Contributos para a validação do Inventário de ...psicologiaeeducacao.ubi.pt/Files/Other/Arquivo/VOL1... · Revista Psicologia e Educação 91 Vol. 1, nºs 1 e 2, Dez. 2002 Contributos

Revista Psicologia e Educação 91

Vol. 1, nºs 1 e 2, Dez. 2002

Contributos para a validação do Inventário de Desenvolvimento

da Autonomia de Iowa com estudantes universitários portuguesesAna Paula C. Soares*Leandro S. Almeida*Joaquim Armando Ferreira**

Resumo: A transição do Ensino Secundário para o Ensino Superior tem assumidouma importância crescente na literatura psicológica quer no plano teórico, quer noplano empírico e da intervenção. Várias estudos têm procurado identificar os factorespessoais (aluno) e contextuais (instituição) associados a uma melhor adaptação e àobtenção de níveis adequados de sucesso. Os factores académicos, embora importantesna explicação deste fenómeno, não explicam o total da variância dos resultados, oque tem promovido a introdução de variáveis de natureza psicossocial na suacompreensão/explicação. Entre elas, os padrões de autonomia, manifestados pelos alunosaquando da sua entrada no Ensino Superior, parecem assumir particular destaque. Opresente estudo, insere-se nesta linha de preocupações e procura contribuir com novosdados para a validação do Iowa Developing Autonomy Inventory (Hood & Jackson,1983) adaptado por Castro (1993; Ferreira & Castro, 1994) à população de estudantesdo Ensino Superior em Portugal. O IDAI foi administrado a uma amostra de 1577 estudantesuniversitários do 1º e 2º anos. Os resultados apontam para uma estrutura dimensionalbastante coerente com a estrutura de seis subescalas da versão original do instrumento,obtendo-se ainda bons índices de consistência interna dos itens por subescala.

Contributions to the validity of the Iowa Developing Autonomy Inventory with portugueseuniversity students

Abstract: Transition from high school to higher education has assumed an increasedimportance in psychological literature at the theoretical, empirical and interventionlevels. Several studies have tried to identify the personal (student) and contextual(institution) factors that have significant impact in such transition. Despite the importanceof the academic factors in explaining such phenomena, they do not explain the totalvariance of results, leading researchers to introduce psychosocial variables in the processof understanding students´ transition from high school to college. Among psychosocialvariables, autonomy seems to assume particular relevance. The purpose of this studyis to present new validity data on the Iowa Developing Autonomy Inventory (IDAI;Hood & Jackson, 1983), adapted for the portuguese college students by Castro (1993;Ferreira & Castro, 1994). The IDAI was administered to a sample of 1577 first andsecond year students. The results indicate a factorial structure coherent to the six subscalesof the original instrument as well as good internal consistency of the different subscales.

_______________* Ana Paula C. Soares [email protected], Universidade do Minho. Leandro S. Almeida

[email protected], Universidade do Minho, Instituto de Educação e Psicologia, Departamento de Psicologia,Campus de Gualtar, 4710 Braga.

** Joaquim Armando Ferreira [email protected], Universidade de Coimbra, Faculdade de Psicologiae Ciências da Educação, Rua Colégio Novo, s/n, 3000 Coimbra.

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Introdução

A transição do Ensino Secundário para oEnsino Superior confronta os jovens commúltiplos desafios. Para além dos desafioscolocados do ponto de vista académico porum nível de ensino mais exigente, os jovensque ingressam no Ensino Superior vêem-se ainda confrontados com a necessidadede, na maioria dos casos e pela primeiravez, sair de casa, separar-se dos pais eamigos, gerir novos papeis eresponsabilidades e adaptar-se a umcontexto desconhecido (Almeida, Soares &Ferreira, 1999; Astin, 1993; Baker, McNeil& Siryk, 1985; Baker & Siryk, 1989;Gonçalves & Cruz, 1988; Hood & Ferreira,1983; Ferreira & Hood, 1990; Pascarella& Terenzini, 1991; Soares, 1999).Neste contexto, as questões da autonomiapodem assumir particular importância naforma como os jovens lidam com estatransição educativa e resolvem as tarefasque lhe estão inerentes. Com efeito, emboraa autonomia seja conceptualizada como umprocesso contínuo que ocorre ao longo detodo o ciclo de vida (não sendo assimexclusiva dos jovens adultos), ela assumeparticular importância no períodocorrespondente à idade de frequência doEnsino Superior, dado os jovens seremconfrontados com um conjunto de tarefas(como a separação dos pais e dos amigos,a gestão do tempo e do dinheiro e aassunção de compromissos em diferentesáreas de vida – vocacional, religiosa,política e sexual), que “forçam”, de algummodo, esse desenvolvimento, num contextoeducativo altamente estimulante edesafiante como é, ou pelo menos deveriaser, o universitário. Aliás vários autoresapontam a autonomia como a principaltarefa de desenvolvimento psicológico dosindivíduos na transição da adolescênciapara a idade adulta (Chickering, 1969;

