Curriculo da Educação Básica - Anos Finais - versão experimental

2 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS

Governador do Distrito Federal Rogério Schumann Rosso Secretário de Estado de Educação Sinval Lucas de Souza Filho Secretária-Adjunta de Estado de Educação do Distrito Federal Maria Nazaré de Oliveira Mello Subsecretária de Educação Básica Ana Carmina Pinto Dantas Santana Diretor de Ensino Fundamental Luciano Barbosa Ferreira


1ª ETAPA – Elaboração (Outubro/2008) COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira Andréia Costa Tavares Michelle Abreu Furtado Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Maria Cristina Costa Samromã Roberta Paiva Gama Talyuli Elisângela Teixeira Gomes Dias Tatiana Santos Arruda Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho Roselene de Fátima Constantino Luiz Gonzaga Lapa Júnior Edinéia da Cunha Ferreira Christiane Leite Areias da Silva Rosangela Maria Pinheiro Edna Guimarães Campos Cláudia Denis Alves da Paz

COORDENAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO VOLUME REFERENTE AO ENSINO FUNDAMENTAL SÉRIE/ANOS FINAIS

Maria Cristina Costa Sanromã Roberta Paiva Gama Talyuli


COORDENADORES REGIONAIS

Andréia Martins da Silva Célia Maria M. M. Amaral de Souza Cláudia Antônia Colen Cláudia Quariguazy da Frota Cristina de Freitas Rocha Edvaldo Alves de Souza Eliane C. S. Valério Elida Pereira dos Santos Eloá Meireles Santos Oliveira Francisco Cláudio Martins Gilberto Paulino de Araújo Gláucia Maria Soares de Sales Guiana de Brito Souza Isabel Cristina Corgosinho Lílian Denise de A. Oliveira Luciana da Mata Barbosa Macedo Luciana Surika Hayashi Sakai Luciene da Costa Amorim Maria Aparecida B. Perez Maria de Lourdes Oliveira Mirtes Pereira da Silva Neziane Ricardo Silva Paulo Viana de Sousa Regina Célia M. Sakamoto Rosane Barbosa Mostacatto Viviane L. B. Vital


COMISSÕES DE ELABORAÇÃO

LÍNGUA PORTUGUESA Carla Rodrigues Abreu Cidilene A.P. Santana Cláudia Maria V. Ribeiro Clotilde S. Belo Mazochi Conceição da Silva Santos Elaine F. dos Santos Elizane Teles de Farias Elza Ribeiro da Silva Eufrázia de S. Rosa Francimeire Nava Bueno Laura Goulart Fonseca Lenilde Nascimento Luciane Anselmo Luciene de Souza Figueirêdo Lucimar Pinheiro da Silva Sampaio Márcia Maria Floriano Sousa Maria de Fátima. B. Lima Mônica Renata de Cássia Araújo Freira Nirley Aparecida do Carmo Rosa Maria de Oliveira Sandra Batista Fernandes Stela Rodrigues Wagner Gomes da Silva Wanda G. de Carvalho

LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS Ana Cláudia Guimarães Ana Cristina O. Fonseca Carla Rodrigues Abreu Celina Rodrigues S. Moura Clailda Suzane V. Pena Claúdia Rodrigues Cavalcante Elienay A. do A. Costa Elza Ribeiro da Silva Fernanda A. Pina Isis Tolentino Rocha Izabel C. Lima Jarbas Eustáquio Marcondes Jeane Ferreira dos S. de Souza João de Deus Morais Luciane José da Silva Luiz Carlos Roma Júnior Manoel Tibyriçá do Valle Júnior Maria de Jesus Maciel Costa Michelle Lúcia dos S. Machado Núbia Machado Almeida Rogério Emiliano de Assis Rosinei M. B. Oliveira Valéria Cardoso C. Ribeiro


LÍNGUA ESTRANGEIRA – ESPANHOL Aurení Almeida Nobre Fritz Clívia Nogueira Moraes Daniela Dias Braga Jabrone Francisco Sidney Oliveira da Silva Hiandra Pereira de Souza Marina Meneses de Araújo Mendes Salma Lílian Mendes Feitosa Gil Silvânia Monteiro dos Santos Simone Laima Chagas da Rocha LÍNGUA ESTANGEIRA – FRANCÊS Dímitra F. Kalatzes Souza Eric Alberto Lima de Oliveira Letícia de Lourdes Curado Teles Marieta de Oliveira Bravo Neila Martins Menezes

EDUCAÇÃO FÍSICA Acidênia M. da Costa Ed Calasans Teles Fernando L. V. Lima Glaziela Maria Borges Haroldo de A. Eliotério Ivanildo Luiz da Silva Ivonete P. Sousa Joaquim Humberto José Aldcésar do Nascimento José Carlos Mendes José Roberto Primo de Oliveira Kleber Castelo Branco Lúcia Costa Oliveira Lucilene T. Alves Márcia L. Pickel Márcio Soares Barbosa Marcus Vinícius C. Viana Musa G. Lepeltier Osvaldo D. Delmonds Rosane G. Ribeiro Rosilene Dornelas Rosa Thaís de A. Jácome Valdir Pires Maciel Valter G. da Silva


ARTE Ana Maria Spíndola Daniel Fama Débora Chaves Vieira Eliene B. Luiz Ivanildes J. da Silva Ivonei Feitosa Calado Jany Antônio Jardim Jeane C. F. Trindade João Bosco de Sá Kelma Kátia Silva Cavalcanti Lilia R. Sampaio Ludmila P. Spínola Maria do Socorro R. Barros Maris Stela S. Lopes Paulo César Severo Simone R. Torres Suslie F. Barreto Sybele M. da Silva

CIÊNCIAS NATURAIS Adriana Serejo Pantoja Fernandes Anna Elisa de Lara Caroline Queiroz Barcelos Celi Lagares Tomasi Cláudia Colen Danielle Silveira Mascarenhas Fernando César da Costa Souza Josália Luso Miquett José Teles de Lima Júnior Luciana da Mata Barbosa Macedo Luciana de Souza Carvalho Maria Justina Ramos Alves Maristela Jácome da Cunha Roblêdo Vieira Alves Rômulo Rodrigues Santana Roni Ivan Rocha de Oliveira Rosinaldo Domingos de Oliveira Melo Sílvia Alves Pereira Sirley Alves de Souza Vanice Lopes dos Santos


MATEMÁTICA Amélia Lacerda Lobo Arlécio da Silva Ayla Márcia Néris Ribeiro Carlos A. F. Lima Célia Maria Marinho Martins Amaral de Souza Conceição Aparecida Batista Cristiano Alberto Muniz Cristina Vieira Mendes Osler de Almeida Dileusa C. da Silva Edson Pereira ,da Silva Eronaldo S. de Almeida Felipe da Cruz Dias Gilcilene Gomes de C. Franzol Hermínio Lima Rocha Hugo Leonardo de Moraes Kênia Fabíola Nunes Soares Leidina G. de Castro Lúcia Inês Alves A. Oliveira Mairo O. P. Santos Maria D. Braga Nilva Ana Perini Rosana Maria de Gouveia Simone Aranda Teixeira Uelinton C. da Silveira Wescley Well Vicente Bezerra

GEOGRAFIA Adilson Luís da Silva Adriana Tosta Mendes Ana B. C. Bezerra Ana Paula Augusta O. Santana Carla A. Papa Cesarina F. Alcântara Cícero Lopes de Carvalho Neto Concelita C. Pessoa Cristhian S. Ferreira Débora C. S. Rodrigues Elizabete F. Mariano Eugênio C. da C. Lerina Karla Angélica Papa Maria Sônia Gomes Paulo Rogério R. Leão Rafaela de Oliveira A. Pires Renata Callaça G. dos Santos Rilda Rodrigues Rocha Rodrigo Cosmo C. da Silva Rozilda de A. Moraes Rui Ferreira de Carvalho Solange Batista das Dores Sônia Maria R. da Silva Virgenia M. B. Oliveira


HISTÓRIA Adilson Luís da Silva Ana B. C. Bezerra Ana Helena da S. Araújo Ângela Maria Moura Antônio R. N. Guillen Carmênio C. Gomes Cláudia Mª A. Oliveira Débora Raquel Gontijo Edílson Braga de Oliveira Eliênia S. Menezes Elizabete F. Mariano Francisco Barbosa Francisco C. L. Freitas Glória Amâncio da Silva Idalina S. S. Neves Joana de J. M. de O. Mirella José Carlos Franklin dos Santos Lílian A. Oliveira Luis Alberto Fiuza Santos Mara Neiva dos Santos Maria do Rosário Guerra Ribeiro Maria Seli de Jesus Maurício F. de Oliveira Raimunda Célia V.Vieira Raimunda Nonata S. Costa Renata B. R. Espinoza Tamatatiua Rosa Freire Ferreira Tânia Maria V. Oliveira Vera Lúcia Freire Cardoso

EDUCAÇÃO ESPECIAL Giselda Benedita Jordão de Carvalho Edinéia da Cunha Ferreira Doracir Maria de Souza Feitosa Elvio Boato Janda Maria da Silva Elemregina Morais Eminergídio Waldemar Gagno Júnior Lênia Márcia Gonçalves Edinéia da Cunha Ferreira

DIRETRIZ DE AVALIAÇÃO Michelle Abreu Furtado Acylina Bastos Carneiro Campos Júlia Mara Borges Fidalgo de Araújo Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Leda Regina Bitencourt da Silva Luciene Matta dos Anjos Maria Aparecida Borelli de Almeida Maria Cristina Costa Sanromã Maria Jeanette Pereira de Amorim Martins Ribeiro Patrícia Nunes de Kaiser Rogéria Adriana de Bastos Antunes Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira


COLABORADORES

Diretriz de Avaliação Carmyra Oliveira Batista Maísa Brandão Ferreira Ensino Religioso Susie Ferreira Barreto FORMATAÇÃO Daniel Deusdedit do Carmo

2ª ETAPA – Revisão (Novembro/2010) COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Denise Guimarães Marra de Moraes José Edilson Rodrigues da Fonseca Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Luciano Barbosa Ferreira Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Renata Menezes Saraiva Rezende Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira


COMISSÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS Adilson Luis da Silva Andréia Martins da Silva Bárbara Cristina Duqueniz Carla Rodrigues Abreu Carlos A. F. Lima Carlos Rogério Ribeiro Cátia Gomes de M. Carolino Claudia Antônia Colen Cristina de Freitas Rocha Daniel Fama de Freitas Daniela de Souza Silva Débora Cháves Vieira Edvaldo Alves de Souza Eiter Otávio Guardolinil Eliene Benta Luis Everson L. Fronssard Isis Tolentino Rocha José Aldcésar do Nascimento José Carlos Franklin Josy Costa Assunção

Jubileia de Almeida M. Vitor Letícia de L. Curado Teles Lindinaldo da S. Oliveira Liz Maria Garcia Santos Luciana M. B. Macedo Luciene da Costa Amorim Luciano Barbosa Ferreira Luiz Alberto Fiuza dos Santos Márcio Barbosa Marina M. de A Nilva Ana Perini Ozânia Vieira de Freitas Renato Domingues Bertolino Roblêdo Vieira Alves Rômulo N. Santana Rosane M. Barbosa Mostacatto Rui Ferreira Carvalho Sônia Maria Rocha da Silva Sybele M. Silva Vanice Lopes dos Santos


COMISSÃO DE REVISÃO DO TEXTO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL

Denise Guimarães Marra de Moraes Joana de Almeida Lima Estela Martins Teles Maria de Lurdes Dias Rodrigues Giselda Benedita Jordão de Carvalho Iêdes Soares Braga Linair Moura Barros Martins Délcio Ferreira Batalha Fátima A. A. Cáder Nascimento Hélvio Marcos Boato Amanda Cruz Figueiredo Lilian Maria Oliveira Magalhães Márcia Cristina Lima Pereira Valéria Cristina de Castro Gabriel Valdicéia Tavares dos Santos COLABORADORES

Ana José Marques Robson Santos Câmara Silva Mara Franco de Sá FICHA TÉCNICA

Arte, foto e edição: Eduardo Carvalho (GTec)

Modelo fotográfico: Beatriz Tavares (GTec)


SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 14

1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS 15

2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRÍCULO 19 3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO CONHECIMENTO 26

4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE 31 5 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL 36 5.1 LINGUAGENS 41 Língua Portuguesa 41 Língua Estrangeira – Inglês, Espanhol e Francês 72 Educação Física 112 Arte 122

5.2 CIÊNCIAS DA NATUREZA 151 Ciências Naturais 151

5.3 MATEMÁTICA 166

5.4 CIÊNCIAS HUMANAS 139 Geografia 139 História 205

5.5 ENSINO RELIGIOSO 216

6 EDUCAÇÃO ESPECIAL 226

7 DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO 242

REFERÊNCIAS 266


APRESENTAÇÃO

O Currículo da Educação Básica - Versão Experimental - da rede pública de ensino do Distrito Federal, foi elaborado para nortear a

prática pedagógica dos/as educadores/as na perspectiva da construção de uma instituição educacional pública de qualidade para todos.

Resultado de uma construção coletiva de educadores/as, a partir da discussão com professores/as regentes e com coordenadores/as,

iniciada em 2008, o currículo objetiva contribuir para o diálogo entre professor/a e a instituição educacional sobre a prática docente, bem como

para a reflexão sobre o que os/as estudantes precisam aprender, relativamente sobre cada componente curricular, num projeto que atenda às

finalidades da formação para a cidadania, subsidiando as instituições educacionais na seleção e na organização de conteúdos relevantes a serem

trabalhados ao longo de cada ano letivo.

O Currículo em referência constitui-se de cinco volumes: Educação Infantil, Ensino Fundamental - Séries/Anos Iniciais, Ensino

Fundamental - Séries/Anos Finais, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos, nos quais estão definidos os seus eixos, o educar e cuidar, o

letramento e a diversidade, as bases legais da educação básica, bem como as competências, as habilidades e os conteúdos a serem desenvolvidos.

Essas publicações não são um manual ou uma cartilha a serem seguidos, mas um instrumento de apoio à reflexão do/a professor/a e deve

ser utilizado em favor do aprendizado.

Espera-se, dessa forma, que cada professor/a aproveite estas orientações como estímulo à revisão de suas práticas pedagógicas e que

sejam alvo de reflexões e de discussões para seu aprimoramento com vistas à publicação do Currículo da Educação Básica em sua versão

definitiva.

Assim, estará se construindo uma instituição educacional como espaço educativo de vivências sociais, de convivência democrática e, ao

mesmo tempo, de apropriação, de construção e de disseminação de conhecimentos.

Sinval Lucas de Souza Filho Secretário de Estado de Educação


1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, nº 9.394/1996, a educação brasileira atual é composta por dois

níveis: educação básica e educação superior, sendo aquela dividida em etapas e modalidades. Contudo, essa divisão não se constitui em uma

distribuição aleatória, mas no reconhecimento da importância dos processos educativos formais, nas diferentes etapas da vida dos indivíduos e de

suas contribuições para o exercício da cidadania.

Nesse contexto, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio constituem-se etapas da Educação Básica. A educação

infantil compõe a primeira etapa e é destinada às crianças de 0 a 5 anos em creches e pré-escola; o ensino fundamental, com duração de 9 anos,

atende a estudantes de 6 a 14 anos e tem caráter obrigatório, público e gratuito. Já o ensino médio constitui-se a última etapa e deve atender

aos/às jovens dos 15 aos 17 anos.

A inclusão da educação infantil, como a primeira etapa da Educação Básica, representa a ruptura com a concepção assistencialista,

voltada às crianças das classes populares, constituindo-se em um direito à infância, em consonância com o exposto no Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA) que preconiza, em seu Art. 3º:

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social em condições de liberdade e dignidade.

Assim, pode-se afirmar que se vive um processo de amplitude dos direitos das crianças no país e a LDB reafirma esse processo de

conquistas ao garantir em seu artigo 29º que “A educação infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento

integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da

comunidade”. Garantindo também no inciso IV do artigo 4º a gratuidade dessa etapa de ensino ao determinar: “atendimento gratuito em creches e

pré-escolas às crianças de 0 a 5 anos de idade”.

É importante destacar que a mesma Lei define uma divisão da Educação Infantil em duas etapas, conforme a faixa etária, devendo a

creche responsabilizar-se pela formação de crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola de crianças de 4 e 5 anos, promovendo o acompanhamento e o


registro do desenvolvimento sem que ocorram mecanismos de promoção para a continuidade dos estudos, buscando o processo educativo

complementar à atuação familiar.

O ensino fundamental representa a etapa da Educação Básica voltada à formação de crianças e adolescentes. Com a Lei nº 11.274/2006,

essa etapa de ensino tornou-se obrigatória e gratuita para as crianças a partir dos 6 anos de idade.

Quanto aos avanços legais garantidos ao ensino fundamental, a partir da Constituição Federal de 1988, estabeleceu-se sua oferta pública

como um direito público subjetivo, ou seja, qualquer pessoa é titular desse direito, tendo assegurada, em caso de descumprimento, a sua

efetivação imediata. De acordo com a Constituição Federal e com a Emenda Constitucional nº 14/96, o ensino fundamental é de responsabilidade

dos estados, dos municípios e do Distrito Federal, tornado assim prioritário o atendimento dessa etapa de ensino como determina a– LDB, em seu

artigo 5º: “O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária,

organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.”

Essa etapa, nesse contexto, tem como objetivo a formação básica do cidadão, conforme preconiza o Art. 32 e respectivos incisos da LDB

nº 9394/96:

O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, tem duração mínima de três anos e por finalidades o aprimoramento do/a estudante como

pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, bem como a preparação básica para

o trabalho e a cidadania, entre outras. Percebe-se assim, que o Ensino Médio tem como objetivo proporcionar aos/às estudantes uma formação geral que

lhes possibilite a continuidade dos estudos e o ingresso no mercado de trabalho.


Quanto às modalidades1 da Educação Básica, estas são compostas por: Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Educação

Especial.

A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino destinada àqueles que por diversos motivos não concluíram a Educação

Básica e retornam à sala de aula com esse objetivo. Estruturada por etapas semestrais agrupadas em segmentos, essa modalidade permite aos/às

estudantes continuarem seus estudos respeitando suas disponibilidades. No 1º segmento, busca-se o acesso e a permanência ao processo de

alfabetização e no 2º e 3º segmentos segue-se a lógica escolar do aprofundamento dos conhecimentos relacionados às linguagens, matemática,

ciências humanas e da natureza, tendo sempre em vista a formação de um cidadão crítico-participativo.

A Educação Especial permeia as etapas e modalidades de educação, oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino para

estudantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Estrutura-se por meio da oferta de

atendimento educacional especializado, organizado institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os

serviços educacionais comuns, em consonância com as políticas públicas educacionais, bem como com a elaboração, o planejamento, a execução

e a avaliação das propostas curriculares das escolas, primando por diversificar metodologias e propiciar processos avaliativos mediadores e

formativos do ser, com ênfase em uma pedagogia inclusiva.

Já a Educação Profissional Técnica de Nível Médio pode preparar o/a estudante para o exercício de profissões técnicas e deve ser

desenvolvida das seguintes formas: articulada com o ensino médio ou subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino

médio.

De acordo com a LDB, em seu artigo 26, os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser

complementada por uma parte diversificada. Recentemente, a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação

(CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica apresenta o assunto destacando que a base nacional

1 Ressalte-se que, segundo a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, “A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância”.


comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, sendo organicamente planejadas de tal modo que as tecnologias

de informação e comunicação perpassem a proposta curricular desde a educação infantil até o ensino médio.

Ainda a esse respeito, a LDB, em seu artigo 26, §1º, preconiza que “os currículos devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua

portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil”. Acrescenta-se,

ainda, a Arte e a Educação Física como componentes curriculares obrigatórios na Educação Básica, conforme descrito nos parágrafos 2º e 3º e a

obrigatoriedade do ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, descrito no § 5º.

Destaca-se, ainda, a obrigatoriedade de inclusão dos conteúdos referentes à História e à Cultura Afro-Brasileira e Indígena, Lei nº 11.645,

de 10 de março de 2008, que devem ser ministrados no contexto de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Arte, Literatura e História

Brasileira; o tema Serviço Voluntário, que também deverá fazer parte da proposta pedagógica das instituições educacionais de Ensino

Fundamental e Médio, de forma interdisciplinar, de acordo com a Lei Distrital 3.506/2004 e Decreto nº. 28.235, de 27 de agosto de 2007 (DODF

de 28/8/07); o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, preconizados pela Lei nº 11.525, de 25 de setembro de 2007, que

acrescenta o § 5º ao Art. 32 da Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 2006; os conteúdos de direito e cidadania, previstos pela Lei Distrital nº

3.940, de 2 de janeiro de 2007; o ensino da Música em toda Educação Básica, conforme a Lei 11.769/2008; a educação ambiental preconizada

pelas Lei Federal 9.795/1999 e Lei Distrital 3.833/2006; a educação financeira no currículo do ensino Fundamental, descrito na Lei 3.838/2006;

dentre outros temas que perpassam todos os componentes curriculares como defesa civil e percepção de riscos e empreendedorismo juvenil.

Quanto ao currículo do ensino médio, ressalta-se a inclusão de filosofia e sociologia como componentes curriculares obrigatórios,

conforme a Lei Federal 11.684/2008.

O Ensino Religioso, regulamentado pela Lei nº. 9.475, de 22 de julho de 1997, que dá nova redação ao art. 33 da LDB e, no Distrito

Federal, pela Lei nº. 2.230, de 31 de dezembro de 1998, compõe a parte diversificada do currículo, sendo obrigatória sua oferta pela instituição

educacional e a matrícula facultativa para o/a estudante. Constitui componente curricular dos horários normais das instituições educacionais e é

parte integrante da formação básica do cidadão, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa e sendo vedadas quaisquer formas de

proselitismo.


2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR, O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE

COMO EIXOS DO CURRÍCULO

A organização do espaço/tempo das instituições educacionais públicas do Distrito Federal encontra-se materializada nas Diretrizes

Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (2009/2013) que estabelecem, do ponto de vista teórico-metodológico, as

orientações curriculares inspiradas em um currículo plural e flexível, imbuído de uma concepção educacional fortemente comprometida com um

modo de aprendizagem que promova, nos espaços escolares, a formação de sujeitos capazes de pensar e de atuar criticamente em seus ambientes

de convivência.

Nessa mesma direção, o currículo que ora se apresenta, foi elaborado com o intuito de construir trajetórias pedagógicas aliançadas com as

experiências sociais e culturais que acompanham os sujeitos em suas histórias de vida. Assim, buscou-se com este documento inspirar

metodologias que promovam, didaticamente, o diálogo e a interação entre os componentes curriculares, bem como as etapas e as modalidades de

ensino referentes à educação básica.

Certamente, a intenção deste documento não é a de esgotar ou mesmo de apresentar um conceito de currículo que se limite à sala de aula.

Ao contrário, pretende-se, aqui, orientar possibilidades educacionais que impliquem em situações concretas de aprendizagem, de modo

interdisciplinar, contextualizado e articulado à vida social.

Sabe-se, ainda, que um currículo escolar é pauta constante e contínua de reflexões e de fazeres coletivos praticados na escola, concebido

com o objetivo de expressar a realização efetiva da aprendizagem. O Educar e Cuidar, o Letramento, assim como a Diversidade, constituem-se

como eixos estruturantes do Currículo da Educação Básica do Distrito Federal e estão presentes em todas as etapas e modalidades de ensino, de

modo a orientar os componentes curriculares e de promover trajetórias de ensino e de aprendizagem que reconheçam, na pluralidade cultural, o

respeito às diferenças sociais, de gênero, religiosas, culturais, linguísticas, raciais e étnicas.


A concepção de cuidar e educar já é bastante conhecida no trabalho desenvolvido na Educação Infantil, principalmente o conceito de

cuidar, relacionado ao trabalho de satisfazer as necessidades primárias de alimentação, higiene e saúde das crianças em escolas infantis,

compreendendo a criança como um ser completo, que aprende a ser e conviver consigo mesmo, com o seu próximo e com o meio que a cerca.

Na Educação Infantil é clara a necessidade da construção de uma proposta pedagógica centrada na criança, em seu processo de

desenvolvimento e aprendizagem, onde o cuidar e o educar são indissociáveis, uma vez que o seu desenvolvimento está ligado às aprendizagens

realizadas por meio das interações estabelecidas com o outro, que ao mesmo tempo influenciam e potencializam seu crescimento individual e a

construção de seu saber cultural.

O cuidar não se relaciona apenas com o desenvolvimento físico, mas também com o emocional, com o cognitivo e com o social da

criança, pois à medida que vão sendo satisfeitas suas necessidades primárias vão surgindo outras relacionadas à exploração do mundo, de si

mesmas e do outro.

A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, em seu Artigo

6º, estabelece que “na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando

recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o educando, pessoa em formação na sua essência humana.”

Na perspectiva de que esse nível de ensino engloba o desenvolvimento do ser humano da infância à juventude, a legislação vigente amplia

essas dimensões às demais etapas da educação básica, uma vez que o cuidar e educar na prática educativa deve buscar aprendizagens por meio de

situações que reproduzam o cotidiano estabelecendo uma visão integrada do desenvolvimento considerando o respeito à diversidade, a fase

vivenciada pelo/pela estudante e a realidade da sua vida. Cuidar e educar envolve admitir que o desenvolvimento, a construção do conhecimento,

a constituição do ser humano não ocorrem em momentos estanques. Cuidar envolve solicitude, zelo, dedicação atenção, bom trato, mediação o

que deve permear todas as fases da aprendizagem.

Portanto, cabe ao/à professor/a, que atua nas etapas e modalidades da Educação Básica, o cuidado com seus/suas estudantes. Isso significa

propor um ambiente que estimule a criatividade, a investigação, a construção e reconstrução dos conhecimentos, envolvendo o ser humano em


todos os seus aspectos e respeitando a identidade cultural e a pluralidade de significados que cada um tem da trajetória histórica de sua própria

vida.

O mais importante, no cuidado, é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e

ajudar a ampliar capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio, que possui uma dimensão expressiva e implica

procedimentos específicos (SIGNORETTE, 2002).

Segundo Paulo Freire, educar é construir, é libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o seu papel na História. A

identidade do/da estudante deve ser respeitada, suas experiências consideradas, para que trabalho educativo tenha êxito.

Portanto, educar é estimular os/as estudantes, oferecer condições para que as aprendizagens ocorram de forma integrada e possam

contribuir para o desenvolvimento das capacidades de relação interpessoal e intrapessoal em atitude de aceitação às diferenças, de respeito, de

confiança, e de acesso aos conhecimentos da realidade social e cultural. É proporcionar situações que estimulem a curiosidade com consciência e

responsabilidade valorizando a sua liberdade e a sua capacidade de aventurar-se.

“Cuidar e educar são ações intrínsecas e de responsabilidade da família, dos/das professores/as e dos médicos. Todos têm de saber que só

se cuida educando e só se educa cuidando”. (Vital Didonet, consultor em educação infantil, ex-presidente da OMEP – Organização Mundial para

a Educação Pré-Escolar).

Sendo assim, o educar e cuidar também deve permear as modalidades da Educação Básica, como a Educação de Jovens e Adultos – EJA,

que oferece uma oportunidade para aqueles que não conseguiram estudar na infância ou que por algum motivo tiveram que abandonar a escola.

Como o grande objetivo da EJA é auxiliar cada indivíduo a ampliar suas capacidades, cabe ao/à professor/a, como mediador do

conhecimento, uma grande responsabilidade social e educacional, ao planejar esse processo, o que por si só é justificável, considerando que

seus/suas estudantes, na maioria são trabalhadores e precisam conciliar o estudo com o trabalho.

