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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
CRIANÇAS HIPERATIVAS OU SEM LIMITES?
REJANE RAMOS DE ALMEIDA MATOS
Orientadora:
PROFª Ms. DAYSE SERRA
.
Rio de Janeiro
2011
2
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
CRIANÇAS HIPERATIVAS OU SEM LIMITES?
Trabalho monográfico apresentado como
requisito parcial para obtenção do Grau de
especialista em psicopedagogia.
REJANE RAMOS DE ALMEIDA MATOS
Rio de Janeiro
2011
3
AGRADECIMENTOS
A Deus, o autor e consumador da minha fé, o qual neste
ano me fez desenvolver não apenas psicopedagogia, mas
a prática da vida piedosa, principalmente no
desenvolvimento do saber. Aos meus pais, que foram e
são incentivadores na minha vida acadêmica. A minha
querida sogra, companheira de profissão, que me auxiliou
no que foi preciso para confecção deste trabalho. A minha
querida amiga e companheira de turma Sharlene que
lutou juntamente comigo para a conclusão deste curso.
4
DEDICATÓRIA
Ao meu amado esposo Sandro, que tem sido uma coluna
fiel de incentivo, amor e compreensão. Ao meu amado
filho Lucas, que, apesar da sua tenra idade soube
compreender a minha ausência em dias de estudo.
5
RESUMO
A presente monografia trata da importância de um diagnóstico precoce
do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), e o papel
fundamental que a família assume no desenvolvimento da criança portadora
desse distúrbio. A criança com esse problema tende a apresentar um
comportamento agitado, disperso e muitas vezes agressivo. Para que essa
criança consiga se integrar na sociedade ela necessita da dedicação não só
dos pais e professores, mais sim de todas as pessoas a sua volta. Os pais e
mestres e parentes rotulam as crianças agitadas e não se preocupam em
verificar a razão específica do problema, porém o reconhecimento do TDAH o
quanto mais cedo possível é muito importante para uma intervenção eficaz.
Existem vários tratamentos para ameniza e controlar o comportamento do
hiperativo. É essencial compreender quais são as possíveis causas e pesquisar
as possíveis intervenções que tanto o educador quanto a família podem fazer
para ajudar a criança com TDAH a se ajustar melhor no processo ensino-
aprendizagem e na sociedade em que vivem. È importante o educador
conhecer o TDAH e como que a criança com TDAH pode ser afetada. Esse
transtorno atinge cerca de 3% a 6% de crianças em todo o mundo,
influenciando o baixo rendimento escolar, levando a repetência e problemas
sérios de aprendizagem.
6
METODOLOGIA
Este trabalho terá como metodologia a pesquisa bibliográfica, onde será
analisado materiais diversos a fim de auxiliar e embasá-lo. Os principais
autores utilizados foram Barkley; Silva; Grundpun; Barkley; Grunspun;
Goldstein.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................... 8
CAPÍTULO I
RETROPESCTIVA HISTÓRICA ......................................................................... 10
CAPÍTULO II
SINTOMAS E DIÁGNOSTICOS ........................................................................ 18
CAPÍTULO III
AÇÕES PEDAGÓGICAS ................................................................................... 25
CONCLUSÃO .................................................................................................... 32
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 34
8
INTRODUÇÃO
O presente trabalho trata do Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade (TDAH). Nesse sentido faz-se necessário citar
questões que estão inseridas no assunto pesquisado como, o que é e como
auxiliar aos portadores desse transtorno na sua adequação na escola e na
sociedade.
O desejo pelo tema abordado surgiu por conhecer uma pessoa muito próxima à
mim, em que seu filho possui esse transtorno e que antes de diagnosticar não
tinha noção de como auxiliar pensava que poderia ser pirraça,manha,mas
desconhecia o TDAH,até mesmo por que seu diagnóstico não é tão simples.
Iniciei a busca de informações que pudessem me responder o que era o
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, pois muitas vezes
diagnosticamos sem mesmo conhecer o assunto. Acabamos por rotular criança
e fazer como que elas se sintam discriminadas e acuadas, pois nem elas
mesmas entendem o que esta acontecendo.
Este trabalho terá como metodologia a pesquisa bibliográfica, onde será
analisado material diverso a fim de auxiliar e embasar teoricamente este
trabalho.
Foi percebido rótulo aparecem pela falta de conhecimento das pessoas.
O objetivo pretendido com este trabalho e identificar o que e o TDAH,
como diagnosticar e os possíveis tratamentos para os portadores auxiliando os
pais, familiares, escola e professores na adaptação da criança na
aprendizagem e na sociedade em que faz parte.
Para fundamentação teórica utilizaremos autores que tratam do assunto
como nos diz Rohde & Benczik (1999) da predominância da desatenção: “As
crianças que apresentam este tipo de TDAH tem muitos sintomas de
desatenção e não apresentam ou tem poucos sintomas de
hiperatividade/impulsividade. Este tipo parece ser mais comum em meninas”.
Já Barros (2002) trata da necessidade do diagnostico precoce do TDAH “É
9 necessário o reconhecimento do TDAH quanto mais cedo possível, na vida da
criança, visto que sua interferência no desenvolvimento infantil e inevitável”,
entre outros que irão auxiliar na estruturação e desenvolvimento desta
pesquisa.
Esta pesquisa esta dividida em três capítulos onde se segue uma ordem
para melhor compreensão.No primeiro capítulo será abordada a evolução
histórica do desenvolvimento humano, como surgiram os estudos sobre o
TDAH e sua evolução no decorrer dos anos. O segundo capítulo definiu o tema
propriamente dito, seus tipos, diagnósticos e atuação da escola. Por fim o
terceiro capítulo nos mostrará as ações pedagógicas e tratamento para o
TDAH.
Sabemos que não conseguiremos elucidar todas as dúvidas sobre o
tema que é amplo, mas pretendem-se aquelas pessoas que possuem
questionamentos sobre o TDAH, auxiliando também os portadores
possibilitando-lhes viver em uma sociedade mais esclarecida e menos
excludente.
10
CAPÍTULO I
RETROSPECTIVA HISTÓRICA
1.1- Evolução Histórica do Desenvolvimento
Na passagem do século XX, havia divergências concernentes á
influência predominante no desenvolvimento infantil. Alguns teóricos
acreditavam na natureza (forças intrínsecas). Enquanto outros consideravam o
ambiente (forças extrínsecas) como agente influenciador no curso do
desenvolvimento da criança.