Chickering & Reisser, 1993; Erickson,1968; Havighurst, 1953; Levinson, 1986),desenvolvendo-se algumas teorias sobre oprocesso de progressiva maturidade ou deautonomização do estudante universitário(Heath, 1968; Marcia, 1980; Sanford, 1962;Chickering, 1969; Chickering & Reisser,1993).Entre os vários autores que se debruçaramsobre esta questão, Chickering (Chickering,1969; Chickering & Reisser, 1993) éprovavelmente o que mais visibilidadeassumiu, descrevendo o desenvolvimentopsicossocial do estudante universitário apartir de sete vectores ou dimensões. Odesenvolvimento da autonomia assume-seaí como uma das sete tarefas psicossociaiscom que os estudantes universitários sãoconfrontados ao longo da sua frequênciaem instituições de Ensino Superior. ParaChickering (1969; Chickering & Reisser,1993), ser autónomo, significa que oindivíduo tem um sentido claro, seguro eestável de si mesmo, manifestandocomportamentos coordenados eintencionais na prossecução dedeterminados objectivos pessoais e/ousociais. O processo de autonomização dosindivíduos observa-se a partir de trêsdimensões ou sub-vectores: (i) aindependência emocional (traduzida naausência da necessidade constante desegurança, afecto e aprovação por parte defiguras significativas – pais e amigos); (ii)a independência instrumental (reflectida nacapacidade e na confiança que o estudantetem de, por si mesmo, levar a cabo umconjunto de actividades e de ser capaz deresolver os problemas que daí podemdecorrer sem a ajuda sistemática dosoutros); e (iii) a interdependência

(traduzida no reconhecimento e naaceitação de que não se pode receberbenefícios de uma estrutura social semcontribuir para ela e que os direitos


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individuais têm o seu corolário naresponsabilidade social). À medida que ocrescimento ocorre em cada uma destasáreas, os indivíduos vão manifestando umestilo de vida mais independente, seguroe activo, revelando-se cada vez maiscapazes de definir e prosseguir objectivospessoais e /ou sociais e de se relacionarconsigo, com os outros e com o mundode uma forma mais satisfatória.Partindo desta conceptualização, Hood eJackson (1983) operacionaram estesconceitos e desenvolveram o Iowa

Developing Autonomy Inventory (IDAI),um dos seis instrumentos desenvolvidospela Universidade de Iowa para avaliar osseis primeiros vectores do modelo dedesenvolvimento psicossocial dosestudantes universitários proposto porChickering (1969). Especificamente, oIDAI procura avaliar os padrões deautonomia dos estudantes que frequentamo Ensino Superior, numa escala com umaestrutura tridimensional (tal como o modeloteórico preconiza) que integra 90 itensdistribuídos por seis subescalas (15 itenspor subescala): Independência emocional

dos pais e Independência emocional dos

colegas (dimensão da autonomiaemocional); Gestão do tempo, Gestão do

dinheiro e Mobilidade (dimensão daindependência instrumental); eInterdependência (dimensão dainterdependência). Os estudos desenvol-vidos com o instrumento revelam que aautonomia, tal como é avaliada pelo IDAI,se relaciona com a idade e o ano do cursofrequentado (Hood & Jackson, 1983), o quedá apoio empírico à ideia de que osestudantes se tornam mais autónomos àmedida que avançam na idade e nosestudos. Foram ainda encontradasdiferenças em função sexo. Os estudantesdo sexo masculino apresentam níveissuperiores de autonomia, muito embora

