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UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSÕES URI-CAMPUS DE ERECHIM
LETÍCIA ALINE MAROSTICA
CONTRIBUIÇÕES DOS JOGOS PARA A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA DOS DEFICIENTES VISUAIS
ERECHIM 2009
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LETÍCIA ALINE MAROSTICA
CONTRIBUIÇÕES DOS JOGOS PARA A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA DOS DEFICIENTES VISUAIS
Monografia apresentada ao curso de Matemática, Departamento das Ciências Exatas e da Terra, da Universidade Regional e Integrada do Alto Uruguai e das Missões-Campus de Erechim. Orientadora: Profª Dra. Neila Tonin Agranionih
ERECHIM
2009
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AGRADECIMENTOS À Deus, que iluminou e orientou minha caminhada, ajudando-me a perseverar nos momentos
difíceis.
À minha FAMÍLIA, por permanecer sempre ao meu lado, pelo incentivo, carinho e amor.
À todos que contribuíram de alguma maneira para que esta etapa de minha vida se concretizasse. Em especial, à Profª Dra. Neila Tonin Agranionih, orientadora deste trabalho.
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“A primeira tarefa da educação é ensinar a ver. O educador aponta e sorri – e contempla os olhos do discípulo. Quando seus olhos sorriem, ele se sente feliz. Estão vendo a mesma coisa. O fato de gastarmos horas na contemplação das imagens banais e grosseiras da televisão e de não gastarmos nenhum tempo comparável na contemplação dos assombros da natureza é uma indicação do ponto a que a cegueira chegou. As coisas não são assombrosas para todos. Só para aqueles que aprenderam a ver. A visão tem de ser aprendida. Os olhos precisam ser educados”.
RUBEM ALVES
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RESUMO
O trabalho “Contribuição dos jogos para a aprendizagem matemática dos deficientes visuais”, tem como objetivos: analisar as dificuldades de inclusão enfrentadas pelos alunos com deficiência visual, na escola e na sociedade; identificar as contribuições dos jogos para a aprendizagem da matemática e recriar algumas atividades adaptando-as para serem utilizadas nas aulas de deficientes visuais. As dificuldades de inclusão são muitas, principalmente no que se refere à sala de aula, uma vez que as escolas e os professores ainda não estão preparados para atender e receber pessoas com necessidades especiais. A falta de informação a respeito dos tipos de deficiências visuais e a maneira de como lidar com cada uma, faz com que muitas escolas procurem pessoas especializadas para auxiliar no andamento das aulas. O tato constitui-se de um recurso com extrema importância para o ensino dos cegos, pois facilita o reconhecimento dos objetos. Em se tratando do ensino da matemática para deficientes visuais, o manuseio de materiais concretos, como jogos adaptados, sorobã, material dourado e outros, contribui para que sua aprendizagem seja mais significativa. A inclusão não depende apenas de inserir esses alunos em sala de aula, mas verificar como devemos trabalhar com as dificuldades de cada um. A partir disso, devemos levar em consideração a importância e as contribuições que os jogos possuem para o desenvolvimento da aprendizagem e a socialização da turma. Jogar é a forma mais simples e mais efetiva de interação com a criança, dessa forma haverá, com certeza uma maior integração e aprendizagem nas aulas. Palavras- chave: Deficiência visual. Inclusão. Jogos matemáticos.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Material Dourado...............................................................................21 Figura 2 – Tangram..............................................................................................21 Figura 3 – Blocos Lógicos...................................................................................22 Figura 4 – Cubo Geométrico...............................................................................22 Figura 5 – Sorobã..................................................................................................23 Figura 6 – Discos Fracionários............................................................................24 Figura 7 – Geoplano.............................................................................................25 Figura 8 – Sólidos Geométricos...........................................................................25 Figura 9 – Peças do Jogo do Dominó da Multiplicação....................................30 Figura 10 – Dominó da Multiplicação................................................................31 Figura 11 – Cartas do Jogo do Pife da Tabuada................................................32 Figura 12 – Pife da Tabuada...............................................................................33 Figura 13 – Cartela e Dados do Jogo Cubra 12.................................................34 Figura 14 – Cartelas do Jogo Cubra 12..............................................................35
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.........................................................................................................6 2 A INCLUSÃO NA ESCOLA E NA SOCIEDADE..................................................7 3 A INCLUSÃO DE DEFICIENTES VISUAIS NA ESCOLA.................................14 3.1 DEFICIÊNCIA VISUAL....................................................................................14 3.2 A INCLUSÃO DE DEFICIENTES VISUAIS NA ESCOLA.... ........ ............ 15 3.3- A FAMÍLIA E O PROFESSOR NO PROCESSO DE INCLUSÃO.............17 4 RECURSOS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA DE DEFICIENTES VISUAIS......................................................................................................................20 5 JOGOS MATEMÁTICOS E DEFICIÊNCIA VISUAL........... ..........................27 5.1 JOGOS ADAPTADOS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA DEFICIÊNTES VISUAIS............................................................................................29 6 CONCLUSÃO..........................................................................................................36 REFERÊNCIAS...........................................................................................................38
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1 INTRODUÇÃO Esta monografia tem como objetivos: identificar as contribuições dos jogos para
aprendizagem da matemática dos deficientes visuais; entender a importância da inclusão na vida
escolar e pessoal para pessoas com deficiência visual; verificar a importância da ludicidade no
ensino- aprendizagem da matemática e recriar jogos adaptando-os para o ensino da matemática a
deficientes visuais.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica que poderá contribuir para a compreensão desta
deficiência no processo de inclusão em escolas e das especificidades necessárias ao ensino da
Matemática para cegos e pessoas com baixa visão.
Inicialmente trata da inclusão como um todo, isto é, analisa as dificuldades de inclusão
enfrentada por alunos com deficiências na escola e na sociedade. Também aborda alguns passos
que uma escola inclusiva poderia dar em direção ao atendimento das necessidades de seus alunos,
fazendo com que se sintam incluídos e não corram riscos de fracasso escolar.
A seguir, na segunda seção, explica os dois tipos de Deficiência Visual: cegueira e baixa
visão ou visão subnormal, e discute as dificuldades enfrentadas pela escola e principalmente,
pelos professores, ao lidar com alunos que possuem deficiência visual, salientando alguns tipos
de atendimentos especializados que a escola pode oferecer aos mesmos.
Na terceira seção, apresenta alguns recursos para o ensino da matemática que poderão
ajudar e facilitar na explicação do professor em sala de aula e na aprendizagem do aluno. Salienta
a importância dos jogos para auxiliar o desenvolvimento físico, motor e intelectual do ser
humano.
Por fim apresenta alguns jogos que foram recriados e adaptados em Braille que podem ser
utilizados nas aulas de matemática por alunos deficientes visuais e auxiliar na aprendizagem e
integração com os demais alunos.
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2 A INCLUSÃO NA SOCIEDADE E NA ESCOLA
Uma das grandes discussões atuais no cenário educacional é a inclusão de pessoas com
necessidades especiais na sociedade e na escola. Em uma sociedade onde é difícil aceitar aquilo
que aparentemente foge da realidade, as pessoas temem o que não conhecem, por isso muitas
pessoas continuam acreditando que o melhor é manter as crianças com deficiência em escolas
especializadas que oferecem ensino adaptado, mesmo sabendo que elas têm direito à escola
regular.