Portanto conceber uma escola onde o cuidar e educar estejam presentes é pensar um espaço educativo com ambientes acolhedores,

seguros, instigadores, com profissionais bem qualificados, que organizem e ofereçam experiências desafiadoras. Isso pode ser concretizado por

meio de uma metodologia dialógica, onde as descobertas, a ressignificação dos conhecimentos, a aquisição de novos valores, a relação com o


meio ambiente e social, a reconstrução da identidade pessoal e social sejam orientadas, de tal modo que o/a estudante se torne protagonista se sua

própria história.

Assim, a instituição educacional é um espaço sociocultural em que as diferentes identidades são encontradas, constituídas, formadas,

produzidas e reproduzidas, sendo portanto, um dos ambientes mais propícios para se educar no tocante ao respeito à diferença. É nessa

perspectiva que a Diversidade apresenta-se como outro eixo estruturante desse currículo.

Sobre esse tema, Lima apresenta o seguinte conceito:

Norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de “portadoras de necessidades especiais”). Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade. (2006, p.17).

Posto isso, perceber e conceber as diferenças são atitudes que, em tese, começam com o nascimento da pessoa e se processa, no decorrer

de toda a sua vida enquanto sujeito social. Sendo a diversidade uma norma da espécie humana, instituições educacionais, onde estão presentes

crianças, adolescentes, jovens e adultos, são um terreno fértil para a proliferação e, até, em muitos casos, a perpetuação de atitudes

discriminatórias e preconceituosas. No caso da juventude, esta se apresenta como uma categoria complexa a ser analisada, visto que é uma fase

da vida permeada por condições históricas adversas, em constantes mudanças, recheada de ambiguidades, significações superpostas2,

especificidades, além do fator idade (MARGULIS, 2001). Portanto, definir essa categoria sob um enfoque positivista, como se fosse algo

acabado ou considerando apenas a idade ou os dados estatísticos, pode ser um erro.

Um currículo, que tenha por objetivo orientar os profissionais de educação em sua ação pedagógica, deve considerar as discussões sobre

as temáticas da Diversidade. Nesse contexto, educar para a diversidade não significa, apenas, reconhecer as diferenças, mas refletir sobre as

relações e os direitos de todas e todos. Assim, é de suma importância oferecer formação continuada a professoras e professores, que atuam na

2 SARTRE, (1986)


educação básica, sobre conteúdos específicos das relações de gênero, étnico-raciais, de orientação sexual e para as pessoas com deficiências, para

que possam trabalhar com suas estudantes e seus estudantes, transversal e interdisciplinarmente.

Diante disso, necessário se faz que a comunidade escolar entenda, questione e supere, também, o etnocentrismo, forma de pensamento

que julga, a partir de padrões culturais próprios, como “certos” ou errados”, feios” ou bonitos”, normais” ou anormais”, os comportamentos e as

formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas e até negando sua humanidade.

O etnocentrismo se relaciona com o conceito de estereótipo, que consiste na generalização e na atribuição de valor, na maioria das vezes

negativas, a algumas características de um grupo, reduzindo-o a essas características e definindo os “lugares de poder” a serem ocupados. É uma

generalização de julgamentos subjetivos feitos em relação a um determinado grupo, impondo-lhes o lugar de inferioridade e o lugar de

incapacidade, no caso dos estereótipos negativos.

Vale lembrar que no cotidiano social, e em especial no escolar, existe uma série de expressões que reforçam os estereótipos, tais como:

tudo farinha do mesmo saco; tal pai, tal filho; só podia ser mulher; nordestino é preguiçoso; serviço de preto; cabelo ruim, além de uma

infinidade de outras expressões e ditos populares específicos de cada região do país.

Esses estereótipos são uma maneira de “biologizar” as características de um grupo, isto é, considerá-lo como fruto exclusivo da biologia,

da anatomia e que com o passar do tempo são termos naturalizados e que levaram e ainda levam parcelas da população, como: negros, indígenas,

homossexuais, pessoas com deficiência e mulheres, à restrição da cidadania.

A desnaturalização das desigualdades exige um olhar interdisciplinar e convoca as diferentes ciências, disciplinas e saberes para

compreenderem a correlação existente entre essas formas de discriminação e à construção de estratégias de enfrentamento das mesmas.

Nesse sentido, a compreensão de que não se faz uma educação de qualidade sem uma educação cidadã, uma educação que valorize a

diversidade, é imprescindível. Faz-se necessário contextualizar o currículo e construir uma cultura de abertura ao novo, que absorva e reconheça

a importância da afirmação da identidade, levando em conta os valores culturais dos/das estudantes e seus familiares, resgatando e construindo o

respeito aos valores positivos que emergem do confronto das diferenças.


Assim, vale destacar que em respeito à ética e aos direitos humanos as diferenças devem ser respeitadas e promovidas e não utilizadas

como critérios de exclusão social e política que possam refletir sobre o acesso de todos à cidadania e compreender que as sociedades estão em

fluxo contínuo, produzindo, a cada geração, novas ideias, novos estilos, novas identidades, novos valores e novas práticas sociais.

Dessa forma, pensando educação como uma das inúmeras práticas sociais é que o Letramento também aparece como eixo estruturante

desse currículo.

Na educação básica, a proposição de experimentos relativos às práticas de letramento e de oralidade têm sido recorrente no centro das

discussões pedagógicas. No campo educativo, a relevância dessas experiências realizadas na instituição educacional, justifica-se pela

oportunidade de ampliar e de modificar os espaços de participação política de grupos menos favorecidos da sociedade. Por outro lado, entende-se

que o uso da leitura e da escrita está para além da sala de aula, pois a condição de letrado, no contexto das relações sociais, opera as vias de

enfrentamento das desigualdades vividas entre os diferentes grupos humanos.

No que se refere ao currículo escolar, onde cabem os casos de letramento e como esse conceito deve ser aplicado nos processos de

escolarização? Partindo do pressuposto de que o trabalho docente implica um conjunto de representações em relação aos objetos de ensino,

utilizar o letramento para ter domínio sobre os conhecimentos apreendidos, torna-se responsabilidade não apenas de quem ensina a língua

portuguesa, mas de todos os outros objetos de ensino presentes no currículo. Assim, a matemática, a química, a história, entre outros

componentes curriculares, são conteúdos de letramento, mesmo quando desenvolvidos em processos específicos de aprendizagem.

Para se especificar mais, o/a professor/a de geografia, por exemplo, deve conduzir seus/suas estudantes a compreenderem a cartografia,

o/a professor/a de matemática, a compreensão dos gráficos, tabelas e assim por diante. Dessa forma, cada um será responsável pelo letramento de

sua área de conhecimento.

Mas, o que é letramento? No dicionário Aurélio da língua portuguesa, a palavra letramento diz respeito ao “estado ou condição de

indivíduo ou grupo capaz de utilizar-se da leitura e da escrita, ou de exercê-las como instrumentos de sua realização e de seu desenvolvimento

social e cultural”. Infere-se, sobre esse conceito, que as práticas de letramento apenas manifestam-se em situações concretas de aprendizagem, ou


seja, para ser letrado não basta, apenas, conhecer ou ser informado sobre os códigos e os símbolos constitutivos de uma determinada realidade,

mas, necessariamente, saber compreendê-los.

Soares aprofunda o conceito afirmando que,

Letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. Em outras palavras, não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social (SOARES, p, 72, 2002).

Nesse sentido, a questão epistemológica que nos remete ao conceito de letramento é, sem dúvida, um desafio deste currículo, uma vez que

os elementos constitutivos da leitura e da escrita (teoria e prática) devem conjugar os conteúdos escolares às práticas sociais, a fim de consolidar

o evento do letramento sobre a aprendizagem.


3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DO CONHECIMENTO

As constantes transformações num mundo em que ciência, tecnologia e outras formas de letramento tomam relevo, a educação escolar

torna-se um instrumento mediador das relações estabelecidas entre ser humano e a sociedade. A educação, como prática social, não está

dissociada de outras práticas que permeiam, igualmente, o processo de interação humana.

A perspectiva sócio-histórica do conhecimento a partir do processo de desenvolvimento cognitivo recoloca, no centro da educação, os

sujeitos da aprendizagem. Autores como Vygotsky, Marques, Libâneo, entre outros, ajudam a compreender melhor o processo de ensino e de

aprendizagem e apontam caminhos que podem ser apropriados pelos/pelas professores/as, nas diferentes etapas e modalidades da Educação

Básica.

Os percursos de ensino requerem que tenhamos como pressuposto uma compreensão clara e segura do que significa a aprendizagem. Isso

nos remete a algumas questões, tais como: Em que consiste a aprendizagem? Como as pessoas aprendem? Em que condições a aprendizagem

acontece?

Libâneo (1994, p.81) aponta que “qualquer atividade humana praticada no ambiente em que vivemos pode levar a uma aprendizagem”. O

que significa dizer que

Uma criança menor aprende a manipular um brinquedo, aprende a andar. Uma criança maior aprende habilidades de lidar com coisas, nadar, andar de bicicleta etc., aprende a cantar, a ler e escrever, a pensar, a trabalhar junto com outra criança. Jovens e adultos aprendem processos mais complexos de pensamento, aprendem uma profissão, discutem problemas e aprendem a fazer opções etc. As pessoas, portanto, estão sempre aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas múltiplas experiências da vida. (LIBÂNEO, 1994, p.81)

Nesse sentido, pode-se inferir que desde o momento que se nasce está se aprendendo, e se continua aprendendo a vida toda. A questão da

aprendizagem toma dimensões mais amplas. Observa-se que há uma gradação das complexidades, dos interesses e das preocupações que se

consolidam ao longo da vida dos indivíduos. Tais aspectos tomam o centro do processo de ensino e de aprendizagem como elemento fundante,

no contexto educativo contemporâneo, o que pode ser perfeitamente desenvolvido em todas as etapas e modalidades de ensino.

A partir daí, a aprendizagem pode ser caracterizada de duas maneiras: causal e organizada, como indica Libâneo (1994, p.82):


Aprendizagem causal é quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela convivência social, pela observação de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de comunicação, leitura, conversas etc., as pessoas vão acumulando experiências, adquirindo conhecimento, formando atitudes e convicções.

A outra maneira de aprendizagem é a organizada:

(...) aquela que tem por finalidade específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivência social. Embora possa ocorrer em vários lugares, é na escola que são organizadas as condições específicas para transmissão e assimilação de conhecimentos e habilidades. Esta organização intencional, planejada e sistemática das finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino.

A aprendizagem, nesse contexto, deve estar articulada à organização do ensino, a partir do processo de transmissão e de construção de

conhecimentos orientados a serem aprendidos, além dos aspectos de socialização que, também, estão no bojo desses conhecimentos.

Para Marques (2006, p.17), o “homem se pode definir como ser que aprende. Não surge ele feito ou pré-programado de vez. Sua

existência não é por inteiro dada ou fixa; ele a constrói a partir de imensa gama de possibilidades em aberto”. Ou seja, o ser humano é um ser que

aprende o tempo todo, a partir do seu convívio social, na estruturação das próprias convicções e de sua concepção de mundo vivido.

Nesse contexto, não se pode tratar o sujeito da aprendizagem como um receptor vazio e neutro em suas convicções, muito pelo contrário,

é eivado de percepções acerca da realidade existente.

Tal aspecto evidencia-se na percepção de Fontana (1997, p. 57) ao introduzir a dimensão sócio-histórica elencada pela teoria de

Vygotsky. Segundo o princípio orientador dessa abordagem: “tudo o que é especificamente humano e distingue o homem de outras espécies

origina-se de sua vida em sociedade. Seu modo de perceber, de representar, de explicar e de atuar sobre o meio, seus sentimentos em relação ao

mundo, ao outro e a si mesmo”.

Orientada sob o princípio da interação homem-mundo-natureza, a aprendizagem, na perspectiva sócio-histórica, traz consigo um conteúdo

pedagógico fértil de possibilidades educativas. Nessa perspectiva, ao mesmo tempo em que a educação se origina nas relações sociais, da mesma

forma, o homem, nas suas relações com o mundo, manifesta um modo específico de aprendizagem capaz de enfrentar as adversidades que a vida

apresenta.


Saviani (2005, p.78), ao abordar a relação entre educação e estrutura social no âmbito da aprendizagem, destaca que “o processo

educativo é a passagem da desigualdade à igualdade”. Contudo, para isso acontecer, é necessário desvelar a ideologia da classe dominante que se

encontra subjacente aos conteúdos escolares. Com esse pensamento, o autor sinaliza uma pedagogia revolucionária e crítica dos conteúdos, tendo

por base o condicionante histórico-social. Significa dizer que a prática educativa, quando concebida pela pedagogia revolucionária, compromete-

se com as mudanças na base da sociedade.

As Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal − SEDF trazem, em sua concepção de aprendizagem,

a construção do conhecimento a partir do enfoque sócio-histórico, sinalizando a necessidade de reconstrução e reelaboração da aprendizagem

escolar, num processo emancipatório.

A aprendizagem como parte do desenvolvimento sócio-histórico coloca em outro patamar a discussão de como se constitui um dos

elementos básicos no campo educativo, que é o ato de ensinar. Esse contexto revela que não são os fatores internos ou biológicos que

determinam as experiências cognitivas dos indivíduos, o que remete a uma maior compreensão dos elementos contextuais e sociais daqueles que

são sujeitos da educação. Assim, crianças, jovens e adultos têm em suas diferentes formas de aprendizagem elementos eivados de fatores sócio-

históricos.

Para Libâneo (1997, p. 87), diante da perspectiva retratada acima:

a aprendizagem escolar é afetada por fatores afetivos e sociais, tais como os que suscitam a motivação para o estudo, os que afetam a relação professor- aluno, os que interferem nas disposições emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem e dificultam a formação de atitudes positivas dos alunos frente aos problemas e situações da realidade e do processo de ensino e aprendizagem.

Com efeito, o processo de aprendizagem desenvolvido na instituição educacional, sobretudo àqueles que por algum motivo tiveram o seu

percurso de escolarização interrompido ou não tenham seguido o seu fluxo, deve ser levado em consideração no desenvolvimento da prática

pedagógica pelo/pela professor/a em seus processos didáticos em sala de aula.

O fator afetivo, bem como os fatores sociais inerentes a ele, está entre aqueles que têm uma preponderância nas disposições de

aprendizagem dos/das estudantes. A baixa autoestima, a percepção eventual de que não poderá acompanhar os demais ou a percepção de que está


ali por um castigo do sistema educacional constitui um dos fatores que deve ser utilizado para agregar atitudes positivas ou de desenvolvimento

da aprendizagem.

Diante disso, surge o questionamento sobre como aplicar o contexto histórico-cultural aos processos escolares de ensino. Fontana (1997)

traduz o pensamento de Vygotsky para ilustrar uma parte da questão. Ela explicita que as origens e as explicações do funcionamento psicológico

do ser humano devem ser buscadas nas interações sociais: “É nesse contexto que os indivíduos têm acesso aos instrumentos e aos sistemas de

signos que possibilitam o desenvolvimento de formas culturais de atividade e permitem estruturar a realidade e o próprio pensamento” (p. 61).

A aprendizagem, como já dito anteriormente, deve ser discutida a partir do referencial que nos propõe Vygotsky. Portanto, pretende-se

que o/a estudante tenha uma capacidade global de perceber-se e perceber o mundo, transformando-o e sendo transformado por ele.

Vygotsky (1998, p.109) traz as contribuições de dois teóricos para contextualizar o papel que cabe ao desenvolvimento e à aprendizagem

enquanto construto dos cognitivos no âmbito sócio-histórico:

Koffka não imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisição de hábitos e habilidades. A relação entre aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada não é de identidade, mas uma relação muito mais complexa. De acordo com Torndike, aprendizado e o desenvolvimento coincidem em todos os pontos, mas, para Koffka, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior de aprendizado. Esquematicamente, a relação entre os dois processos poderia ser representada por dois círculos concêntricos, o menor simbolizando o processo de aprendizado e o maior, o processo de desenvolvimento

O desenvolvimento e a aprendizagem constituem, assim, um processo intrínseco e complementar, pois representa um elemento

importante na questão educacional. A aprendizagem, a partir da perspectiva vygotskyana, insere-se como um elemento que compõe o

desenvolvimento. Entretanto, nem para o próprio Vygotsky a visão teórica de Koffka e Torndike é algo que tenha uma acomodação em termos de

concordância plena, mas é bastante ilustrativo para compreender a dimensão que cada um assume no contexto da educação.

O ponto de partida para Vygotsky é de que a aprendizagem ocorre muito antes de se frequentar a escola, qualquer aprendizagem com a

qual o/a estudante se defronta tem sempre uma história prévia. Nesse contexto é que o autor introduz a sua teoria a partir de dois níveis de

aprendizagem. O primeiro trata do desenvolvimento real e o segundo da zona de desenvolvimento proximal.


Para Vygotsky (1998) o nível de desenvolvimento real parte do princípio que as funções mentais se estabelecem a partir de certos ciclos

de desenvolvimento já completados. A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma

determinar por meio da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da solução de

problemas sob orientação de um/a professor/a ou em colaboração com colegas mais capazes.

O desenvolvimento real revela quais funções amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento, o que significa entender que

as funções já amadureceram. Por outro lado, a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que

estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado embrionário (Idem, ibidem).

Com efeito, para Vygotsky (1998, p. 113):

A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados, como também daqueles processos que estão em estado de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, provimento, como também àquilo que está em processo de maturação.

Nessa perspectiva, este currículo deve orientar “procedimentos didáticos que ajudem os/as estudantes a enfrentarem suas desvantagens,

adquirirem o desejo e o gosto pelos conhecimentos escolares, a levarem, suas expectativas de um futuro melhor para si e sua classe social”

(LIBÂNEO, 1994, p. 88). Isso tudo deve ser aproveitado enquanto um elemento que possa ter como fio condutor o processo histórico-cultural e

ser aplicado a partir das práticas sociais que os/as estudantes já trazem do contexto da sua realidade.


4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS: DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE3

As transformações ocorridas no mundo do trabalho remetem ao processo de globalização da economia em um mundo cada vez mais

impactado pelo avanço científico-tecnológico. Tais transformações aos poucos vão influenciando os processos educativos, cujas características

apontam para um novo paradigma de educação: pedagogia de competências.

A rapidez com que evolui o conhecimento faz da educação o principal fator de promoção das competências, assumindo centralidade nas

questões relacionadas à formação humana na sua totalidade, contemplando as dimensões físicas, emocionais, culturais, cognitivas e profissionais.

De acordo com Perrenoud (1999, p.7), competência é “a capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em

conhecimento, mas sem limitar-se a eles”, ou seja, os processos de ensino e de aprendizagem devem favorecer ao/à estudante a articulação dos

saberes para enfrentar os problemas e as situações inusitadas, encontrados nos contextos pessoais e profissionais.

Apesar de o referido conceito trazer, para o cenário educacional, uma nova perspectiva para o processo de ensino e de aprendizagem, já

que pressupõe a utilização de estratégias pedagógicas que promovam a aprendizagem ativa, em que o/a estudante tenha liberdade para criar, para

desenvolver raciocínios mais elaborados e para questionar, esse é refutado por Kuenzer (2002, p.12), que defende que

cabe às instituições educacionais desempenhar com qualidade seu papel na criação de situações de aprendizagem, que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras, relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas não reduzido ao mundo do trabalho e das relações sociais, com o que certamente estarão dando a sua melhor contribuição para o desenvolvimento de competências na prática social e produtiva.

Para Kuenzer (2002), as mudanças no mundo do trabalho exigem uma nova relação entre o homem e o conhecimento, que não se esgota

em procedimentos lineares e técnicos, aprendidos pela memorização, mas passa, necessariamente, pelo processo de educação inicial e

continuada, que tem como concepção a aquisição da autonomia intelectual, social e humana, obtidas por meio do acesso ao conhecimento

científico, tecnológico e sócio-histórico.

3 O texto que se segue foi extraído das Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação


Para que se possa ampliar esse conceito de competência é preciso trazer, para a discussão, a dimensão não preconizada nos conceitos

anteriores, como a competência humana, que se traduz na capacidade de cuidar do outro, nas relações sociais, no compartilhamento de

experiências e práticas, que estão condicionadas pelo contexto econômico, social e político, defendida por Deluiz (2001, p.6), na sua concepção

sobre competência: “construção e mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores não apenas na dimensão técnica especializada,

mas na dimensão sócio-política-comunicacional e de inter-relações pessoais”.

Diante disso, percebe-se a necessidade de uma mudança significativa da função social da instituição educacional, considerando as novas

tendências pedagógicas. Educar para competências é, portanto, proporcionar ao/à estudante condições e recursos capazes de intervir em

situações-problema.

Os conteúdos referenciais definidos para um currículo e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel relevante, uma vez que é

basicamente na aprendizagem e no domínio desses conteúdos que se dá a construção e a aquisição de competências.

Nessa perspectiva, valoriza-se uma concepção de instituição educacional voltada para a construção de uma cidadania crítica, reflexiva,

criativa e ativa, de forma a possibilitar que os/as estudantes consolidem suas bases culturais permitindo identificar-se e posicionar-se perante as

transformações na vida produtiva e sociopolítica.

Competências para a Educação Básica

1. Percepção de si como pessoa, pertencente a um grupo social, em suas diversidades, capaz de relacionar-se e de intervir nas práticas sociais,

culturais, políticas e ambientais, consciente de seus direitos e deveres.

2. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão de suas variedades linguísticas e das várias linguagens: corporal, verbal e

escrita, literária, matemática, artística, científica, tecnológica, filosófica e midiática, na perspectiva do letramento, bem como acesso ao

conhecimento de uma língua estrangeira, construindo e aplicando conceitos, para entender a si próprio, ao mundo, e ampliar sua visão,

contribuindo para sua plena participação social.


3. Conhecimento e compreensão das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais, geracionais e de gênero, a fim de valorizar a

sociodiversidade, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o

desenvolvimento da autonomia e do pensamento.

Competências para a Educação Infantil

1. Conhecimento do próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, valorizando os cuidados com a própria saúde, as relações sociais,

respeitando o meio ambiente e a diversidade, tornando-se consciente de seus direitos e deveres.

2. Percepção de si como pessoa única, inserida num grupo social, capaz de relacionar-se com outras pessoas, tendo uma imagem positiva de si,

sabendo expressar seus desejos e suas necessidades, tomando decisões, dentro de suas possibilidades, contribuindo assim para o

desenvolvimento de sua autonomia.

3. Produção e apreciação da arte como forma de expressão, desenvolvendo o gosto, o cuidado, o respeito e a valorização pela sua própria

produção, pela produção dos colegas, de diferentes artistas, gêneros, estilos e épocas.

4. Compreensão das relações estabelecidas entre os sons da fala e os códigos linguísticos, entendendo a escrita como forma de expressão e

registro e a leitura como instrumento para ampliar a visão de mundo.

5. Conhecimento e desenvolvimento dos conceitos de número, espaço e forma, grandezas e medidas, com a finalidade de solucionar situações

do cotidiano, por meio da resolução de problemas.


Competências para o Ensino Fundamental

1. Apropriação de conhecimentos, articulando-os e aplicando-os para elaboração de propostas que possam intervir na realidade, desenvolvendo

a cooperação, coletividade, solidariedade e cidadania.

2. Compreensão das diferentes linguagens: corporal, verbal/escrita, matemática e artística, científica e tecnológica, na perspectiva do

letramento, construindo e aplicando conceitos das várias áreas de conhecimento para entender o mundo e a plena participação social.

3. Identificação das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando a sociodiversidade e opondo-se à

exclusão social e à discriminação.

4. Compreensão dos fenômenos naturais, dos processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e científica e das manifestações

socioculturais, colocando-se como sujeito que observa, investiga e transforma as situações e, com isso, transforma a si mesmo.

5. Interpretação, seleção e organização de informações e dados apresentados por diferentes fontes para decidir e resolver situações-problema.

Competências para o Ensino Médio

1. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão suas variedades linguísticas e das várias linguagens: artística, científica,

corporal, filosófica, literária, matemática e tecnológica, bem como acesso ao conhecimento de línguas estrangeiras para ampliação da visão de

mundo.

2. Compreensão e construção de conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, nos diferentes componentes curriculares, em seus processos

histórico-geográficos, artístico-culturais e tecnológicos, para a formação do cidadão.

3. Seleção, organização e interpretação de dados correlacionados a conhecimentos, representados nos diferentes componentes curriculares, para

enfrentar situações-problema teóricas e práticas.

4. Construção de argumentações consistentes, correlacionadas a situações diversas, para propor e realizar ações éticas de intervenção social.


5. Conhecimento e compreensão da diversidade, a fim de fortalecer os valores, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação

para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento.

Competências para a Educação de Jovens e Adultos

1. Compreensão e prática da cidadania, participando das transformações sociais que visam ao bem-estar comum e das questões da vida

coletiva.

2. Leitura, escrita e interpretação, com autonomia, das diferentes linguagens − verbal, não verbal, matemática, artística, tecnológica e corporal

− para interagir com o outro, usufruindo de diversas situações de comunicação.

3. Adoção de postura coerente e flexível diante das diferentes situações da realidade social, econômica e política, questionando e buscando

soluções, respaldando-se progressivamente em uma consciência crítico-reflexiva.

4. Desenvolver a capacidade de respeito às semelhanças e as diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando, assim, a

diversidade sociocultural e desenvolvendo a autoestima.

5. Compreensão e respeito à realidade na qual está inserido como sujeito, para desenvolver valores humanos e atitudes sociais positivas do

ponto de vista da preservação ambiental e cultural.


5 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL

O Ensino Fundamental destina-se à formação do/da estudante, objetivando o desenvolvimento de suas potencialidades, como elemento de

autorrealização e exercício consciente da cidadania plena. O art. 3° da LDB/96 dispõe sobre a obrigatoriedade a todos, da segunda etapa da

Educação Básica, garantindo os princípios de igualdade, da liberdade, do reconhecimento do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,

além da valorização de professores/as e da gestão democrática do ensino público como garantia de padrão de qualidade. O exercício do direito

atende ao fim maior da educação, personalizado no pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para exercer a cidadania e para a qualificação

para o trabalho (LDB/96, art. 22).

Nessa perspectiva, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEDF revisa a lógica de sua organização curricular, a qual

não apenas substitui uma proposta curricular por outra, mas visa garantir um currículo constituído pelas experiências escolares que se desdobram

em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e saberes dos/das estudantes com os conhecimentos

historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos/das estudantes.

Assim, o currículo propõe modos distintos de encarar o homem e a sociedade, de conceber o processo de transmissão e elaboração do

conhecimento e de selecionar os elementos da cultura com que a instituição educacional objetiva trabalhar, ressignificando os conteúdos

escolares.

O estabelecimento “didático” de habilidades e conteúdos em cada série/ano, longe de funcionar como fator de limitação na aquisição de

informações e das aprendizagens significativas, serve como norteador na busca do conhecimento associado aos princípios éticos, as relações

sociais e as exigências do mundo do trabalho que fazem da educação o maior desafio e a necessidade mais premente da sociedade.

Nesse sentido, para efetivar o desenvolvimento de competências e habilidades dentro do Ensino Fundamental para além do saber fazer, é

necessário adotar um referencial metodológico que dê visibilidade ao currículo e uma identidade à prática pedagógica reflexiva. Dessa maneira,

professores/as e estudantes devem eleger o diálogo como eixo das relações e fundamento do ato de educar.