outros estudos tenham revelado que asraparigas pontuem mais alto nalgumassubescalas do IDAI (cf. White, 1986).Mais recentemente, em Portugal, atendendoao interesse que as questões da adaptação,do sucesso e do desenvolvimento dosestudantes do Ensino Superior têmdespoletado, Castro (1993; Ferreira &Castro, 1994) adaptou o instrumento àpopulação de estudantes a frequentarinstituições de Ensino Superiorportuguesas. Os estudos portuguesesconduzidos (Castro, 1993; Ferreira &Castro, 1994; Ferreira & Pinheiro, 1995;Pinheiro, 1994) revelam que o IDAI é uminstrumento útil e válido e que pode serutilizado tanto na investigação como naintervenção psicológicas. À semelhançados estudos conduzidos por Hood eJackson (1983) e White (1986), os estudosportugueses revelam igualmente que aautonomia, tal como é avaliada pelo IDAI,se relaciona com variáveis como o sexo,idade e ano de frequência do curso. Opresente trabalho procura contribuir, comdados adicionais, para os esforçosanteriormente desenvolvidos por autoresportugueses (Castro, 1993; Ferreira &Castro, 1994; Ferreira & Pinheiro, 1995;Pinheiro, 1994) na adaptação e validaçãodeste instrumento à população de jovensa frequentar o Ensino Superior em Portugale, assim, contribuir para estimular odesenvolvimento da investigação e daintervenção psicológicas neste domínio, porforma a potenciar a adaptação, o sucessoe o desenvolvimento dos jovens afrequentar o Ensino Superior em Portugal.

Metodologia

Amostra

Responderam ao IDAI 1577 estudantes afrequentar o 1º e 2º anos de 16 cursos de


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licenciatura da Universidade do Minho (UM).Para uma melhor descrição da amostra, os16 cursos foram organizados em quatro áreasde cursos de acordo com a componentecientífica dominante: (i) cursos da área dasciências (biologia aplicada, optometria eciências da visão, química - ramos têxtil eplásticos, matemática e ciências dacomputação); (ii) cursos da área dasengenharias (engenharia civil, engenharia

mecânica e engenharia de materiais); (iii)cursos da área da formação de professores(português, português-francês, português-inglês, físico-química e matemática); e (iv)cursos da área das ciências sociais e humanas(sociologia, psicologia e economia). OQuadro I apresenta a distribuição da amostrapelas áreas de cursos consideradas, assimcomo, em função do sexo e do ano defrequência dos alunos.

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A distribuição dos alunos da amostra porárea de cursos é bastante equilibrada,surgindo a área das ciências sociais ehumanas representada por um maiornúmero de alunos (424), ao que se segueos cursos de formação de professores(431), de engenharia (400) e de ciências(322). Por outro lado, a maioria doselementos da amostra pertence ao sexofeminino (60%), encontrando-se as suasidades compreendidas entre os 17 e os55 anos de idade (M=18.8; Dp=2.29). Asuperioridade numérica dos alunos dosexo feminino verifica-se em todas asáreas de cursos, excepto na área dasengenharias onde predominam os alunosdo sexo masculino (78% rapazes). Estasituação reflecte um padrão jáidentificado de crescente feminização da

população a frequentar o Ensino Superiorem Portugal e a sua distribuiçãodiferenciada em função da orientaçãosexual dominante nos cursos (cf. Almeida& Soares, 2000; Balsa et al., 2002; Bragada Cruz et al., 1995; Eurydice, 2000;Gago et al., 1994; Soares & Almeida,2002; Soares et al., 2000). De referir,no entanto, a inversão deste padrão doprimeiro para o segundo ano defrequência universitária nas áreas decursos de ciências e de engenharia, onde,um pouco surpreendentemente, osrapazes são maioritários no segundo anode frequência nos cursos de ciências, eas raparigas nos cursos de engenharia (aamostra reúne os alunos que estavampresentes nas aulas em que foiadministrado o inventário).


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Instrumento

O Inventário de Desenvolvimento da

Autonomia de Iowa (IDAI) é a versãoadaptada por Castro (1993; Ferreira &Castro, 1994) à população de estudantesuniversitários portugueses do Iowa

Developing Autonomy Inventory (IDAI;Hood & Jackson, 1983). Constituído por90 itens, o IDAI procura avaliar os padrõesde autonomia dos estudantes universitáriosa partir de um conjunto de itens quetraduzem comportamentos ou atitudes, paraas quais o indivíduo deve decidir acercado seu grau de adequação numa escala deresposta likert de cinco pontos que oscilaentre 1 (Nada característico em mim) até5 (Muito característico em mim). A versãooriginal da escala apresenta qualidadesmétricas bastante satisfatórias, com valoresalpha para a escala total de .94, e paraas diversas subescalas com valores queoscilam entre .70 (Gestão do dinheiro) e.88 (Independência emocional dos pais).

Nos trabalhos de adaptação e validação daescala à população portuguesadesenvolvidos por Castro (1993; Ferreira& Castro, 1994), o IDAI apresentaigualmente valores psicométricos bastantesatisfatórios, tanto no que se refere à suadimensionalidade como validade interna(com valores alpha para a escala total de.89, e para restantes com valores queoscilam entre .59 e .83). Apesar de, naversão portuguesa, se ter registado algumasmudanças na pertença dos itens àssubescalas (o que acorreu para um totalde 6 itens), a versão adaptada do IDAI,integra igualmente 90 itens distribuídospelas seis subescalas previstas na versãooriginal (15 por subescala) mas onde, 15novos itens foram introduzidos parafazerem parte da versão portuguesa. NoQuadro II descrevemos as dimensões e assubescalas do IDAI, indicando osrespectivos valores de alpha, na versãoportuguesa adaptada.