No entanto, nos últimos anos, tivemos grandes avanços no que diz respeito à situação de
inclusão social de deficientes, pois vivemos em um tempo em que é essencial a aceitação de
convívio igualitário com pessoas que apresentam diferenças individuais. Além disso, sabemos
que os princípios da inclusão não se referem apenas aos alunos com deficiências, mas a todos os
alunos que, de uma forma ou outra sofrem preconceito de cor, raça, religião, classe econômica,
etc.
“A questão da integração da pessoa deficiente é complexa, principalmente se levarmos em
conta a forma como a sociedade é organizada” (MELLO,1997 apud MANTOAN, 1997 p.13). É
só observarmos nas ruas, nas escolas e em estabelecimentos a falta de infra-estrutura adequada
para atender as necessidades do deficiente seja ela física ou visual.
Entendemos que as dificuldades de inclusão são muitas, entre elas estão: a falta de
investimento no ambiente social e escolar, o preconceito que pessoas diferentes não podem ser
incluídas (e conseqüentemente devem ser excluídas), pois não fazem parte da sociedade e no
currículo totalmente inadequado aos portadores de limitações visuais. Em relação às famílias,
elas não estão preparadas para receber um membro com qualquer tipo de deficiência, pois não
possuem orientações psicológicas para lidar com pessoas que são consideradas diferentes.
De acordo com Baptista (2006, p.165), no Brasil a discussão sobre a questão da inclusão
escolar como uma possibilidade vem sendo feita desde os anos 80. O autor ainda salienta que só a
partir dos anos 90, o conceito de inclusão foi compreendido como uma necessidade de buscar
condições participativas de vida e garantia de cidadania para pessoas que apresentam
necessidades educacionais especiais.
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Nas Diretrizes Nacionais para a educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001,
apud BATISTA, 2006 p.166) a inclusão é definida como
a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por relações de acolhimento á diversidade humana de aceitação das diferenças individuais de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento com qualidade em todas as dimensões da vida.
Sabemos que todos possuem direitos iguais independentemente de sua situação física,
financeira ou até mesmo emocional. Então proporcionar um ambiente de acolhimento e aceitação
destes indivíduos não é apenas um dever e sim um ponto de partida para que estes possam ser
inseridos com muita dignidade e valorização na sociedade em que vivemos. Assim, conforme
Stainback (2004) “a inclusão é um valor social que, se considerado desejável, torna-se um
desafio, pois exige muita dedicação por parte da comunidade em geral.”
Para Mello (1997, apud MANTOAN, 1997), a escola é o principal responsável pela
integração. Seu papel além de ensinar e educar também é de participar decisivamente no
estabelecimento dos padrões de convivência social. A autora comenta que é por meio da escola
que a sociedade adquire, fundamenta e modifica conceitos de participação, colaboração e
adaptação. Embora a família e a sociedade possuam um papel importante para os portadores de
necessidades especiais, a escola ainda assume maior parcela, isto torna a questão da integração do
portador de deficiência na escola como decisiva, não só como questão a curto prazo, mas
também no que se refere a organizações futuras.
Segundo Bosa e Goldberg (2007, apud ENRICONE; GOLDBERG, 2007, p.81) “As principais dificuldades enfrentadas pelos professores estão expressas em ansiedade e conflito ao lidar com o “diferente”. Onde a prática pedagógica é norteada mais pelas necessidades do professor do que pelas dos alunos, configurando-se como uma tentativa de dominar a própria insegurança.”
Em nossas escolas, muitos educadores sem nenhum preparo para atuar com alunos com
necessidades especiais, se deparam com essa realidade que muitas vezes é vista como uma forma
de desafiá-lo a criar condições de inovação em suas aulas . No entanto, observa-se que em
algumas situações é criada uma barreira que faz com que o professor adquira uma desconfiança
em sua capacidade de atuar com essas diferenças
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Sabemos que cada um aprende ao seu modo, manifesta o conhecimento a sua maneira,
ao seu tempo e de acordo com sua vontade e prazer, pois cada pessoa possui características
diferentes. Reconhecer isso, requer de nós grande esforço e paciência, principalmente em se
tratando de pessoas com necessidades especiais que requerem mais atenção e dedicação,
(SOUZA, 2007 apud ENRICONE; GOLDBERG, p.99).
Lopes (2004, apud SPONCHIADO, 2007, p.127), defende que, “estar incluído
fisicamente no espaço escolar não garante de forma alguma a integração, uma vez que o mal-
estar pela não-aprendizagem faz com que o sujeito vá-se convencendo de que não deveria estar
ocupando esse espaço”.
A inclusão escolar, da forma como tem sido feita até agora tem mostrado que a escola
não possibilita que os sujeitos ditos “diferentes” permaneçam nela, transferindo aos mesmos a
responsabilidade tanto pelo sucesso quanto pelo fracasso. “Para que haja inclusão, são
indispensáveis projetos diferenciados e não apenas pequenos ajustes na estrutura escolar, como
tem sido realizada”(SPONCHIADO, 2007, p.130).
As situações de integração variam de acordo com as necessidades de cada aluno: algumas
escolas têm salas de apoio ou de recursos com professores especializados, alguns recebem a visita
de professores especializados e outros recebem visitas de professores itinerantes. Em muitos
casos, a criança com deficiência, freqüenta duas escolas: uma especializada e outra comum (GIL,
2000, p.34).
Segundo Brasil (1995, p.31) “O ensino itinerante é o atendimento recomendado para
regiões onde não existam escola especial ou regular com sala de recursos e onde haja carências
de professores especializados”. O professor itinerante deverá possuir especialização na área de
deficientes visuais, além da qualificação exigida pelo magistério
Gil (2000) refere que o trabalho conjunto de profissionais especializados e da equipe
escolar com participação da família é muito importante para que o processo de aceitação da
criança com deficiência ocorra com sucesso. Para colher resultados positivos no processo de
inclusão, é preciso que toda equipe esteja preparada para acolher a criança com deficiência, desde
o porteiro até o diretor, passando pelos colegas de classe e pelas demais crianças.
Quando há um processo de sensibilização e acolhimento da criança com deficiência na
escola, salienta Gil (2000), os resultados costumam ser positivos, pois todos se beneficiam: entre
as crianças há trocas de conhecimento, os alunos aprendem a exercer a solidariedade e a conviver
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com o diferente ajudando-o, os professores procuram desenvolver novas técnicas de trabalho para
que haja uma aprendizagem diferenciada para as crianças com necessidades especiais. Assim
trabalhar em equipe, aprender de forma cooperativa, promover o respeito às pessoas e a
diversidade, são uma das formas mais eficazes para que ocorra a inclusão, fazendo com que todos
se beneficiem em trabalho conjunto. Quanto às escolas, refere o autor, é preciso que repensem
nos seus critérios de organização e avaliação, dando ênfase às necessidades de seus alunos,
incluindo os especiais para que não os privem de suas possibilidades de aprendizagem.
De acordo com Mittler (2002, p.16): “As diferenças representam grandes oportunidades
de aprendizado. Elas oferecem um recurso grátis, abundante e renovável [...] o que é diferente
não é igual”. Não se pode imaginar uma Educação Inclusiva onde se criam grupos de alunos por
série ou por níveis de desempenho escolar, isto faz com que aumente ainda mais as diferenças e
as desigualdades entre os alunos, levado-os ao fracasso escolar. O processo de inclusão envolve
não só os que apresentam uma deficiência específica, mas também aqueles que possuem
dificuldade maior em aprender ou são de classes econômicas inferiores.