Partindo desta idéia natureza x meio ambiente, consideramos cinco grupos
de teorias mais significativas sobre o desenvolvimento, as teorias: biológica,
behaviorista, psicanalítica, cognitivo-desenvolvimental e do sistema ecológico.
Arnold Lucius Gesell (1976, apud. Barros, 2002), foi um dos pioneiros no
estudo do desenvolvimento infantil, adotando uma forma sistemática e
estabelecendo normas de desenvolvimento. Relatava que todo
desenvolvimento, físico ou mental, implicava uma organização.
Através de sua teoria maturacional, enfatizava o desenvolvimento como
função do amadurecimento e crescimento biológico, atribuindo ao avanço da
idade e herança genética os mais importantes mecanismos de transformação.
(Gesell, 1976 apud. Barros, 2002)
Para o teórico, a criança desenvolve-se num ritmo biológico
predeterminado, relatando que o desenvolvimento da mente esta diretamente
relacionado com o desenvolvimento do sistema nervoso, iniciando-se, ainda ,
durante a vida fetal. Descreve o autor que “...a mente, tanto quanto
conseguimos perscrutá-la pela observação direta, e uma expressão da
organização do protoplasma, que manifesta em esquemas visíveis de
comportamento. O desenvolvimento da mente da criança não e inteiramente
diverso do crescimento de uma planta. Revela-nos si próprio; e processa-se
numa seqüência inata” (Gesell, 1976 apud. Barros, 2002).
11
Os teóricos behavioristas defendem exatamente o contrário, já que
salientam as funções dominantes da experiência, partindo do conceito do
condicionamento operante – reforço positivo e negativo, através das interações
sociais ou mudanças ambientais.
Primeiramente, Ivan Petrovich Pavlov formulou a teoria da
aprendizagem, conceitualizando o condicionamento clássico através de
pesquisas realizadas quanto ao reflexo de salivação em cães (BEE, 1996 apud.
Barkley, 2002).
John Broadus Watson, influenciado pelos estudos de Pavlov, propôs que
os métodos de pesquisa utilizados com animais fossem aplicados em criança.
Então seu experimento, envolvendo um bebê de 11 meses, comprovou que
com manipulação do ambiente, o comportamento do mesmo pode ser
moldado, partindo da premissa de que a mente da criança e uma tabua rasa
(KREBS, 1995 apud.Barros, (2002)
Burrhus Frederik Skinner avançou na teoria propondo que animais e
seres humanos sustentavam as respostas quando estas induziam a um
resultado favorável; entretanto, quando os resultados eram insatisfatórios, esta
respostas eram eliminadas. Diante desta afirmação, Skinner sugeriu que aos
estímulos externos tem maior influência no comportamento do que forças
intrínsecas (KREBS, 1995 apud. Barros, 2002).
A teoria psicanalítica defende a função da superação dos conflitos para
o avanço do desenvolvimento, destacando como fundamental a qualidade dos
relacionamentos da criança com figuras representativas e com objetos de seu
mundo. Atribui ao desenvolvimento tipos de estágios, como cada um destes
centrado numa determinada forma de tensão ou numa tarefa especifica (BEE,
1996 apud. BARKLEY 2002 ).
Segundo Barros, (2002) Sigmund Freud salienta o desenvolvimento
psicossexual, propondo que um impulso sexual instintivo e inconsciente, a
libido e uma energia impulsora do desenvolvimento. Esta teoria acreditava num
desenvolvimento da consciência supondo que a personalidade possui uma
12 estrutura que se desenvolve ao longo da infância. Assim, Freud propôs três
componentes: id, considerando o centro da libido; o ego, um elemento
mediador da personalidade; e o superego, caracterizado por ser o centro da
consciência e da moralidade.
Erik Homburger Erikson (1971 apud. BARKLEY, 2002) igualmente
considera o desenvolvimento psicossexual, porem numa característica
interacionista, atribuindo as forças intrínsecas (fatores maturacionais) e as
forças extrínsecas (fatores ambientais) o progresso do desenvolvimento,
acreditando que a sociedade influência a personalidade do homen. (KREBS,
1995 apud, BARROS, 2002).
A teoria cognitivo-desenvolvimental destaca a criança como um ser com
inteligência, enfatizando a exploração ativa dos objetos com a finalidade de
entender seu mundo. Também adota o modelo de estágios de
desenvolvimento.
Jean Piaget (1896 apud. GRUNSPN, 1999.) considerava que o
desenvolvimento ocorria através do processamento interno que a criança faz
da experiência. Através de suas observações sobre o pensamento da criança,
supôs que e da natureza do organismo humano adaptar-se ao meio ambiente.
(Bee, 1996 apud. BARKLEY, 2002)).
No que diz respeito a teoria do sistema ecológico, de Urie
Bronfernbrenner (1979) esta destaca as possíveis relações de uma ser em
desenvolvimento e contexto em que esta inserido. O teórico propõe que se
devem considerar interdependente as propriedades da pessoa e o meio
ambiente, a estrutura dos cenários ambientais e os processos que ocorram
dentro e entre eles.
Para perceber o desenvolvimento da criança, é preciso considerar tanto
o todo como único, isto é, respeitar a natureza e o meio ambiente, a biologia e
a cultura, visto que estão inseridos em todas as perspectivas do
desenvolvimento humano.
13
1.2 - Estudos Iniciais Sobre o Distúrbio
Na Wayne Country Training School, em Michigan, Estados Unidos,
pesquisaram crianças deficientes metais, focalizando os processos que
estariam na base das deficiências de aprendizagem. Com base nessas
pesquisas, definiram diretrizes para um programa educativo eficiente para
aquelas crianças. Adotaram a classificação das deficiências mentais propostas
por Strauss (1933), em endógenas e exógenas, de acordo com a sua etiologia.