Portanto, uma proposta curricular é apenas um ponto de partida. O início de uma longa jornada, completamente dependente dos/das

professores/as, estudantes e dos outros sujeitos que irão utilizá-las, pois são incontroláveis e imensuráveis as aprendizagens que acontecem

dentro da instituição educacional. Cada um dos sujeitos educativos traz saberes adquiridos, em suas experiências dentro e fora do espaço escolar,

com seus desejos, sonhos e necessidades, compondo um roteiro multicultural, ou seja, aquele que reflete as muitas “vozes”, orquestrando um

currículo “oculto”, presentes nas entrelinhas do cotidiano educativo.

Proposta Curricular do Ensino Fundamental

A organização curricular do Ensino Fundamental tem como fundamento a prática pedagógica, os princípios e valores emanados da CF/88

e da LDB/96. O Currículo da Educação Básica da Rede Pública de Ensino propõe flexibilidade e descentralização, reforçando a necessidade de

construção de uma identidade coletiva em que as decisões e responsabilidades sejam compartilhadas em todos os níveis e modalidades de ensino,

tendo como base o respeito aos direitos e deveres de estudantes, bem como aos/às professores/as e a comunidade escolar.

Ressaltamos que é durante os primeiros anos de escolarização que o/a estudante tem a oportunidade de vivenciar experiências

significativas de aprendizagem. Pois, nas propostas político-pedagógicas do ensino fundamental, o/a estudante é o centro do planejamento

curricular e será considerado como sujeito histórico e de direitos, que atribui sentidos à natureza e a sociedade nas práticas sociais que vivencia,

produzindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social. Como sujeito de direitos, o/a estudante terá participação ativa na discussão e

implementação das normas que regem as formas de relacionamento na escola e fornecerá indicações relevantes a respeito do que trabalhado no

currículo.

Durante o percurso no Ensino Fundamental, o/a estudante tem a oportunidade de se conhecer e de conhecer o “outro” em espaços de

socialização próprios dessa fase de desenvolvimento; de fazer escolhas, fortalecer sua autoestima e sua subjetividade.

A LDB/96, em seu art. 32, com a redação dada pela Lei nº. 11.274/2006, afirma que o Ensino Fundamental obrigatório, com duração de 9

anos, gratuito na instituição educacional pública, iniciando-se aos 6 anos de idade, com o objetivo a formação básica do cidadão, mediante:


I O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV O fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Nessa perspectiva, assegurar a todos/as os/as estudantes um tempo/espaço ressignificado de convivência escolar e oportunidades

concretas de aprender, requer do/da professor/a uma prática educativa fundamentada na existência de sujeitos, como afirma Freire (1998, p. 77),

“um que ensinando, aprende, outro que aprendendo, ensina”. É a dialética desse processo que torna a educação uma prática social imprescindível

na constituição de sociedades verdadeiramente democráticas.

Para atender a constituição de um tempo/espaço maior de ensino obrigatório no Brasil, o ensino fundamental foi ampliado para nove anos,

com atendimento obrigatório de crianças a partir dos seis anos de idade4 (Lei nº 11.274/06). Este é um movimento mundial que tem duas

intenções, conforme o Plano Nacional de Educação – PNE e a determinação legal (Lei n° 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental),

"oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de

ensino, as crianças prossigam nos estudos, alcançando maior nível de escolaridade".

Ao final do ano de 2004, o governo do Distrito Federal promulgou a Lei Nº 3.483 de 25 de novembro, que estabeleceu a ampliação e

implantação gradativa5, de oito para nove anos, a duração mínima do Ensino Fundamental da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal. Com

isso, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal iniciou em 2005 a implantação do Ensino Fundamental de 9 anos, nas instituições

educacionais vinculadas à Rede Pública de Ensino da Diretoria Regional de Ceilândia, e nas demais DRE gradativamente até o ano de 2008.

A inclusão, mediante a antecipação do acesso, é uma medida contextualizada nas políticas educacionais focalizadas no Ensino

Fundamental. Não se trata de transferir para as crianças de seis anos de idade os conteúdos e atividades tradicionais da primeira série, mas de

conceber uma nova estrutura de organização pedagógica em um ensino fundamental de nove anos.

4 Segundo Parecer CNE/CEB Nº12/2010, aprovado em 08 de julho de 2010, é obrigatória a matrícula no ensino fundamental de crianças com 6 anos completos ou a completar até 31 de março do ano que em que ocorrer a matrícula. 5 A matriz curricular do Ensino Fundamental de 8 Anos será extinta a medida que o ensino fundamental de 9 anos estiver sendo implantado. Desse modo, a matriz de 8 anos estará em vigor até 2015 (vide Proposta Pedagógica da SEDF, 2008).


Nesse sentido, foi construída uma estratégia pedagógica diferenciada na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal,

denominada Bloco Inicial de Alfabetização – BIA, em que o objetivo geral é garantir à criança a aquisição de leitura/escrita/letramento, na

perspectiva da ludicidade, bem como o seu desenvolvimento integral. Com essa estratégia, o ensino fundamental organizou-se em regime de

ciclo no período inicial de alfabetização (1º ao 3º ano) e em regime seriado do 4º ao 9º ano do EF 9 anos.

O currículo do ensino fundamental tem uma base nacional comum6, complementada em cada sistema de ensino e em cada

estabelecimento escolar por uma parte diversificada7.

Na base nacional comum constam os conhecimentos a que todos os/as estudantes devem ter acesso, independentemente da região e do

lugar em que vivem; de forma a legitimar a unidade: das orientações curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito

Federal e Municípios e dos projetos político-pedagógicos das escolas.

Na parte diversificada se localiza a maior diferenciação entre as orientações curriculares das diversas regiões, Estados, Distrito Federal e

Municípios brasileiros, pois os conteúdos, temas ou disciplinas aqui definidos pelos sistemas de ensino e escolas explicitam as características

regionais, culturais, sociais e econômicas e possibilitam a contextualização do ensino nas diferentes realidades existentes nas escolas brasileiras.

A base nacional comum e a parte diversificada do currículo do ensino fundamental constituem um todo integrado e não podem ser

consideradas como dois blocos distintos.

No desenvolvimento do currículo a formação básica do cidadão, objetivo do ensino fundamental, deve estar articulada às áreas do

conhecimento e as dimensões da vida cidadã: saúde; sexualidade; vida familiar e social; meio ambiente; trabalho; ciência e tecnologia; cultura;

linguagens.

6 O ensino religioso, de matrícula facultativa ao estudante, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui componente curricular dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo. 7 Na parte diversificada do currículo do ensino fundamental será incluída, obrigatoriamente, a partir do 6º ano, o ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar consideradas as possibilidades da instituição.


Para atender a esse objetivo, as áreas de conhecimento obrigatórias no currículo do ensino fundamental constituem-se em:

I – LINGUAGENS

Língua portuguesa

Língua estrangeira moderna

Arte

Educação Física

II – MATEMÁTICA

III – CIÊNCIAS DA NATUREZA

IV – CIÊNCIAS HUMANAS

História

Geografia

V – ENSINO RELIGIOSO


5.1 LINGUAGENS

LÍNGUA PORTUGUESA

O desenvolvimento da competência linguística do/da estudante no ensino fundamental – anos finais – está pautado na construção de

referenciais básicos para refletir sobre a língua que ele fala / ouve e lê / escreve com a finalidade de saber explicá-la para poder usá-la em

diferentes situações de comunicação. Gradativamente ele vai-se apropriando de procedimentos de análise e reflexão, ou seja, adquirindo uma

consciência linguística dos usos da língua e de sua diversidade por meio da compreensão de padrões gramaticais, textuais, estilísticos e de uma

metalinguagem construída teoricamente para explicá-los.

Nos anos iniciais do ensino fundamental, o/a estudante estabelece interações entre a língua que fala em seu cotidiano e a língua ensinada

pela escola, formulando hipóteses sobre suas diferenças e usos, principalmente no domínio da língua que se escreve. Nos anos finais, ele deve

observar a língua como objeto de estudo e referencial cultural, analisando o discurso do outro em relação ao seu próprio discurso e vice-versa.

Os conteúdos do ensino fundamental priorizam os processos de usos da língua em situações de leitura (compreensão, análise e

interpretação) e de produção de textos falados e escritos, sendo a reflexão sistematizada sobre o texto, um instrumento para compreender esses

processos.

A língua é um referencial de pensamento e de ação e bem se sabe que as diferenças sociais perpassam o seu domínio e uso. Dominá-la

significa reconhecê-la como um poder simbólico para argumentar, confrontar opiniões,

expressar o pensamento em diferentes contextos sociais.

As habilidades retomam o currículo do ensino fundamental – anos finais – para Língua Portuguesa contemplando os cinco principais

grupos de estudo da área que se interligam por princípios gerais – letramento e diversidade. Os grupos de estudo são comuns para todos os anos

do ensino fundamental e também do médio: Oralidade e expressão; Leitura; Conhecimentos literários; Conhecimentos linguísticos; Produção de

textos escritos. Eles foram organizados em tópicos que apresentam os conteúdos (já indicados no currículo) associados às habilidades.


Essa separação didática se fez necessária para facilitar a leitura e compreensão sobre o que deve ser ensinado/aprendido. Muitos dos

conteúdos bem como as Habilidades e habilidades se repetem ao longo dos anos, porque o estudo da língua portuguesa tem um diferencial, que é

o estudo de textos.

O texto é o foco principal do processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa no currículo. Considera-se texto qualquer sequência

falada ou escrita que constitua um todo unificado e coerente dentro de uma determinada

situação discursiva. Assim, o que define um texto não é a extensão dessa sequência, mas o fato de ela configurar-se como uma unidade de sentido

associada a uma situação de comunicação. Nesse sentido, o texto só existe como tal quando atualizado em uma situação que envolve,

necessariamente, quem o produz e quem o interpreta. Assim não há um texto igual ao outro e cada situação de leitura e produção é atualizada no

ato de comunicação.

Há, sim, padrões da língua que se apresentam nos textos sob forma de textualidade e estilos. O reconhecimento desses padrões deve ser

exaustivamente trabalhado no ensino fundamental.

O procedimento de estudo da dimensão dialógica dos textos pressupõe abertura para a construção de seus significados nos diferentes

anos/séries escolares e deve envolver graus crescentes de complexidade, no que se refere: à faixa etária do leitor típico; à proximidade do assunto

e tema com o meio cultural e conhecimento de mundo do leitor; à atualidade do assunto e tema tratados; ao contexto de produção e de recepção

(o público alvo do texto e sua finalidade); à época de produção; às escolhas sintático-semânticas; ao vocabulário (seleção lexical); à disposição e

ordem das ideias e dos assuntos (direto e indireto); aos recursos expressivos utilizados; às estratégias textuais utilizadas na composição; às

determinações do gênero.


Sobre a organização dos tópicos

Tópico 1. Oralidade e expressão

As aulas de língua portuguesa são espaços privilegiados para o/a estudante verbalizar as suas diferentes representações sociais e culturais,

e potencialmente sistematizar as identidades de grupos que sofrem processos de

deslegitimação social. Conviver com as diferenças, reconhecê-las como legítimas e saber defendê-las em espaço público fará com que o/a

estudante reconstrua sua cultura pela linguagem verbal.

A opção do/da estudante por um ponto de vista coerente, em situação determinada, faz parte de uma reflexão consciente e assumida,

mesmo que provisória sobre os usos da língua. A importância de se liberar a opinião do/da estudante, mesmo que não seja a da escola, permite

que ele construa um sentido para a comunicação do seu pensamento.

A situação da fala na sala de aula deve servir para o exercício da construção da fala na vida social. O/A estudante deve aprender a

confrontar, defender, explicar suas ideias de forma organizada, em diferentes esferas de usos da palavra pública, compreendendo e refletindo

sobre as marcas de atualização da linguagem verbal (a posição dos interlocutores, o contexto e suas normas, a escolha dos gêneros e recursos).

O desenvolvimento da competência do/da estudante depende, principalmente, do poder falar e ser ouvido, de debater suas ideias, de

expressar seu ponto de vista, vivenciando no espaço de sala de aula as interações que vai enfrentar

em sua vida pessoal e social.

São conteúdos representativos desse tópico: o caráter simbólico e arbitrário da linguagem verbal; objetivos, regras e estratégias nos usos

da linguagem verbal / língua falada; gêneros orais; linguagem verbal e cultural;

padrões linguísticos de prestígio; língua e ideologia; símbolos culturais; identidade e diversidade; patrimônio cultural, memória discursiva.


Tópico 2. Leitura de textos

A língua dispõe de recursos, mas a organização deles encontra no texto sua matéria-prima. As mesmas estruturas linguísticas assumem

significados diferentes, dependendo das intenções dos interlocutores. Há uma “diversidade de vozes” em um texto – contexto, interlocutores,

finalidades, gêneros discursivos, recursos linguísticos, valores, pontos de vista etc.

Os usos da língua só podem ser sociais, e levam a intricadas redes de significações. No mundo contemporâneo, a informação é imediata,

sobreposta e recheada de textos com valores subliminares. Na escola, a reflexão sobre o texto, sua informatividade e textualidade, desenvolve

uma visão crítica do/da estudante sobre o que lê, vê e ouve, para desvendar o “sentido imediato de mundo” e resgatar os sentidos implícitos do

texto.

São conteúdos representativos desse tópico: histórias de leitura; tecnologias de divulgação da palavra escrita e seu impacto social;

deslegitimação e legitimação da produção escrita; condições de produção, circulação e recepção de textos; métodos de leitura; funções da leitura;

modalidades de leitura; leitura compreensiva e interpretativa; Sociologia e leitura de mundo: antecipação de significados; texto verbal e não

verbal; texto, contexto hipertexto e intertexto: relações de produção, divulgação e recepção; conotação, denotação e o sentido do texto; gêneros e

tipos de textos; discurso, texto e textualidade; os vários suportes de textos; os gêneros e os princípios tecnológicos de informação e comunicação;

textualidade: coerência e coesão; o valor expressivo das formas linguísticas.

Tópico 3. Conhecimentos literários

As diversas atualizações e funções do texto, em contextos e tempos diferentes, permitem verificar as especificidades do texto literário e

selecionar focos de análise. O estudo dos gêneros discursivos literários e dos modos como se articulam proporciona uma visão ampla da

possibilidade de usos da língua.


Em uma situação de ensino-aprendizagem de literatura, a análise da origem dos gêneros e de seus contextos de produção e recepção no

campo artístico permite abordar a criação das estéticas que refletem, no texto, o contexto de sua produção como as escolhas estilísticas marcadas

pelas lutas discursivas em jogo, o caráter intertextual do texto.

O importante é que o/a estudante saiba analisar as especificidades do texto literário, sem perder a visão do todo em que elas estão

inseridas, e perceba que as particularidades têm um sentido socialmente construído.

O gostar ou não de determinada obra de arte ou de um autor exige antes um preparo para o aprender a gostar. Conhecer e analisar as

críticas autorizadas pode ser um começo para a construção das escolhas individuais.

O/A estudante deixaria de ser um mero “espectador” do texto literário ou um “reprodutor” de análises literárias discutíveis, apropriando-se do

discurso da crítica literária, para aferir a consistência de sua posição e construir seu próprio discurso sobre a literatura.

Os conteúdos representativos do tópico são: autores, obras e gêneros; elementos constitutivos e intertextuais da prosa, da poesia e do

teatro; representação do imaginário; a construção do patrimônio cultural; fortuna crítica.

Tópico 4. Conhecimentos linguísticos

A linguagem verbal carrega dentro de si uma visão de mundo prenha de significados e significações que vão além do seu aspecto formal.

O estudo apenas do aspecto formal da língua, desconsiderando as inter-relações contextuais e semânticas próprias de sua natureza e função,

desvincula o/a estudante, do caráter intrassubjetivo, intersubjetivo e social da linguagem. Por exemplo, no estudo da norma padrão deve-se

considerar a sua representatividade, como variante linguística de determinado grupo social, e o valor atribuído a ela, no contexto das legitimações

sociais.

O conhecimento sobre a língua deve ser visto sob o prisma do caráter social da própria língua, evitando-se apriorismos. O espírito crítico

não admite verdades sem uma investigação do processo de sua construção e representatividade.


O exame do caráter histórico e contextual de determinados usos da língua pode permitir o entendimento de valores, representações,

interesses, sentidos, ou seja, a consciência do poder da língua. Destaca-se que a língua

a ser estudada na escola, passa a ser objeto de reflexão e análise, permitindo ao/à estudante a superação e / ou a transformação dos significados

que ela veicula.

Muitas teorias explicativas sobre a língua foram desenvolvidas por pesquisadores que se dispuseram a analisá-la e compreendê-la. Teorias se

criaram e foram divulgadas, algumas são aceitas até hoje e outras se perderam no tempo.

Como o conhecimento teórico normalmente assume a forma escrita, a transmissão das ideias acaba por se deslocar do campo

representativo de sua criação. A adesão a uma teoria gramatical deve ser precedida do reconhecimento de sua validade.

Na escola, a transposição didática desses estudos pode refletir o conservadorismo de determinados pontos de vista que nada possuem de

teórico e são fundados no senso comum.

O debate e o diálogo, as perguntas que desmontam as frases feitas, a pesquisa, entre outros, seriam formas de auxiliar o/a estudante a

construir um ponto de vista articulado sobre a língua em estudo.

Os conteúdos representativos desse tópico são: o contexto de produção da fala e da escrita; concepção de norma e variante; a norma culta

na fala do português brasileiro; variantes individuais, interindividuais e sociais; variações

fonológicas, morfológicas, sintáticas, semânticas e discursivas; variação no tempo: diacronia e sincronia; variação no espaço físico e social: de

espaço físico (geográfica), de faixa etária, de sexo (gênero), de grupos sociais, de grupos profissionais (jargões técnicos), de grupos políticos;

variação de modalidade (a fala e a escrita); variação de estilo (graus de formalidade e informalidade); variação discursiva (gêneros discursivos,

inclusive os gêneros literários); o vocábulo em estado de dicionário; sinonímia, homonímia, heteronímia; denotação: o caráter polissêmico do uso

do léxico; conotação: o caráter estilístico do uso do léxico; ortografia; desinências nominais e verbais; afixos (prefixos e sufixos); categorias

gramaticais; os processos lógico-discursivos e semânticos dos usos das palavras ou expressões em frases / orações; os processos lógico-

discursivos e semânticos do uso das orações em frases.


Tópico 5. Produção de textos

Ao procurar compreender a língua e suas atualizações discursivas em textos, como sinônimos da comunicação humana, o/a estudante

aprende a produzir textos para fins determinados.

A aprendizagem do caráter produtivo da língua faz parte constante do controle sobre o texto que será elaborado. O fazer comunicativo

exige formas complexas de aprendizagem. Deve-se reconhecer o quê e o como escrever,

depois dessa análise reflexiva, tenta-se a elaboração, com a consciência de que ela será sempre provisória porque depende da avaliação do outro e

de suas expectativas.

Entra-se no limite da transversalidade dos usos da linguagem no social, às escolhas individuais impõem-se os limites do social, que

envolvem esquemas cognitivos complexos daqueles que podem avaliar o discurso produzido, porque tiveram a oportunidade de aprender a

avaliar. Para a maioria, a aprendizagem dessas disposições na escola é fundamental.

A metáfora do hipertexto pode servir como exemplo. A partir de uma ideia, podem-se abrir muitas “janelas”. O sentido das escolhas pode

depender do acaso ou de um interesse particular. No acaso, a possibilidade de atingir os

objetivos desejados é externa à proposição individual. Quando há um interesse definido, o controle sobre para que e para onde se quer ir pertence

àquele que sabe escolher. Na vida, na produção do discurso, algo semelhante ocorre, são muitas as “janelas” a serem abertas para se escrever um

texto. Se o/a estudante não aprender a abri-las, as chances de não chegar a lugar nenhum ou de não atender aos objetivos propostos é grande.

A competência comunicativa é uma questão de alteridade dos locutores em determinado campo social e deve ser estudada nas condições

de instauração do discurso.

As relações linguísticas, longe de serem uniformes, marcam o poder simbólico acumulado pelos seus protagonistas. Não existe uma

competência linguística abstrata, mas sim uma competência limitada por condições determinadas de produção / interpretação de textos.

Os conteúdos representativos do tópico são: condições de produção e recepção; o papel dos interlocutores na construção do texto; gêneros

discursivos; textualidade: coerência e coesão; normas de registro escrito; diagramação do texto; refacção e revisão.


A seguir são apresentadas as habilidades em cada um dos tópicos. A leitura das habilidades deve considerar os conteúdos de ensino a que

se referem. As habilidades não pretendem reduzir os conhecimentos a serem ensinados / aprendidos, mas, sim, indicar os limites sem os quais o/a

estudante do ensino fundamental – séries/anos finais teria dificuldades para prosseguir seus estudos, bem como participar ativamente na vida

social.


LÍNGUA PORTUGUESA - 5ª SÉRIE/6º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica

HABILIDADES CONTEÚDOS

• Desenvolver a atenção na escuta de textos narrativos em diferentes situações de comunicação. Compreender as mensagens veiculadas pelos diferentes meios de comunicação.

• Exteriorizar opinião perante situações de injustiça, discriminação ou preconceito.

• Relatar opiniões, ideias, experiências e acontecimentos seguindo uma sequência lógica da narração.

• Saber escutar a fala do outro, compreendendo o silêncio como parte da interação/interpretação.

• Observar as formas particulares dos gêneros literários da língua oral que se distinguem do falar cotidiano.

• Reconhecer o emprego de diferentes manifestações linguísticas no que concerne ao contexto histórico, social e cultural.

• Reconhecer os elementos de intencionalidade implícita (humor, sentido figurado, valores, preconceito).

• Atribuir sentido à leitura de textos narrativos e de letras de músicas, em diferentes momentos históricos.

• Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuam para a continuidade da leitura, de forma extensiva e sequenciada, explorando a diversidade de gêneros (literários, de divulgação científica, publicitários), no contexto em que se enquadra.

• Narração • Elementos da narrativa • O enredo: ordem linear e não linear, conflito e clímax • Sentido próprio, sentido figurado • Descrição • Descrição de personagens • Descrição de cenário

• Diálogo no texto narrativo

• Leitura de textos instrucionais: receitas, bulas, manuais

• Leitura de textos jornalísticos

• Imagens que narram: história em quadrinhos

• Leitura de fábulas, lendas e contos.

• Recursos da linguagem poética

• Produção de gêneros textuais: cartão, carta pessoal, bilhete,

mensagem eletrônica. • Criação de histórias narrativas

• Elaboração de resumos

• Produção de textos verbal e não verbal

• Reescrita de frases e parágrafos utilizando sinônimos e

antônimos



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica


• Identificar e compreender a finalidade de textos de diferentes gêneros que se distinguem no falar cotidiano, relacionados à cultura afro e indígena.

• Reconhecer elementos como personagem principal. • Interpretar textos com auxílio de material gráfico diverso. • Interpretar textos com auxílio de elementos não verbais. • Conhecer expressões próprias da linguagem coloquial. • Reconhecer a organização e a progressão temática a partir de

mudança de locutor, parágrafos, subtítulos, estrofes e versos. • Conhecer a estrutura de textos jornalísticos, procurando adequá-los

a situações contemporâneas, notícias atuais que preferencialmente abordem conhecimentos relacionados à cultura afro e indígena.

• Identificar alguns aspectos estilísticos (configuração do texto, posição comunicativa do locutor e sequência discursiva predominante – narrativa, descritiva ou conversacional) como indicadores do gênero de texto.

• Identificar traços de intertextualidade. • Identificar a finalidade de uma fábula. • Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na

comparação de textos científicos. • Analisar a estrutura de textos instrucionais, empregando a sua

funcionalidade e intencionalidade. • Reconhecer as estruturas de gêneros textuais narrativos: história

em quadrinhos, contos de fada e fábulas. • Desenvolver estratégias de leitura: explicitação do conteúdo

implícito, levantamento de hipóteses, relação de causa e consequência, de temporalidade, transferência, síntese, generalização, tradução de símbolos, relação de forma e conteúdo etc.

• Criação de relato pessoal • Produção de narrativas em 1ª e 3ª pessoas • Criação de diálogo • Produção de textos de histórias vividas e imaginadas • Criação de textos narrativo e expositivo • Elaboração de histórias em quadrinhos • Criação de poema • Letra e fonema • Encontros vocálicos/ consonantais • Dígrafos • Dífonos • Sílaba • Substantivo • Adjetivo • Locução adjetiva • Artigos definidos e indefinidos • Ortografia (j, g, s, z, x, ch) • Pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos, indefinidos • Numeral • Verbo (modos indicativo, subjuntivo e imperativo)



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica


• Reconhecer diferentes formas de tratar questões em torno dos direitos da criança e do adolescente elencados no ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente).

• Observar elementos que estruturam o texto narrativo/descritivo (episódios e modos de relacioná-los e organizá-los: personagens e modos de apresentá-los; caracterização de personagens/ambiente; modo de ordenar o tempo; pessoas do discurso) e argumentativo.

• Localizar informações explicitas em texto narrativo, em textos poéticos, informativos e em anúncios de classificados.

• Interpretar tabela a partir da comparação entre informações. • Refletir e planejar o texto oral e escrito em função da

intencionalidade do locutor, das características do receptor, das exigências da situação e do gênero textual abordado.

• Produzir textos com temas diversos, previamente escolhidos, procurando privilegiar ideias que abordem as culturas afro e indígenas.

• Exercitar a coerência e a coesão nas produções textuais, conforme o gênero e propósito do texto.

• Utilizar marcas de segmentação (título, subtítulo, paragrafação, pontuação e outros sinais gráficos) em função do projeto textual.

• Produzir textos de caráter narrativo em 1ª. e 3ª. pessoas (narrações dialogadas) e descritivos, explorando os tipos diversos de descrição.

• Produzir e reproduzir textos jornalísticos de caráter opinativo, utilizando elementos adequados à composição (tema e modo de relacioná-los e organizá-los).

• Empregar palavras adequadas a certas condições histórico-sociais (regionalismo, estrangeirismo, arcaísmos, neologismos, jargões, gírias).

• Interjeição • Frases • Tipos de frases • Pontuação



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica


• Revelar a criatividade individual e em equipe por meio da criação de poesias, música, paródias, paráfrases, história em quadrinhos, teatro e charges.

• Perceber a variação linguística que se manifesta na pronúncia, no emprego das palavras, nas reduções, nas flexões e derivações e na estruturação das sentenças.

• Observar, nos textos analisados, regularidades de ordem fonológica (acentuação, ortografia e divisão silábica), estrutural (paragrafação, margens, translineação) e utilizá-las como referencial para solução de problemas na refacção textual.

• Identificar marcas linguísticas que evidenciam os elementos que compõem uma narrativa.

• Realizar escolhas estilísticas de elementos lexicais, figurativos e ilustrativos adequados às condições de produção.

• Identificar e corrigir no texto inadequações de ordem morfológica para manutenção da coesão textual.

• Reconhecer e empregar adequadamente as palavras segundo seus aspectos fonológicos, morfológicos e sintáticos que regem a norma padrão de escrita.

• Identificar em textos escritos a segmentação do texto em palavras, frases, orações, períodos e frases.

• Reconhecer a variação intrínseca ao processo linguístico quanto aos fatores geográficos (variedades regionais, urbanas e rurais), históricos (linguagem do passado e do presente), sociológicos (gênero, raça, classe social), técnicos (diferentes domínios da ciência e da tecnologia).