Além disso, Schaffner; Buswel ( 1995, apud STAINBACK,1999, p.69) salienta que há
várias questões desafiadoras enfrentadas pelos alunos e educadores não permitindo que ninguém
se isole. Uma abordagem fragmentada na reforma da escola não satisfaz inteiramente as
necessidades dos alunos, daí a importância de uma reforma abrangente.
A reforma abrangente da escola envolve dois componentes. O primeiro é uma visão firme como as escolas poderiam ou deveriam ser. A exigência primordial é conseguir imaginar as escolas de outra maneira – não estratificadas pela capacidade, não apegadas a um currículo fixo, bem equipado, com professores inovadores e engajados, bem apoiados. Mas o segundo componente essencial de uma ampla reforma escolar, em oposição a uma inovação do programa ou a alguma improvisação da escola, é uma agenda compartilhada: o entendimento de que o ajuste da escola a algumas crianças deve significar o ajuste da escola para todas as crianças. (SAPON- SHEVIN, 1995,p.70, apud, STAINBACK, 1999, p.69)
Sabemos que essa reforma é de extrema importância para que haja a inclusão, uma vez
que, é através das adaptações do currículo e da infra-estrutura da escola que poderemos incluir
alunos de acordo com a necessidade de cada um, fazendo com que se sintam inseridos. Por esta
razão a inclusão de alunos com dificuldades deve seguir passos que, quando presentes em uma
escola ou em um sistema escolar contribuem para o sucesso da totalidade de alunos.
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Atingir os objetivos da educação para todos, segundo Mittler (2002), custaria o mesmo
que quatro dias de gastos militares mundiais, mas o maior obstáculo, diz a autora, ainda não é o
dinheiro e sim as atitudes negativas por parte de alguns membros da comunidade, onde o
principal objetivo é arrecadar, sendo difícil pensar em incluir. Pensam que pessoas com
necessidades especiais são incapazes de exercer qualquer atividade e só dificultarão o andamento
das aulas prejudicando a aprendizagem dos colegas.
Alguns passos para auxiliar na inclusão são indicados por Stainback (1999), conforme
apresentamos a seguir:
- estabelecer uma filosofia da escola
A filosofia deve estar baseada nos princípios democráticos e igualitários para todos, como
prega a Constituição Federal de 1988, ao afirmar que “a educação é direito de todos e dever do
estado e da família devendo ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade”
(STAINBACK, 1999, p.70 ). A autora ressalta que a escola deve criar um planejamento
estratégico para que todos os alunos sejam bem recebidos e sintam-se que fazem parte do todo.
Onde o plano de trabalho do professor deve ser amplo e diversificado possibilitando as
adequações necessárias ao aluno, assim não é o aluno que deve se adaptar, e sim o sistema
metodológico deve se adaptar ao aluno.
- proporcionar uma liderança forte
Para Stainback (1999) é o diretor da escola que tem a responsabilidade de tomar decisões
e estas devem estar relacionadas à filosofia da escola, possibilitando o ensino a todos os alunos
sem discriminações, aceitando assim as diferenças. A educação inclusiva traz benefícios para
todos e por isso é que todos precisam aprender juntos, “a integração é um ponto fundamental para
a inclusão”, ressalta autora.
- avaliar o desempenho
“As escolas devem atender as necessidades dos alunos sempre crescentes em todas as
áreas do seu desenvolvimento” (STAINBACK, 1999, p.72). Na avaliação deve-se observar o
crescimento do aluno, onde ele estava e até onde conseguiu chegar. Deve-se respeitar o grau de
dificuldade de cada aluno, pois cada um tem seu ritmo e um tempo de aprendizagem. Porém, o
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professor deve ser o facilitador da aprendizagem dos seus alunos, ele é o responsável em avaliar o
que o aluno já sabe e o que ele pode vir a saber.
- desenvolver redes de apoio
Uma escola que deseja a inclusão, necessita de uma rede de apoio, tanto para professores,
quanto para alunos que precisem de estímulos e assistência. Os professores recentemente
formados e também professores que atuam há mais tempo muitas vezes não possuem o
conhecimento e a experiência necessários para ensinar uma turma de alunos com deficiências, se
não forem preparados para tal e não puderem contar com uma equipe de apoio, ou seja, um grupo
de pessoas que se reúnem para debater métodos, trocar idéias e resolver problemas, que ajude
professores e alunos a conseguirem uma melhoria no seu trabalho e em sua aprendizagem. A
equipe pode ser constituída por dois ou mais membros, que na maioria das vezes, são formados
por pais, diretores, professores, supervisores, enfim todas as pessoas que se interessam em
colaborar com a inclusão. Entre os membros que participam das redes de apoio é extremamente
importante a participação dos pais para conhecer e acompanhar como será feita a educação de seu
filho. Eles podem dar palestras para a comunidade em geral para que conheçam como é a
vivência com os portadores de necessidades especiais. (STAINBACK,1999, p.74-75).
-desenvolver uma assistência técnica e organizada
O processo de inclusão exige do educador uma formação que lhe permita ter clareza e
consciência dos problemas que encontrará na escola, à qual deverá estar voltada para a formação
do indivíduo. Sabemos que a maioria dos professores não possuem o conhecimento suficiente
para trabalhar com portadores de necessidades especiais, por isso, devem se aperfeiçoar fazendo
cursos que possibilitem sua especialização na área e mantendo um processo de formação
continuada. Além da formação do professor, é importante um plano efetivo de assistência técnica,
onde se deve incluir funcionários especializados para atuarem como facilitadores da
aprendizagem e não como fontes de conhecimento. O conhecimento está sempre se
transformando, assim o professor deve levar os alunos a buscar esse conhecimento, promovendo
a cooperação e a troca de idéias, desta forma estará quebrando as barreiras das diferenças. Outras
estratégias que devem ser consideradas, seriam as atualizações dos materiais da biblioteca como
livros, vídeos e áudios que ajudam na adequação da escola e nas práticas de educação inclusiva.
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Os professores devem trocar idéias e experiências sobre a maneira de trabalhar com as
necessidades de cada aluno para melhorar o trabalho e aprendizagem (STAINBACK,1999, p.78-
79).
-desenvolver uma infraestrutura adequada a necessidades de cada pessoa
Além de uma formação profissional, Stainback (1999) comenta que a escola e a
comunidade também devem ter uma infra-estrutura adequada para atender as necessidades dos
alunos. Uma escola acessível é aquela que oferece condições adequadas para todos os alunos não
só para alguns, portanto, para que a escola esteja de acordo ela deve ser acessível não só no seu
interior, mas em todas as suas imediações. Porém, a inclusão não deve ser só na escola, mas
também na sociedade, para que os portadores de necessidades especiais sintam-se incluídos e
possam ter chances principalmente na área profissional. O autor salienta que é importante que
ajudemos o aluno portador de necessidade especial a se familiarizar com o espaço escolar,
principalmente a sala de aula, precisamos percorrer com ele os ambientes para que perceba que
há pessoas que querem ajudá-lo, fazendo com que sita-se motivado para as aulas. Assim deve-se
criar um sistema educativo cuja função seja oferecer um ambiente de aprendizagem e socialmente
integrado para que todos os indivíduos aprendam.