Seriam consideradas do grupo das exógenas as crianças portadoras de lesão
cerebral e do grupo das endógenas aquelas com atencedentes familiares de
distúrbio mentais.(BARROS, 2002)
As crianças eram classificadas como do grupo de distúrbios exógenos
quando evidenciavam, na sua historia de vida, indícios de situações pré-natais,
natais ou pos-natais problemáticas e causadoras de distúrbio cerebral. Durante
as pesquisas, no entanto, encontraram crianças de comportamento semelhante
aos dos lesionados cerebrais, sem que se pudesse identificar, na sua história
de vida, o dano cerebral que estaria causando aquele comportamento.
Passaram a considerá-las como grupo exógeno, acreditando poder
diagnosticas o dono cerebral através dos distúrbios de comportamento.
Strausse outros colegas com quem se associaram, desenvolveram
pesquisas em que comparavam o comportamento e o desempenho das
crianças exógenas e endógenas, em tarefas planejadas para o estudo das
diferentes funções cerebrais. Observaram nas crianças exógenas um
comportamento muito peculiar, que as diferenciavam das endógenas: eram
incapazes de manter a atenção na tarefa, atraídas pelos estímulos ambientais
irrelevantes, e eram mais desinibidas, impulsivas, lábeis, descontroladas,
descoordenadas e não aceita socialmente. E esse conjunto de comportamento
e designado por Strauss e Lehtinen (1947) com o nome de hiperatividade.
14
À medida que novas constatações eram feitas, Strauss interessava-se
em utilizar as pesquisas na formulação dos programas educativos com
crianças exógenas.
Em 1939, Werner e Strauss preconizaram a abordagem da análise
funcional como guia para o trabalho reeducativo, recomendam que os métodos,
técnicas e materiais para o treino deveriam ser escolhidos visando os “déficits”
funcionais encontrados. Em 1940 recomendam a diminuição dos estímulos não
essenciais no ambiente de aprendizagem das crianças com dificuldade de
concentração. Em 1947, Strauss e Lehtinen publicaram, de maneira
sistematizada, os resultados de uma década de pesquisas e trabalhos clínicos
realizados na Wayne Country Training School. Afirmam que, como a lesão
orgânica não pode ser tratada pelos recursos médicos, os esforços devem ser
orientados em duas direções: na manipulação ambiental e na educação da
criança no sentido de desenvolver o controle voluntário.
Os trabalhos de Strauss orientaram todas as pesquisas relacionadas aos
distúrbios de aprendizagem, a lesão cerebral mínima e a disfunção cerebral
mínima, conceitos que passaram a surgir na literatura especializada, particular
na língua inglesa.
1.3 - Evolução Histórica do TDAH
O conceito de instabilidade, termo usado, surgiu ao final do século XIX e
inicio do século XX. Para época, a instabilidade era a designação para aquelas
crianças que não eram deficientes mentais, contudo sofriam de uma alteração
do sistema nervoso central, especialmente relacionado com a doença mental.
(MELO, 2000)
As crianças instáveis em idade escolar foram descritas, apenas, no inicio
do século XX, a partir da observação da incapacidade de manter a atenção em
etimologicamente, por alterações do estado orgânico. Mas ao longo dos anos
esta atribuição foi alterada.
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Numa perspectiva européia do assunto, considera-se a linha de
investigação francesa a pioneira e de maior revelação desta problemática da
infância.
Segundo Melo (2000), os estudos, nos primeiros quarenta anos do
século XX, encontravam-se em busca ao esclarecimento etiológico e
delineamento da instabilidade. Descreve a autora que:
... as questões que se colocam dizem respeito a uma dualidade entre: (1) a existência de um sintoma de origem constitucional ou apenas de um conjunto de sintomas reunidos que não passam de uma caracterização de outras patologias já definidas; (2) a instabilidade encarada como um distúrbio caracterial ou psicomotor; (3) a origem ser, sobretudo afetivo emocional ou de imaturidade motora’. (BARROS, 2002).
Nesta etapa da evolução, o conceito mais importante e o da instabilidade
psicomotora, a qual Abramson (1940, apud. MELO, 2000) considera a
precursora. Melo salienta que seu estudo baseia-se em características de
imaturidade do desenvolvimento, problemas de comportamento e distúrbios
afetivos. Ressalta, ainda, que o dado de revolução de seu estudo foi a
preocupação de Abramson em traçar um quadro clinico descrevendo a
instabilidade quanto aos fatores psicomotor, mental, afetivo e de personalidade.
A partir dos anos quarenta, o estudo da instabilidade dispõe de novos
trabalhos. Apesar de serem discordantes são férteis no que diz respeito e
descrição e etiologia, preocupando-se na busca da qualidade de entidade
clinica
Melo (2000) revela que estes novos rumos no estudo da instabilidade,
quanto a diversidade entre aspectos orgânicos, psicológicos e sócio-familiares,
decorrem do surgimento de vários casos com sintomas fiéis aos descritos em
décadas anteriores, contudo sem lesão orgânicas-puramente conseqüência da
ll Guerra Mundial.
16
Assim, as questões que permeiam os tipos de instabilidade e a
investigação da sintomologia comandam diferenciadas linhas de estudo. E
paralelamente, enfraquecem o conceito da instabilidade psicomotora.
Nas décadas de setenta e oitenta, mais uma vez o estudo e reformulado,
posicionando-se na condição do estudo da instabilidade infantil, e atendo-se a
investigar varias etiologias, e não mais a uma única explicação etiológica.
Finalmente, a linha de investigação francesa atribui a instabilidade
infantil a uma ocorrência precoce do processo de separação mãe/bebê,
caracterizada pó uma desarmonia; remetendo-se, portanto, ao campo da
psicanálise. Outra abordagem teórica é a perfectiva anglo-saxônica, que, ao
contrário da literatura francesa, encara a hipercinesia (nomenclatura usada)
como uma síndrome decorrente de uma lesão cerebral que pode ou não ser
observada. Assim, os estudos foram conduzidos no plano da neurologia.
Por cerca dos anos trinta e quarenta, segundo Melo (2000), a correlação
entre hiperatividade e lesão cerebral foi reforçado pela implementação dos
primeiro estudos sobre a utilização de medicamentos, relatando a maneira com
que alguns destes diminuíam os estados de hiperatividade e aumentavam os
níveis de atenção.Porem relata Barros (2002), que nas décadas seguintes,
quarenta de maneira favorável. Conseqüentemente, abandonaram a
proposição organicista, como único esclarecimento.