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica


• Relatar opiniões, ideias, experiências e acontecimentos por meio de argumentos verbais e não verbais, seguindo a sequência lógica da narração.

• Desenvolver a atenção na escuta de diversos textos, participando de situações comunicativas.

• Compreender os significados das mensagens orais, inclusive as veiculadas pelos meios de comunicação.

• Exteriorizar opinião perante situações de injustiça, discriminação ou preconceito.

• Observar e reconhecer os recursos expressivos utilizados pelo autor e sua importância na construção do estilo.

• Opinar e posicionar-se criticamente diante das informações do texto, contextualizando os fatos apreendidos e associando-os à realidade atual.

• Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.

• Distinguir as características físicas e psicológicas dos personagens.

• Compreender produções orais ou escritas diferenciadas que caracterizam a manifestação linguística de outras comunidades falantes do país, em especial das comunidades quilombolas.

• Formular hipóteses quanto à forma e ao conteúdo do texto em função das características do gênero, do suporte e do autor.

• Organização temporal no texto narrativo

• Narração em primeira e terceira pessoa

• Leitura de textos jornalísticos

• Leitura de textos regionais

• Descrição de personagem

• Descrição de cenário

• Diálogo e teatro

• Representação teatral

• Texto expositivo

• Texto argumentativo

• Leitura de poesias

• Música regional

• Leitura de letras de músicas

• Poesia

• Paródia

• Criação de histórias em quadrinhos

• Criação de artigos jornalísticos (anúncios e classificados)

• Elaboração de reportagens e entrevistas – (notícia, manchete, entrevista)



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica


• Identificar e compreender a finalidade de textos de diferentes gêneros, abordando temas que explorem conhecimentos relacionados às culturas afro e indígena.

• Observar a progressão temática em função das marcas de segmentação textual (mudança de capítulos ou de parágrafos; títulos e subtítulos; organização em estrofes e versos).

• Recuperar, pela leitura, as contribuições dos povos africanos e indígenas para a formação do patrimônio cultural brasileiro.

• Desenvolver atitudes de leitura: explicitação do conteúdo implícito, levantamento de hipóteses, relação de causa e consequência, de temporalidade, transferência, síntese, generalização, tradução de símbolos, relação de forma e conteúdo etc.

• Compreender e problematizar questões em torno dos direitos da criança e do adolescente elencados no ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente).

• Perceber como se estabelecem relações significativas entre elementos e orações do texto.

• Interpretar tabela a partir da comparação entre informações • Atribuir sentido ao texto, considerando o emprego de materiais e

recursos gráfico-visuais. • Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso. • Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto,

marcadas por conjunções, advérbios e outros.

• Elaboração de texto argumentativo • Criação de poesia • Transcrição de letra de música • Discurso direto e indireto • Criação de anúncio publicitário • Gênero, número e grau do substantivo e do adjetivo; gênero

e número do artigo • Gênero e número dos numerais e dos pronomes • Pontuação • Frase, oração e período • Regras de acentuação • Colocação pronominal • Termos essenciais da oração • Tipos de sujeito • Formas nominais do verbo • Verbos regulares e auxiliares (tempos e modos) • Advérbio, locução adverbial e adjuntos adverbiais • Tipos de predicado



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica


• Identificar e empregar elementos que estruturam o texto narrativo/descritivo (episódios e modos de relacioná-los e organizá-los; personagens e modos de apresentá-los; caracterização de personagens/ambientes; aspectos descritivos; modo de ordenar o tempo; pessoas do discurso - 1ª e 3ª -; diálogos), abordando temas que explorem conhecimentos relacionados às culturas afro e indígena.

• Opinar e posicionar-se criticamente diante das informações do texto argumentativo.

• Contextualizar os fatos apreendidos no texto e associá-los à realidade atual.

• Elaborar textos jornalísticos, utilizando elementos adequados a sua composição.

• Desenvolver a criatividade individual e em equipe por meio da criação de poesias, música, paródias, paráfrases, história em quadrinhos, teatro e charges.

• Monitorar a fala em função da intencionalidade do locutor, das características do receptor, das exigências da situação e dos objetivos estabelecidos.

• Revisar o próprio texto em função dos objetivos estabelecidos, da intenção comunicativa e do leitor a que se destina, redigindo outras versões.

• Conhecer a estrutura do dicionário e da gramática normativa, consultando-os para esclarecer dúvidas.

• Empregar recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuação; conectivos adequados à linguagem escrita; expressões que marcam a temporalidade e causalidade; substituições lexicais; manutenção do tempo verbal.

• Adjuntos adnominais • Preposição



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica


• Identificar e corrigir o texto produzido, inadequações de ordem morfossintática (manutenção do tempo verbal, emprego de pronomes, flexão, concordância nominal e verbal) para manutenção da coerência e coesão textual.

• Empregar mecanismos discursivos e linguísticos de coerência e coesão nas produções textuais (manutenção da continuidade do tema e ordenação de suas partes, seleção lexical adequada ao eixo temático, repetição, retomadas, conectivos), conforme o gênero e os propósitos do texto.

• Perceber a variação linguística que se manifesta na pronúncia, no emprego das palavras, nas reduções, nas flexões e derivações e na estruturação das sentenças.

• Observar, nos textos analisados, regularidades de ordem fonológica (acentuação, ortografia e divisão silábica), estrutural (paragrafação, margens, translineação) e utilizá-las como referencial para solução de problemas na refacção textual.

• Realizar escolhas estilísticas de elementos lexicais, figurativos e ilustrativos adequados às condições de produção.

• Identificar e corrigir no texto inadequações de ordem morfológica para manutenção da coesão textual.

• Identificar e corrigir no texto inadequações de ordem morfológica (manutenção do tempo verbal, emprego de pronomes, flexão nominal e verbal) para manutenção da coerência e da coesão textual.

• Reconhecer e empregar adequadamente as palavras segundo seus aspectos fonológicos, morfológicos e sintáticos que regem a norma padrão de escrita.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica



• Empregar elementos na estruturação de textos poéticos (ideias ou elementos centrais de conceituação, recursos verbais de construção ou de semântica).

• Interpretar textos com material gráfico diverso e com auxílio de elementos não verbais em histórias em quadrinhos, tirinhas e poemas, identificando características e ações dos personagens.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica


• Relatar opiniões, ideias, experiências e acontecimentos por meio de argumentos verbais e não verbais, seguindo uma sequência lógica da narração.

• Formular hipóteses a respeito do conteúdo do texto, antes ou durante a leitura.

• Estabelecer relações entre informações textuais, contextuais e intertextuais na construção do sentido do texto.

• Entender a progressão temática e o encadeamento lógico do texto. • Reconhecer o emprego de diferentes manifestações linguísticas no

que concerne ao contexto histórico, social e cultural. • Reconhecer os elementos de intencionalidade implícita (humor,

sentido figurado, valores, preconceito). • Aprimorar a leitura, exercitando-a a partir de orientação sobre

entonação, pontuação e ênfase. • Identificar informações explícitas em texto dissertativo

argumentativo, com alta complexidade linguística. • Inferir o sentido de uma palavra ou expressão em texto jornalístico

de divulgação científica, em texto literário e em texto publicitário. • Inferir o sentido de uma expressão em texto informativo com

estrutura sintática no subjuntivo e vocábulo não usual. • Identificar a opinião de um entre vários personagens, expressa por

meio de adjetivos, em textos narrativos. • Identificar opiniões em textos que misturam descrições, análises e

opiniões. • Interpretar tabela a partir da comparação entre informações. • Identificar marcas de coloquialidade em textos.

• Ponto de vista do narrador • Textos dissertativos: ensaios, resenhas

• Charges, anedotas

• Crônicas

• Poesia

• Criação de histórias em quadrinhos

• Elaboração de reportagens

• Elaboração de crítica

• Criação de charges

• Criação de texto instrucional: regras de jogo

• Revisão das classes gramaticais

• Verbos irregulares

• Acentuação gráfica

• Uso dos porquês

• Conotação e denotação



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica


• Reconhecer, por inferência, a relação de causa e consequência entre as partes de um texto;

• Reconhecer a relação lógico-discursiva estabelecida por conjunções e preposições argumentativas;

• Identificar a tese de textos argumentativos com temática muito próxima da realidade dos/das estudantes, o que exige um distanciamento entre a posição do autor e a do leitor;


• Perceber regularidades de ordem morfossintática, no papel

funcional assumido pelos elementos na estrutura da sentença (sujeito, predicado, complemento e adjunto) para compreensão das relações semântico-discursivas

• Figuras de sintaxe • Período simples, oração absoluta

• Período composto, oração principal



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica


• Ler e interpretar e debater textos diversos, de forma extensiva e sequenciada, explorando a diversidade de gêneros e o contexto em que se enquadra.

• Reconhecer a organização e a progressão temática a partir da mudança de locutor, parágrafos, subtítulos, estrofes e versos.

• Conhecer a estrutura de textos jornalísticos, procurando adequá-los a situações contemporâneas, notícias atuais que preferencialmente abordem conhecimentos relacionados às culturas afro e indígena.

• Identificar alguns aspectos estilísticos (configuração do texto,

posição comunicativa do locutor e sequência discursiva predominante – narrativa, descritiva ou conversacional) como indicadores do gênero de texto.

• Interpretar tabela a partir da comparação entre informações.

• Desenvolver estratégias de leitura: explicitação do conteúdo

implícito, levantamento de hipóteses, relação de causa e consequência, de temporalidade, transferência, síntese, generalização, tradução de símbolos, relação de forma e conteúdo.

• Refletir sobre a juventude: seus valores, sua relação com a vida,

seu sentimento de onipotência, suas contradições.

• Deduzir, a partir de elementos textuais e de conhecimentos prévios, sentidos figurados, conotações, ambiguidades, ironias, opiniões, valores e intenções implícitas.

• Compreender e problematizar questões em torno dos direitos da criança e do adolescente elencados no ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente).

• Transitividade verbal • Vozes verbais

• Classificação dos verbos quanto à predicação

• Aposto e vocativo

• Colocação pronominal

• Conjunções coordenativas

• Orações coordenadas



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica


• Revisar o próprio texto em função dos objetivos estabelecidos, da intenção comunicativa e do leitor a que se destina, redigindo tantas versões quantas forem necessárias.

• Identificar traços de intertextualidade.

• Inferir o sentido implícito de uma palavra, expressão ou informação no texto, dando sentido conotativo.

• Reconhecer diferentes linguagens em textos descritivos, narrativos e dissertativos.

• Aplicar as diferentes linguagens em textos narrativos, descritivos e dissertativos.

• Produzir textos: informativo, instrucionais, epistolares, jornalísticos, poéticos, narrativos, ficcionais, descritivos, dissertativos e publicitários.


• Reconhecer a estrutura e produzir textos jornalísticos, utilizando elementos adequados à composição.


• Identificar e empregar elementos que estruturam o texto narrativo/descritivo (episódios e modos de relacioná-los e organizá-los; personagens e modos de apresentá-los; caracterização de personagens/ambientes; aspectos descritivos; modo de ordenar o tempo; pessoas do discurso (1ª e 3ª); diálogos), abordando temas variados.

• Demonstrar capacidade de síntese diante das situações vivenciais empreendedoras a partir de temas que envolvam situações cotidianas.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica


• Empregar elementos na estruturação de textos argumentativos (tema, objetivos do autor, argumentos, contra-argumentos, procedimentos argumentativos e conclusões).

• Reconhecer, analisar e produzir textos teatrais.

• Estabelecer interações no âmbito teatral que explorem temas afro e

indígena para a manutenção da cultura. • Interagir conhecimentos artísticos individuais e em equipe por

meio de análise e criação de poesias, música, paródias, paráfrases, história em quadrinhos, teatro e charges.

• Utilizar recursos textuais, visuais, imagéticos que explorem a

autoestima e estimulem o surgimento de dons individuais e/ou coletivos em ações empreendedoras.

• Promover situações práticas que incitem a participação de

trabalhos voluntários. • Observar a estrutura de textos jornalísticos, procurando adequá-los

a situações contemporâneas, notícias atuais que preferencialmente abordem temas relacionados às manifestações de preconceito.

• Reescrever o próprio texto, observando o desenvolvimento do

tema, a adequação necessária em função do interlocutor, da finalidade do texto e das características do gênero.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica


• Perceber regularidades de ordem morfossintática, no papel funcional assumido pelos elementos na estrutura da sentença (sujeito, predicado, complemento e adjunto) para compreensão das relações semântico-discursivas.

• Reconhecer e empregar adequadamente as palavras segundo seus

aspectos fonológicos, morfológicos e sintáticos que regem a norma padrão de escrita.

• Perceber regularidades de ordem morfossintática, no papel

funcional assumido pelos elementos na estrutura da sentença (sujeito, predicado, complemento e adjunto) para compreensão das relações semântico-discursivas.

• Identificar em textos escritos os recursos utilizados pelo autor para

obter determinados efeitos de sentido. • Análise de recursos linguísticos (modo, tempo verbal e pronomes)

e argumentos utilizados em textos publicitários, jornalísticos e informativos.

• Identificar palavras que estabelecem relações de temporalidade,

causalidade, consequência, oposição, comparação, anterioridade e posterioridade.

• Identificar elementos que estruturam e caracterizam o tipo de

texto. • Reconhecer tipologias textuais.

• Identificar marcas que caracterizam o nível de registro empregado,

formal ou informal, considerando a relação entre os interlocutores.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica


• Aplicar a pontuação em textos informativos (quantidade de vírgulas, aposições) como recurso de condensação do texto.

• Interpretam textos com material gráfico diverso e com auxílio de

elementos não verbais em histórias em quadrinhos, tirinhas e poemas, identificando características e ações dos personagens.


LÍNGUA PORTUGUESA - 8ª SÉRIE/9° ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica


• Relatar opiniões, ideias, experiências e acontecimentos por meio de argumentos verbais e não verbais, seguindo uma sequência lógica da narração.

• Formular hipóteses a respeito do conteúdo do texto, antes ou durante a leitura.


• Entender a progressão temática e o encadeamento lógico do texto.

• Utilizar adequadamente as linguagens conotativa, denotativa e referencial.

• Exteriorizar opinião perante situações de injustiça, discriminação e preconceito.

• Reconhecer o emprego de diferentes manifestações linguísticas no que concerne ao contexto histórico, social e cultural.

• Reconhecer os elementos de intencionalidade implícita (humor, sentido figurado, valores, preconceito).

• Aprimorar a leitura, exercitando-a a partir de orientação sobre entonação, pontuação e ênfase.


• Humor no texto narrativo • Diálogo: os elementos do debate • Texto instrucional: textos prescritivos e restritivos • Poesia • Construção de textos de humor • Debate: os elementos do debate em debate • Elaboração de debate • Elaboração de texto argumentativo • Noções de redação oficial: elaboração de ofício,

memorando, requerimento, carta comercial, convite, formulário, currículo pessoal, etc.

• Poesia: utilização do espaço e da forma na poesia • Criação do texto poético para propaganda • Estrutura de palavras • Processos de formação de palavras • Acentuação gráfica • Pontuação • Período composto por subordinação



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica


• Perceber regularidades de ordem morfossintática, no papel funcional assumido pelos elementos na estrutura da sentença para compreensão das relações semântico-discursivas.

• Saber escutar a fala do outro, compreendendo o silêncio como parte da interação/interpretação.

• identificar efeitos de sentido decorrentes do uso de aspas;

• identificar, em textos com narrativa fantástica, o ponto de vista do autor;

• reconhecer as intenções do uso de gíria e expressões coloquiais.

• reconhecer relações entre partes de um texto pela substituição de termos e expressões por palavras pouco comuns.

• identificar a tese de textos informativos e argumentativos que defendem o senso comum com função metalinguística.

• identificar, em reportagem, argumento que justifica a tese contrária ao senso comum.

• reconhecem relações de causa e consequência em textos com termos e padrões sintáticos pouco usuais;

• identificar efeito de humor provocado por ambiguidade de sentido de palavra ou expressão em textos com linguagem verbal e não verbal e em narrativas humorísticas;

• identificar os recursos morfossintáticos que agregam musicalidade a um texto poético.

• Ler e interpretar textos diversos, de forma extensiva e sequenciada, explorando a diversidade de gêneros e o contexto em que se enquadram.

• Oração substantiva • Orações adjetivas • Oração adverbial • Concordância verbal • Concordância nominal • Regência verbal • Figuras de estilo • Figuras de pensamento



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica


• Identificar a tese de textos argumentativos, com linguagem informal e inserção de trechos narrativos;

• Identificar a relação entre um pronome oblíquo ou demonstrativo e uma ideia; e reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de recursos morfossintáticos.

• Interpretar textos com linguagem verbal e não verbal, inferindo informações marcadas por metáforas.

• Identificar diferentes estratégias que contribuem para a continuidade do texto (ex.: anáforas ou pronomes relativos, demonstrativos ou oblíquos distanciados de seus

• Reconhecer a organização e a progressão temática a partir da mudança de locutor, parágrafos, subtítulos, estrofes e versos.

• Conhecer a estrutura de textos publicitários e jornalísticos em diferentes suportes.


• Identificar alguns aspectos estilísticos (configuração do texto, posição comunicativa do locutor e sequência discursiva predominante – narrativa, descritiva ou conversacional) como indicadores do gênero de texto.

• Desenvolver estratégias de leitura: explicitação do conteúdo implícito, levantamento de hipóteses, relação de causa e consequência, de temporalidade, transferência, síntese, generalização, tradução de símbolos, relação de forma e conteúdo.

• Refletir sobre a juventude: seus valores, sua relação com a vida, seu sentimento de onipotência, suas contradições.

• Deduzir, a partir de elementos textuais e de conhecimentos prévios, sentidos figurados, conotações, ambiguidades, ironias, opiniões, valores e intenções implícitas.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica


• Ler e interpretar textos diversos, explorando a diversidade de gêneros e o contexto em que se enquadram.

• Inferir informações implícitas em textos poéticos, textos argumentativos com intenção irônica, fragmento de narrativa literária clássica, versão modernizada de fábula e histórias em quadrinhos

• Identificar e compreender a finalidade de textos de diferentes gêneros, abordando temas que explorem conhecimentos relacionados às culturas afro e indígena.

• Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.

• Identificar o tema de um texto.

• Identificar a tese de um texto.

• Identificar a tese com base na compreensão global de anúncios jornalísticos.

• Reconhece diferentes formas de tratar a informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema em função das condições que foram produzidos.

• Reconhecer a paráfrase de uma relação lógico- discursiva.

• Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto nos diversos domínios sociais e também as possíveis variações da fala.

• Produzir textos, considerando as finalidades e especificidades do gênero e do suporte, lugares preferenciais de circulação e os papéis assumidos pelos interlocutores eleitos.

• Sustentar opiniões através de debate e textos argumentativos sobre temas atuais como direitos da criança e do adolescente elencados no ECA.

• Utilizar procedimentos de elaboração de textos argumentativos com temas previamente escolhidos.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica


• Realizar projetos que estimulem a prática de atividades que envolvam valores socioeducativos.

• Desenvolver a criatividade individual e em equipe por meio da criação de poesias, música, paródias, paráfrases, história em quadrinhos, teatro e charges.

• Empregar recursos escritos (gráficos, esquemas, tabelas) como apoio na preparação e na manutenção da exposição da fala e da escrita.

• Produzir textos: narrativos ficcionais, poéticos, dissertativos, epistolares, informativos e instrucionais.

• Segmentar o texto em frase, orações, períodos e parágrafos, utilizando recursos do sistema de pontuação.

• Utilizar informações contidas nos diferentes canais comunicativos.

• Identificar, nos textos analisados, regularidades nos processos derivacionais de prefixação e sufixação.

• Identificar, no texto, inadequações de ordem fonológica, morfológica, sintática e empregar os conhecimentos adquiridos nas atividades de análise linguística, para correção durante a produção textual.

• Reconhecer e empregar adequadamente as palavras segundo seus


• Empregar adequadamente os pronomes relativos demonstrativos em relação ao tempo e ao espaço; pronomes relativos; pronomes pessoais precedidos de preposição.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Aná

lise

lingu

ístic

a


• Conhecer, identificar e empregar adequadamente o pronome relativo, as orações subordinadas adjetivas e as orações subordinadas adverbiais.

• Compreender o sentido de estruturas complexas, a partir das

relações semânticas entre seus elementos lexicais (sobretudo verbos) e sintáticos (sujeito, complemento).

• Empregar mecanismos discursivos e linguísticos de coerência e coesão nas produções textuais (manutenção da continuidade do tema e ordenação de suas partes, seleção lexical adequada ao eixo temático, repetição, retomadas, conectivos), conforme o gênero e os propósitos do texto.

• Perceber a variação linguística que se manifesta na pronúncia, no

emprego das palavras, nas reduções, nas flexões e derivações e na estruturação das sentenças.

• Realizar escolhas estilísticas de elementos lexicais, figurativos e

ilustrativos adequados às condições de produção. • Identificar e corrigir no texto inadequações de ordem morfológica

para manutenção da coesão textual. • Reconhecer e empregar adequadamente as palavras segundo seus



• Escolher e empregar palavras mais adequadas em relação à modalidade falada ou escrita no nível formalidade e finalidade social do texto.


LÍNGUA PORTUGUESA - 8ª SÉRIE/ 9° ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ora

lidad

e Le

itura

de

text

os o

rais

e e

scrit

os

Pro

duçã

o de

text

os e

esc

ritos

A

nális

e lin

guís

tica


• Interpretar a ambiguidade presente em textos publicitários, bem como outros recursos audiovisuais.

• Interpretam textos com material gráfico diverso e com auxílio de elementos não verbais em histórias em quadrinhos, tirinhas e poemas, identificando características e ações dos personagens.


LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS, ESPANHOL E FRANCÊS

Um idioma é o espelho da cultura de um povo. Ele está refletido em todos os contextos e relações sociais. Nesse sentido, o ensino de uma

Língua Estrangeira (LE) deve propiciar aos/às estudantes vivências de aprendizagem que vão além das estruturas de uma LE.

A proposta para Língua Estrangeira tem por objetivo consolidar práticas de uso nas quais o/a estudante possa refletir sobre o

funcionamento da LE em determinados contextos comunicativos. Nessa perspectiva, não é apenas o domínio das estruturas gramaticais que está

em jogo, mas, também, a possibilidade do sujeito/estudante ter o conhecimento de mais uma língua que circula socialmente.

Os conhecimentos gramaticais, vocabulares, fonológicos, assim como outros aspectos de uma língua têm por finalidade a compreensão

dos significados de uso e a produção significativa em LE. A compreensão ocorre com a proposição de práticas de leitura e escrita centradas na

reconstrução dos sentidos do texto escrito e falado em LE e a discussão sobre seus significados, seja em língua materna ou estrangeira,

respeitando seus aspectos culturais, aproximando o/a estudante da LE que tenha relação com sua vivência e interesse pessoal e, ao mesmo tempo,

contribuindo para que o/a estudante tenha uma melhor compreensão de sua própria cultura.

Os conteúdos são instrumentais básicos para desenvolver a possibilidade da participação mais equitativa do/da estudante em situações

escolares, sociais e profissionais que requerem o uso da LE. Para isso, propõe-se o estudo sobre as propriedades linguísticas e seu funcionamento

em situações discursivas.

Assim, para os quatro anos das Séries Finais do Ensino Fundamental são indicadas as habilidades e conteúdos sobre Aspectos Culturais,

Conhecimentos Linguísticos, Oralidade, Leitura e Compreensão de Textos e Produção de Textos Escritos a serem trabalhados. Dessa forma, as

quatro habilidades necessárias (ouvir, falar, ler e escrever) para o aprendizado de uma LE são contempladas, ampliando o universo cultural do/da

estudante.

A seguir são apresentadas as habilidades em cada um dos tópicos junto com seus conteúdos. A leitura desses conteúdos deve considerar

as habilidades a que se referem. Essas expectativas não pretendem reduzir os conhecimentos a serem ensinados e aprendidos, mas indicar os

limites sem os quais o/a estudante teria dificuldades para prosseguir seus estudos, bem como participar ativamente na vida social.


Sobre a organização dos tópicos:

1- Aspectos culturais

As habilidades e conteúdos que constam nesse tópico devem ser trabalhados, uma vez que língua e cultura são indissociáveis no

aprendizado de LE. Ressalta-se que não se trata de conteúdos fixos, mas orientações que podem, inclusive, servir de base para elaboração

de projetos, quer orais, quer escritos.

2- Conhecimentos linguísticos

Os conhecimentos linguísticos estruturam o aprendizado, focando em seus aspectos gramaticais e lexicais, porém considerando um ensino

contextualizado com vistas à comunicação.

3- Oralidade

Visando um aprendizado amplo, a compreensão e expressão oral devem fazer parte do cotidiano do/da estudante a fim de propiciar um

contato mais real e significativo com o idioma, podendo tornar o/a estudante apto às situações comunicativas da língua.

4- Leitura e compreensão textual

A leitura se torna habilidade fundamental no dia a dia escolar. Deve ser vista com o objetivo de compreender e interpretar e não somente

identificar ou reconhecer itens no texto. As estratégias de leitura fazem parte das habilidades a serem conquistadas pelos/pelas estudantes

para facilitar a compreensão do idioma escrito.

5- Produção de textos escritos

A produção de textos corrobora com a aprendizagem da LE, uma vez que essa habilidade permite a expressão da visão de mundo do/da

estudante.


INGLÊS - 5ª SÉRIE / 6º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

undo

C

onhe

cim

ento

sis

têm

ico

Con

teúd

os a

titud

inai

s


1. Aspectos culturais • Reconhecer os países que utilizam o inglês como língua

oficial e a influência dessa língua no Brasil.

• Observar a inserção da Língua Inglesa no contexto linguístico.

2. Conhecimentos linguísticos • Reconhecer os sons e associá-los às letras do alfabeto.

• Desenvolver a habilidade oral e escrita utilizando o verbo ser e estar de modo a propiciar a comunicação adequada em situações cotidianas contextualizadas, como identificação pessoal, localização de objetos, descrição física e psicológica das pessoas e outros.

• Reconhecer palavras que indicam posse associando-as com os pronomes pessoais.

1. Aspectos culturais • Pesquisa sobre países em que o inglês é a língua oficial.

• Estrangeirismos – a influência da língua inglesa no Brasil.

2. Conhecimentos linguísticos • Alfabeto

• Vocabulário: profissões, países, membros da família, objetos escolares, lugares, nacionalidades, características físicas e psicológicas.

• Números cardinais de 0 -100

• Artigos definido e indefinidos

• Pronomes pessoais

• Pronomes demonstratives

• Verbo “to be” – formas afirmativa, interrogativa e negativa e respostas curtas

• Preposições de lugar: in / on / under / at

• Palavras interrogativas: what, where, who e how

• Caso genitive

• Pronomes possessivos



Div

ersi

dade

e le

tram

ento

Con

heci

men

to d

e m

undo

C

onhe

cim

ento

sis

têm

ico

Con

teúd

os a

titud

inai

s


3. Oralidade • Realizar ações escolares, considerando as instruções

orais dadas em inglês pelo/pela professor/a.

• Formular e responder perguntas em inglês, considerando a situação de interlocução.

• Solicitar e fornecer informações em inglês sobre a identificação pessoal, localização de pessoas e objetos ao seu redor e outras situações comunicativas.

• Utilizar palavras ou expressões em inglês de uso cotidiano.

• Utilizar apropriadamente palavras e expressões simples, de uso cotidiano, em diferentes situações de convívio social.

• Compreender e dar informações pessoais em situações informais.

• Respeitar a troca de turnos no diálogo.