Enfim, a inclusão na sociedade e na escola não é um processo fácil, pois depende da
colaboração, aceitação e incentivo de todos. Tanto a sociedade quanto a escola têm que preparar-
se para incluir pessoas com diferenças diversas, dentre elas, pessoas com deficiência visual, tema
da próxima seção deste trabalho.
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3 A INCLUSÃO DE DEFICIENTES VISUAIS NA ESCOLA
Gil (2000) refere que muitos consideram que a palavra deficiente tem um significado
muito forte, carregado de valores morais, contrapondo-se a “eficiente”. Levaria a supor que a
pessoa deficiente não é capaz e sendo assim, não tem condições de freqüentar uma escola. No
entanto, à medida que vamos conhecendo uma pessoa com deficiência e convivendo com ela,
constatamos que ela não é incapaz. Pode ter dificuldades para realizar algumas atividades, mas
por outro lado, em geral, tem extrema habilidade em outras.
Nesta seção apresentamos algumas características da deficiência visual e discutimos o
processo de inclusão de alunos portadores desta deficiência na escola.
3.1 DEFICIÊNCIA VISUAL
Ao falar em deficiência visual devemos considerar alguns aspectos que podem nos ajudar
a conhecer os diversos graus de impossibilidade de enxergar. De acordo com Gil (2000, p.6), os
graus de visão se referem ao espectro que vai desde a cegueira até a visão subnormal. A autora
esclarece que a deficiência visual é explicada em duas categorias: visão subnormal ou baixa visão
e cegueira.
A visão subnormal ou baixa visão é uma alteração da acuidade visual, redução do
campo visual e da sensibilidade aos contrastes e limitação de outras capacidades, isto é, situação
de dificuldade para ver. Gil (2000) comenta também que, a miopia, o astigmatismo, a
hipermetropia não são consideradas deficiências visuais, mas se não forem tratadas e
identificadas rapidamente poderão interferir no processo de aprendizagem.
De acordo com Farrell (2008) entre os tipos de deficiência visual estão os erros refrativos
(miopia, hipermetropia e astigmatismo) e outros tipos como catarata, nistagmo e retinite
pigmentosa, sendo que estes podem ser corrigidos por aparelhos ópticos (óculos ou lentes de
contato). Caso contrário, pode-se considerar que uma criança tem deficiência visual quando sua
visão está fora do intervalo normal de acuidade visual para perto e para longe.
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Já a cegueira ou perda total da visão, segundo Gil (2000, p.8) pode ser adquirida ou
congênita (desde o nascimento), é uma situação de improbabilidade de ver. Há indivíduos que
nascem com o sentido da visão e vão perdendo no decorrer do tempo e há outros que já nascem
cegos.
“A identificação da criança cega é mais fácil de ser realizada do que a de visão subnormal
que pode permanecer por muito mais tempo no lar e na escola sem que sua deficiência seja
detectada” (BRASIL, 1995, p.19), assim pais e professores devem ficar atentos e observar o
comportamento apresentado pela criança no decorrer dos dias e das aulas. Caso percebam alguma
irregularidade é necessário fazer um diagnóstico com pessoas especializadas na área.
O encaminhamento do portador de deficiência visual para os diversos serviços de Educação Especial deverá sempre levar em conta o tipo e o grau da deficiência, a idade que o aluno ingressou no sistema educacional, o nível ou o tipo de ensino a disponibilidade dos recursos educativos da comunidade em que vive, sua condição econômica, social e cultural e inúmeras outras variáveis que interferem na prescrição do atendimento adequado (BRASIL, 1995, p.21).
São muitas as carências da criança com deficiência visual, é importante que o professor e
a família levem em conta as inevitáveis diferenças em relação à criança que enxerga, evitando
fazer comparações. A caracterização dos tipos de deficiências visuais dos alunos é requisito
básico para a prescrição do tipo de atendimento educacional que lhe deve ser oferecido.
A adequação e a adaptação das atividades para incluir a criança com deficiência visual
serão feitas sempre que possível, de acordo com a estruturação e a organização do cotidiano da
escola, como vemos a seguir.
3.2 A ESCOLA FRENTE À INCLUSÃO DO DEFICIENTE VISUAL
De acordo com Profeta (2007, apud MANSINI, 2007), até o final dos anos de 1970 a
educação inclusiva não era muito valorizada e questionada; ainda não se falava em integração.
Ou seja, as pessoas com deficiências visuais tinham que seguir o mesmo processo pedagógico
que os discriminava, desvalorizava e excluía, negando a atenção às necessidades e
potencialidades de cada aluno especial, só a partir de 1980 isso veio a ser questionado. Foi
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quando as deficiências dos alunos deixaram de ser vistas com preconceito, (pelo menos
teoricamente) como um problema pessoal, chamando a atenção para o fato de que a deficiência
maior estava na escola e na sociedade que não se empenhavam em enxergar as capacidades dos
deficientes visuais. Por meio dessas reflexões em 1990 surge o paradigma da inclusão a partir
declarações elaboradas no mundo voltadas à “educação para todos”.
Para que os alunos deficientes visuais possam sentir-se incluídos é necessário que sejam
encaminhados para escolas integradoras. De acordo com Brasil (1995, p.35) estas escolas partem
de um modelo integracionista para o atendimento do deficiente visual, visando ao sucesso
pedagógico alcançado por meio de recursos e apoio especializado. Portanto, a escola integradora
é uma unidade da rede regular de ensino selecionado que possui os recursos e apoios necessários
para permanência do aluno com deficiência visual.
Desse modo, Brasil (1995, p.36 ), orienta que os processos de inclusão dos deficientes
visuais nas escolas, deveriam dispor de várias escolas integradoras de acordo com a demanda,
facilitando o acesso do aluno e evitando seu deslocamento para outras regiões. Dessa forma, o
aluno que realizar sua matrícula fora das escolas integradoras terá um atendimento especializado
para sua educação.
Conforme o autor, a matrícula do aluno com deficiência visual poderá ocorrer de acordo
com sua escolha, portanto, recomenda-se as escolas integradoras. No entanto, apesar do avanço
no atendimento educacional oferecido aos deficientes visuais, os serviços educacionais ainda se
encontram distantes de promover uma real inclusão do aluno com baixa visão no sistema regular
de ensino, com qualidade e equidade.
com o meio físico e com os colegas, este trabalho, no entanto, muitas vezes fica Tem-se
clareza de que a inclusão de deficientes visuais ou de pessoas com qualquer outra deficiência é
um processo que não exige somente uma mudança de comportamento da comunidade escolar,
mas também compreender que todos têm direitos à educação e que é dever da escola acolher a
todos de maneira positiva, proporcionando materiais de aprendizagem adequados para cada
necessidade. O processo de aceitação da criança com deficiência depende do trabalho conjunto de
profissionais especializados e da equipe escolar com participação da família ajudando o aluno
deficiente visual a se familiarizar prejudicado pela falta de alternativas pedagógicas.