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51 18.

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51 87.

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laregmeedadeicos51 37.

De referir que, os trabalhos de validação doIDAI para o contexto cultural portuguêsforam posteriormente prosseguidos porPinheiro (1994; Pinheiro & Ferreira, 1995).No que se refere à dimensionalidade do IDAI,Pinheiro e Ferreira (1995) identificaram uma

estrutura factorial que se aproxima às seissubescalas originais do inventário, apesar deexplicar apenas 32% da variância. De novo,alguns itens não saturaram nos seis factorespreviamente definidos, assim como outrosse repartiram por subescalas a que não


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pertenciam na versão original (apenas assubescalas Gestão de tempo e Mobilidade

foram formadas pelos respectivos itens).

Procedimento

De referir que os dados aqui apresentadosfazem parte de um projecto de investigaçãomais vasto, que consubstancia a parteempírica do projecto de doutoramento, emcurso, da primeira autora. Nesse sentido, osalunos colocados na 1ª fase do ConcursoNacional de Acesso ao Ensino Superior naUniversidade do Minho no ano lectivo 2000-01, foram abordados no sentido departiciparem num estudo longitudinal sobreas questões da transição e adaptação àUniversidade. Os resultados aquiapresentados dizem respeito à recolhaefectuada no início do ano lectivo 2000-2001(Novembro de 2000) e no final do 2º semestredo ano lectivo seguinte (Maio de 2002). Aavaliação para cada curso envolvido noestudo foi planeada para o grupo-turma, tendoos dados sido recolhidos em contexto de salade aula (em substituição de parte de umtem-po lectivo cedido pelos professores).Aos alunos foi assegurada aconfidencialidade dos resultados, deixando-se-lhes total liberdade de participação.

Resultados

A análise das qualidades métricas dassubescalas do IDAI incidiram no estudoda dimensionalidade e na análise daconsistência interna dos itens, duas análisestidas como fundamentais na validação dosquestionários (Almeida & Freire, 2000).Para a avaliação da dimensionalidaderecorremos a uma análise factorialexploratória, tendo-se analisado diversassoluções ortogonais (método Varimax -com normalização de Kaiser), sem e com

especificação de factores. No quadro III(página seguinte) descrevemos osresultados da análise factorial finalseleccionada, dado ser aquela que,respondendo aos critérios estatísticosdefinidos (valor-próprio igual ou superiorà unidade e coeficientes de saturação dositens iguais ou superiores a .35), se reveloumais consistente com o modelo original.Sendo a escala constituída por 90 itens,as sucessivas análises conduzidas levaram-nos a eliminar 22 dos itens iniciais (itens6, 7, 18, 19, 27, 35, 36, 44, 47, 53, 54,56, 68, 71, 77, 81, 83, 86, 87, 88, 89, 90).Por razões de maior clareza naapresentação, os itens aparecemsequencializados no quadro não pela suaordem numérica de apresentação na escala,mas pelos coeficientes de saturação nosrespectivos factores.Os resultados obtidos na solução final sãobastante claros e consistentes com adistribuição dos itens na versão originalda escala, identificando-se seis factorescomo, aliás, nos anteriores estudosportugueses conduzidos (Pinheiro &Ferreira, 1995). No entanto, e apesar daeliminação de um número considerável deitens, os factores conseguem ter um âmbitoe definição próprias com base na estruturadimensional prevista, saturando todos ositens num único factor (excepto os itens40, 50 e 64 que saturam em dois factores)e explicando 35.7% de variância dosresultados nos itens.O factor I agrupa todos os itens relativosà subescala Mobilidade, com excepção doitem 88 que, por não atingir o valor limiarde .35 na saturação, foi excluído dasanálises. Este factor inclui, ainda, o item40 (“Se tivesse que mudar de casa, preferia

ficar perto da casa dos meus pais”) quepontua simultaneamente no factor III,relativo à independência emocional dos


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)7751=N(IADIodlairotcafesilánaadsodatluseR-IIIORDAUQ

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27 46.

2 06.

24 06.

28 06.

8 06.

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04 34. 44.

46 83. 34.

1 34.

33 24.


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serotcaF

snetI I II III VI V IV

37 97.

52 87.

36 07.

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95 65.

34 35.