Em decorrência disto, a designação da lesão cerebral é usada apenas
para os casos em que há comprovação da mesma, enquanto o termo lesão
cerebral mínima corresponde a etiologia neurológica indefinida, segundo
Thiffault (1982 apud. MELO, 2000).
Na década de sessenta, autores ingleses passam a referir-se a tal
problema como Síndrome Hipercinética, enquanto americanos mencionam
hiperatividade.Embora haja uma discordância na nomenclatura, ambos se
harmonizam no que concerne a entidade clinica.
Autores ingleses utilizam o conceito Síndrome Hipercinética, em casos
de lesão cerebral orgânica comprovada, e caracterizam-na por um excesso de
17 movimento, impulsividade dificuldade de sustentar a atenção e dificuldade de
respeitar regras. E os estudos norte-americanos concordam com as
características relacionadas, porem descartam o fator da dificuldade de
respeitar regras substituindo pelo atraso escolar na descrição de sua entidade
clinica, a hiperatividade. Ainda considerando-na, apresentado varias etiologias
e diferentes maneiras de expressar-se comportamentalmente.
Perante esta separação, encontramos publicamente distintas em cada
linha de investigação. A Associação Americana de Psiquiatra (APA), em 1968,
insere em seu Manual Diagnostico e Estático, 2° edição (DSM-ll), o termo
Reação Hipercinética da infância, dando enfoque ao excesso de atividade
motora; porém, havia controvérsias quanto a definição da síndrome e a
validação do processo de diagnósticos.
Posteriormente, em sua 3° edição, o DSM-lll (1980)propõe dois tipos de
Déficit de Atenção:como ou sem Hiperatividade, tendo como sintomas
principais o déficit de atenção, a impulsividade e a hiperatividade. E em 1987,
na revisão da 3° edição do DSM (DSM-lllR), considerou-se a diversidade dos
sintomas e, esta subdivisão foi descartada, sendo adotado o termo Transtorno
de Déficit de Atenção e Hiperatividade, utilizando ate os dias atuais.
Por outro lado, estas mesmas crianças podem ser diagnosticadas
através de Classificação Internacional de Doenças-Organização Mundial de
Saúde (CID), como possuidoras de uma Perturbação da Conduta ou uma
Perturbação Emocional, enfatizando a desibinição motora, sua força e sua
Constancia. Assim, manifesta-se a linha de investigação inglesa.
Melo (2000) conclui em seu trabalho, que o “estudo da instabilidade
privilegia individuo com ser psicossocial em relação ao mundo, ao passo que o
estudo da hipercinesia ou hiperatividade privilegia aspectos neuropediatrico,
isto e, o organismo e a sua estrutura psicofisiológica”.
Portanto a designação obedece, sobretudo à abordagem teórica que a
sustenta, diferenciado o tipo de instrumento, critérios utilizados para avaliar e
diagnosticar.
18
CAPÍTULO II
SINTOMAS E DIAGNÓSTICOS
2.1 – Definição de déficit de atenção
O TDAH é um problema de saúde mental que tem três características
básicas: a desatenção, a agitação (ou hiperatividade) e a impulsividade. Este
transtorno tem um grande impacto na vida da criança ou do adolescente e das
pessoas com as quais convive (amigos, pais e professores). Pode levar a
dificuldades emocionais, de relacionamento familiar e social, bem como a um
baixo desempenho escolar. (RODE & BENCZIK, 1999)
Dificuldade de manter a atenção concentrada é a principal característica
do Transtorno de Déficit de Atenção. Este problema tem sua origem em
condição orgânica, relacionada a uma estrutura cerebral chamada lobo pré-
frontal. Quando esta estrutura cortical tem seu funcionamento comprometido,
pessoas passam a ter vários problemas, entre eles dificuldade de focar a
atenção.
A definição da Associação de Psiquiatria Americana (APA), através do
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, DSM-IIIR (1987),
instituiu o termo Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade sem
evidenciar a questão essencial do déficit de atenção ou excesso de atividade
motora.
Porém esta definição foi bastante criticada pelos autores, e Barkley
(1988) confrontou com APA, propondo outra definição em que enfoca o
transtorno como uma desordem de desenvolvimento do autocontrole e de
condutas sociais. Descreve o autor que:
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é
um transtorno do tempo de atenção, impulsividade e/ou
superatividade, assim como do comportamento
controlado por regras, no qual estes déficites são
19
significamente inapropriados para a idade mental da
criança; tem seu início na primeira infância;
significativamente transtucional por natureza; é
geralmente crônico ou persistente ao longo do tempo;
e não é resultado direto de atraso severo de
linguagem, surdez, cegueira, autismo ou psicose
infantil. (BARKLEY, 1988, p.95)
2.1.1 – Tipo desatento
Segundo Grunspun (1999), o tipo desatento é uma criança inquieta,
mexe as mãos e os pés quando sentado, sua musculatura está
constantemente tensa, possui dificuldade em ficar parado num lugar por muito
tempo. Sua concentração é baixa, desvia facilmente sua atenção do que está
fazendo e comete erros por prestar pouca atenção a detalhes.
Por sua distração constante não se concentra na hora da aula, leitura de
livros... (dificilmente termina de ler um livro, a não ser que o interesse muito).
Às vezes parece não ouvir quando falamos ou chamamos. É relutante em
executar tarefas que exijam longo esforço mental.
Possui dificuldade em organizar-se com objetos (mesa, gavetas,
arquivos, papéis...) e com o planejamento do tempo. Sua memória tem curto
prazo, perde ou esquece objetos, nomes, prazos, datas... E durante uma
conversa pode ocorrer de esquecer o que ou sobre o que estava falando.
2.1.2 – Tipo hiperativo-impulsivo
Neste caso o hiperativo faz várias coisas ao mesmo tempo, está sempre
a mil por hora, em busca de novidades, de estímulos fortes. Detesta o tédio.
Consegue ler, assistir televisão e ouvir música ao mesmo tempo. Muitas vezes
é visto como imaturo, insaciável. Podem falar, comer, comprar,
“...compulsivamente e/ou sobrecarregar-se no trabalho, muitos acabam
estressados e impacientes” (SILVA, 2003).