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Entre as dificuldades do professor ao trabalhar em sala de aula com alunos deficientes
visuais, estão falta de preparo pedagógico e a carência de recursos e materiais apropriados para
ensinar os conteúdos de cada disciplina. Percebe-se que não há investimento suficiente para a
compra de materiais adaptados, devido a falta de verbas por parte do governo, isso faz com que a
escola e os professores se atenham apenas a alguns materiais tradicionais, que pouco contribuem
para sua aprendizagem, e que pouco ajuda a criança no desenvolvimento de seu potencial, pois
não apresentam estímulo nenhum ao seu aprendizado.
3.3 A FAMÍLIA E O PROFESSOR NO PROCESSO DE INCLUSÃO
A integração escolar é um processo gradual e dinâmico que assume diferentes formas
conforme as necessidades e características de cada aluno e o contexto da escola, sendo necessário
considerar o papel da família no processo de inclusão. A participação da família é fundamental
para todo o processo de atendimento e desenvolvimento da criança com deficiência visual na
escola, os pais precisam entender as dificuldades do filho, comunicando-se com ele em uma
atitude positiva diante dos desafios impostos pela deficiência ajudando-os e incentivando-os para
que possam participar das aulas com entusiasmo. Para Gil (2000) o trabalho de integração na
escola depende centralmente da colaboração dos pais. Cabe à escola fornecer aos mesmos,
informações a respeito das condições visuais (cegueira, visão subnormal) do aluno.
Quando a escola desenvolve um processo de sensibilização e de acolhimento da criança
com deficiência os resultados costumam ser positivos, pois todos se beneficiam. As crianças
aprendem a exercer a solidariedade e a conviver com o diferente, os professores desenvolvem
novas técnicas de ensino e pesquisam novos materiais didáticos, assim, o papel dos professores
também é muito importante como mediadores no processo.
É indispensável que o professor especialista e o professor da classe trabalhem em
conjunto no processo de inclusão de alunos deficientes visuais na escola. O professor especialista
em deficientes visuais pode trabalhar em escolas ou creches especiais que possuem alunos com
deficiências visuais como professor–consultor, proporcionando ainda atendimento às famílias e à
comunidade, muitas vezes desenvolvendo um atendimento itinerante (FARRELL,2008,p.30).
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O atendimento itinerante tem como característica o deslocamento do professor para
regiões onde não existam escolas e professores especializados, visando sempre complementar o
atendimento educacional oferecido em classe comum (BRASIL,1995,p.31). Segundo Brasil
(1995), professores itinerantes são especialistas que acompanham alunos deficientes visuais em
escolas regulares. Desta forma, professores regentes de sala terão apoio deste profissional, que
acumulará as funções de itinerante e de responsável pela Orientação e Mobilidade, no tocante ao
desenvolvimento de técnicas, métodos e uso de materiais.
Brasil (1995, p.32), esclarece sobre a formação e o papel deste profissional:
Por meio do ensino etinerante poderão ser beneficiados os alunos portadores de deficiência visual matriculados na educação fundamental até o término do ensino médio podendo o atendimento ser limitado a uma ou duas vezes por semana ou com freqüência a ser definida considerando o nível de escolaridade, a idade e o potencial de aprendizagem do aluno , principalmente nas séries iniciais. O professor itinerante deverá possuir especialização na área da educação de deficientes visuais, além da qualificação exigida pelo magistério.
O professor itinerante ou especialista é extremamente importante não só para os
deficientes visuais, mas para toda a escola e comunidade, pois por meio deles é possível sanar
dúvidas a respeito das dificuldades de cada aluno e também aprender como lidar e se relacionar
com ele, contribuindo para o seu crescimento.
Baumel (2001), destaca a importância do acompanhamento do aluno por um professor
especialista que deverá atuar ao lado do regente da classe comum, visando uma maior integração
entre os alunos incluídos e os demais membros da sala de aula. O autor salienta, que para um
melhor atendimento dos alunos deficientes visuais, os professores regentes poderiam assumir as
seguintes funções: organizar e proporcionar atividades integradas com professores e alunos das
diferentes séries existentes na escola, com o objetivo de uma efetiva inclusão do aluno portador
de deficiência visual; conscientizar a comunidade escolar de que o aluno com deficiência é
pessoa com potencialidades e desenvolver trabalho integrado com a família.
Portanto, o professor da classe comum é o responsável pelo desempenho do aluno com
deficiência visual, cabendo ao professor especializado complementar a educação desse aluno.
Sabemos que uma das preocupações constantemente apresentadas por professores do
ensino regular que recebem alunos cegos em suas classes refere-se ao modo de aprendizagem e,
especialmente, aos recursos necessários para essa aprendizagem. Há grande preocupação com a
19
falta de material adequado para a aprendizagem de deficientes visuais, pois estes devem ser
adaptados de acordo com a necessidade de cada um . De acordo com Gil (2000 ) “O portador de
visão subnormal deve utilizar auxílios ópticos adequados e materiais adaptados a suas
necessidades especiais, como por exemplo os textos com letras ampliadas”. Na sala de aula, o
professor precisa estar atento para planejar seu trabalho diante da necessidade de cada aluno,
diversificando e tornando mais concretos os conceitos a serem aprendidos.
A sala para atendimento da classe especial, deverá dispor de material didático e escolar
especializado para o uso do aluno, esse material inclui máquina de datilografia Braille de mesa,
sorobãs, cadernos com pautas, luminárias entre outras. É necessário percorrer com ele os
ambientes de utilização mais constante, descrevendo-os e monitorando-os em sua exploração
tátil. Se houver alterações em sala de aula é necessário que ele participe da modificação
estrutural, sendo necessária uma nova exploração tática.
Os educadores que recebem alunos com deficiência visual precisam entender que eles têm
necessidades emocionais, físicas e intelectuais como os outros sem deficiência, por isso, é
importante que o aluno com deficiência visual seja orientado a seguir as regras da sala de aula,
obedecendo a normas disciplinares com os demais alunos dessa maneira, será estimulado a
participar de todas as atividades do dia-a-dia da escola. (PROFETA, 2007, p.218).
O atendimento pedagógico visa o desenvolvimento integral de deficientes visuais
envolvendo as áreas cognitivas, da linguagem e psicossocial, dando ênfase aos aspectos de maior
defasagem, para que esta se aproxime dos padrões normais de desenvolvimento (BRASIL,1995
p.42).
Sabemos que aprendemos e entendemos com mais facilidade quando conseguimos
manusear e visualizar o desafio que foi proposto, a partir disso, apresentamos na próxima seção
alguns recursos que podem ser utilizados por deficientes visuais para entender e compreender
melhor o conteúdo matemático.
20
4 RECURSOS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA DEFICIE NTES VISUAIS
A grande maioria das crianças com baixa visão pode frequentar escola comum, mas é
importante que os professores recebam informações e orientações sobre o problema visual da
criança, suas dificuldades e de quais adaptações elas necessitam.
Existem inúmeros recursos que podem ser utilizados para o ensino da matemática, mas
estes devem ser adaptados de acordo com as necessidades de cada turma.
Segundo, Fernandes (2006) para uma adaptação ao meio social, o deficiente visual precisa
aprender a fazer operações com os números, ele pode fazer isto usando o tato e a audição. Alguns
materiais podem constituir-se em ferramentas culturais que proporcionam realizar isso, para
tanto, precisa de um mediador que o ensine a operar com esses materiais. Essas aprendizagens
podem facilitar a sua inclusão na escola regular, já que são uns dos principais meios de incentivo
para os alunos.