• Apresentar projetos temáticos.

3. Oralidade • Saudações e commandos

• Construção de pequenos textos orais

• Compreensão de textos orais


INGLÊS - 5ª SÉRIE/6º ANO

Div

ersi

dade

e le

tram

ento

Con

heci

men

to d

e m

undo

C

onhe

cim

ento

sis

têm

ico

Con

teúd

os a

titud

inai

s


4. Leitura e compreensão de textos • Ler diversos gêneros textuais, reconhecendo sua

finalidade e localizando informações explícitas.

• Identificar diferentes gêneros textuais.

• Localizar nos textos palavras e expressões referentes

aos conteúdos trabalhados.

• Reconhecer palavras conhecidas via memória ou

relacionadas à sua experiência pessoal.

• Manusear adequadamente o dicionário em busca dos

significados de palavras.

• Associar os temas ou assuntos de um texto ao seu

conhecimento prévio ou de mundo, com base em situações de perguntas e respostas dirigidas.

• Inferir informações em textos apoiando-se em recursos não verbais, ilustrações, logos e reconhecimento de palavras.

4. Leitura e compreensão textos • Leitura de diversos gêneros textuais como: capas de revista;

receitas; páginas da internet; instruções; rótulos; fichas de informações pessoais; canções em inglês e outros.

• Funções e finalidades dos textos lidos.

• Gêneros: identificação e nomeação

• Procedimentos de leitura: recuperação de informações, assuntos, temas e vocabulário.

• Reconhecimento via memória ou experiência pessoal de palavras nos textos.

• Processos de interpretação de textos: associação das informações dos textos ao seu conhecimento prévio ou de mundo.

• Processos de predição de informações escritas no texto pela análise de recursos não verbais, imagens, logos e títulos conhecidos, etc.

• Vocabulário em geral.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

undo

C

onhe

cim

ento

sis

têm

ico

Con

teúd

os a

titud

inai

s


5. Produção de textos escritos

• Produzir pequenos textos.

• Escrever texto ditado.

• Produzir listas associadas a determinado

campo semântico.

• Preencher formulários fornecendo

informações pessoais.

5. Produção de textos escritos • Ditados

• Produção de listas

• Formulários

• Pequenos textos

• Padrões da escrita

• Ortografia

• Maiúsculas

• Pontuação

• Diagramação do texto

• Coesão e coerência



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

undo

C

onhe

cim

ento

sis

têm

ico

Con

teúd

os a

titud

inai

s


1. Aspectos culturais • Conhecer aspectos culturais de países que têm inglês

como língua oficial. • Estabelecer relações entre as datas comemorativas,

eventos especiais, festivais do Brasil, com as de outros países, enfocando os aspectos socioculturais.

2. Conhecimentos linguísticos • Conhecer e aplicar vocabulário referente a números

cardinais e ordinais, dias da semana, meses e estações do ano.

• Utilizar o Present Continuous para descrever ações simultâneas à fala.

• Diferenciar o uso do presente em ações cotidianas das ações que estão acontecendo no momento da fala.

• Empregar o verbo There to be para indicar a existência de pessoas, lugares e objetos em geral.

• Quantificar a existência de pessoas, lugares e objetos em geral.

• Descrever habilidades, capacidades pessoais e solicitar permissão.

• Descrever hábitos cotidianos. • Demonstrar a frequência em que ocorrem determinadas

ações. • Desenvolver a habilidade oral e escrita utilizando o

conteúdo trabalhado de modo a propiciar a comunicação adequada em situações cotidianas contextualizadas.

1. Aspectos culturais • Datas comemorativas de países que têm inglês como língua oficial.

2. Conhecimentos linguísticos • Números de 100 a 1000. • Números ordinais até 31º. • Vocabulário: comida, roupas e acessórios, partes da casa e móveis,

esportes, datas, dias da semana, meses e estações do ano. • There to be no presente – formas afirmativa, interrogativa e

negativa e respostas curtas. • Simple Present – formas afirmativa, interrogativa e negativa e

respostas curtas. • Advérbios de Frequência. • Present Continuous – formas afirmativa, interrogativa e negativa e

respostas curtas. • Verbo Can – formas afirmativa, interrogativa e negativa e

respostas curtas • Palavras e expressões interrogativas: What time, When • Emprego de: some, any, how much, how many, a little, a few. • Preposições de tempo: in, on, at.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

undo

C

onhe

cim

ento

sis

têm

ico

Con

teúd

os a

titud

inai

s


3. Oralidade • Realizar ações escolares, considerando as instruções orais

dadas em inglês pelo/pela professor/a.

• Formular e responder em inglês perguntas considerando a situação de interlocução.

• Solicitar e fornecer informações sobre habilidades

pessoais, rotina diárias, existência e quantidades.

• Utilizar apropriadamente palavras e expressões simples,

de uso cotidiano, em diferentes situações de convívio social.

• Compreender e dar informações pessoais em situações

informais.



3. Oralidade • Saudações e comandos.

• Construção de pequenos textos orais.

• Compreensão de textos orais.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

undo

C

onhe

cim

ento

sis

têm

ico

Con

teúd

os a

titud

inai

s


4. Leitura e compreensão de textos • Ler diversos gêneros textuais, reconhecendo sua

finalidade e localizando informações.

• Reconhecer o significado de palavras ou expressões, com

base em situações de perguntas e respostas dirigidas.

• Compreender e interpretar pequenos textos informativos

e/ou formativos relacionados às situações vivenciadas no

cotidiano.

• Manusear o dicionário observando o contexto semântico

das palavras.

• Associar os temas ou assuntos de um texto ao seu

conhecimento prévio ou de mundo, com base em

situações de perguntas e respostas dirigidas.

• Inferir informações em textos apoiando-se em recursos

não verbais, ilustrações, logos, palavras, datas, etc.

• Selecionar título ou legenda apropriada para texto escrito,

imagem, foto, figura, etc.

4. Leitura e compreensão de textos • Leitura de diversos gêneros como: rótulos, embalagens,

logomarcas, slogans, publicidade, cartazes, legendas, anúncios,

receitas, regras de jogos, verbetes de enciclopédia, biografias,

anedotas, histórias em quadrinhos, textos não verbais, textos

mistos (verbal e não verbal).

• Gêneros: identificação e nomeação.

• Procedimentos de leitura: recuperação de informações,

sequências, assuntos, temas e vocabulário.

• Processos de interpretação de textos: associação dos temas dos

textos ao seu conhecimento prévio ou de mundo.

• Processos de predição de informações escritas no texto pela

análise de recursos não verbais, imagens, logos, títulos,

palavras, datas, etc.

• Reconhecimento via memória ou experiência pessoal de

palavras nos textos.

• Associação título e texto (predição)




Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

undo

C

onhe

cim

ento

sis

têm

ico

Con

teúd

os a

titud

inai

s


5. Produção de textos escritos • Escrever textos ditados.

• Produzir listas associadas a determinado campo

semântico.



• Produção de listas.

• Produção de pequenos textos.

• Reescrita de narrativas.


• Ortografia

• Maiúsculas

• Pontuação





Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

undo

C

onhe

cim

ento

sis

têm

ico

Con

teúd

os a

titud

inai

s


1. Aspectos culturais • Identificar diferenças culturais nas atitudes durante as

conversas.

• Pesquisar sobre locais de interesse cultural, artístico e ambiental que se tornaram referências mundiais.

2. Conhecimentos linguísticos

• Solicitar e fornecer informações sobre localização, direção, receitas culinárias e instruções.

• Produzir recados ou instruções para a classe com base em uma determinada proposta indicada pelo/pela professor/a ou colegas.

• Aplicar e diferenciar estruturas afirmativas, negativas e interrogativas que indiquem comandos, ações e fatos no passado.

• Diferenciar as ações no passado concluído das ações que estavam acontecendo no momento da fala.

• Desenvolver a habilidade oral e escrita utilizando o conteúdo trabalhado de modo a propiciar a comunicação adequada em situações cotidianas centralizadas.

1. Aspectos culturais • Língua e cultura

• Pontos turísticos de países que tem inglês como língua oficial.


• Imperativo

• Verbo to be no passado – formas afirmativa, interrogativa e negativa e respostas curtas

• Simple Past – formas afirmativa, interrogativa e negativa e respostas curtas – verbos regulares e irregulares

• Past Continuous – formas afirmativa, interrogativa e negativa e respostas curtas

• Advérbios de tempo: yesterday, last, ago, while, when.

• Palavras e expressões interrogativas

• Vocabulário: palavras que indicam direção, localização e culinária.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

undo

C

onhe

cim

ento

sis

têm

ico

Con

teúd

os a

titud

inai

s


3. Oralidade • Formular e responder perguntas em sala de aula

considerando a situação de interlocução.

• Relatar experiências vividas ou acontecimentos, adequando a sequência temporal e causal.

• Solicitar e fornecer informações sobre localização, direção e existência de pessoas e coisas nos tempos presente e passado.

• Solicitar e fornecer informações sobre ações e fatos passados.




3. Oralidade • Relato de experiências vividas.

• Gêneros do discurso oral: características da língua falada em determinadas situações; adequação planejada da fala (situações simuladas).





Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

udo

Con

heci

men

to s

istê

mic

o C

onte

údos

atit

udin

ais


4. Leitura e compreensão de textos • Identificar a finalidade do texto, mobilizando

conhecimentos prévios sobre formato do gênero, tema ou assunto principal.

• Reconhecer os prováveis interlocutores de um texto.

• Inferir o tema ou assunto principal de um texto.

• Inferir o sentido denotado de palavras ou expressões a partir do contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário.

• Localizar item de informação explícita, posicionado em segmento inicial do texto, considerando um único critério para recuperar a informação (o que, quem, quando, onde, como, por que).

• Localizar informação explícita no texto, com base em sua compreensão global.

• Localizar item de informação explícita, com base em um dado elemento constitutivo da organização interna do gênero.

• Organizar em sequência informações explícitas distribuídas ao longo do texto, considerando a ordem em que aparecem.

• Associar os temas dos textos lidos ao seu conhecimento prévio ou de mundo.

• Identificar os efeitos de sentido produzidos no texto pelo uso intencional de palavras, expressões, recursos gráfico-visuais e pontuação.

4. Leitura e compreensão de textos • Leitura de diversos gêneros textuais como: rótulos, slogans,

folhetos publicitários, receitas, contas (água, luz, carnê), regras de jogos, manchetes, anúncios, reportagens, artigos de divulgação científica, verbetes de dicionário e enciclopédia, textos informativos, história em quadrinhos, anedotas, legendas de filmes, canções, poemas, textos não verbais, textos mistos (verbal e não verbal).

• Procedimentos de leitura: recuperação de informações, sequência, assuntos, temas, vocabulário estratégias de decifração, seleção, antecipação, inferência e verificação.

• Processos de interpretação de textos: associação dos temas dos textos ao seu conhecimento prévio ou de mundo.

• Efeitos de sentido produzidos no texto pelo uso intencional de palavras, expressões, recursos gráfico-visuais e pontuação.




Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

udo

Con

heci

men

to s

istê

mic

o C

onte

údos

atit

udin

ais


• Selecionar título ou legenda apropriada para texto escrito,


• Manusear o dicionário observando o contexto semântico das palavras.

5. Produção de textos escritos • Escrever orientações sobre temas do cotidiano como:

localização, direção, receitas e instruções.

• Escrever ou reescrever um texto, a partir de uma leitura

preliminar, fazendo referencia a ideia principal, organizando-

o de acordo com o gênero solicitado.

• Produzir uma narrativa com autoria.




• Escrita de narrativas.


• Ortografia

• Maiúsculas

• Pontuação





Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

udo

Con

heci

men

to s

istê

mic

o C

onte

údos

atit

udin

ais


1. Aspectos culturais • Identificar diferenças culturais entre o inglês

americano e o britânico nas atitudes durante as conversas.

• Saber da existência das variedades linguísticas da língua inglesa presentes nos vários países que têm inglês como língua oficial.


• Desenvolver a habilidade oral e escrita, utilizando o futuro de maneira a propiciar a comunicação correta em situações contextualizadas.

• Ser capaz de expressar suas opiniões empregando adequadamente o grau dos adjetivos em situações contextualizadas.

• Desenvolver a habilidade oral e escrita, utilizando o condicional de maneira a propiciar a comunicação correta em situações contextualizadas.

1. Aspectos culturais. • Diferenças culturais e linguísticas entre o inglês americano e o

britânico. • Variedades linguísticas do inglês.


• Verbos modais: could e should – formas afirmativa, interrogativa e negativa e respostas curtas

• Futuro imediato – Going to – formas afirmativa, interrogativa e negativa e respostas curtas

• Futuro simples – Will – formas afirmativa, interrogativa e negativa e respostas curtas

• Condicional – would – formas afirmativa, interrogativa e negativa e respostas curtas

• Grau dos adjetivos – comparativo e superlative

• Pronome oblique

• Palavras e expressões interrogativas

• Revisão dos tempos verbais: Simple Present, Present Continuous, Simple Past, Past Continuous

• Vocabulário: profissões do futuro, meio ambiente e adjetivos.

• Ortografia

• Maiúscula

• Pontuação


• Concordância verbal e nominal

• Coerência e Coesão



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

udo

Con

heci

men

to s

istê

mic

o C

onte

údos

atit

udin

ais


3. Oralidade • Relato de expectativas e perspectivas de vida.

• Debate espontâneo: escuta organizada e apresentação de argumentos, opinião e comentário

• Gêneros do discurso oral: características da língua falada em determinadas situações; adequação planejada da fala (situações simuladas)



• Formular e responder perguntas em sala de aula considerando a situação de interlocução.

• Opinar e comentar sobre temas e assuntos discutidos em classe.

• Organizar roteiro para realizar uma entrevista (planejar a fala).

• Representar adequadamente em situações simuladas os papéis do entrevistador ou entrevistado (planejar a fala).

• Reconhecer e utilizar Wh-questions e Yes-no questions.

• Pedir esclarecimento utilizando polidez.

3. Oralidade • Formular e responder perguntas em sala de aula considerando a

situação de interlocução.

• Opinar e comentar sobre temas e assuntos discutidos em classe.


• Representar adequadamente em situações simuladas os papéis do entrevistador ou entrevistado (planejar a fala).

• Reconhecer e utilizar Wh-questions e Yes-no questions.

• Pedir esclarecimento utilizando polidez.




• Relato de expectativas e perspectivas de vida.

• Debate espontâneo: escuta organizada e apresentação de argumentos, opinião e comentário

• Gêneros do discurso oral: características da língua falada em determinadas situações; adequação planejada da fala (situações simuladas)





Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

udo

Con

heci

men

to s

istê

mic

o C

onte

údos

atit

udin

ais


• Compreender e dar informações pessoais em

situações informais.





Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

udo

Con

heci

men

to s

istê

mic

o C

onte

údos

atit

udin

ais


4. Leitura e compreensão de textos

• Identificar a finalidade do texto, mobilizando conhecimentos prévios sobre formato do gênero, tema ou assunto principal.




• Localizar item de informação explícita, em um texto, considerando um único critério para recuperar a informação (que, quem, quando, onde, como, por que).


• Localizar item de informação explícita, com base em um dado elemento constitutivo da organização interna

do gênero.


• Inferir informações em textos.

• Inferir o humor em um texto.


• Diversos gêneros textuais como: regras de jogos, manchetes, anúncios, reportagens, artigos de divulgação científica, verbetes de dicionário e enciclopédia, textos informativos, biografias, legendas de filmes, história em quadrinhos, contos poemas, canções, textos não verbais, textos mistos (verbal e não verbal).

• Procedimentos de leitura: recuperação de informações, sequências, assuntos, temas, vocabulário, estratégias de decifração, seleção, antecipação, inferência e verificação.






Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

udo

Con

heci

men

to s

istê

mic

o C

onte

údos

atit

udin

ais




• Selecionar título ou legenda apropriada para texto escrito, imagem, foto, figura, etc.



INGLÊS - 8ª SÉRIE/9º ANO Le

tram

ento

e D

iver

sida

de

Con

heci

men

to d

e m

udo

Con

heci

men

to s

istê

mic

o C

onte

údos

atit

udin

ais



• Produção de e-mails

• Produção de entrevistas

• Produção de textos sobre planos e perspectivas de vida


• Escrever ou reescrever um texto, a partir de uma leitura preliminar, fazendo referência à ideia principal, organizando-o de acordo com o

gênero solicitado.

• Produzir roteiros de entrevistas.

• Escrever e-mail para obter e fornecer informações sobre outras pessoas, empresas e outros.

• Produzir texto sobre expectativas e perspectivas de vida.

• Pontuar corretamente final de frases, usando inicial maiúscula.

• Empregar corretamente a letra maiúscula.

• Escrever corretamente as palavras.

• Pontuar corretamente passagens do texto.

• Formatar graficamente o texto.


ESPANHOL - 5ª SÉRIE/6º ANO Le

tram

ento

e D

iver

sida

de

Com

pree

nsão

esc

rita

e or

al

Exp

ress

ão e

scrit

a e

oral


1. Aspectos culturais

• Reconhecer os países que utilizam o espanhol como

língua oficial e a influência dessa língua no Brasil.

• Observar a inserção da Língua Espanhola no contexto linguístico.


• Reconhecer os sons e associá-los às letras do alfabeto.

• Reconhecer diferenças entre a língua que se fala e a língua que se escreve.

• Desenvolver a habilidade oral e escrita utilizando o verbo ser/tener/vivir/llamarse/estar e os verbos regulares de modo a propiciar a comunicação adequada em situações cotidianas contextualizadas, como identificação pessoal, localização de objetos.


• Relacionar os pronomes pessoais às pessoas do discurso.

• Empregar nas construções orais/escritas verbos regulares no presente do indicativo nas 1ª, 2ª e 3ª pessoas do singular.

• Diferenciar o gênero e número dos substantivos e adjetivos.

• Pedir e dar informações sobre horários.

• Reconhecer e empregar corretamente os números.


• Pesquisa sobre países em que o espanhol é a língua materna.

• Estrangeirismos – a influência da língua espanhola no Brasil.


• Alfabeto

• Vocabulário: profissões, países, cidades, membros da família, profissões, lugares, nacionalidades, família, profissões, objetos escolares, partes do colégio, material de escola, cores e horas.

• Números cardinais de 0 -30

• Artigos definidos e indefinidos

• Pronomes pessoais

• Adjetivos demonstrativos este/estos/esta/estas

• Interrogativos

• Verbos regulares em presente de indicativo

• Verbos utilizados a partir do vocabulário estudado

• Verbo ser/tener/vivir/llamarse/estar

• Gênero e número de substantivos e adjetivos

• Adjetivos possessivos


ESPANHOL - 5ª SÉRIE/6º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Com

pree

nsão

esc

rita

e or

al

Exp

ress

ão e

scrit

a e

oral


3. Oralidade

• Realizar ações escolares, considerando as instruções orais dadas em espanhol pelo/pela professor/a.

• Formular e responder perguntas em espanhol, considerando a situação de interlocução.

• Solicitar e fornecer informações em espanhol, sobre a identificação pessoal, de objetos ao seu redor e outras situações comunicativas.

• Utilizar palavras ou expressões, em espanhol, de uso cotidiano, em diferentes situações de convívio social.


• Respeitar a troca de turnos no diálogo. • Apresentar projetos temáticos

4. Leitura e compreensão de textos • Ler diversos gêneros textuais. • Identificar diferentes gêneros textuais. • Localizar nos textos palavras e expressões

referentes aos conteúdos trabalhados. • Reconhecer palavras, em textos, conhecidas via memória

ou relacionadas à sua experiência pessoal.

• Manusear adequadamente o dicionário em busca dos significados de palavras do texto.

• Associar os temas ou assuntos de um texto ao seu conhecimento prévio ou de mundo, com base em situações de perguntas e respostas dirigidas.

• Inferir informações em textos apoiando-se em recursos não verbais, ilustrações, logos entre outros.

3. Oralidade

• Saudações e comandos

• Construção de pequenos textos orais

• Elaboração de projetos temáticos

4. Leitura e compreensão textos

• Leitura de diversos gêneros textuais como: capas de revista; receitas; páginas da internet; instruções; rótulos; fichas de informações pessoais; canções em espanhol e outros.

• Funções e finalidades dos textos lidos. • Gêneros: identificação e nomeação • Procedimentos de leitura: recuperação de informações, de assuntos, de

temas, de vocabulário • Reconhecimento via memória ou experiência pessoal de palavras nos

textos • Vocabulário em geral. • Processos de interpretação de textos: associação das informações dos

textos ao seu conhecimento prévio ou de mundo. • Processos de predição de informações escritas no texto pela análise de

recursos não verbais, imagens, logos e títulos conhecidos, etc. • Vocabulário em geral.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Com

pree

nsão

esc

rita

e or

al

Exp

ress

ão e

scrit

a e

oral



• Ditados

• Produção de listas

• Formulários

• Pequenos textos


• Ortografia

• Maiúsculas

• Pontuação




• Escrever texto ditado.

• Produzir listas associadas a determinado campo semântico.

• Preencher formulários fornecendo informações pessoais


ESPANHOL - 6ª SÉRIE/7° ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Com

pree

nsão

esc

rita

e or

al

Exp

ress

ão e

scrit

a e

oral


1. Aspectos culturais • Conhecer aspectos culturais de países que tem espanhol

como língua oficial.

• Estabelecer relações entre as datas comemorativas, eventos especiais, festivais do Brasil, com as de outros países, enfocando os aspectos socioculturais.


• Vocabulário: partes e objetos da casa, datas, meses, dias da semana, estações do ano, meios de transporte, estrutura da cidade, nome de estabelecimentos comerciais e públicos, família, adjetivo para descrições características físicas e psicológicas e de caráter.

• Verbos regulares em presente de indicativo

• Verbos irregulares utilizados a partir do vocabulário estudado

• Advérbios e locuções adverbiais de localização espacial e temporal

• Contraste hay/está(n)

• Números de 31 a 100

• Números ordinais até 10º.

• Preposições a, en, de

• Verbos ser e estar

• Mucho/poco

• Pontuação básica (exclamação, interrogação, ponto final, vírgula)

1. Aspectos culturais • Pesquisa sobre países em que o espanhol é a língua materna.

• Estrangeirismos – a influência da língua espanhola no Brasil.

• Datas comemorativas de países que tem espanhol como língua

oficial.


• Identificar em textos orais e escritos fórmulas de localização espacial e temporal.

• Conhecer e aplicar vocabulário referente a números cardinais, dias da semana, meses e estações do ano

• Empregar nas construções orais/escritas verbos regulares no presente do indicativo.

• Reconhecer a necessidade do uso das preposições.

• Diferenciar o uso do presente em ações cotidianas das ações que estão acontecendo no momento da fala.

• Reconhecer e quantificar a existência de pessoas, lugares e objetos em geral.

• Demonstrar a frequência em que ocorrem determinadas ações.

• Desenvolver a habilidade oral e escrita utilizando o conteúdo trabalhado de modo a propiciar a comunicação adequada em

situações cotidianas contextualizadas.


ESPANHOL - 6ª SÉRIE/7° ANO Le

tram

ento

e D

iver

sida

de

Com

pree

nsão

esc

rita

e or

al

Exp

ress

ão e

scrit

a e

oral


3. Oralidade


• Formular e responder em espanhol perguntas considerando a situação de interlocução.

• Solicitar e fornecer informações sobre habilidades pessoais, rotina diárias, existência e quantidades.

• Utilizar apropriadamente palavras e expressões simples, de uso cotidiano, em diferentes situações de convívio social.



• Respeitar a troca de turnos no diálogo. • Apresentar projetos temáticos

4. Leitura e compreensão de textos • Ler diversos gêneros textuais reconhecendo sua finalidade e

localizando informações. • Reconhecer o significado de palavras ou expressões, com base

em situações de perguntas e respostas dirigidas. • Compreender e interpretar pequenos textos informativos e/ou

formativos relacionados às situações vivenciadas no cotidiano. • Manusear o dicionário observando o contexto semântico das

palavras. • Associar os temas ou assuntos de um texto ao seu conhecimento

prévio ou de mundo.. • Inferir informações em textos apoiando-se em recursos não

verbais, ilustrações, logos, palavras, datas, etc. • Selecionar título ou legenda apropriada para texto escrito,


3. Oralidade

• Saudações e comandos. • Construção de pequenos textos orais. • Compreensão de textos orais

4. Leitura e compreensão de textos • Leitura de diversos gêneros como: rótulos, embalagens, logomarcas,

slogans, publicidade, cartazes, legendas, anúncios, receitas, regras de jogos, verbetes de enciclopédia, biografias, anedotas, histórias em quadrinhos, textos não verbais, textos mistos (verbal e não verbal)

• Gêneros: identificação e nomeação

• Procedimentos de leitura: recuperação de informações, sequências, assuntos, temas, e vocabulário.


• Processos de predição de informações escritas no texto pela análise de recursos não verbais, imagens, logos, títulos, palavras, datas, etc.

• Reconhecimento via memória ou experiência pessoal de palavras nos textos

• Associação título e texto (predição)



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Com

pree

nsão

esc

rita

e or

al

Exp

ress

ão e

scrit

a e

oral



• Escrever textos ditados. • Produzir listas associadas a determinado campo

semântico. • Produzir pequenos textos.


• Ditados



• Reescrita de narrativas.


• Ortografia

• Maiúsculas

• Pontuação




ESPANHOL - 7ª SÉRIE / 8º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Com

pree

nsão

esc

rita

e or

al

Exp

ress

ão e

scrit

a e

oral



• Reconhecer os países que utilizam o espanhol como língua oficial e a influência dessa língua no Brasil.

• Observar a inserção da Língua Espanhola no contexto linguístico.

• Identificar diferenças culturais nas atitudes durante as conversas.

• Pesquisar sobre locais de interesse cultural, artístico e ambiental que se tornaram referências mundiais.


• Reconhecer os sons e associá-los às letras do alfabeto. • Desenvolver a habilidade oral e escrita utilizando o verbo

ser/tener/vivir/llamarse/estar e os verbos regulares de modo a propiciar a comunicação adequada em situações cotidianas contextualizadas, como identificação pessoal, localização de objetos,


• Relacionar os pronomes pessoais às pessoas do discurso. • Empregar nas construções orais/escritas verbos regulares no

presente do indicativo. • Diferenciar o gênero e número dos substantivos e adjetivos. • Solicitar e fornecer informações sobre localização, direção, e

instruções. • Pedir e dar informações sobre horário e como chegar a um

determinado lugar. • Aplicar e diferenciar estruturas afirmativas, negativas e

interrogativas que indiquem comandos, ações e fatos . • Desenvolver a habilidade oral e escrita utilizando o conteúdo

de modo a propiciar a comunicação adequada em situações cotidianas centralizadas.


• Pesquisa sobre países em que o espanhol é a língua materna. • Estrangeirismos – a influência da língua espanhola no Brasil. • Língua e cultura • Pontos turísticos de países que tem inglês como língua oficial.


• Vocabulário: profissões, países, cidades, profissões, objetos escolares, lugares, nacionalidades, profissões, partes do colégio, objetos escolares, meios de transporte, nome de estabelecimentos comerciais e públicos, e horas.

• Alfabeto • Interrogativos • Números cardinais e ordinais • Artigos definidos e indefinidos e contrações • Adjetivos demonstrativos • Adjetivos possessivos (pessoas do singular) • Pronomes pessoais • Verbos regulares em presente de indicativo • Verbos ser/tener/vivir/llamarse/estar/ir/dar/venir/seguir/cerrar • Gênero e número de substantivos e adjetivos • Contraste hay/está(n)


ESPANHOL - 7ª SÉRIE/ 8º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Com

pree

nsão

esc

rita

e or

al

Exp

ress

ão e

scrit

a e

oral


3. Oralidade

• Formular e responder perguntas em sala de aula considerando a situação de interlocução.