85 34.

83 14.

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11 85.

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23 94.

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14 54.

22 54.

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15

03 76.

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87 15.

02 74.

82 24.

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93 93.

61 83.

51 53.

oirpórprolaV 41.7 23.5 99.3 01.3 46.2 21.2

aicnâiraV% 94.01 38.7 68.5 65.4 88.3 11.3


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pais. De referir que o item 16 (“Sou capaz

de viajar sozinho/a”), que na versão orginalda escala deveria pontuar nesta subescala,aparece agora associado ao factor VIrelativo à independência emocional doscolegas, o que aliás se compreende faceao conteúdo semântico do item. Por suavez, o item 55 (“Conseguiria mudar de

residência sozinho/a sem grandes

problemas”) e o item 64 (”Preferia viver

com os meus pais do que noutro lugar

qualquer”) que, originalmente, pontuavamapenas nesta subescala, saturam agoratambém no factor III relativo àindependência emocional dos pais. Assim,este factor engloba 14 dos 15 itensoriginais.O factor II inclui 11 dos 15 itens que naversão original integram a subescalaGestão do tempo. De referir que, dosrestantes quatro itens que integravam estasubescala na versão original, três foramexcluídos das análises por não atingiremo valor limiar de .35 (itens 18, 53 e 77)e o item 58 (“Acho que não conseguiria

trabalhar e estudar ao mesmo tempo”) quepontua, nesta análise, apenas no factor IVrelativo à gestão do dinheiro (é verdadeque o estudar e trabalhar em simultâneoestá geralmente associado a questõeseconómicas).O factor III inclui 13 itens, 12 dos quaisrelativos à subescala Independência

emocional dos pais da versão original eo item 64 (”Preferia viver com os meus

pais do que noutro lugar qualquer”) que,como já foi referido, apesar deoriginalmente pontuar na subescalaMobilidade pontua agora, também, naIndependência emocional dos pais. Dosrestantes itens que integravam a versãooriginal desta subescala, dois foramexcluídos das análises (itens 47 e 90), eo item 28 (“Fico aborrecido/a quando os

meus pais desaprovam as minhas

actividades de lazer”) pontua apenas nofactor VI relativo à subescalaIndependência emocional dos colegas. Dereferir, ainda, que o item 40 (“Se tivesse

que mudar de casa, preferia ficar perto

da casa dos meus pais”) pontua igualmenteno factor I.O factor IV, engloba 10 itens, dos quais9 são relativos à subescala Gestão do

dinheiro da versão original do instrumentoe o item 58 (“Acho que não conseguiria

trabalhar e estudar ao mesmo tempo”) que,como já foi referido, apesar de pertencerà subescala original da Gestão do tempo

surge agora associado a este factor. Osrestantes itens que integravam a subescalaGestão do dinheiro na versão original (itens19, 54, 68, 81, 86 e 89) foram excluídosdas análises pelas razões já apresentadas.O factor V integra 11 itens todos relativosà subescala Interdependência da versãooriginal do instrumento. Os restantes quatroitens que integravam esta subescala foramexcluídos das análises (itens 6, 27, 36 e83).Finalmente, o factor VI integra 12 itens,10 dos quais relativos à subescalaIndependência emocional dos colegas daversão original do instrumento. O item 28(“Fico aborrecido/a quando os meus pais

desaprovam as minhas actividades de

lazer”) da subescala da Independência

emocional dos pais, e o item 16 (“Sou

capaz de viajar sozinho/a”) da subescalada Mobilidade, pontuam unicamente agoranesta subescala. Os restantes cinco itensque integravam a versão original (itens 35,44, 56, 71 e 87) foram excluídos dasanálises em virtude das fracas saturaçõesatingidas.Feitas estas opções em termos deeliminação de 22 itens, surge uma versãocom 68 itens organizados numa lógica


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bastante próxima à da estrutura propostana versão original do instrumento (apenasquatro itens não saturam nos factoresoriginalmente esperados e três delesaparecem agora associados a mais que umfactor). Definidas através da análisefactorial as seis subescalas, descrevemosno quadro IV a distribuição dos resultadositem a item, a correlação do item com ototal da sua subescala e o seu contributopara o respectivo alpha.Os valores obtidos na análise daconsistência interna das seis subescalasmostram-se adequados face aos objectivosda avaliação (Almeida & Freire, 2000),

situando-se todos os coeficientes obtidosacima de .75, excepto na subescalaInterdependência onde este coeficiente sesitua em .74. Em todas as subescalas ositens correlacionam-se com os respectivostotais acima de .20. A variabilidade dasrespostas nos itens seleccionados pareceadequada, sendo mais baixa na subescalaInterdependência com 4 dos 11 itensobtendo uma pontuação igual ou superiora 4.0 (escala de 1 a 5 pontos).Por último, procedemos a uma análise dadistribuição dos resultados dos sujeitos daamostra, nas seis subescalas do IDAIatendendo ao sexo e ao ano de frequência

IADIodalacsebusropsnetisodanretniaicnêtsisnocadesilánA-VIORDAUQ

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62.150.130.120.130.131.122.119.11.131.192.112.100.189.