20 Ele interrompe a fala dos outros; sua impaciência faz com que responda
perguntas antes de serem concluídas. Não suportam esperar ou aguardar por
algo, filas, telefonemas, atendimentos em lojas, restaurantes... quer tudo na
sua hora. Sua tolerância é nula, não consegue lidar com frustrações, com erros
(nem os seus, nem dos outros). Muitas vezes sente raiva e se recolhe.
Seu humor é inconstante, ora está ótimo, ora está péssimo, sem que
precise de motivo sério para isso. Os fatores podem ser externos ou internos,
uma vez que costuma estar em eterno conflito. Tem um temperamento
explosivo, não suporta críticas, provocações e / ou rejeições.
Possui dificuldade em se expressar, pois muitas vezes as palavras e a
fala não acompanham a velocidade da sua mente, e quando estão em grupo,
falam sem parar, sem se dar conta que outras pessoas gostariam de emitir
opiniões, fazer colocações e o que deveria ser um diálogo, transforma-se num
monólogo que só interessa a quem está falando.
“O tipo combinado apresenta as características combinadas de
distrabilidade, hiperatividade e impulsividade” (GRUNSPUN, 1999).
2.2 – Criança hiperativa e a criança sem limites
As crianças portadoras de TDAH ultrapassam a barreira das travessuras
engraçadinhas, transformando-se em um verdadeiro transtorno na vida dos
pais, professores e todos que estiverem a sua volta. Elas parecem ignorar as
regras de convívio social e, devido ao incômodo que causam, acabam sendo
consideradas de má índole, caráter ou coisa parecida. No entanto, é preciso
deixar claro que as crianças hiperativas não são, de forma nenhuma, más.
Além disso, elas não se convencem facilmente e não conseguem se concentrar
na argumentação lógica, já que essas crianças têm extrema dificuldade em
sentar e dialogar.
À luz das análises de Schuartzman (2001), algumas vezes o
comportamento hiperativo pode estar relacionado a uma perda da visão ou
21 audição, a um problema de comunicação, como a incapacidade de processar
adequadamente os símbolos e idéias que surgem, estresse emocional,
convulsões ou distúrbios do sono. Também pode estar relacionado à paralisia
cerebral, intoxicação por chumbo, abuso de álcool ou drogas na gravidez,
reação a certos medicamentos ou alimentos e complicações de parto, como
privação de oxigênio ou traumas durante o nascimento. Esses problemas
devem ser descartados como causa do comportamento antes de tratar a
hiperatividade da criança.
O verdadeiro comportamento hiperativo interfere na vida familiar, escolar
e social da criança. As crianças hiperativas têm dificuldades em prestar
atenção e aprender, como são incapazes de filtrar estímulos, são facilmente
distraídas. Essas crianças podem falar muito, alto demais e em momentos
inoportunos. As crianças hiperativas estão sempre em movimento, sempre
fazendo algo e são incapazes de ficarem quietas, algumas são impulsivas, não
param para olhar e ouvir. Devido à sua energia, curiosidade e necessidade de
explorar surpreendentes e aparentemente infinitas, são propensas a se
machucar e a quebrar e danificar coisas.
As crianças hiperativas toleram pouco as frustrações. Elas discutem com
os pais, professores, adultos e amigos. Fazem birras e seu humor oscila
rapidamente. Essas crianças também tendem a serem muito agarradas às
pessoas. Precisam de muita atenção e tranquilização. É importante para os
pais perceberem que as crianças hiperativas entendem as regras, instruções e
expectativas sociais. O problema é que elas têm dificuldades em obedecê-las.
Esses comportamentos são acidentais e não propositais.
MATTOS (2003) considera que a criança hiperativa pode ter muitos
problemas.
Apesar da “dificuldade de aprendizado”, essa criança é geralmente muito
inteligente. Sabe que determinados comportamentos não são aceitáveis. Mas,
apesar do desejo de agradar e de ser educada e contida, a criança hiperativa
não consegue se controlar. Pode ser frustrada, desanimada e envergonhada.
22 Ela sabe que é inteligente, mas não desacelerar o sistema nervoso, a ponto de
utilizar o potencial mental necessário para concluir uma tarefa, a criança
hiperativa muitas vezes se sente isolada e segregada dos colegas, mas não
entende porque é tão diferente. Fica perturbada com suas próprias
incapacidades sem conseguir concluir as tarefas normais de uma criança na
escola, no playground ou em casa, a criança hiperativa pode sofrer de
estresse, tristeza e baixa auto-estima.
Frequentemente, a desatenção leva a distração, ao sonhar acordado e à
dificuldade de preservar numa única tarefa por um período prolongado de
tempo.
Como a atenção é desviada de um estímulo para outro, essa criança
frequentemente deixa pais e professores com a impressão de que não está
ouvindo.
Um especialista em comportamento infantil pode ajudar a distinguir entre
a criança realmente hiperativa. As crianças até mesmo as menores podem
correr, brincar e agitarem-se felizes durante horas sem cochilar, dormir ou
demonstrar qualquer cansaço. Para garantir que a criança realmente é
hiperativa seja tratada adequadamente e evitar o tratamento inadequadamente
de uma criança normalmente ativa é importante receber diagnóstico preciso.
2.3 – A visão da escola dos alunos com TDAH
As crianças de um modo geral se agitam ao estarem em grupo,
principalmente na escola, lugar de atividades diversas, mas que
cotidianamente se relacionando. Essa agitação quando constante interfere na
relação das atividades chamando a atenção da equipe pedagógica que de um
modo geral solicitam os responsáveis e encaminham o aluno a um especialista
para diagnosticar (ANDRADE, 1984).
Na idade escolar, as crianças com TDAH apresentam uma maior
probabilidade de repetência, evasão escolar, baixo rendimento acadêmico e
23 dificuldade emocional e de relacionamento social. Supõe-se que os sintomas
do TDAH sejam catalisadores, tornando as crianças mais vulneráveis ao
fracasso nas duas áreas mais importantes para um bom desenvolvimento – a
escola e o relacionamento com os colegas.
À medida que cresce o conhecimento médico, educacional psicológico e
da comunidade a respeito dos sintomas e dos problemas ocasionados pelo
TDAH, um número cada vez maior de crianças em idade escolar está sendo
corretamente identificado, diagnosticado e tratado. Mesmo assim, suspeita-se
que um grupo significativo de crianças com TDAH ainda permanecem não
identificado ou com diagnóstico incorreto.