Vejamos alguns recursos que podem ser utilizados para o ensino da matemática:
a) Material dourado1
O Material Dourado faz parte de um conjunto de materiais idealizados pela médica e
educadora italiana Maria Montessori, destina-se a atividades que auxiliam o ensino e a
aprendizagem do sistema de numeração decimal-posicional e dos métodos para efetuar as
operações fundamentais (ou seja, os algoritmos).
O material dourado tem como objetivo auxiliar o ensino e a aprendizagem do sistema de
numeração decimal-posicional, as operações fundamentais, frações decimais, medidas etc. É
composto por uma caixa de madeira medindo 12x25x25 cm, contendo 611 peças de madeira na
cor natural. Essas peças constam de 1 cubo de milhar, 10 placas de centena, 100 barras de dezena
1 Disponível em : <http://www.cmdv.com.br/materias.php?cd_secao=2&codant=#topo>
21
e 500 cubos de unidade. Atualmente, a principal função do Material Dourado ainda é o estudo
das quatro operações fundamentais. Manipulando as peças de forma adequada, é possível somar,
subtrair, multiplicar e dividir sem grandes dificuldades. Trabalha o raciocínio lógico, noção de
quantidade, compreensão de unidade dezena, centena e milhar, aprendizado das operações
fundamentais adição, subtração, multiplicação, divisão, etc.
Figura 1- Material Dourado
b) Tangram2
Não se conhece certo a origem do Tangram, nem a data e concepção de sua origem, ou sequer
seu inventor. A referência mais antiga é de um painel de madeira de 1780 de Utamaro com a
imagem de duas mulheres chinesas a resolver um tangram. Em chinês o Tangram é conhecido
como Chi chiao tu, ou a Sete peças inteligentes.
2 Disponível em : <http://www.cmdv.com.br/materias.php?cd_secao=2&codant=#topo>
<http://www.geocities.com/tania1974pt/historia.html>
22
Formado por 7 peças planas, representando figuras geométricas, cuja união resulta num
quadrado. Desenvolve concentração e obediência de regras, habilidades e sensibilidades,
identificação das 7 formas geométricas percepção tátil, criatividade e reconstrução de figuras,
relação entre os elementos de uma figura, composição e decomposição de figuras, exploração do
conceito de área.
Figura 2- Tangram
c) Blocos lógicos em EVA3
Composto por 48 peças de formas geométricas para trabalhar o raciocínio lógico através
de jogos, ordenando, classificando e identificando os atributos de um conjunto; também
desenvolve aprendizado das figuras geométricas e a percepção tátil.
Figura 3- Blocos Lógicos d) Cubo geométrico
3 Disponível em : <http://www.cmdv.com.br/materias.php?cd_secao=2&codant=#topo>
23
Em cada face do cubo existe uma aplicação de velcro onde se prende uma figura
geométrica feita de velcro colorido. Com ele a criança pode brincar manipular, sentir a forma,
peso, textura. Incentivar a retirar as figuras, aprendendo a nomeá-las e contá-las. Pode também
juntar as figuras iguais e após prender novamente as figuras no cubo (SIAULYS, 2005 ,p.37).
Figura 4 – Cubo Geométrico
e) Sorobã
O sorobã ou ábaco, é um instrumento utilizado tradicionalmente no Japão para fazer
cálculos matemáticos. Ele torna possível realizar operações matemáticas ( adição, subtração,
multiplicação, divisão, radiciação e potenciação) com rapidez e eficiência (GIL, 2000, p.49).
Na escrita de números reside a principal vantagem que recomenda o sistema sorobã como
método ideal de cálculo para deficientes visuais. Com alguma habilidade o deficiente visual pode
escrever números no sorobã com a mesma velocidade ou até mesmo mais rápido que um vidente
escreve no caderno.
Figura 5- Sorobã
24
f) Discos de fração4
Confeccionado em borracha de EVA ou outro material, apresenta 5 cartelas com 10 discos
de frações divididos em partes iguais de um inteiro até um décimo. Desenvolve a noção de inteiro
e parte, de equivalência e do conceito matemático de divisão.
Figura 6- Discos Fracionários
f) Geoplano5
Placa de madeira com 70 pregos ou pinos, este material destina-se a formação de
conceitos da Geometria( área, perímetro, ângulos, figuras geométricas), através da exploração
concreta de figuras bidimensionais.
4 Disponível em : <http://www.cmdv.com.br/materias.php?cd_secao=2&codant=#topo>
5 Disponível em : <http://www.cmdv.com.br/materias.php?cd_secao=2&codant=#topo>
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Figura 7- Geoplano
i) Sólidos Geométricos6
Confeccionado em madeira ou acrílico, possibilita o reconhecimento das formas básicas ,
tridimensionalmente facilitando os conceitos da Geometria.
Figura 8 – Sólidos Geométricos
As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo de ensino-aprendizagem
da matemática são muitas e conhecidas, pois por um lado o aluno não consegue entender a
matemática que a escola lhe ensina, sendo muitas vezes reprovado, ou então aprovado, mas com
6 Disponível em : <http://www.cmdv.com.br/materias.php?cd_secao=2&codant=#topo>
26
dificuldades no conhecimento adquirido, pois este não foi transmitido de forma significativa e
condizente com sua realidade.
Ao se falar de alunos com deficiência visual, sabemos que as dificuldades na
aprendizagem matemáticas aumentam, por isso devemos utilizar materiais concretos ou
manipuláveis que são grandes recursos para o ensino – aprendizagem, tanto para o professor
quanto para o aluno.
O conhecimento, de acordo com Piaget, (apud, FAGUNDES, 1977) não é uma cópia da
realidade, não resulta de olhar e fazer simplesmente uma cópia mental, uma imagem de um
objeto. Para conhecer um objeto, um fato, é preciso agir sobre ele, modificá-lo, transformá-lo,
compreender o processo dessa transformação e, como conseqüência, entender a maneira como o
objeto é construído.
Fagundes (1977) ressalta que a experiência física consiste em agir sobre o objeto e
conseguir algum conhecimento por abstração, do objeto. Na experiência lógico-matemática, o
conhecimento não é extraído dos objetos, mas das ações realizadas sobre os objetos pelo sujeito.
Assim, é necessário que além de manipular o objeto o professor conduza o aluno a explorar todas
as maneiras possíveis de conhecimento, pois não basta apenas olhar e manipular um jogo ou um
objeto é necessário que o aluno descubra e compreenda como conseguiu chegar a tal resultado.
Para o aluno deficiente visual deve-se dar o direito de aprender. Não um aprender
mecânico, repetitivo, fazer que aprendeu, mas não sabe o porquê. É necessário que este aluno
entenda e saiba como se chega a tal conclusão. O material concreto (recursos) ou os jogos são
fundamentais para que isto ocorra, pois eles auxiliam para que a aprendizagem seja mais atrativa
e fácil de ser entendida, além disso, promove a integração entre os alunos ditos normais e os com
deficiência visual.
27
5 JOGOS MATEMÁTICOS E DEFICIÊNCIA VISUAL
A ludicidade é uma necessidade de qualquer ser humano independente da idade, pois
facilita a aprendizagem tornando-a ainda mais prazerosa. Ao tratar-se de deficientes visuais a
prática de jogos como uma alternativa pedagógica lúdica contribui e auxilia para que esses alunos
consigam aprender com mais facilidade e sintam-se incluídos em sala de aula, melhorando
também sua percepção tátil.