• Relatar experiências vividas ou acontecimentos, adequando a sequência temporal e causal.

• Solicitar e fornecer informações sobre localização, direção e existência de pessoas e coisas.


• Respeitar a troca de turnos no diálogo. • Apresentar projetos temáticos.


• Leitura de diversos gêneros textuais como: rótulos, slogans, folhetos publicitários, receitas, contas (água, luz, carnê), regras de jogos, manchetes, anúncios, reportagens, artigos de divulgação científica, verbetes de dicionário e enciclopédia, textos informativos, história em quadrinhos, anedotas, legendas de filmes, canções, poemas, textos não verbais, textos mistos (verbal e não verbal).

• Procedimentos de leitura: recuperação de informações, sequência, assuntos, temas, vocabulário estratégias de decifração, seleção, antecipação, inferência e verificação.



3. Oralidade

• Saudações e comandos • Construção de pequenos textos orais • Gêneros do discurso oral: características da língua falada em

determinadas situações; adequação planejada da fala (situações simuladas).

• Construção de pequenos textos orais. • Compreensão de textos orais



• Reconhecer os prováveis interlocutores de um texto. • Inferir o tema ou assunto principal de um texto. • Inferir o sentido denotado de palavras ou expressões a partir do

contexto ou selecionar a acepção mais adequada em verbete de dicionário.

• Localizar item de informação explícita, posicionado em segmento inicial do texto, considerando um único critério para recuperar a informação (o que, quem, quando, onde, como, por que).







Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Com

pree

nsão

esc

rita

e or

al

Exp

ress

ão e

scrit

a e

oral



• Ditados • Produção de listas. • Produção de pequenos textos. • Escrita de narrativas • Padrões da escrita • Ortografia • Maiúsculas • Pontuação • Diagramação do texto • Coesão e coerência





• Escrever orientações sobre temas do cotidiano como: localização, direção, entre outros..

• Escrever ou reescrever um texto, a partir de uma leitura preliminar, fazendo referencia a ideia principal, organizando-o de acordo com o gênero solicitado.

• Produzir uma narrativa com autoria.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Com

pree

nsão

esc

rita

e or

al

Exp

ress

ão e

scrit

a e

oral



• Identificar diferenças culturais entre o espanhol da Espanha e o da América nas atitudes durante as conversas.

• Saber da existência das variedades linguísticas da língua espanhola presentes nos vários países que têm espanhol como língua oficial.


• Expressar gostos, ações reflexivas e habituais, obrigações pessoais e ações em desenvolvimento

• escrever pessoas e materiais (traje). • Descrever pessoas e materiais (traje). • Diferenciar o uso do presente em ações cotidianas das

ações que estão acontecendo no momento da fala • Substituir os complementos diretos por seus respectivos

pronomes. • Refletir sobre a função das palavras em geral (para que

servem quais papéis exercem, como ocorrem suas variações semânticas, que agrupamentos podem constituir quando se leva em conta alguma semelhança). Reconhecer diferenças entre a língua que se fala e a língua que se escreve.

• Formular hipóteses sobre regras de uso da língua escrita, a partir da análise de regularidades e aplicá-las em produções escritas, revisões e leituras.

• Desenvolver a habilidade oral e escrita utilizando o conteúdo de modo a propiciar a comunicação adequada em situações cotidianas centralizadas.


• Diferenças culturais e linguísticas entre o espanhol da Espanha e da América

• Variedades linguísticas do espanhol.


• Vocabulário: alimentos, cores, adjetivo para descrições características físicas, psicológicas e de caráter, datas, meses, dias da semana, estações do ano, lugares de lazer, quantidade e medidas, preço, e expressões usadas para descrição de rotina diária.

• Verbos regulares e irregulares

• Verbos reflexivos

• Verbos pronominais gustar/parecer/quedar

• Estar + gerúndio

• Tener + que + infinitivo

• Adjetivos demonstrativos e possessivos

• Adjetivos para descrição física e de caráter

• Pronomes de complemento direto

• Colocação pronominal



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Com

pree

nsão

esc

rita

e or

al

Exp

ress

ão e

scrit

a e

oral


3. Oralidade

• Formular perguntas e responder a elas, em sala de aula, considerando a situação pública de interlocução em jogo. Opinar / comentar sobre temas / assuntos discutidos em classe; textos lidos pelo/pela professor/a; revistas ou livros.


• Representar, adequadamente, em situações simuladas, os papéis do entrevistador ou entrevistado (planejar a fala).

• Pedir esclarecimento utilizando polidez. • Avaliar e responder instruções / enunciados de questões. • Respeitar a troca de turnos no diálogo. • Compreender e dar informações pessoais em situações

informais. • Apresentar projetos temáticos.






• Localizar item de informação explícita, em um texto, considerando um único critério para recuperar a informação (que, quem, quando, onde, como, por que).


3. Oralidade

• Relato de expectativas e perspectivas de vida. • Debate espontâneo: escuta organizada e apresentação de

argumentos, opinião e comentário • Gêneros do discurso oral: características da língua falada em

determinadas situações; adequação planejada da fala (situações simuladas)

• Construção de pequenos textos orais. • Compreensão de textos orais.


• Leitura de diversos gêneros textuais como: regras de jogos, manchetes, anúncios, reportagens, artigos de divulgação científica, verbetes de dicionário e enciclopédia, textos informativos, biografias, legendas de filmes, história em quadrinhos, contos poemas, canções, textos não verbais, textos mistos (verbal e não verbal).

• Procedimentos de leitura: recuperação de informações, sequências, assuntos, temas, vocabulário, estratégias de decifração, seleção, antecipação, inferência e verificação

• Processos de interpretação de textos: associação dos temas dos textos ao seu conhecimento prévio ou de mundo





Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Com

pree

nsão

esc

rita

e or

al

Exp

ress

ão e

scrit

a e

oral




• Inferir informações em textos. • Inferir o humor em um texto. • Associar os temas dos textos lidos ao seu conhecimento

prévio ou de mundo. • Identificar os efeitos de sentido produzidos no texto pelo

uso intencional de palavras, expressões, recursos gráfico-visuais e pontuação.




• Escrever ou reescrever um texto, a partir de uma leitura preliminar, fazendo referência à ideia principal, organizando-o de acordo com o gênero solicitado.

• Produzir roteiros de entrevistas • Escrever e-mail para obter e fornecer informações sobre

outras pessoas, empresas e outros. • Produzir texto sobre expectativas e perspectivas de vida. • Pontuar corretamente final de frases, usando inicial

maiúscula. • Empregar corretamente a letra maiúscula. • Escrever corretamente as palavras. • Pontuar corretamente passagens do texto. • Formatar graficamente o texto. • Reescrever o próprio texto com o auxílio do/da professor/a.


• Produção de e-mails • Produção de entrevistas • Produção de textos sobre planos e perspectivas de vida • Padrões da escrita • Ortografia • Maiúscula • Pontuação • Diagramação do texto • Concordância verbal e nominal • Coerência e Coesão


FRANCÊS - 5ª SÉRIE/6º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

undo

C

onhe

cim

ento

sis

têm

ico

Con

teúd

os a

titud

inai

s


• Reconhecer o francês entre outras línguas, e identificar seus traços gerais.

• Estabelecer relações entre a língua desconhecida e a língua materna.

• Compreender as palavras transparentes em pequenos diálogos (registrados ou produzidos em sala) assim como aprender os enunciados de sala de aula mais utilizados.

• Identificar alguém, saudar e se apresentar.

• Descobrir a existência de dois registros de língua diferentes “tu” e “vous”.

• Comunicar-se de forma simples.

• Utilizar apropriadamente saudações para interagir em sala de aula.

• Perguntar e responder sobre temas dos quais se tem necessidade imediata.

• Repetir e memorizar grande parte da língua compreendida na oralidade, assim como estruturas de apresentação pessoal.

• Utilizar progressivamente a língua francesa como código de comunicação em sala de aula.

• Perceber traços fonéticos específicos da língua francesa e chamar atenção a traços sonoros indispensáveis para a compreensão (marca de singular e plural, masculino e feminino).

• Vocabulário: adjetivos, materiais de sala de aula, gostos, preferências, famílias, profissões, nacionalidades, nomes de frutas, dias da semana, meses do ano, formas geométricas, roupas, meios de transporte, nomes de países, animais, alimentos, partes do corpo, etc.

• Uso do dicionário

• Geografia da França e de países francófonos

• Hábitos e costumes de diferentes civilizações

• Civilização francesa e brasileira

• Ecologia e preservação ambiental

• Desenho como forma de expressão

• Francofonia

• Produção oral e escrita de pequenos diálogos

• Alfabeto

• Flexão de gênero e número dos substantivos

• Uso do apóstrofo

• Perguntas e respostas de apresentação pessoal: nome, idade, nacionalidade, profissão

• Verbo: “être” e “avoir”, verbo “s’appeler” nas formas afirmativas, interrogativas e negativas

• Números cardinais



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

e

Con

heci

men

to d

e m

undo

C

onhe

cim

ento

sis

têm

ico

Con

teúd

os a

titud

inai

s


• Perceber a existência de dois sistemas na língua francesa: o oral e o escrito.

• Atentar para a ortografia do francês (observar e

copiar). • Saber autoavaliar o desempenho na utilização da

língua. • Memorizar diálogos, canções e jogos de palavras. • Refletir sobre as técnicas de memorização

convenientes a cada um. • Aumentar progressivamente o vocabulário. • Valer-se do desenho, da pintura, do recorte e da

colagem como expressão da linguagem. • Compreender palavras familiares e expressões muito

comuns para comunicação imediata em francês. • Tirar proveito dos erros e utilizá-los como objeto de

aprendizagem. • Trabalhar tanto no campo real (personagens que vivem

situações próximas às dos/das estudantes) quanto no plano imaginário (atividades teatrais, personagens fictícios).

• Pronomes sujeitos, pronomes tônicos • Adjetivos possessivos • Cooperação e participação de trabalhos em grupo

• Respeito às regras em trabalhos em equipe

• Respeito às diferenças individuais e coletivas

• Desenvolvimento do espírito crítico

• Aprendizagem de estratégias de leitura e de produção escrita

• Respeito às ideias e produções do outro

• Superação de obstáculos encontrados

• Uso do erro como base de correção e de reflexão dos

conteúdos sistêmicos

• Autoavaliação dos conteúdos adquiridos

• Encaminhamento para a aprendizagem autônoma

• Improvisação e comunicação

• Curiosidade para o futuro e para novas tecnologias



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

undo

C

onhe

cim

ento

sis

têm

ico

Con

teúd

os a

titud

inai

s


• Compreender palavras familiares e expressões muito comuns para comunicação imediata em francês.


• Perguntar e responder sobre temas familiares dos quais se tem necessidade imediata.

• Entender a língua francesa como código de comunicação em sala de aula.

• Identificar a existência de dois sistemas de francês: o escrito e o oral.

• Melhorar a capacidade de cooperação no interior de um grupo e de grupo a grupo.

• Expressar-se oralmente de forma mais livre.

• Avaliar-se a fim de estimular a motivação e o desejo de aperfeiçoamento.

• Trabalhar tanto no campo real (personagens que vivem situações próximas às dos/das estudantes) quanto no plano imaginário (atividades teatrais, personagens fictícios).

• Desenvolver a capacidade de memorização.

• Observar e induzir as regras de funcionamento gramatical.

• Reforçar a existência de dois registros de língua diferentes “tu” e “vous”.

• Aumentar a percepção dos traços fonéticos do francês.

• Vocabulário de férias, das cores, de lugares, de atividades cotidianas, clima, estações do ano, países

• Partes do dia e as refeições






• Leitura e interpretação de pequenos textos

• Preposições de lugar

• Verbos de primeiro grupo

• Imperativo

• Números cardinais

• Verbos pronominais

• A hora exata

• Verbos “aller”

• Artigos definidos, indefinidos, contraídos com a preposição “à” e verbo “aller”

• Expressões interrogativas: “est-ce que”, “qu’est-ce que”, “qui est-ce”



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

undo

C

onhe

cim

ento

sis

têm

ico

Con

teúd

os a

titud

inai

s


• Desenvolver as primeiras estratégias de leitura. • Variar a tipologia textual.

• Começar a desenvolver a capacidade de expressão

escrita por meio de exercícios mistos de cópia e de escrita livre.

• Empregar oralmente estruturas afirmativas, negativas

interrogativas. • Compreender textos simples com ou sem o apoio do

sistema escrito. • Valer-se do desenho, da pintura, do recorte e da

colagem como expressão da linguagem. • Refletir sobre as diferenças entre os sistemas oral e

escrito, as regularidades gramaticais etc. • Tirar proveito dos erros e utilizá-los como objeto de

aprendizagem.

• Confiança em si mesmo durante o processo de aprendizagem da língua estrangeira

• Importância de se aprender uma língua estrangeira

• Saudações

• Concentração para melhor aquisição do conhecimento

• Concentração para desenvolver a capacidade de trabalhar em

silêncio • Cooperação e participação de trabalhos em grupo







• Uso do erro como base de correção e reflexão dos conteúdos

sistêmicos • Autoavaliação dos conteúdos adquiridos




Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

undo

C

onhe

cim

ento

sis

têm

ico

Con

teúd

os a

titud

inai

s


• Compreender palavras familiares e expressões muito comuns para a comunicação imediata em francês.

• Compreender palavras familiares e frases simples em anúncios, cartazes e catálogos.

• Comunicar-se de forma simples, utilizando progressivamente a língua francesa como código de comunicação em sala de aula.

• Perguntar e responder sobre temas dos quais se tem necessidade imediata.

• Perceber traços fonéticos específicos da língua francesa e chamar atenção a traços sonoros indispensáveis para a compreensão (marca de singular e plural, masculino e feminino).

• Transpor de forma adequada os dois sistemas da língua francesa: o oral e o escrito.

• Atentar para a ortografia do francês (observar e copiar).

• Avaliar progressivamente as aquisições.

• Memorizar diálogos, canções e jogos de palavras.

• Refletir sobre as técnicas de memorização convenientes a cada um.

• Aumentar progressivamente o vocabulário.

• Aprender os rituais de sala de aula e perceber a proximidade do francês e do português.

• Saudar, apresentar-se e agradecer.

• Vocabulário familiar de adjetivos, materiais de sala de aula, gostos, preferências, famílias, profissões, nacionalidades, nomes de frutas, dias da semana, meses do ano, formas geométricas, roupas, meios de transporte, nomes de países, animais, alimentos, partes do corpo.






• Ordem das palavras na frase

• Números ordinais e cardinais

• Singular e plural dos substantivos e adjetivos

• Masculino e feminino dos substantivos e adjetivos

• Alfabeto

• Pronome sujeito

• Diferenciação das expressões “c’est” e “il est”

• Verbos “être” e “avoir” e verbos do primeiro grupo

• Confiança em si mesmo durante o processo de aprendizagem da língua estrangeira




Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

undo

C

onhe

cim

ento

sis

têm

ico

Con

teúd

os a

titud

inai

s


• Interrogar alguém sobre sua identidade. • Identificar-se.

• Pedir licença e desculpas.

• Pedir e dar informações sobre alguém.

• Dizer gostos e preferências.

• Instaurar a comunicação em francês na sala de aula:

identificar alguém, saudar e apresentar. • Soletrar o nome.

• Repetir e memorizar grande parte da língua

compreendida na oralidade. • Tirar proveito dos erros e utilizá-los como objeto de

aprendizagem.

• Saudações • Enunciados de sala de aula


• Cooperação e participação de trabalhos em grupo






• Superação de obstáculos encontrados.

• Uso do erro como base de correção e reflexão dos conteúdos

sistêmicos • Autoavaliação dos conteúdos adquiridos






Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

undo

C

onhe

cim

ento

sis

têm

ico

Con

teúd

os a

titud

inai

s


• Compreender palavras familiares e expressões muito

comuns para comunicação imediata em francês.

• Compreender palavras familiares e frases simples em

anúncios, cartazes e catálogos.

• Ler e compreender textos simples.


• Perguntar e responder sobre temas familiares dos quais

se tem necessidade imediata.

• Dizer aonde se vai e de onde se vem.

• Pedir informações sobre um lugar, um horário.

• Horas

• Informar o número de telefone e o e-mail na língua alvo.

• Explicar um itinerário.

• Propor algum caminho.

• Agradecer ou recusar um convite.

• Entender a língua francesa como código de comunicação

em sala de aula.

• Transpor de forma adequada os dois sistemas do francês:

o escrito e o oral.

• Melhorar a capacidade de cooperação no interior de um

grupo e de grupo a grupo.

• Vocabulário familiar em aprofundamento





• Verbos “aller”, “venir”, “pouvoir”

• Preposições “à” e “de” e suas formas contraídas

• Artigos definidos e indefinidos

• Interrogação e negação

• Imperativo

• Itinerários

• Números ordinais e cardinais

• Interpretação de mapas e cartazes

• Produção de textos sobre itinerários

• Hora

• Pronomes tônicos

• Confiança em si mesmo durante o processo de aprendizagem

da língua estrangeira




Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Con

heci

men

to d

e m

undo

C

onhe

cim

ento

sis

têm

ico

Con

teúd

os a

titud

inai

s


• Expressar-se mais livremente no oral. • Avaliar-se a fim de estimular a motivação e o desejo

de aperfeiçoamento. • Trabalhar tanto no campo real (personagens que

vivem situações próximas das suas) quanto no plano imaginário (atividades teatrais, personagens fictícios).

• Desenvolver a capacidade de memorização.

• Observar e induzir as regras de funcionamento

gramatical. • Utilizar de forma adequada os dois registros

principais da língua francesa “tu” e “vous”. • Aumentar a percepção dos traços fonéticos do

francês. • Desenvolver as estratégias de leitura. Variar a

tipologia textual. • Tirar proveito dos erros e utilizá-los como objeto de

aprendizagem.

• Saudações • Enunciados de sala de aula


• Concentração para desenvolver a capacidade de trabalhar em silêncio

• Cooperação e participação de trabalhos em grupo







• Uso do erro como base de correção e de reflexão dos conteúdos

sistêmicos • Autoavaliação





EDUCAÇÃO FÍSICA

Segundo a LDB. e os PCN, a tarefa deste componente curricular é garantir o acesso dos/das estudantes às práticas da cultura corporal,

contribuir para a construção de um estilo pessoal de vivenciá-las e oferecer instrumentos para uma apreciação crítica dessas vivências. No que se

refere ao processo de ensino e aprendizagem, para que estas Habilidades sejam desenvolvidas, devem-se considerar as características dos/das

estudantes em todas as suas dimensões: cognitiva, corporal, afetiva, estética, de relação interpessoal e inserção social.

Posta desta maneira, a Educação Física trata do conhecimento produzido e exercido pela sociedade a respeito do corpo e do movimento,

com finalidades de lazer, expressão de sentimentos, ou ainda como possibilidade de promoção, recuperação e manutenção da saúde, ao que se

acrescenta o seguinte trecho do PCN: “trata-se, então, de localizar em cada uma dessas manifestações (jogo, esporte, dança, ginástica e luta) seus

benefícios fisiológicos e psicológicos e suas possibilidades de utilização como instrumentos de comunicação, expressão, lazer e cultura, e

formular a partir daí as propostas para a Educação Física escolar”.

A relevância dada ao enfoque cultural traz o desafio de subsidiar o/a estudante na apropriação crítica dos significados/ sentidos das

manifestações da cultura corporal. Concomitantemente, deve-se subsidiar o/a professor/a no sentido de apontar indicativos metodológicos para

sua efetiva atuação profissional.


referem.

As habilidades não pretendem reduzir os conhecimentos a serem ensinados / aprendidos, mas, sim, indicar os limites sem os quais o/a

estudante teria dificuldades para prosseguir seus estudos, bem como participar ativamente na vida social.


EDUCAÇÃO FÍSICA - 5ª SÉRIE/6º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ludi

cida

de, c

orpo

reid

ade,

sen

sibi

lidad

e, c

ritic

idad

e, c

riativ

idad

e, in

tera

ção.


• Participar de atividades lúdicas que envolvam condição

motora: coordenação, velocidade, agilidade e equilíbrio

dinâmico, estático e recuperado.

• Perceber e respeitar as diferenças individuais e os limites do

outro para uma convivência coletiva e segura.

• Identificar e analisar os efeitos da atividade física sobre o

organismo e a saúde: benefícios, riscos, indicações e

contraindicações.

• Apreender e desenvolver os fundamentos de modalidade

desportiva.

• Vivenciar a coordenação motora geral, controle postural,

percepção espaço-temporal e os aspectos ritmos.

• Perceber o corpo, não como um conjunto de partes, mas

como um corpo emotivo e sensível que se localiza e se

movimenta.

• Identificar, analisar e manter a própria postura e movimentos

não prejudiciais em diferentes situações do cotidiano.

• Realizar ações corporais de acordo com suas possibilidades,

visando obter êxito nas mesmas.

• Identificar, compreender e respeitar as diferenças de gênero

relacionadas ao desempenho nas atividades motoras.

• Desenvolvimento de destrezas nas diversas modalidades desportivas

1. Manejo de bolas 2. Redes 3. Bambolês 4. Bastões 5. Cordas 6. Jogos lúdicos, coletivos mistos

• Fundamento de habilidades motoras especifica da modalidade (teoria e prática)

1. Conhecimento da quadra 2. Noções básicas de regras

• Saltos, corridas, arremessos • Jogos lúdicos coletivos • Posturas básicas

1. Equilíbrio geral � Movimentos diversificados

2. Coordenação � Viso-motora � Rítmica � Espaço-temporal � Estática e dinâmica

• Corridas 1. Contínuas e intervaladas

� Aeróbicas, em velocidade e de manutenção • Refinamento das destrezas motoras básicas • Atividades ginásticas

1. Equilíbrio geral: � Um pé, dois pés, de forma dinâmica e estática

2. Circuitos individuais e coletivos: � Com rolamentos � Diversificados (obstáculos variados)



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ludi

cida

de, c

orpo

reid

ade,

sen

sibi

lidad

e, c

ritic

idad

e, c

riativ

idad

e, in

tera

ção.


• Compreender-se como ser único com uma história de

vida pessoal.

• Reconhecer e valorizar as experiências trazidas pelos

colegas do seu meio sociocultural.

• Conhecer e interagir com diferentes grupos sociais e

étnicos vivenciando manifestações da cultura popular

como fonte de aprendizagem de movimentos e

expressões.

• Respeitar as diferenças étnicas.

• Avaliar seu próprio desempenho e dos demais, tendo

como referência o esforço realizado.

• Perceber limitações de si mesmo e do outro nas diversas

situações corporais.

• Reconhecer a saúde como necessidade do ser humano e

um direito do cidadão.

• Reconhecer e valorizar atitudes não discriminatórias.

• Ter responsabilidade pelo desenvolvimento e

aperfeiçoamento das habilidades específicas relacionadas

aos jogos.

• Interagir adequando-se ao contexto, seja ele competitivo,

recreativo ou cooperativo.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ludi

cida

de, c

orpo

reid

ade,

sen

sibi

lidad

e, c

ritic

idad

e, c

riativ

idad

e,

inte

raçã

o.

HABILIDADE CONTEÚDOS

• Perceber o próprio corpo e do outro.

• Desenvolver e apreender os fundamentos das

modalidades.

• Identificar e analisar os efeitos da atividade física sobre

o organismo e a saúde: benefícios, riscos, indicações, e

contraindicações.

• Desenvolver o trabalho em equipe.

• Conviver com as diversas identidades culturais, bem

como respeitar, preservar e valorizá-las como sinergias

que constituem o mundo em que vive.

• Construir a identidade de grupo, respeitando os outros

em noções de coletividade e respeito às regras.

• Identificar e analisar os efeitos da atividade física sobre

o organismo e a saúde: benefícios, riscos, indicações e

contraindicações.

• Conhecer e compreender a aptidão cardiorrespiratória.

• Fundamentos técnicos das modalidades desportivas

• Corridas, saltos, arremessos, lançamentos

• Expressão corporal



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ludi

cida

de, c

orpo

reid

ade,

sen

sibi

lidad

e, c

ritic

idad

e, c

riativ

idad

e,

inte

raçã

o.


• Identificar, compreender e respeitar as diferenças de gênero

relacionadas ao desempenho nas atividades motoras.

• Compreender-se como ser único com ma história de vida

pessoal.

• Reconhecer e valorizar as experiências trazidas pelos colegas

do seu meio sociocultural.

• Avaliar seu próprio desempenho e dos demais, tendo como

referência o esforço realizado.



• Reconhecer a saúde como necessidade do ser humano e um

direito do cidadão.


• Ter responsabilidade pelo desenvolvimento e aperfeiçoamento

das habilidades específicas relacionadas aos jogos.




• Conhecer e interagir com diferentes grupos sociais e étnicos

vivenciando manifestações da cultura popular como fonte de

aprendizagem de movimentos e expressões.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ludi

cida

de, c

orpo

reid

ade,

sen

sibi

lidad

e, c

ritic

idad

e, c

riativ

idad

e, in

tera

ção.


• Desenvolvimento da propriocepção geral e manejo de elementos e implementos de diversas modalidades desportivas.

• Identificar, compreender e praticar as diversas modalidades desportivas.

• Reconhecer, analisar e cultivar a pratica sistemática de manutenção das capacidades físicas e outras formas de exercício que promovam a saúde física e mental.

• Identificar e analisar os efeitos da atividade física sobre o organismo e a saúde: benefícios, riscos, indicações e contraindicações.

• Conhecer e compreender a aptidão cardiorrespiratória

• Identificar, compreender e respeitar as diferenças de gênero relacionadas ao desempenho nas atividades motoras.

• Compreender-se como ser único com ma história de vida pessoal.

• Reconhecer e valorizar as experiências trazidas pelos colegas do seu meio sociocultural.

• Avaliar seu próprio desempenho e dos demais, tendo como referência o esforço realizado.

• Fundamentos do basquetebol (teoria e prática) 1. Drible 2. Passe 3. Bandeja 4. Arremesso 5. Conhecimento da quadra 6. Noções básicas de regras

• Fundamentos do handball (teoria e prática)

1. Apreensão de bola 2. Passe e recepção 3. Drible 4. Três passos, salto e arremesso 5. Conhecimento da quadra 6. Noções básicas de regras

• Fundamentos do voleibol (teoria e pratica)

1. Saques 2. Manchetes 3. Toques 4. Levantamento 5. Cortada 6. Bloqueio e rodízio 7. Conhecimento da quadra 8. Noções básicas de regras

• Atletismo: lançamentos e arremessos, saltos, corridas • Valências físicas, circuitos • Atividade recreativa dirigida: Futsal (todos os

bimestres)



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ludi

cida

de, c

orpo

reid

ade,

sen

sibi

lidad

e, c

ritic

idad

e, c

riativ

idad

e,

inte

raçã

o.









aos jogos.






como fonte de aprendizagem de movimentos e expressões.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ludi

cida

de, c

orpo

reid

ade,

sen

sibi

lidad

e, c

ritic

idad

e, c

riativ

idad

e,

inte

raçã

o.


• Compreender os ciclos de exercícios com ganho de qualidade de vida.

• Adotar atitude de respeito mútuo, resolvendo situações conflitantes entre seus pares convivendo de forma equilibrada com suas diferenças.

• Entender a regra do desporto e sua aplicação.

• Compreender os ciclos de exercícios com ganho de qualidade de vida.