Segundo Barkley (2003), o TDAH é com freqüência apresentado,
erroneamente, como um tipo específico de problema de aprendizagem. Ao
contrário, é um distúrbio de realização. Sabe-se que as crianças com TDAH
são capazes de aprender, mas têm dificuldade em se sair bem na escola
devido ao impacto que os sintomas do TDAH têm sobre uma boa atuação. Por
outro lado, 20% a 30% das crianças com TDAH também apresentam um
problema de aprendizagem, o que complica ainda mais a identificação correta
e o tratamento adequado. Pessoas que apresentaram sintomas de TDAH na
infância demonstram uma probabilidade maior de desenvolver problemas
relacionados com comportamento opositivo desafiador, delinqüência,
transtorno de conduta, depressão e ansiedade.
2.4 – A visão dos professores sobre os alunos com TDAH
Uma sala de aula eficiente para crianças desatentas deve ser
organizada e estruturada. A estrutura supõe regras claras, um programa
previsível e carteiras separadas. Um programa de reforço baseado em ganhos
e persa deve ser parte integral do trabalho da classe. A avaliação do professor
deve ser freqüente e imediata. Interrupções e pequenos incidentes têm
menores conseqüências se ignorados. O material didático deve ser adequado à
24 habilidade da criança. Estratégias cognitivas que facilitam a autocorreção,
assim como melhoram o comportamento nas tarefas, devem ser ensinadas.
De acordo com Cypel (2003), as tarefas devem variar, mas continuar
sendo interessantes para os alunos. Os horários de transição, bem como os
intervalos e reuniões especiais, devem ser supervisionadas. Pais e professores
devem manter uma comunicação freqüente. Os professores também precisam
estar atentos à qualidade de reforço negativo do seu comportamento. As
expectativas devem ser adequadas ao nível de habilidade da criança e deve-se
estar preparado para mudanças.
Os professores devem ter conhecimento do conflito incompetência x
desobediência, e aprender a discriminar entre os dois tipos de problemas. É
preciso desenvolver um repertório de intervenções para poder atuar
eficientemente no ambiente da sala de aula de uma criança com TDAH. Essas
intervenções minimizam o impacto negativo do temperamento da criança. Um
segundo repertório de intervenções deve ser desenvolvido para educar e
melhorar as habilidades deficientes da criança com TDAH.
25
CAPÍTULO III
AÇÕES PEDAGÓGICAS
3.1 - Orientação e Treinamento aos Pais
Os pais com freqüência se queixam de que o relacionamento com seus
filhos que apresentam TDAH é, por vezes, difícil e desgastante. Segundo
Rohde & Benczik (1999, p73) “Alguns momentos de relação prazerosa são
cortados por inúmeros momentos de relação tensa e tumultuada”. Embora não
existam “receitas prontas”, algumas atitudes e comportamentos podem ser
bastante úteis no sentido de aliviar essa tensão.
Antes de tudo, lembre-se que seu filho está tendo certas dificuldades não
porque ele é ruim ou teimoso, e sim porque o TDAH leva a criança a agir
diferentemente do esperado. É importante compreender os problemas sociais,
escolares e familiares que seu filho enfrenta e estar disposto a auxiliá-lo
sempre. Ao mesmo tempo, procure refletir sobre como seu filho pode estar se
sentindo quando não consegue corresponder às suas expectativas. De nada
adianta exigir mais do que ele pode lhe dar.
Outro fator fundamental e de grande importância aos pais e
principalmente para as crianças é a escolha da escola. É fundamental que a
escola tenha uma equipe de professores e orientadores educacionais que
estejam familiarizados com conceito básico sobre TDAH, ou que, pelo menos,
tenham interesse em discuti-los.
Acima de tudo, é importante que a escola tenha disponibilidade para
receber um aluno que poderá apresentar dificuldades no decorrer do ano e
possivelmente precisará de um apoio e toda uma estratégia de ensino que irá
influir também na turma.
O treinamento aos pais de crianças com TDAH freqüentemente começa
com ampla divulgação de informações. Existe uma grande quantidade de
livros, vídeos e fitas disponíveis com dados a respeito do transtorno em si e de
estratégias efetivas que podem ser usadas por familiares.
26
De acordo com Barros (2002), há uma série de estratégias que os pais
de portadores de TDAH podem, como:
1 - Aprender o que é o TDAH, os pais devem compreender que, para poder
controlar em casa o comportamento resultante do TDAH, é preciso ter um
conhecimento correto do distúrbio e suas complicações.
2 - Incapacidade de compreender e com isso se torna rebelde, os pais devem
desenvolver a capacidade de distinguir entre problemas que resultam de
incapacidade e problemas que resultam de recusa ativa em obedecer a ordens.
Os primeiros devem ser tratados através da educação e desenvolvimento de
habilidades. Os outros são resolvidos de maneira satisfatória através da
manipulação das conseqüências.
3 – Dar instruções positivas, pais devem cuidar para que seus pedidos sejam
feitos de maneira positiva ao invés de negativa. Uma indicação positiva mostra
para a criança o que deve começar a ser feito e evita que ela focalize em parar
o que está fazendo.
4 – Recompensar, os pais devem recompensar amplamente o comportamento
adequado. Crianças com TDAH exigem respostas imediatas, freqüentes,
previsíveis e coerentemente aplicadas ao seu comportamento. Da mesma
maneira, necessitam de mais tentativas para aprender corretamente. Quando a
criança consegue completar uma tarefa ou realiza coisa corretamente, deve ser
recompensada socialmente ou com algo tangível mais freqüentemente que o
normal.
5 - Usar técnicas de “custo de resposta”, os pais devem entender bom o que
seja “custo de resposta”, uma técnica de punição em que se pode perder o que
se ganhou.
6 – Punir adequadamente, os pais devem compreender que a punição sozinha
não irá reduzir os sintomas de TDAH. Punir deve ser uma atitude diretamente
relacionada apenas a um comportamento declaradamente desobediente. No
entanto, a punição só trará modificações de comportamento para a criança com
TDAH se acompanhada de uma estratégia de controle.