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79.27.09.29.28.68.08.47.68.88.30.1

84.05.26.83.84.03.25.05.92.65.94.

87.87.77.97.87.08.87.87.08.87.87.

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1217132337304255516466688

03.391.338.273.392.344.399.200.399.209.301.351.367.2

89.00.181.149.11.180.121.139.11.131.131.101.189.

82.34.15.84.43.25.15.14.83.33.74.14.55.

08.97.87.87.97.87.87.97.97.08.87.97.87.


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do curso. No Quadro V apresentamos os

).tnoc( IADIodalacsebusropsnetisodanretniaicnêtsisnocadesilánA-VIORDAUQ

sneti01-)97.=ahpla(oriehnidodoãtseGalacsebuS-VIrotcaF

3415283348595363797

65.300.297.187.259.235.391.302.247.128.2

52.142.170.151.113.150.173.192.171.142.1

33.74.56.53.64.33.54.s45.16.64.

97.77.57.87.77.97.77.67.57.77.

sneti11-)47.=ahpla(aicnêdnepedretnIalacsebuS-VrotcaF

1122231464157506569647

04.397.390.432.303.419.365.687.340.414.441.3

58.39.57.49.67.31.159.18.58.27.69.

74.03.73.33.83.43.84.04.04.33.54.

17.37.27.37.27.37.07.27.27.27.17.

sneti21-)57.=ahpla(sagelocsodlanoicomeaicnêdnepednIalacsebuS-IVrotcaF

4951610282039394266787

04.282.222.392.343.265.245.212.261.399.299.254.3

39.50.160.132.150.189.81.150.158.69.99.98.

92.54.33.33.63.92.15.72.44.05.64.24.

47.37.47.47.47.47.27.37.37.27.37.37.

valores da média e desvio-padrão obtidos.

IADIodsalacsebussansodatluseR-VORDAUQosrucodaicnêuqerfedonaeoxesrop

IADIsalacsebuS

oxeS

aicnêuqerfedonA

º1 º2

aidém .p.D aidém .p.D

siaplanoicomeaicnêdnepednIonilucsaMoinimeF

9.243.93

40.745.7

7.347.04

09.633.7

lanoicomeaicnêdnepednIsageloc

onilucsaMoinimeF

8.437.13

67.622.6

3.539.23

56.550.6

opmetodoãtseGonilucsaMoinimeF

9.733.04

25.564.5

5.735.93

82.504.5

oriehnidodoãtseGonilucsaMoinimeF

8.628.42

18.626.6

0.821.72

39.696.7

edadiliboMonilucsaMoinimeF

1.842.64

56.868.8

9.847.64

06.875.8

aicnêdnepedretnIonilucsaMoinimeF

7.042.24

27.549.4

1.140.24

70.537.4


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Conforme podemos constatar, os valoresda média parecem oscilar ao longo das seissubescalas mais em função do género doque do ano de frequência dos alunos(importa, no entanto, referir que as médiasem cada subescala não podem serdirectamente comparadas entre si, dado onúmero diferenciado de itens que incluem).Com efeito, os estudantes do sexomasculino apresentam médias maiselevadas em todas as subescalas do IDAI,excepto nas subescalas relativas à Gestãodo tempo e à Interdependência onde osestudantes do sexo feminino apresentamvalores mais elevados. De referir que estasdiferenças nas subesclas do IDAI emfunção do sexo dos alunos, se mantêmestáveis do 1º para o 2º ano de frequênciauniversitária.Para uma análise mais detalhada daseventuais diferenças nas médias segundoestas duas variáveis descritivas dos alunosprocedemos a uma análise de variância(ANOVA) com dois factores (sexo x anode frequência). Nas seis subescalas não severificaram efeitos significativos dainteracção dos dois factores, por este factoprocedemos a uma análise sequencial eestrita dos efeitos principais. Nesta análiseverificamos que, na subescalaIndependência emocional pais regista-seum efeito significativo da variável sexo(F=19.63; p<.001) e do ano de frequência(F=8.00; p<.01), onde os estudantes dosexo masculino e os alunos do 2º anoapresentam valores mais elevados. Oimpacto significativo destas duas variáveisverifica-se, ainda, na subescalaIndependência emocional colegas (sexo:F=71.57; p<.001; e ano: F=6.93; p<.01)e na subescala Gestão do dinheiro (sexo:F=14.46; p<.001; e ano: F=21.68; p<.001).Como na subescala da Independência