• Entender a regra do desporto e sua aplicação em ambientes diversos.

• Conhecer e compreender o corpo humano em suas partes e em suas funções.

• Conhecer noções básicas sobre saúde, alimentação e higiene, como prevê a Organização Mundial da Saúde – OMS.

• Conhecer e compreender a aptidão cardiorrespiratória

• Identificar, compreender e respeitar as diferenças de gênero relacionadas ao desempenho nas atividades motoras.

• Compreender-se como ser único com ma história de vida pessoal.

• Reconhecer e valorizar as experiências trazidas pelos colegas do seu meio sociocultural.

• Fundamentos do basquetebol (teoria e prática) 1. Drible 2. Passe 3. Bandeja 4. Arremesso 5. Conhecimento da quadra 6. Noções básicas de regras

• Fundamentos do handball (teoria e prática)

1. Apreensão de bola 2. Passe e recepção 3. Drible 4. Três passos, salto e arremesso 5. Conhecimento da quadra 6. Noções básicas de regras

• Fundamentos do voleibol (teoria e pratica)

1. Saques 2. Manchetes 3. Toques 4. Levantamento 5. Cortada 6. Bloqueio e rodízio 7. Conhecimento da quadra 8. Noções básicas de regras

• Atletismo: lançamentos e arremessos, saltos, corridas • Valências físicas, circuitos • Atividade recreativa dirigida: Futsal (todos os bimestres)



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ludi

cida

de, c

orpo

reid

ade,

sen

sibi

lidad

e, c

ritic

idad

e, c

riativ

idae

, in

tera

ção.


• Avaliar seu próprio desempenho e dos demais, tendo

como referência o esforço realizado.








aos jogos.






como fonte de aprendizagem de movimentos e

expressões.


ARTE

Nas instituições educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal o ensino da arte, fundamentado nas orientações dadas pelo

Ministério da Educação, é desenvolvido com competência no que se refere aos pressupostos conceituais e as estratégias mais adequadas para

estimular o fazer artístico e a apreciação estética.

Pretendendo uma educação não apenas intelectual, mas principalmente humanizadora o processo de ensino e de aprendizagem da arte, no

DF, vem consolidar as atuais práticas pedagógicas, com base na premissa de que não é possível o desenvolvimento integral da inteligência sem o

desenvolvimento do pensamento visual e do pensamento divergente que caracterizam a arte.

Nas séries finais do ensino fundamental, o/a professor/a deve pautar-se na pesquisa, na análise, na experimentação e na contextualização

para que as especificidades da linguagem artística em questão estejam amplamente garantidas na proposta pedagógica da instituição educacional.

Para tanto, cabe ao/à professor/a de arte, identificar as características e necessidades de seus/suas estudantes através de uma investigação

preliminar, antes de iniciar o planejamento e as metas a serem desenvolvidos bimestralmente. Vale ressaltar que, nesse planejamento o/a

professor/a deve observar as Habilidades e os conteúdos propostos no currículo da Educação Básica.

Um dos atributos do ensino da arte na Educação Básica é o desenvolvimento no indivíduo, da percepção e da imaginação criativa, para

que este possa captar a realidade e ter a capacidade de modificá-la. É necessário, para tanto, propiciar entre os/as estudantes, a materialidade da

produção em grupo, a fertilizadora troca de ideias e experiências, o entendimento dos princípios articuladores da obra de arte, a apreciação

comentada e a análise comparada daquilo que ouvem e/ou que compõem, procurando criar novos caminhos que orientem na identificação dos

padrões específicos de organização cultural da comunidade em que vivem, para entender e valorizar o contexto estético.

O adolescente, por meio da arte, registra seu mundo de fantasia, seus sonhos, seus temores e mitos, transmitindo sua ânsia de viver,

crescer e integrar-se. Ele cria em torno de si um ambiente lúdico. Com a expressão artística o/a estudante estará afirmando sua capacidade de

interação com o meio no qual está inserido. Ao expressar-se por meio da arte, o adolescente se projeta, fazendo a composição, a construção e a

revelação de suas histórias. É importante que, por meio de experiências artísticas, ele aprenda a olhar e conhecer o mundo que o circunda.


A arte/educação deve propiciar o desenvolvimento do pensamento, do fazer artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo

próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana. O/A estudante desenvolve sua sensibilidade, percepção, imaginação, tanto através de

formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer por si só, as mais variadas formas de produções artísticas desenvolvidas em diferentes

culturas.

As múltiplas possibilidades do ensino da arte incluem o contato e o conhecimento artístico, por meio dos quais, deve ser estabelecido um

contato entre as obras de arte e suas próprias experiências de forma a levar o/a estudante a observar, tocar, e refletir sobre o significado de novos

conceitos estéticos ampliando seus horizontes.

O processo de ensino-aprendizagem em arte, também, envolve ações implícitas nas várias categorias do aprender, ensinar e do fazer

artístico, pois o fazer, o fruir e o conhecer entram em jogo, somados às especificidades dos conceitos, fatos, procedimentos, atitudes, valores e

normas próprias das linguagens artísticas.

No trabalho com arte são identificados três eixos norteadores:

A produção: refere-se ao fazer artístico como desenvolvimento de potencialidades como a percepção, a reflexão, a sensibilidade, a

imaginação, a intuição, a curiosidade e a flexibilidade, utilizando-se para isso de recursos pessoais, Habilidades, pesquisa de materiais e técnicas,

da relação entre perceber, imaginar e realizar um trabalho artístico.

A fruição: utilizar informações e qualidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as formas

signifiquem coisas diferentes para cada pessoa.

A reflexão: refere-se à experiência de refletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde importam dados sobre a cultura em que o

trabalho artístico foi realizado, a história da arte e os elementos e princípios formais que constituem a produção artística, tanto de artistas como

dos/das próprios/as estudantes.

Fundamentado nesses pressupostos é que direcionamos o trabalho de artes nos anos finais do Ensino Fundamental para um contato com

diversas modalidades, entre elas, as artes visuais, a música, a dança e o teatro, sendo que estas expressões artísticas oportunizarão ao/à estudante

produzir, apreciar e refletir sobre a arte como produto da história e fator do desenvolvimento cultural.


ARTE – ARTES VISUAIS - 5ª SÉRIE/6º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Pro

duçã

o, A

nális

e e

Con

text

ualiz

ação

sóc

io-h

istó

rica


• Localizar e analisar nas produções visuais o uso dos

elementos básicos da linguagem visual que são utilizados

para comunicar, esteticamente, sentido e significados.

• Investigar e reconhecer as diferentes linguagens, como

forma de comunicação humana.

• Reconhecer, respeitar e valorizar no âmbito familiar, no

escolar e no regional, a diversidade cultural.

• Compreender e reconhecer as diferentes linguagens (sonoras,

gestual, visual, oral, entre outras), como forma de

comunicação.

• Analisar as diferentes representações artísticas como

linguagem estética e comunicacional.

• Localizar e analisar, nas produções visuais o uso dos

elementos básicos da linguagem visual que são utilizados

para comunicar, esteticamente, sentido e significados.

• Reconhecer diferentes meios de comunicação, o uso e a

apropriação das produções de artistas consagrados para

veicular sentidos e significados.

• Estudo das diferentes formas de linguagens expressivas como forma

de comunicação humana: artes visuais, teatro, música, fotografia,

cinema, publicidade, TV, arquitetura, poesia, literatura, etc

• Conceitos e finalidades da Arte em diferentes contextos históricos e

sociais; a Arte como linguagem universal

• Estudo das cores

1. Significado das cores em diferentes culturas e sociedades; a

simbologia da cor

2. Classificação e nomenclatura das cores: primárias, secundárias,

terciárias, complementares, análogas, neutras, cor quente, cor

fria, cor luz, cor pigmento, monocromia e policromia,

claro/escuro, pigmentos naturais e produzidas, vegetais e

minerais, etc.

• Técnica e prática dos diferentes tipos de desenho (de observação,

geométrico, linear, publicitário, charges, caricaturas, quadrinhos etc.)

• Introdução teórica e prática aos diversos elementos e recursos

expressivos e, ainda, as técnicas aplicadas nas artes visuais (tipos de

suportes, materiais recicláveis, utilização e aplicação dos diferentes

tipos de tintas; modelagem com materiais diversos; pinturas com giz

de cera, pastéis, lápis de cor, grafitagem, etc.)



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Pro

duçã

o, A

nális

e e

Con

text

ualiz

ação

sóc

io-h

istó

rica


• Reconhecer a produção visual como produto cultural sujeito à análise e ao entendimento.

• Identificar e conhecer as produções visuais no período pré-cabralino, classificando como arte rupestre brasileira.

• Reconhecer os elementos da linguagem visual nas manifestações culturais indígenas e africanas.

• Indicar e conhecer os artistas do Distrito Federal, suas produções visuais, e a sua contribuição para a construção da identidade cultural do Distrito Federal.

• Identificar e compreender as manifestações visuais, presentes nas cidades circunvizinhas, e suas contribuições para a construção da identidade cultural do Distrito Federal.

• Reconhecer os elementos da linguagem visual nas manifestações culturais indígenas e africanas.

• Identificar e entender as influências e as interações das produções visuais indígenas, negras e portuguesas do período colonial brasileiro ao Império.

• Ponto: ponto geométrico, ponto gráfico e ponto físico; utilização do ponto em produções visuais

• Linha: classificação e aplicação dos diferentes tipos de linhas quanto ao traçado e a forma

• Textura como elemento expressivo natural ou produzido e visual ou tátil

• Direção, movimento, ritmo, volume, proporção, equilíbrio e simetria

• Espaço bidimensional, tridimensional e noções de perspectiva

• A pintura rupestre brasileira: São Raimundo Nonato (PI); motivos naturalistas e motivos geométricos; figuras antropomorfas e zoomorfas e as expressões rupestre de Lagoa Santa (MG)

• Estudo das matrizes culturais brasileiras (índio, africano e europeu) e suas influências na formação da arte, folclore, culinária e crendices nacionais

• A arte dos índios brasileiros antes e após o descobrimento do Brasil: a cerâmica marajoara e a cultura Santarém; a arte do trançado e a tecelagem; a cerâmica; a arte plumária e pintura corporal

• A história da construção de Brasília: A arquitetura inovadora, o traçado da cidade, principais monumentos artísticos e principais artistas. Os artistas pioneiros. As cidades do entorno de Brasília, os candangos, a criação da identidade cultural de Brasília. Pontos turísticos da cidade planejada. “A capital do rock”. Os diversos grupos sociais e étnicos que compõem a cultura de Brasília. A gíria dos grupos jovens do Distrito Federal.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Pro

duçã

o, A

nális

e e

Con

text

ualiz

ação

sóc

io-h

istó

rica


• Analisar compreender e reconhecer as diferentes linguagens,

como forma de comunicação humana.

• Identifica e compreender a produção visual como produto

cultural sujeito à análise e ao entendimento.

• Pesquisar e elaborar formas pessoais de registro das atividades

realizadas em Artes Visuais.

• Identificar e conhecer as produções visuais no período da Pré-

História.

• Indicar nas produções visuais o uso dos elementos básicos da

linguagem visual que são utilizados para comunicar,

esteticamente, sentido e significados.

• Identificar as influências religiosas nas produções visuais no

período Colonial – As influências dos Jesuítas e a relação da

Igreja com o Barroco brasileiro.

• Identificar e entender as influências e as interações das

produções visuais indígenas, negras e portuguesas do período

colonial brasileiro ao Império.

• Conhecer, valorizar e respeitar os espaços reservados à Arte,

reconhecendo sua importância para a construção e a

preservação dos bens artísticos e culturais brasileiros.

• Arte Rupestre na Europa (período Paleolítico e Neolítico): o sentido

mágico da arte; O Naturalismo; materiais e pigmento. Substituição da

vida nômade do Paleolítico pelo sedentarismo e sua influência na arte

• Abandono do estilo naturalista e surgimento de um novo estilo

(geometrizante) que originou, mais tarde, a escrita pictográfica, as

primeiras esculturas neolíticas em bronze

• As culturas da antiguidade: Egípcios, Gregos e Romanos; Principais

características

• A influência da Igreja Católica nas produções artísticas no período da

Idade Média

• A arte europeia no Brasil; A presença dos Jesuítas. A contribuição dos

Holandeses

• A arquitetura Colonial – arquitetura civil e religiosa. Técnica de

construção (taipa de pilão e construção com muros de pedras), as

talhas, as pinturas e esculturas e seus grandes mestres

• O Barroco tardio. As diferenças regionais do Barroco brasileiro. A

grande contribuição do negro no desenvolvimento e riqueza do

Barroco colonial brasileiro. Mestre Ataíde e Aleijadinho. O Barroco

como o primeiro estilo artístico brasileiro



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Pro

duçã

o, A

nális

e e

Con

text

ualiz

ação

sóc

io-h

istó

rica


• Identificar diferentes meios de comunicação, o uso e a apropriação

das produções de artistas consagrados para veicular sentidos e

significados.

• Identificar, respeitar e valorizar no âmbito familiar, no escolar e no

regional, a diversidade cultural.

• Reconhecer e compreender as diferentes linguagens artísticas como

forma de comunicação.

• Detectar e reconhecer as influências estrangeiras europeias da

Missão Artística Francesa nas produções visuais brasileiras – As

expressões Neoclássicas e o Academicismo brasileiro.

• Investigar e identificar as diferentes representações artísticas como


• Reconhecer e identificar a relação básica entre o emissor, a obra e o

espectador.

• Conhecer e utilizar os elementos básicos da linguagem visual em

diferentes possibilidades expressivas.

• O estilo Neoclássico introduzido no Brasil pela Missão Artística

Francesa. Principais artistas da Missão Artística Francesa. A

primeira Escola de Belas Artes.

• O Academicismo brasileiro - Artistas brasileiros oriundos da

Academia Nacional de Belas Artes

• O ambiente do século XVIII na Brasil – O nascimento da fotografia;

A presença dos cientistas

• O Romantismo - A expressão nacionalista nas artes brasileiras.

• Realismo / Naturalismo no Brasil

• O Ecletismo e o Art Nouveau no Brasil

• Técnicas e prática de gravura em geral, com especial ênfase na

xilogravura ilustrativa da literatura de cordel.

• A contribuição de J Borges à xilogravura brasileira.

• A arte popular Brasileira - As principais manifestações Visuais da

Arte Popular Brasileira (colunas, carrancas, bonecos, tecelagem,

etc.).

• Expressões artísticas de Heitor dos Prazeres, Mestre Vitalino, Nhô

Cabloco, Arthur Pereira e outros.

• Estudo dos elementos estéticos da cultura Afro-Brasileira.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Pro

duçã

o, A

nális

e e

Con

text

ualiz

ação

sóc

io-h

istó

rica


• Compreender a arte como fato histórico contextualizado nas

diversas culturas e épocas. Conhecendo, respeitando e

observando a sua constante mudança.

• Identificar o conhecimento de outras áreas científicas e artísticas

utilizado nas produções visuais.

• Entender a produção visual como produto cultural sujeito à

análise e ao entendimento.

• Conhecer e utilizar os elementos básicos da linguagem visual

para realizar produções artísticas mediante a cultura estuda.

• Compreender e reconhecer as diferentes linguagens, como

forma de comunicação humana.

• Identificar as diferentes representações artísticas como


• Conhecer e utilizar os elementos básicos da linguagem visual

para realizar produções artísticas mediante a cultura estuda.

• Compreender a arte como fato histórico contextualizado nas

diversas culturas e épocas. Conhecendo, respeitando e

observando a sua constante mudança.

• A arte pré-colombiana – As civilizações Maia, Asteca, Inca e outras - A

arte dos antigos povos mexicanos. Os templos Maias; A escultura pré-

colombiana – os monóllitos; A cerâmica de técnica refinada; A ourivesaria.

A Misteriosa arquitetura de Machu Picchu

• Renascimento – principais características da arquitetura renascentista; o

uso da perspectiva, do claro-escuro e o realismo da pintura; os ideais

clássicos de beleza: o equilíbrio da simetria e a regularidade de formas e

cores; a criação de volumes e o jogo de luz e sombra da escultura

renascentista resultante de uma interpretação científica da realidade. Obras

dos grandes mestres do renascimento

• O Barroco e o Rococó – Origens e características gerais do Barroco

italiano e resto da Europa; Como surgiu o movimento Rococó

• Estudos comparativos do Barroco italiano e o Barroco brasileiro

• A influência da Revolução Francesa e o Império de Napoleão nas

produções artísticas. O convencionalismo e o tecnicismo nas academias de

belas-artes; a arquitetura neoclássica segundo o modelo dos templos greco-

romanos e das construções do Renascimento italiano; a temática da

pintura: fatos históricos, composições mitológicas, nus, paisagens e

retratos; o equilíbrio da composição e a harmonia do colorido.

• Estudos comparativos entre o Neoclássico europeu e o brasileiro



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Pro

duçã

o, A

nális

e e

Con

text

ualiz

ação

sóc

io-h

istó

rica


• Identificar, nas produções visuais o uso dos elementos

básicos da linguagem visual são utilizados para

comunicar, esteticamente, sentido e significados.

• Reconhecer e compreender as diferentes linguagens

artísticas como forma de comunicação.

• Reconhecer e utilizar os procedimentos para análise,

entendimento e fruição de uma produção visual.

• Identificar as diferentes representações artísticas como


• Conhecer, valorizar e respeitar os espaços reservados à

Arte, reconhecendo sua importância para a construção e

a preservação dos bens artísticos e culturais brasileiros.

• Identificar e compreender a influência dos movimentos

estéticos europeus do século XIX, sobre as produções

visuais brasileiras.

• O Romantismo – valorização dos sentimentos e da imaginação como

princípios da criação artística em oposição ao estilo Neoclássico

• O nacionalismo e a valorização da natureza

• A pintura romântica: a aproximação das formas barrocas

• As grandes transformações na arte a partir do século XIX aos dias atuais; as

novas tendências estéticas associadas às grandes transformações sociais,

científicas e tecnológicas

• Realismo: a arquitetura civil urbana; a arquitetura e a “pintura social”

• O movimento das Artes e Ofícios e o Art Nouveau

• As influências europeias nas produções artísticas americanas. A arte de Frida

Kahlo, Diego Rivera, José Clemente Orozco e|ou outros

• Os artistas precursores do Modernismo Brasileiro

• A prosperidade brasileira no século XX e a Arte

• O Movimento Modernista Brasileiro – A novas tendências da arte brasileira e

europeia

• A Semana de Arte Moderna e a busca de uma identidade cultural nacional

Artistas, intelectuais e literatos que participaram da Semana de 22.

• O Modernismo Brasileiro após a Semana da Arte Moderna.

• O Expressionismo, o Cubismo e o Surrealismo no Brasil. Principais

inovações na arte brasileira e a influência europeia - teoria antropofágica, a

simplificação da forma.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Pro

duçã

o, A

nális

e e

Con

text

ualiz

ação

sóc

io-h

istó

rica

HBILIDADES CONTEÚDOS

• Conhecer e utilizar os elementos básicos da linguagem visual, no espaço (bidimensional e tridimensional), em diferentes possibilidades expressivas.

• Identificar o conhecimento de outras áreas científicas utilizando as produções visuais.

• Identificar as funções básicas dos profissionais (designer, pintor, escultor, cenógrafo, iluminador e outros) relacionando às produções visuais.

• Compreender a arte como fato histórico contextualizado nas diversas culturas e épocas. Conhecendo, respeitando e observando a sua constante mudança.

• Identificar nos diferentes meios de comunicação, o uso e a apropriação das produções de artistas consagrados para veicular sentidos e significados.

• Conhecer, valorizar e respeitar os espaços reservados à Arte, reconhecendo sua importância para a construção e a preservação dos bens artísticos e culturais brasileiros.

• Reconhecer e compreender as diferentes linguagens artísticas como forma de comunicação.

• Reconhecer as influências das ciências e da tecnologia sobre as produções visuais do século XX.

• As variações do mercado da arte e das produções artísticas; a influência da tecnologia nas produções artísticas

• As funções básicas do profissional da arte. As tendências de novas profissões ligadas as tecnologias contemporâneas

• As influências dos movimentos artísticos europeus do século XIX sobre as produções Modernistas brasileiras

• Impressionismo: Início às grandes tendências da arte no século XX; observação dos efeitos da luz solar sobre os objetos; sombras luminosas e coloridas; contrastes de luz e sombra de acordo com a lei das cores complementares; uso das cores puras em pequenas pinceladas produzindo efeito de mistura óptica; a influência da fotografia; o Pontilhismo

• Pós-Impressionismo: o uso arbitrário da cor definido e limitado por linhas de contorno visíveis

• Expressionismo: tendência para traduzir em linhas e cores os sentimentos mais dramáticos do homem

• Cubismo: abandono da perspectiva; cubismo analítico e cubismo sintético (colagem)

• Abstracionismo: ausência de relação entre formas e cores.

• Dadaísmo: estilo de arte considerado vazio de significado; Marcel Duchamp e a Readymade

• Surrealismo: valorização das pesquisas científicas; o inconsciente e os sonhos nas expressões artísticas



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Pro

duçã

o, A

nális

e e

Con

text

ualiz

ação

sóc

io-h

istó

rica


• Reconhecer os diferentes tipos de obras de arte e suas características próprias.

• Identificar o conhecimento de outras áreas científicas e artísticas utilizado nas produções visuais.

• Identificar as diferentes representações artísticas como linguagem estética e comunicacional.

• Identificar e compreender as várias tendências artísticas nas expressões visuais do século XX.


• Conhecer e utilizar os elementos básicos da linguagem visual para realizar produções artísticas mediante a cultura estuda.

• Identificar e analisar a necessidade de ampliações no mercado de trabalho e qualificação da mão de obra.


• Conhecer, valorizar e respeitar os espaços reservados à Arte, reconhecendo sua importância para a construção e a preservação dos bens artísticos e culturais Brasileiros.

• Estudo dos meios de comunicação de massa e influências no comportamento e mudanças sociais

• Introdução à leitura da obra de arte: elementos básicos da linguagem visual, estilo artístico e período histórico

• Introdução às novas tendências da arte no século XX. A influência e o domínio dos Estados Unidos na Arte Pós – moderna

• A Op Art \ A Pop Art

• Arte concreta

• Expressionismo Abstrato.

• Introdução às transformações estéticas e tecnológicas da arte no século XX:

1. Arte por Computador – vídeo arte; 2. Arte Conceitual; 3. Hiper-realismo; 4. Mininal Art; 5. Instalações; 6. Happening; 7. Body Art e etc…

• Arte Contemporânea no Brasil e no Distrito Federal.


TEATRO

A área de Arte nos Parâmetros Curriculares Nacionais é considerada um tipo de conhecimento que envolve tanto a experiência de

apropriação de produtos artísticos, quanto o desenvolvimento da competência de configurar significações por meio da realização de formas

artísticas. A obra de arte situa-se no ponto de encontro entre o particular e o universal da experiência humana.

Cada obra de arte é, ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada época e uma criação singular da imaginação humana, cujo

valor é universal. As formas artísticas apresentam uma síntese subjetiva de significações construídas por meio de imagens poéticas (visuais,

sonoras, corporais, ou de conjuntos de palavras, como no texto literário ou teatral).

O teatro na escola, segundo estudos e reflexões realizados por professores/as, contribui com o objetivo geral da educação escolar, ou seja,

valoriza o processo da formação consciente e uma atitude reflexiva diante das situações apresentadas ao/à estudante. A participação do/da

estudante no processo criativo do teatro contribui para realização da obra como um todo e para o reconhecimento individual do/da estudante na

produção coletiva.

As fontes de estudo do teatro podem ser encontradas na história do teatro, na encenação, na dramaturgia, na cenografia, além dos métodos

de ensino e aprendizagem teatral. É possível destacar momentos, períodos e fatos no contexto da história do teatro e/ou no contexto do/da

estudante, sobre os quais será realizada pesquisa em sala de aula, enriquecendo a prática de análise e reflexão sobre o jogo teatral com o texto

dramático.

Em sala de aula o processo de investigação é geralmente estimulado pelo/pela professor/a, sob a forma de questionamento. Em séries

mais avançadas o questionamento poderia se relacionar com um determinado tópico social, como forma de estimular a capacidade crítica do/da

estudante.

É importante ainda salientar que o teatro é uma área privilegiada como eixo curricular para projetos interdisciplinares e que o registro dos

resultados alcançados com todas estas iniciativas representa não só um acervo importante para futuras ações, bem como um referencial teórico e

metodológico importante para aqueles que pretendem iniciar trabalhos do gênero.


ARTE – TEATRO - 5ª SÉRIE/6º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Rel

açõe

s co

mpo

sitiv

as d

os e

lem

ento

s sí

gnic

os d

a lin

guag

em te

atra

l V

isão

his

tóric

a do

teat

ro


• Conhecer e utilizar os elementos básicos da linguagem cênica: Corpo (mímica facial, gestos, movimentos, ações, dinâmicas, posicionamento, postura e relacionamento); Voz, som e palavras (intensidade, altura, respiração,); Espaço (transformando o espaço real em cênico, pelo uso do corpo e da voz), em diferentes possibilidades expressivas.

• Compreender e reconhecer as diferentes linguagens, o uso dos elementos básicos da linguagem teatral para, esteticamente, comunicar sentidos e significados.

• Investigar e elaborar formas pessoais de registro das atividades realizadas em artes cênicas.

• Identificar nos diferentes meios de comunicação o uso e a apropriação das produções de artistas consagrados, para veicular sentidos e significados.

• Compreender e analisar por meio dos elementos básicos da linguagem cênica a transmissão de conhecimentos.

• Demonstrar expressões corporais nos jogos dramáticos.

• Combinar os elementos e recursos da linguagem teatral por meio de atividades de interpretação grupal, experimentando articulações de expressão corporal.

• Identificar e explorar espaços cênicos na instituição educacional e na comunidade.

• Reconhecer as formas variadas de expressão no teatro de bonecos.

• O conhecimento artístico como produção e fruição

• A obra da arte e o artista

• A arte como linguagem e comunicação

• Elementos formais da linguagem teatral: palavra, voz, tom, mímica, gesto, maquiagem, acessório, figurino, música, iluminação, sonoplastia

• O teatro grego: tragédia e comédia

• O teatro grego: história, origens e mitologias e sua relação com diversos movimentos teatrais do passado e contemporâneo

• Elementos básicos do movimento expressivo vocal

• Elementos cênicos da obra dramática

• Introduzir: dicção – movimentos respiratórios – inspiração e expiração: lúdica, centrada no percurso do ar, abdominal e outras

• Conhecer o teatro brasileiro em suas diversas modalidades

• Origem da estrutura dramática

• Elementos da ação dramática

• Jogos dramáticos com os elementos da ação cênica

• Estudo de textos de personagens afros que ajudaram a construir a história do Brasil com elementos formais da linguagem teatral

• Conhecer o teatro brasileiro em suas diversas modalidades

• Teatro brasiliense na modalidade infantil

• Pesquisar o teatro brasiliense (autores e atores pioneiros de Brasília)

• Tendências do Teatro brasileiro

• Lendas indígenas em produções teatrais



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Rel

açõe

s co

mpo

sitiv

as d

os e

lem

ento

s sí

gnic

os d

a lin

guag

em te

atra

l V

isão

his

tóric

a do

teat

ro


• Interpretar cantigas populares por meio da expressão corporal. • Identificar e reconhecer, nas produções cênicas, o uso dos

elementos básicos da linguagem teatral para, esteticamente, comunicar sentidos e significados.