27 7 – Planejar adequadamente, os pais devem aprender a reagir aos limites de
seu filho de maneira positiva e ativa. Aceitar o diagnóstico de TDAH significa
aceitar a necessidade de fazer modificações no ambiente da criança. A rotina
deve ser consistente e raramente variar. As regras devem ser dadas de
maneira clara e concisa. Atividades ou situações em que já ocorreram
problemas devem ser evitadas ou cuidadosamente planejadas.
8 – Construir ilhas de competência, o que realmente importa para o sucesso
dessa criança na vida é o que existe de certo com ela e não o que está errado.
Cada vez mais, a área da saúde mental focaliza seu trabalho em aumentar os
pontos fortes em vez de tentar diminuir os pontos fracos. Uma das melhores
maneiras de criar pontos fortes é uma boa relação dos pais com seus filhos.
Moura (1999) revela que aconselhar a família pode ser benéfico para
auxiliar os pais a compreenderem as fontes de ansiedade as crianças,
fornecendo-lhes apoio emocional em situações desagradáveis.
3.2 - Intervenções Psicoterápicas e Psicopedagógicas
De acordo com Barkley (2002), as crianças e adolescentes com TDAH
necessitam, na maioria das vezes, de algum acompanhamento psicoterápico. A
decisão do tipo de intervenção a ser utilizada deve ser tomada pelo profissional
de saúde mental que estiver atendendo a criança e sua família. Entretanto, as
evidências científicas disponíveis no momento parecem indicar que
intervenções que têm como base estratégicas cognitivo- comportamentais são
fundamentais para o adequado manejo dos sintomas deste transtorno. Muitas
vezes o transtorno é acompanhado de sintomas de ansiedade, de depressão,
de baixa auto-estima. Nesses casos, é importante que o profissional possa
lançar mão de estratégias de apoio e de compreensão das dificuldades pelas
quais a criança ou o adolescente esteja passando.
Segundo Rohde e Benczik (1999), cerca de 25% a 30% das crianças
com TDAH apresentam problemas de aprendizagem secundários ou
associados ao transtorno. Nesses casos, a intervenção psicopedagógicas é
28 fundamental. É importante ressaltar que a maioria dos adolescentes com o
transtorno são diagnosticados tardiamente. Logo, já existem lacunas de
aprendizagem que necessitam ser abordada por meio de um trabalho de
reconstrução das habilidades e conteúdos. Tal reconstrução deve ser feita por
um profissional especializado (psicopedagogo ou fonoaudiólogo), pois o
tratamento sintomatológico ou de reforço de conteúdo não resolve as seqüelas
de aprendizagem que ficaram para trás. Em conjunto ou após o atendimento
psicopedagógico, às vezes é necessário uns acompanhamentos pedagógicos,
feitos pelo professor, que ajude a prevenir novas lacunas na aprendizagem.
3.3 - Como a Escola e o Professor atuam com Alunos TDAH
A estrutura e a rotina no ambiente são favoráveis às crianças com
TDAH, portanto uma sala de aula eficiente deve ser organizada e estruturada.
Goldstein (2001) propõe que a estrutura supõe regras claras, um programa
previsível e carteiras separadas. As premiações devem ser coerentes e
freqüentes e um programa de reforço baseado em ganho e perda deve ser
parte integral do trabalho de classe.
A avaliação do professor deve ser freqüente e imediata. Estratégias
cognitivas que facilitam a auto-correção, bem como melhoram o
comportamento nas tarefas, devem ser ensinadas. As tarefas devem variar,
mas devem permanecer interessantes aos alunos.
Exige-se uma comunicação direta e freqüente entre pais e professores.
As expectativas devem ser adequadas ao nível de habilidades da criança e
devem-se estar preparado para mudanças. Barros (2002), afirma que os
professores devem ter o conhecimento do conflito incompetência x
desobediência, e aprender a discernir entre os dois tipos de problemas. É
preciso desenvolver um repertório de intervenções no ambiente e um segundo
repertório, visando à educação e melhoria das habilidades deficitárias da
criança TDAH.
29 Goldstein (2001, p.48) sugere intervenções específicas que o professor
pode fazer para ajudar a criança com este transtorno a se ajustar melhor à sala
de aula, tais como:
1 - Proporcionar estrutura, organização e constância (exemplo: sempre a
mesma arrumação das carteiras, programas diários, regras claramente
definidas).
2 – Colocar a criança perto de colegas que não o provoquem, perto da mesa
da professora, na parte de fora do grupo.
3 – Encorajar frequentemente, elogiar e ser afetuoso, porque essas crianças
desanimam facilmente. Dar responsabilidades que elas possam cumprir faz
com que se sintam necessárias e valorizadas. Começar com tarefas simples e
gradualmente mudar para mais complexas.
4- Proporcionar um ambiente acolhedor, demonstrando calor e contato físico de
maneira equilibrada e, se possível, fazer os colegas também terem a mesma
atitude.
5 – Nunca provocar constrangimento ou menosprezar o aluno.
6 – Proporcionar trabalho de aprendizagem em grupos pequenos e favorecer
oportunidades sociais. Grande parte das crianças com TDAH consegue melhor
resultados acadêmicos, comportamentais e sociais quando no meio de grupos
pequenos.
7 – Comunicar-se com os pais. Geralmente, eles sabem o que funciona melhor
para o seu filho.
8 – Ir devagar com o trabalho. Mudar o ritmo ou o tipo de tarefa com freqüência
elimina a necessidade de ficar enfrentando a inabilidade de sustentar a
atenção, e isso vai ajudar a autopercepção.
9 – Favorecer oportunidades para movimentos monitorados, como uma ida a
secretaria, levantar para apontar o lápis, levar um bilhete para o professor,
regar as plantas ou dar comida ao mascote da classe.
30 10 – Adaptar suas expectativas quanto à criança, levando em consideração as
deficiências e inabilidades decorrentes do TDAH. Por exemplo, se o aluno tem
um tempo de atenção muito curta, não esperar que ele se concentre em
apenas uma tarefa durante todo o período da aula.
11 – Recompensar os esforços, a persistência e o comportamento bem
sucedido ou bem planejado.
12 – Propiciar exercícios de consciência e treinamento dos hábitos sociais,
Avaliação freqüente sobre o impacto do comportamento da criança sobre ela
mesma e sobre os outros ajuda bastante.