emocional dos pais, são também osestudantes do sexo masculino e os alunos

do 2º ano os que apresentam médias maiselevadas. Nas restantes subescalas apenasse regista um efeito significativo davariável sexo (Gestão do tempo: F=61.97;p<.001; Mobilidade: F=19.64; p<.001; eInterdependência: F=19.78; p<.001). Noentanto, enquanto que os estudantes dosexo masculino apresentam médias maiselevadas na subescala Mobilidade, os dosexo feminino revelam valores superioresnas subescalas Gestão do tempo eInterdependência. Estes resultadosconfirmam, de resto, os resultadosanteriormente encontrados (cf. Castro,1993; Ferreira & Castro, 1994; Ferreira &Pinheiro, 1995; Hood & Jackson, 1983;Pinheiro, 1994; White, 1986).Assim em quatro das seis subescalas doIDAI, as médias sobem na passagem do1º para o 2º ano, como o esperado. Noentanto, observa-se uma relativaestabilidade na subescala daInterdependência e, inclusive, uma descidana subescala Gestão do tempo em ambosos sexos na passagem do 1º para o 2º ano.Por sua vez, apenas na subescalaInterdependência, os alunos do sexofeminino suplantam os valores de médiaos colegas do sexo masculino, registando-se a situação inversa para as restantessubescalas.

Discussão e conclusões

Os resultados do estudo dadimensionalidade do IDAI obtidos nopresente trabalho revelam que, embora sereplique satisfatoriamente os resultados dosestudos de adaptação e validaçãoconduzidos junto dos estudantes afrequentar instituições de Ensino Superiorportuguesas (Castro, 1993; Ferreira &Castro, 1993; Pinheiro, 1994; Pinheiro &Ferreira, 1995), a configuração final agora


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obtida aproxima-se, de uma forma maisclara e consistente, da proposta original dosautores do inventário (Hood & Jackson,1983). A maior dimensão da amostra agorautilizada poderá explicar os resultados maissatisfatórios obtidos, o que parece terultrapassado algumas das dificuldadesverificadas nos estudos portuguesesanteriormente conduzidos.Desta forma, as subescalas que integramtanto a dimensão da independênciaemocional (Indepen-dência emocional pais

e Independência emocional colegas), comoa da independência instrumental (Gestão

do tempo, Gestão do dinheiro eMobilidade) e da interdependência(Interdependência), numa adopção daconceptualização tridimensional daautonomia proposta por Chickering (1969;Chickering & Reisser, 1993), parecemfuncionar, na versão portuguesa da escala,de uma forma bastante satisfatória econsistente com a versão original. Deregistar, no entanto, que, para este factofoi necessário eliminar 22 dos 90 itensoriginais, ao mesmo tempo que alguns itensaparecem agora saturados em subescalasnão previstas inicialmente (itens 28, 36,40 e 58) e outros saturam em mais queum factor (itens 40, 55 e 64). Tomandoo conteúdo semântico destes sete itenspodemos compreender, e logicamenteaceitar, a divergência registada nosresultados agora obtidos e legitimar o novoenquadramento proposto.A análise factorial dos itens permitiu-nosreplicar uma estrutura do inventário em seissubescalas, com um número de itens queoscila entre 10 e 14. Estes seis factores,no entanto, não explicam mais que 36%da variância final dos 68 itens retidos, oque deixa antever a grande singularidadeou especificidade dos mesmos. Mesmoassim, os índices de consistência internanas seis subescalas são bastante

satisfatórios, com valores de alpha que sesituam entre .74 (Interdependência) e .84(Mobilidade), o que legitima o sentido quepretendemos dar aos itens assim agrupados.Com base nas pontuações dos alunos nasseis subescalas, apreciamos ainda oimpacto de algumas variáveis descritivasda amostra (sexo e ano de frequência docurso) nas médias dos resultados. Àsemelhança dos estudos conduzidos(Castro, 1993; Ferreira & Castro, 1994;Ferreira & Pinheiro, 1995; Hood &Jackson, 1983; Pinheiro, 1994; White,1986), verifica-se um incremento em todasas dimensões do IDAI (excepto nasubescala da Gestão do tempo), do 1º parao 2º ano. No entanto, estas diferenças sóse revelaram estatisticamente significativasna subescala Independência emocional dos