O ensino da matemática não pode restringir-se ao desenvolvimento da habilidade de
memorizar, decorar regras, mas necessita possibilitar aos alunos saber pensar, questionar, refletir
sobre suas ações e discuti-las com os outros.
Segundo Zorzan (2004): “Quando o professor se utiliza do lúdico em sala de aula, coloca
a criança em situações desafiadoras que fazem agir e interagir com os objetivos e com os outros,
constituindo assim, sua aprendizagem, não a aprendizagem que o professor quer”.
As atividades lúdicas e exploratórias, os jogos e as brincadeiras ajudam a reconhecer as
potencialidades de cada um, a desenvolver o raciocínio, a usar gestos para exprimir idéias,
pensamentos, emoções e permitem que a criança deficiente visual entre em contato com seu
próprio corpo e com suas possibilidades de movimentação.
A educação matemática para crianças com deficiência visual requer a aprendizagem de
conteúdos significativos para a vida, o que não implica dizer que não possa ou deva aprender os
conteúdos de cada série. Por isso, a matemática não pode ser um estudo tradicional e sem
possibilidades da pesquisa, organização e compreensão dos conceitos matemáticos, bem como a
construção de relações para a sua aplicação no cotidiano.
O aluno com deficiência visual têm as mesmas condições de aprendizagem matemática do
que um vidente, no entanto, se faz necessário adaptar recursos didáticos para um melhor
entendimento.
Há muitos anos atrás, quando o homem começou a andar, as mãos tornaram-se o principal
instrumento para agir e dominar o ambiente. Hoje é fácil imaginar seu papel na vida das pessoas
com deficiência visual, já que as mãos têm tamanha importância para o ser humano. As
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informações chegam a elas por meio da linguagem, pois ouvem, falam e pela exploração tátil,
que depende especialmente das mãos (GIL, 2000, p.24).
De acordo com Gil (2000) durante toda a vida as mãos das pessoas com deficiências
visuais são seus olhos e são eles os principais recursos de conhecimento, por isso o uso do tato
deve ser estimulado, incentivado e aprimorado, para que a criança compreenda que existe algo
fora de si mesma, um mundo exterior povoado de objetos e pessoas, cada um com seu nome, sua
forma e sua função própria. O tato permite analisar um objeto percebendo sua forma, tamanho e
espessura, assim a tarefa de explorar e conhecer um objeto requer grande esforço da criança com
deficiência visual, devido a isso, ela precisa contar com situações adequadas de aprendizagem
que atenda suas necessidades.
Segundo Gil, (2000, p.46) “Ao criar recursos didáticos especiais para
aprendizagem de alunos com necessidades especiais, o professor acaba beneficiando toda classe,
pois recorre a materiais concretos facilitando para todos a compreensão dos conceitos”. Porém, o
professor não precisa mudar o andamento de suas aulas quando tem um aluno portador de
deficiência visual em sala , mas apenas intensificar as atenções a este aluno e proporcionar o uso
de materiais concretos para possibilitar que conceitos sejam construídos com mais facilidade.
A autora ainda afirma que utilizar jogos em relevo, materiais concretos e associar a outras
situações de relevância pode ser uma boa saída para que a matemática surja como um momento
de descobertas prazerosas para o deficiente visual. Os conteúdos devem ser desenvolvidos a
partir de uma problematizarão que envolva a realidade e a cultura de cada turma. Quanto ao jogo
o professor pode utiliza-lo em suas aulas, pois muito contribui para o desenvolvimento do saber
matemático.
O jogo está intimamente ligado ao ser humano e é tão antigo quanto a humanidade, é por
meio dele que surgem oportunidades para desenvolver um grande número de competências ou
habilidades. Participar de um jogo leva o aluno a realizar escolhas, a tomar decisões e a organizar
estratégias. Segundo Ortiz (2005, apud MURCIA, 2005, p.9), “O jogo deve ser utilizado como
meio formativo na infância e na adolescência. A atividade lúdica é um elemento metodológico
ideal para a formação integral das crianças”. Para o autor deve-se estimular as atividades lúdicas
como meio pedagógico que junto com atividades artísticas e musicais ajudam a enriquecer a
personalidade criadora necessária para enfrentar os desafios da vida.
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Orlick (1990, apud MURCIA, 2005) afirma que jogar é um meio ideal para uma
aprendizagem social positiva, pois é natural, ativo e muito motivador para maior parte das
crianças. Assim, a aprendizagem necessária para alcançar o desenvolvimento completo está
presente tanto na escola como na vida. Aprender jogando torna-se mais significativo para a
criança.
Aprendemos com maior facilidade quando sentimos prazer no que estamos fazendo, o
jogo estimula a inteligência da criança, desenvolve a sua imaginação e a criatividade, possibilita
aumento do nível de atenção e concentração e desenvolve a linguagem e a sociabilidade.
Portanto, os jogos ajudam a criança a estabelecer a integração, amizade e a cooperação
melhorando sua relação com os demais colegas.
Através do jogo, a criança deficiente visual começa a entender com mais facilidade os
conteúdos propostos pelo educador e seu interesse pelas aulas aumenta, possibilitando também a
integração entre a turma. Assim, números não são suficientes em uma sala de aula, para prender a
atenção dos alunos é preciso muita fala e também sair fora do tradicional. É necessário
surpreender os alunos com muito diálogo deixando eles opinarem e participarem.
Os jogos matemáticos não só estimulam o desenvolvimento do raciocínio lógico-
matemático, como também propiciam a interação e o confronta entre diferentes formas de pensar.
Eles permitem os alunos a vivenciarem uma experiência com características sociais e culturais,
ocorrendo trocas de experiências.
Uma das formas de promover a integração e a aprendizagem matemática entre os alunos
normais e os deficientes visuais é a utilização de jogos adaptados em Braille.
5.1 JOGOS ADAPTADOS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA DEFICIENTES
VISUAIS
A seguir serão descritos alguns jogos matemáticos adaptados para alunos com deficiência
visual. Estes foram confeccionados com EVA, uma fita específica para a escrita BRAILLE (onde
é por meio do tato sobre esta fita que os alunos saberão qual número representa), cola quente,
aspiral e tesoura.
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a) Dominó da multiplicação
Adaptado de Isabel Machado de Lara do livro “Jogando com a Matemática”.
Número de participantes: Variado
Material:25 peças
Figura 9-Peças do Jogo do Dominó da Multiplicação
31
Desenvolvimento: Distribuem-se as fichas igualmente entre os participantes, sendo que se for em
dupla um terá uma peça a mais e este participante começa colocando uma ficha no centro da
mesa. O próximo participante deverá colocar uma ficha correspondente com o cálculo ou com o
resultado da ficha que está na mesa. Caso o participante não tenha fichas que se encaixem, deverá
passar a vez. Ganha o jogo quem terminar suas fichas antes.
Figura 10 - Dominó da Multiplicação
Para confecção deste jogo, foram necessários EVA recortado em retângulos, todos do
mesmo tamanho, xerox da multiplicação onde foram colados no EVA e uma fita específica para
a escrita Braille que com auxilio do reglete, foram escritos os números e os símbolos e após
colada embaixo dos respectivos números da escrita normal.
b) Pife da tabuada
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Adaptado de Isabel Machado de Lara do livro “Jogando com a Matemática”.