Essas intervenções irão auxiliar o professor e adaptar o aluno TDAH à turma e
as atividades cotidianas possibilitando que ele se integre à turma com mais
facilidade e não interfira no desenvolvimento do trabalho do professor. As
intervenções citadas mostram que o TDAH necessita de uma atenção especial
mais não deve ser tratado como um aluno que mereça privilégios mais sim
limites para se adaptar ao meio em que está inserido.
13 – Favorecer freqüente contato aluno/professor. Isto permite um “controle”
extra sobre a criança com TDAH. Ajuda-a a começar e continuar a tarefa,
permite um auxilio adicional e mais significativo, além de possibilitar
oportunidades de reforço positivo e incentivo para um comportamento mais
equilibrado.
14 – Colocar limites claros e objetivos, ter uma atitude disciplinar equilibrada e
proporcionar avaliação freqüente, com sugestões concretas e que ajudem a
desenvolver um comportamento adequado.
15 – Assegurar que as instruções sejam claras, simples e dadas uma de cada
vez, com um mínimo de distrações.
16 – Desenvolver um repertório de atividades físicas para a turma.
17 – Estabelecer intervalos previsíveis de períodos sem trabalho que a criança
pode ganhar como recompensa por esforço feito.
31 18 – Reparar se criança se isola durante situações recreativas barulhentas.
Isso pode ser um sinal de dificuldades de coordenação ou auditivas que
exigem uma intervenção adicional.
19 – Preparar com antecedência a criança para as novas situações. Ela é
muito sensível em relação às suas deficiências e facilmente se assusta ou se
desencoraja.
20 – Desenvolver métodos variados utilizando apelos sensoriais diferentes
(som, visão, tato) para ser bem sucedido ao ensinar uma criança com TDAH.
Essas intervenções não são receitas prontas, que é só utilizar e tudo irá
transcorrer bem em sala de aula, o professor precisa estar estudando o
assunto constantemente e procurando proporcionar ao aluno TDAH um
ambiente favorável a sua aprendizagem em que seja encorajado e não interfira
na aprendizagem dos demais.
32
CONCLUSÃO
Ao chegarmos ás considerações finais podemos perceber o quanto foi
prazeroso trabalhar e descobrir mais sobre o tema abordado, tendo a
possibilidade de ampliar o conhecimento sobre o assunto e descobrir que
muitas pessoas falam tal vez por não conhecerem (e também não tentarem
conhecer) sobro o assunto causando um mal estar no portador de TDAH.
O tempo sem dúvida foi reduzido para a pesquisa, pois a medida que vai
se buscando, descobrindo parece que uma luz surge no fim do túnel e nasce
um desejo surpreendente de descobrir mais e auxiliar aqueles que possuem o
transtorno, seus familiares e a própria escola que às vezes encontra-se
despreparada para tratar e auxiliar o TDAH.
Durante a retrospectiva histórica, vimos o quanto os cientistas foram
incompreendidos e buscaram através do meio científico comprovar seus
estudos e serem reconhecidos como verdadeiros pelo meio científico e pela
sociedade da época, isso acontece nos dias atuais que por ser um tema vasto
e ainda pouco conhecido tem crescido o interesse e os estudos, pois há muitos
questionamentos sobre o tema.
A partir das leituras feitas no decorrer da pesquisa, conseguiu-se
esclarecimento sobre fatores importantes como a impossibilidade de cura do
transtorno e que seu diagnóstico não é de fácil, havendo possibilidade de erro
na avaliação. Nosso desejo é que em um futuro bem próximo o diagnóstico
seja mais objetivo e claro, auxiliando a todos.
O objetivo deste trabalho não é o de solucionar e elucidar tudo sobre o
assunto abordado, mas auxiliar aqueles que precisam conhecer mais sobre o
tema.
Fazendo uma retrospectiva e fazendo um apanhado sobre o que é o
TDAH, demonstrando com isso que muitos dos rótulos dados a crianças
demonstram a falta de conhecimento sobre o distúrbio e que elas precisam de
acompanhamento.
33
Demonstra também que a escola e principalmente o professor precisam
estar atento ao comportamento diferente e tentar auxiliar no que for possível
solicitando a ajuda de um especialista que poderá diagnosticar o transtorno. A
partir do diagnóstico o professor irá precisar reformular sua prática em prol do
aluno para que ele possa se adaptar e não interferir no desenvolvimento dos
demais alunos.
Essa tarefa não é nada simples, mas o professor pode e deve contar
com o auxilio da equipe pedagógica da escola. Os pais também devem estar
atentos e em constante entrosamento com a escola, pois como vimos no
decorrer do trabalho o TDAH se evidência no período em que as crianças vão
pra escola.
Vimos que os tratamentos podem ser realizados de maneira diferenciada
e que irá auxiliar na adequação da criança com TDAH no meio social e
educacional.
Este tratamento consiste em: intervenções psicoterapêutica e
psicopedagógica, acompanhamento fonoaudiológico e medicamentoso. Eles
auxiliam e reduzem os sintomas fazendo com que a criança possa ter uma
rotina quase normal.
Concluímos que a informação sobre o Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade é fundamental para o auxilio e que influencia muito no
tratamento dos que o possuem, todos os envolvidos com a criança devem estar
cientes de que não é um comportamento por vontade própria mais um distúrbio
que precisa ser tratado, mas ainda não há cura.
O assunto é amplo e inesgotável, mas fica aqui o desejo da descoberta
para que outras pessoas que vivem o dilema do não conhecimento do
transtorno e o desafio de poder auxiliar os portadores de TDAH.
34
BIBLIOGRAFIA
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2002.
BARKLEY,R. Transtorno de Deficit de Atenção e Hiperatividade. Porto
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CYPEL, Saul. A criança com deficit de atenção e hiperatividade.
Atualização para pais, professores e profissionais da saúde. Sao Paulo:
Lemos Editorial, 2003.
GOLDSTEIN, Sam. Hiperatividade como desenvolver a capacidade de atenção
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GRUNSPUN, Haim. Crianças e adolescentes com transtorno psicológico e
do desenvolvimento. Sao Paulo: Atheneu, 1999.
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2003.