pais, para ambos os sexos, expressando osrapazes quer no 1º quer no 2º ano níveismais elevados de independência. Estemesmo padrão de resultados verificou-seainda na subescala Independência

emocional dos colegas. Interessanteapontar, no entanto, que na dimensãoInterdependência as raparigas apresentammédias mais elevadas, o que pode traduziro movimento da independência para ainterdependência preconizado pela teoriade Chickering (1969; Chickering & Reisser1993), e maiores níveis de maturidadepsicossocial por parte dos estudantes dosexo feminino.Passando às dimensões mais instrumentaisda autonomia, podemos apontar diferençasinteressantes segundo o sexo dos estudantesà semelhança do que genericamente já tinhasido encontrado noutros estudos (cf. Castro,1993; Pinheiro, 1994; White, 1986). NaGestão do tempo, por exemplo, as raparigasapresentam níveis superiores de gestão eorganização, quer no 1º quer no 2º ano(aliás observa-se uma relativa estabilidadedas médias na passagem do 1º para o 2º


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ano), o que, de resto, corrobora, de umaoutra perspectiva, resultados anteriormenteobtidos noutros estudos, embora utilizandodiferentes instrumentos (Almeida et al.,2000; Almeida, Soares & Ferreira, 1999;2000ab; Ferreira, Almeida & Soares, 2001;Soares, Almeida & Vasconcelos, 2001). Porsua vez, na subescala Gestão do dinheiro,

apesar dos estudantes do sexo masculinoapresentarem uma média superior, observa-se uma atenuação da diferença, napassagem do 1º para o 2º ano, o que sugereuma progressiva autonomia das raparigasna gestão dos seus recursos económicosà medida que avançam na escolaridade. Porúltimo, na subescala Mobilidade, osresultados apontam para níveis superioresde autonomia nesta dimensão por parte dosrapazes, quer no 1º quer no 2º ano. Amanutenção desta diferença segundo ogénero na passagem do 1º para o 2º anopode sugerir alguma estabilidade noimpacto de variáveis sócio-culturais quediferenciam a educação para a autonomianos dois sexos.A terminar, o presente estudo procuroucontribuir com novos dados para avalidação do Iowa Developing Autonomy

Inventory (Hood & Jackson, 1983) àpopulação universitária portuguesa. Osresultados da análise factorial e daconsistência interna dos itens parecemclarificar a estrutura factorial do inventárioe a sua organização nas seis subescalas quedefinem, segundo os seus autores, osvectores da autonomia no jovem adulto.Por sua vez, e já numa lógica deimplicações dos resultados do presenteestudo para a intervenção, podemos aceitarque nem todos os universitários precisamdo mesmo tipo de apoios na optimizaçãodos seus níveis de adaptação, sucesso edesenvolvimento psicossocial. Com efeito,os resultados nas dimensões da autonomiaencontram-se diferenciados segundo o anode frequência do curso e o sexo dos alunos.

Por exemplo, os rapazes poderão beneficiarda participação em programas ouactividades que aumentem a sua interacçãocom os outros, com os serviços e com acomunidade, que favoreçam a emergênciade sentimentos de interdependência e dereciprocidade. As raparigas, por seu turno,poderão beneficiar de actividades quefavoreçam a sua autonomia ao nível dainstrumentalidade (gestão do dinheiro,mobilidade), sendo certo que maisdificuldades a este nível podemcondicionar, por exemplo, o seudesenvolvimento vocacional (carreira) e asua transição para o mundo de trabalho.Com efeito, a globalização e as actuaiscondições de emprego e trabalho parecemexigir níveis cada vez mais elevados demobilidade (formativa, atitudinal e física)por parte dos jovens, o que demonstra, porexemplo, a importância desta dimensão napreparação para uma transição bemsucedida para o mundo profissional.Finalmente, reconhecendo-se que a formacomo se gere o tempo condiciona, de formasignificativa, a forma e o sucesso que oestudante poderá ter na organização da suavida académica e pessoal, faria sentidodesenvolver tais competências, e sobretudonos estudantes do sexo masculino, a partirda organização de programasextracurriculares de natureza preventiva ou,inclusivamente, de actividade de infusãocurricular. Este tipo de intervenções é tantomais relevante quanto alguns estudosdesenvolvidos (cf. Soares & Almeida,2001, 2002), apontam esta como a principaldificuldade antecipada pelos estudantes natransição do Ensino Secundário para oEnsino Superior, o que poderia favorecermaiores níveis de adaptação à Universidadee, assim, a obtenção de níveis maissatisfatórios de sucesso académico edesenvolvi-mento psicossocial durante osanos de frequência universitária.


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