Número de participantes: 3 a 4 participantes
Figura 11 - Cartas do Jogo Pife da Tabuada
Desenvolvimento: Deve ser distribuído 3 cartas para cada jogador e deixar o restante no centro da
mesa. Decide-se quem começa a jogar. O primeiro jogador compra uma carta do monte e analisa
se é possível combinar com as que tem na mão, de modo que fique duas cartas de parcelas ( com
o sinal x) e uma de resultados, formando uma operação matemática de multiplicação.
Exemplo:
33
Figura 12- Pife da Tabuada
Se caso conseguir formar uma combinação, abaixa as cartas. Se não, descarta e passa a
vez para o próximo. O jogador seguinte pega o descarte se lhe interessar ou arrisca uma carta do
monte. Depois de verificar as possíveis combinações, segue o mesmo procedimento. Ainda que
as cartas se acumulem na mesa, só será possível pegar o último descarte. Quem ficar com três
cartas na mão pode acabar a partida com qualquer descarte mesmo não sendo sua vez. Caso a
carta sirva para mais de um participante, a prioridade é de quem estiver na frente na ordem de
jogar. Vence quem baixar primeiro todas as cartas com as operações matemáticas corretas.
Para confecção deste jogo, foram necessários EVA recortado em retângulos, todos do
mesmo tamanho, xerox da multiplicação onde foram colados no EVA e uma fita específica para
a escrita Braille que, com auxilio do reglete foram escritas os números e os símbolos e após
colada embaixo dos respectivos números da escrita normal.
c) Cubra 12
Adaptado de Kamii e Joseph (1992, apud Agranionih; Smaniotto, 2002, p.117).
Número de participantes: 2 participantes
34
Figura 13 - Cartela e dados do Jogo Cubra 12
Desenvolvimento: Cada participante em sua jogada, lança os dois dados. Os números sorteados
nos dados podem ser utilizados como o participante desejar, através de operações aritméticas
escolhidas e anunciadas por ele, devendo o mesmo cobrir o valor correspondente da operação.
Por exemplo, se os números dos dados forem 3 e 2, ele poderá cobrir o número 6. Pode-se
trabalhar as 3 operações ( adição, multiplicação e subtração). Poderá efetuar divisão somente se
for exata. Ganha quem cobrir primeiro todos os seus números.
35
Figura 14 - Cartelas do Jogo Cubra 12
Para este jogo foram necessários dois pedaços de EVA em forma de retângulos, duas
molas e quatro capas para encadernação, fita específica para escrita Braille e dois dados. Para
confecção da cartela, primeiro foram colados os números na escrita normal e após colado
embaixo com a fita específica, já em Braille realizada com auxilio do reglete. Em seguida foi
encadernado e por fim cortado para que os alunos possam jogar baixando ou cobrindo o número
que obtiveram com a soma, já os dados foram comprados de forma normal e após adaptados,
foram colados círculos de lixa de cozinha para os alunos passarem a mão e conseguir contar o
número que representa.
Através desses jogos e ou outros que podem ser adaptados a aprendizagem matemática de
alunos deficientes visuais torna-se mais significativa, pois aprendem de uma maneira mais fácil e
prazerosa, isto é, brincando. O interesse pela matemática e pela aula aumenta, isso faz com que se
sintam incluídos com os demais alunos ditos normais ocorrendo assim, troca de conhecimento e
amizades em sala de aula.
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6 CONCLUSÃO
De acordo com Gil (2000) “Os especialistas afirmam que os casos de deficiências
poderiam ser reduzidos em até 50%, se fossem adotadas medidas preventivas eficientes nas áreas
da saúde e educação e se houvesse mais informações disponíveis”. Assim, se o governo e as
entidades públicas valorizassem e investissem mais em educação, poderíamos ter um índice bem
menor de deficientes visuais, pois muitas crianças perdem a visão devido a descuidos que
ocorrem desde a infância ou ao desconhecimento deste problema. Os pais não possuem a
orientação e o conhecimento necessário para acompanhar certos casos de baixa visão que, se
detectados no início, poderia- se prevenir para que não se agravassem. Por isso, é importante
que a escola, em especial, promova palestras e reuniões aos pais e comunidade, para que eles
possam ter conhecimento e aprendam como lidar com tal deficiência, para qual o apoio da família
é muito importante.
Sabemos que alunos com necessidades especiais sofrem muitos preconceitos, pois são
considerados pessoas diferentes, não capazes de aprender e realizar tarefas como os demais
alunos, isso faz com que o aluno especial sinta-se excluído. Cabe ao professor da classe incluir
esse aluno, realizando atividades em grupos como jogos ou trabalhos, falando sobre a
importância de conviver com essas pessoas que podem nos ensinar muitas lições de vida.
Apesar de toda reflexão que vem sendo feita, percebe-se que ainda existem escolas que
excluem o aluno com deficiência visual, pois há um certo receio, por parte da escola e dos
professores, em trabalhar com esse aluno, pois não possuem capacitação e experiência na área.
Talvez essa seja a principal causa da não aceitação desses alunos que possuem capacidades
intelectuais iguais a nossas, que não são compreendidos e valorizados devido ao pouco
conhecimento e o despreparo dos profissionais da educação para lidar com esta deficiência.
Existem algumas escolas que acolhem esses alunos, apesar da grande apreensão em
recebê-los, pois não se conhece suficientemente o seu processo de aprendizagem e não se dispõe
de recursos físicos e humanos para atender todas suas necessidades.
O tato constitui-se em um recurso de extrema importância para o ensino dos cegos, ele
facilita o reconhecimento dos objetos. Em se tratando do ensino da matemática para deficientes
37
visuais, o manuseio de materiais concretos como jogos adaptados, contribui para que sua
aprendizagem seja mais significativa. Deve-se partir do material concreto e do conhecimento que
o aluno já possui, assim o professor possibilita maiores condições de ensino-aprendizagem dos
conceitos matemáticos aos deficientes visuais. Através dos símbolos em braile, da adaptação de
recursos e jogos matemáticos, torna-se possível que os alunos aprendam melhor, podendo assim
fazer as atividades da disciplina de matemática juntamente com toda a turma. No entanto, não é
só de material concreto que são formados os recursos didáticos do professor que se propõe a
promover o aprendizado de matemática para o aluno: a vontade e o amor são essenciais.
Portanto, a inclusão não depende apenas de inserir esses alunos em sala de aula, mas
verificar como devemos trabalhar com as dificuldades de cada um. A partir disso, devemos levar
em consideração a importância e as contribuições que os jogos possuem para o desenvolvimento
da aprendizagem e a socialização em turma. Assim, é nossa tarefa ajudar a criança deficiente
visual a encontrar caminhos eficazes e alegres para alcançar essas adaptações, Jogar é uma das
formas mais simples e mais efetiva de interação com a criança para que haja maior integração e
aprendizagem nas aulas.
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REFERÊNCIAS
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39
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![[ CLIPPING ] Aprendizagem criativa: jogos digitais](https://img.document.onl/doc/110x75/568bde871a28ab2034b9cf76/-clipping-aprendizagem-criativa-jogos-digitais.jpg)