• Identificar a relação básica entre o emissor, a obra e o espectador. • Analisar a arte teatral como fato histórico. • Expressar-se na linguagem teatral, mantendo uma atitude de

busca pessoal e/ou coletiva articulando a percepção, a imaginação, a sensibilidade, a criatividade e a reflexão ao realizar, apreciar e fruir produções teatrais.

• Demonstrar conhecimento sobre o teatro como meio de expressão e comunicação de linguagem.

• Aplicar nos trabalhos pessoais e/ou em grupo os elementos cênicos (cenário, figurino, adereço, iluminação, maquiagem e sonoplastia).

• Perceber e entender as representações cênicas indígenas, africanas e europeias, do Período Colonial ao Império.

• Identificar e entender as produções cênicas brasileiras do Período Colonial ao Império.

• Identificar e analisar as influências das ciências e das tecnologias sobre as produções cênicas, do período Colonial ao Império.

• Conhecer os artistas do Distrito Federal, suas produções cênicas e a sua contribuição para a construção da identidade cultural do Distrito Federal.

• Identificar e compreender as manifestações cênicas, presentes nas cidades circunvizinhas e a sua contribuição para a construção da identidade cultural do Distrito Federal.

• Catalogar os artistas do Distrito Federal e suas produções cênicas, visando à construção do acervo cultural da comunidade.


ARTE – TEATRO - 6ª SÉRIE / 7º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Sig

nific

ados

exp

ress

ivos

da

cria

ção

e da

pro

duçã

o t

eatr

al

Mov

imen

to e

xpre

ssiv

o vo

cal

O te

atro

no

Bra

sil e

m d

ifere

ntes

cul

tura

s e

époc

as


• Conhecer e utilizar os elementos básicos da linguagem cênica: Corpo (mímica facial, gestos, movimentos, posicionamento, postura e relacionamento); Voz, som e palavras (intensidade, altura, respiração); Espaço (transformando o espaço real em cênico, pelo uso da voz e do corpo) em diferentes possibilidades expressivas.

• Identificar os elementos básicos da linguagem cênica, presentes nas representações cênicas das raízes étnicas brasileiras: indígena, negra e branca.

• Identificar e utilizar, na produção cênica, o conhecimento de outras áreas científicas e artísticas.

• Compreender e reconhecer as diferentes linguagens (sonora, gestual, visual, oral e outras) como forma de comunicação humana.

• Identificar as diferentes representações artísticas como linguagem estética e comunicacional.

• Identificar e reconhecer, nas produções cênicas, o uso dos elementos básicos da linguagem teatral para, esteticamente, comunicar sentidos e significados.

• Perceber a produção cênica como produto cultural sujeito à análise e ao entendimento.

• Identificar a relação básica entre o emissor, a obra e o espectador.

• Analisar o contexto social por meio de um processo reflexivo.

• Compreender melhor as pessoas e ter um pensamento solidário de interação para enfrentar os problemas e compartilhá-los.

• Leitura de textos significativos

• Elementos corporais na comunicação dramática

• Marcação de cenas

• Definir, organizar, construir e representar elementos cenográficos: espaço, ambiente e lugares

• Definir personagens

• Definir épocas brasileiras

• Contextualização à produção teatral

• Elementos básicos do movimento expressivo vocal;

• Elementos cênicos da obra dramática;

• Introdução à dicção – movimentos respiratórios - inspiração e expiração: lúdica, centrada no percurso do ar,abdominal e outras;

• As diversas modalidades do teatro brasileiro

• Manifestações cênicas presentes na cultura popular brasileira;

• Teatro brasileiro: origem, autores e TCB;

• Dramaturgia nacional

• Estética teatral

• Estilos teatrais

• Textos teatrais

• A arquitetura teatral na Antiguidade: Grécia e Roma



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Sig

nific

ados

exp

ress

ivos

da

cria

ção

e da

pro

duçã

o t

eatr

al

Mov

imen

to e

xpre

ssiv

o vo

cal

O te

atro

no

Bra

sil e

m d

ifere

ntes

cul

tura

s e

époc

as


• Construir conhecimento numa formação global, crítica e reflexiva.

• Desenvolver a expressão teatral e conhecer os teóricos do teatro.

• Confrontar por meio do diálogo e da representação questões éticas como justiça e solidariedade.

• Identificar elementos essenciais para a construção de uma cena teatral atuante/papéis, atores/personagens, estruturas dramáticas/peça, roteiros/enredo, cenário.

• Investigar e elaborar, formas pessoais de registro das atividades realizadas em artes cênicas.

• Identificar em diferentes meios de comunicação, o uso e a apropriação das produções de artistas consagrados.


• Confrontar por meio do diálogo e da representação questões éticas como justiça e solidariedade.

• Identificar elementos essenciais para a construção de uma cena teatral atuante/papéis, atores/personagens, estruturas dramáticas/peça, roteiros/enredo, cenário.

• Investigar e elaborar, formas pessoais de registro das atividades realizadas em artes cênicas.

• Identificar em diferentes meios de comunicação, o uso e a apropriação das produções de artistas consagrados.


• Reconhecer, respeitar e valorizar, dentro dos âmbitos familiar, escolar e regional, a diversidade cultural.




Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Exp

ress

ão C

ênic

a, E

lem

ento

s e

Cor

rent

es T

eatr

ais

Tea

tro

Orie

ntal

e D

ram

atur

gia

Nac

iona

l


• Entender e utilizar os elementos básicos da linguagem cênica: Corpo (mímica facial, gestos, movimentos, ações, dinâmicas, posicionamento, postura e relacionamento); Voz, som e palavras (intensidade, altura, respiração, articulação, dicção e inflexão vocal); Espaço (níveis, direções, planos, caminhos e extensões), em uma ação dramática.

• Conhecer e articular os elementos materiais e formais das raízes étnicas brasileiras (indígena, negra e branca) presentes nas representações cênicas.

• Relacionar, na produção cênica, o conhecimento de outras áreas científicas e artísticas.

• Entender que as relações entre o teatro em diferentes épocas históricas não se dá somente por linearidade, mas pela herança cultural e pelo contexto atual.

• Identificar a ação dramática em peças teatrais.

• Identificar os vários estilos teatrais.

• Identificar a relação entre espaço, tempo, ritmo e movimento em peças teatrais locais e regionais.

• Criar e realizar através de movimentos, gestos e voz, personagens em peças teatrais.

• Participar de grupos teatrais, respeitando as individualidades e capacidades de cada um.

• Propiciar vivências que possibilitem reconhecer, diferenciar e utilizar os elementos que fundamentam a o discurso teatral.

• Identificar e reconhecer as influências e as interações das representações cênicas indígenas, africanas e europeias, na cultura brasileira, na segunda metade do século XIX.

• Montagem cênica: Leitura e Análise da Dramaturgia Local

• Elementos da Linguagem Cênica

• Formas Simétricas e Assimétricas do Corpo

• Leitura de Textos de Expressão Cênica

• Elementos teatrais: formas

• Correntes teatrais no século XX: Novas tendências

• Artistas pioneiros do teatro no Brasil

• Textos de teatrólogos

• Teatro oriental

• Teatro oriental contemporâneo

• Teatro japonês

• Goldoni

• Escritores e dramaturgos Brasileiros

• Construção e elaboração da montagem cênica

• Teatro moderno

• Teatro contemporâneo



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Exp

ress

ão C

ênic

a, E

lem

ento

s e

Cor

rent

es T

eatr

ais

Tea

tro

Orie

ntal

e D

ram

atur

gia

Nac

iona

l


• Identificar e analisar as produções cênicas brasileiras da segunda metade do século XIX.

• Identificar e analisar as influências das ciências e das tecnologias sobre as produções cênicas, na segunda metade do século XIX.

• Reconhecer, respeitar e valorizar nos âmbitos familiar, escolar e regional, a diversidade cultural.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Exp

ress

ão C

ênic

a, E

lem

ento

s e

Cor

rent

es T

eatr

ais

Tea

tro

Orie

ntal

e D

ram

atur

gia

Nac

iona

l


• Entender e utilizar os elementos básicos da linguagem cênica: Corpo (mímica facial, gestos, movimentos, ações, dinâmicas, posicionamento, postura e relacionamento); Voz, som e palavras (intensidade, altura, respiração, articulação, dicção e inflexão vocal); Espaço (níveis, direções, planos, caminhos e extensões), em uma ação dramática.

• Conhecer e articular os elementos materiais e formais das raízes étnicas brasileiras (indígena, negra e branca) presentes nas representações cênicas.

• Investigar e experimentar na atividade teatral, os diferentes meios de produção (artesanal, mecânicos, eletro-eletrônicos e digital), dos elementos sígnicos na atividade cênica.

• Identificar, reconhecer e valorizar as diferentes manifestações teatrais de grupos e/ou comunidades de diferentes culturas e de diferentes épocas.

• Buscar o conhecimento da expressão teatral e da dramaturgia tradicional e contemporânea. Participar de representações teatrais tendo como referência a dramaturgia tradicional e contemporânea bem como peças criadas pelo grupo.

• Empregar terminologia adequada, descrever convenções e conceitos para compartilhar significados e registrar sua recepção do trabalho observado, o desenvolvimento da capacidade do/da estudante identificar e comparar a peça observada com outras similares assistidas anteriormente; reconhecer como as ideias e questões foram interpretadas pela produção.

• Teatro Brasileiro

• Teatro Jesuíta

• Teatro e Religião

• Comédia D’elart

• Teatro Elizabetano

• Shakespeare

• Comédia de Costumes

• Martins Pena

• Ariano Suassuna

• Teatro Brasileiro: Nelson Rodrigues

• Jogos Dramáticos

• Visão Histórica e Contextualizada do Teatro



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Exp

ress

ão C

ênic

a, E

lem

ento

s e

Cor

rent

es T

eatr

ais

Tea

tro

Orie

ntal

e D

ram

atur

gia

Nac

iona

l


• Reconhecer a arte dramática e compreender que a sua diversidade cultural e histórica é essencial tanto para construir ou montar textos teatrais quanto para apreciá-los.

• Investigar diferentes formas de narração intercaladas com a ação.

• Desenvolver a habilidade de construir textos dramáticos e mostrá-los para uma plateia.

• Manifestar livremente sentimentos e reações diante de textos orais e escritos no espaço cênico.

• Aprender a ler os signos da representação teatral de uma forma natural, da mesma maneira que se lê o diálogo.

• Contextualizar um espetáculo dentro da linguagem dramática, descrever e interpretar o que foi observado.

• Empregar recursos de narração, música ou dança.

• Relacionar e utilizar, na produção cênica, o conhecimento de outras áreas científicas e artísticas.

• Analisar a utilização e a apropriação das produções de artistas consagrados (que tenham relação com as habilidades do fazer, propostas para a série) nos diferentes veículos de comunicação de massa: TV, rádio, cinema e outros.

• Identificar e reconhecer a influência dos movimentos estéticos europeus do século XIX, sobre as produções cênicas brasileiras, na primeira metade do século XX.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Exp

ress

ão C

ênic

a e

Ele

men

tos

e C

orre

ntes

Tea

trai

s T

eatr

o O

rient

al e

Dra

mat

urgi

a N

acio

nal


• Identificar e analisar as produções cênicas brasileiras no século XX.

• Identificar e analisar as influências das ciências e das tecnologias sobre as produções cênicas, do século XX.

• Reconhecer, respeitar e valorizar nos âmbitos familiar, escolar e regional, a diversidade cultural.



MÚSICA

Antes de nascer, todo ser Humano está em contato constante com o universo musical que o cerca, quer seja pelo som do acalanto da mãe

ou sons do ambiente que o cerca. Ainda pequeno, sem sequer saber falar, toda criança gosta de acompanhar músicas com movimentos de corpo e

sons variados, construindo assim seu conhecimento musical por meio do desenvolvimento da expressão, autoestima, autoconhecimento e da

socialização. E dessa forma, observando, experimentando e interagindo a criança começa a desenvolver-se como ser sensível, afetivo, sensorial e

cognitivo, promovendo uma melhor integração social.

É muito grande a influência exercida pela música sobre a criança. Assim, os jogos e brincadeiras musicais próprios a cada faixa etária

devem ser não só trabalhados mas também incentivados, propiciando as mesmas um ambiente musical lúdico e saudável onde a criança possa

descobrir a sí mesmo como um ser musical, e com isso perceber o universo de possibilidades sonoras que o cercam

No contexto pedagógico, a música é essencialmente uma forma de linguagem e, como tal, deve estar adaptada ao cotidiano do/da

estudante para que ele possa construir seu conhecimento sobre a mesma, e com ela interagir e se comunicar da mesma forma que a linguagem

falada, transformando-se assim em um ouvinte ativo e crítico. O ensino da música nas escolas deve estar além do mero tecnicismo, deve levar o/a

estudante a sentir, viver e apreciar a música. Cabe ao/à professor/a estimular o/a estudante, planejando atividades que estimulem a pesquisa a

criatividade e sensibilidade , contribuindo assim para a formação de um cidadão maduro e sensível em relação a si mesmo, ao outro e ao

ambiente que o cerca.

Dentro deste quadro, levando-se em consideração os Parâmetros Curriculares Nacionais e o novo perfil de cidadão que hoje se espera, o

momento é de redefinição do ensino de música.

Segundo os PCN,

“[...] as oportunidades de aprendizagem de arte, dentro e fora da escola, mobilizam a expressão e a comunicação pessoal e ampliam a formação do estudante como cidadão, principalmente por intensificar as relações dos indivíduos tanto com seu mundo interior como com o exterior.” (PCN, Arte, Introdução, 1998: 19).


Desta forma, uma análise é fundamental para se redimensionar o papel da música na escola e buscar as condições necessárias para que

possa vir a ter um papel e um valor significativo no processo de educação escolar.

Para que o ensino de música chegue a ser um veículo de conhecimento e contribua para uma visão intercultural e alternativa frente a

homogeneização da atual cultura global e tecnológica é necessário partir de uma ideia clara, concreta, que viabilize ações conectadas à vida real.

A intencionalidade dirigida e coerente com o universo de estudantes pode levar a integração de capacidades, modos pessoais de pensar, sentir e

agir na busca do conhecimento global, novas experiências e vivências.


ARTE – MÚSICA - 5ª SÉRIE/6º ANO

Letr

amen

to e

div

ersi

dade

Ling

uage

m m

usic

al e

Con

text

o so

cioc

ultu

ral

Apr

ecia

ção

e es

tétic

a m

usic

al


• Conhecer e utilizar os elementos básicos da linguagem musical: o som, o ritmo e o silêncio, em diferentes possibilidades expressivas de composição.

• Identificar os elementos básicos da linguagem musical, presentes nas produções musicais das raízes étnicas brasileiras: indígena, negra e branca.

• Identificar, nas produções musicais, como os elementos básicos da linguagem musical são utilizados para comunicar esteticamente, sentidos e significados.

• Perceber a produção musical como produto cultural sujeito à análise e ao entendimento.

• Elaborar formas pessoais de registro das atividades realizadas em música.

• Identificar nos diferentes meios de comunicação, o uso e a apropriação das produções de artistas consagrados (que tenham relação com as habilidades do fazer, proposto para a série), para veicular sentidos e significados.

• Conhecer a interação entre as manifestações musicais das culturas indígena, negra e branca.

• Conhecer os artistas do Distrito Federal, suas produções musicais, e a sua contribuição para a construção da identidade cultural do Distrito Federal.

• Identificar e compreender as manifestações musicais, presentes nas cidades circunvizinhas, e a sua contribuição para a construção da identidade cultural do Distrito Federal.

• Criação e utilização de simbologia convencional e não convencional (clave de sol e de fá, pentagrama, notação musical e valores)

• Compassos binário, ternário e quaternário

• Escrita musical por meio de ditado rítmico e melódico

• Observação do uso dos elementos básicos da linguagem musical nas manifestações indígena, negra, portuguesa, e no repertório musical brasileiro

• Articulação dos conhecimentos adquiridos no cotidiano e em outros componentes curriculares, na própria produção musical

• Mobilização da comunidade escolar em prol dos seus eventos musicais

• Identificação dos artistas formadores do patrimônio musical do Distrito Federal

• Identificação dos diferentes grupos sociais e étnicos que compões a cultura brasiliense, e sua contribuição para a construção do patrimônio cultural do Distrito Federal

• Respeito aos valores culturais, familiares e da comunidade local

• Audição, Identificação e interpretação dos diferentes gêneros musicais (popular, erudito e folclórico e a influência dos estilos internacionais na musica popular brasileira



Letr

amen

to e

div

ersi

dade

Ling

uage

m m

usic

al e

Con

text

o so

cioc

ultu

ral

Apr

ecia

ção

e es

tétic

a m

usic

al


• Reconhecer, respeitar e valorizar dentro do âmbito familiar, do escolar e do regional, a diversidade cultural.

• Conhecer, valorizar e respeitar os espaços reservados à arte, reconhecendo sua importância para a construção e a preservação dos bens artísticos e culturais brasileiros.

• Emoções, sentidos e significados atribuídos à produção musical.

• A influência do ritmo sobre o corpo. • Audição de músicas ouvidas no cotidiano (novelas, telejornais,

cinema, comerciais e etc), e sua influência para comunicar emoções, sensações, intuições, conhecimentos e pensamentos.

• Pesquisa auditiva (som, ritmo e silêncio) com sons naturais e artificiais

• Relaxamento, aquecimento, técnica vocal e pratica de canto individual e /ou conjunto

• Prática instrumental, com o uso de instrumentos variados e da própria voz

• Coleta de dados sobre a música nas culturas negra, indígena e portuguesa

• Identificação dos espaços culturais bem como dos artistas brasilienses

• Visitas a teatros, cinemas, audições, concertos, espetáculos musicais e outros



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ling

uage

m m

usic

al e

Con

text

o so

cioc

ultu

ral

Apr

ecia

ção

e es

tétic

a m

usic

al


• Pesquisar, entender e utilizar os elementos básicos da linguagem musical: o som, o ritmo e o silêncio, em diferentes possibilidades expressivas de composição (improvisadas e/ou elaboradas).

• Identificar os elementos básicos da linguagem musical, presentes nas produções musicais das raízes étnicas brasileiras: indígena, negra e branca.

• Indicar as funções básicas dos profissionais relacionados às produções musicais: compositor, intérprete, maestro e outros.

• Identificar e reconhecer, nas produções musicais, o uso dos elementos básicos da linguagem musical (som, ritmo e silêncio).

• Perceber a produção musical como produto cultural sujeito à análise e ao entendimento.

• Identificar a relação básica entre o compositor, o interprete da obra e o ouvinte.

• Elaborar formas pessoais de registro das atividades realizadas em música.

• Identificar em diferentes meios de comunicação (TV, rádio, cinema, revistas e outros), o uso e a apropriação das produções de artistas consagrados (que tenham relação com as habilidades do fazer, proposto para a série), para veicular, sentidos e significados.

• Apontar e entender as manifestações musicais (indígena, africana e europeia) existentes antes e depois da chegada dos portugueses ao Brasil até o Período Colonial.

• Criação e utilização de simbologia convencional (pentagrama, clave de sol e de fá, sinais de alteração, distribuição das notas musicais que representam valores: som/silêncio)

• Divisão de compassos

• Elementos básicos da linguagem musical nas manifestações indígena, negra e portuguesa

• Escrita musical com notação tradicional

• Produção musical utilizando os conhecimentos da comunidade artística local

• Contextualização da produção artística ao cotidiano e outros componentes curriculares

• Participação da comunidade escolar na valorização de seus eventos musicais

• A influência das manifestações musicais negra, indígena e portuguesa na cultura nacional

• Participação em atividades e apresentações musicais de estilos variados

• Identificação de emoções, sensações, intuições, conhecimentos e pensamentos em uma produção musical

• A música como forma de diversão, estímulo, relaxamento e expressão religiosa

• A influência de ritmos e timbres nos sentimentos do público



Letr

amen

to e

div

ersi

dade

Ling

uage

m m

usic

al e

Con

text

o so

cioc

ultu

ral

Apr

ecia

ção

e es

tétic

a m

usic

al


• Identificar e conhecer os artistas do Distrito Federal, suas produções musicais (que tenham relação com as habilidades do fazer, propostas para a série), e a sua contribuição para a construção da identidade cultural do Distrito Federal.

• Identificar e compreender as manifestações musicais (que tenham relação com as habilidades do fazer, propostas para a série), presentes nas cidades circunvizinhas, e a sua contribuição para a construção da identidade cultural do Distrito Federal.

• Catalogar os artistas do Distrito Federal, e as suas produções musicais (que tenham relação com as habilidades do fazer, propostas para a série), visando a construção do acervo cultural da comunidade escolar.



• A identificação de elementos de linguagem musical para expressar sentidos e significados A obra musical como mediadora entre compositor, intérprete e ouvinte

• A música como veículo das experiências, sentimentos e conhecimentos da cultura e do tempo em que o artista está inserido

• Experiências estéticas adquiridas, sonorizando situações, fatos, imagens, representação gráfica e partituras

• Pesquisa e investigação sonora (som, ritmo e silêncio), no corpo, na natureza, no meio ambiente, com instrumentos musicais e nas composições

• Relaxamento, aquecimento, técnica vocal, canto individual e/ou em conjunto

• Prática de conjuntos vocais, instrumentais e/ou mistos

• Pesquisa de instrumentos musicais de outras culturas

• Entrevista com os diferentes profissionais que atuam na área musical

• Coleta de dados sobre as diferentes manifestações musicais (indígena, negra e portuguesa)

• Pesquisa sobre os espaços culturais e a atuação musical dos artistas brasilienses

• Identificação dos artistas que contribuíram para a formação do patrimônio musical do Distrito Federal.


ARTE – MÚSICA - 7ª SÉRIE / 8º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ling

uage

m m

usic

al e

Con

text

o so

cioc

ultu

ral

Apr

ecia

ção

e es

tétic

a m

usic

al


• Conhecer e utilizar os elementos básicos da linguagem musical (som, ritmo e silêncio), em uma composição musical.

• Conhecer e articular os elementos materiais e formais presentes nas produções musicais das raízes étnicas brasileiras: indígena, negra e branca.

• Conhecer os diferentes profissionais envolvidos em uma produção musical.

• Compreender a articulação e a interação dos elementos básicos (som, ritmo e silêncio), da linguagem musical, para comunicar, esteticamente, sentidos e significados.

• Reconhecer e utilizar os procedimentos para análise, entendimento e fruição de uma produção musical.

• Identificar a relação básica entre o compositor, o intérprete da obra e o ouvinte.

• Investigar e elaborar, formas pessoais de registro das atividades musicais realizadas.

• Identificar nos diferentes meios de comunicação (TV, rádio, cinema, revistas e outros), o uso e a apropriação das produções de artistas consagrados (que tenham relação com as habilidades do fazer, proposto para a série), para veicular sentidos e significados.

• Investigar e entender as influências e as interações das representações musicais indígenas, africanas e europeias, na cultura brasileira.

• Identificação de intervalos por meio da prática de solfejos e ditados rítmicos e melódicos utilizando grafia convencional

• Compassos, andamentos e funções tonais básicas (tônica, dominante e subdominante)

• Padrões de regência (binário, ternário e quaternário)

• Audição de músicas variadas para criação de partituras através da grafia tradicional

• Elementos básicos da linguagem musical nas danças, canções folclóricas, populares, eruditas, sacras, indígena, portuguesa e negra

• Participação da comunidade escolar na valorização de seus eventos musicais

• Contribuições das culturas indígenas, negras e portuguesas, para a construção da identidade nacional e do patrimônio cultural brasileiro

• A influência dos avanços científicos e tecnológicos na fabricação e desenvolvimento de instrumentos musicais

• Pesquisa sobre os espaços culturais, a atuação dos músicos brasilienses e sua contribuição para a formação do patrimônio cultural do Distrito Federal.

• Participação em manifestações artísticas populares, de massa, eruditas teatros, e outros.

• Respeito aos valores familiares e da comunidade local.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ling

uage

m m

usic

al e

Con

text

o so

cioc

ultu

ral

Apr

ecia

ção

e es

tétic

a m

usic

al


• Conhecer os artistas do Distrito Federal, suas produções musicais (que tenham relação com as habilidades do fazer, propostas para a série), e a sua contribuição para a construção da identidade cultural do Distrito Federal.


• Catalogar artistas do Distrito Federal, e as suas produções musicais (que tenham relação com as habilidades do fazer, propostas para a série), visando à construção do acervo cultural da comunidade escolar.



• Análise dos sentidos e significados dos elementos básicos da linguagem musical

• Leitura dos sentidos e significados expressos na composição musical

• Observação de telenovelas, telejornais, peças teatrais e outros, para percepção de emoções, sensações, intuições, conhecimentos e pensamentos

• O intérprete musical como mediador do diálogo entre compositor e o ouvinte

• A música como expressão da cultura e do tempo em que o compositor está inserido

• Exploração dos sons naturais, artificiais, ritmos e o silêncio em estruturas sonoras e rítmicas, para criação de composições e improvisações vocais e instrumentais

• Relaxamento, aquecimento, canto individual ou em conjuntos variados

• Prática instrumental para aplicação dos parâmetros do som

• Identificação nos diferentes tipos de danças e canções, da influência dos ritmos estrangeiros

• Estudo do aparelho fonador e produção vocal

• Construção de instrumentos musicais alternativos, com materiais diversificados

• Pesquisa sobre instrumentos musicais e suas respectivas famílias.


ARTE – MÚSICA - 8ª SÉRIE/ 9º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ling

uage

m m

usic

al e

Con

text

o so

cioc

ultu

ral

Apr

ecia

ção

e es

tétic

a m

usic

al


• Pesquisar, entender e utilizar os elementos básicos da linguagem musical (som, ritmo e silêncio) e investigar as diferentes interações e articulações, numa composição musical.

• Reconhecer e utilizar os elementos materiais e formais, presentes nas produções musicais das raízes étnicas brasileiras: indígena, negra e branca.

• Investigar e experimentar os diferentes meios de produção (artesanal, mecânico, elétrico/eletrônico e digital), verificando suas influências nos elementos básicos da produção musical.

• Reconhecer os diferentes profissionais envolvidos em uma produção musical.

• Analisar as articulações e as interações dos elementos básicos da linguagem musical (som, ritmo e silêncio) e seus parâmetros para comunicar, esteticamente, sentidos e significados.

• Identificar e compreender a relação básica entre o compositor, o interprete e o ouvinte.

• Pesquisar e elaborar, formas pessoais de registro das atividades musicais realizadas.

• Identificar nos diferentes meios de comunicação (TV, rádio, cinema, revistas e outros), o uso e a apropriação das produções de artistas consagrados (que tenham relação com as habilidades do fazer, proposto para a série), para veicular sentidos e significados.

• Identificar a s influências das ciências e da tecnologia sobre as produções musicais do século XX.

• Utilização de estruturas rítmicas e melódicas por meio da grafia musical

• Compassos simples e compostos e s funções tonais básicas (tônica, subdominante e dominante), presentes no repertório musical brasileiro

• Execução de padrões de regência em andamentos variados

• Grafia musical por meio de notação tradicional

• A música popular brasileira e a influência dos elementos básicos da linguagem musical de origem indígena, negra e portuguesa

• A influência da tecnologia na construção de instrumentos musicais e formas de composição musical

• Inserção da comunidade escolar na participação e na valorização de seus eventos musicais

• Características das tendências estéticas e dos movimentos de manifestos artísticos brasileiros (bossa nova, tropicalismo, canção de protesto, jovem guarda, entre outros), seus artistas e produções mais significativas das tendências estudadas

• A influência da cultura migrante (italiana, japonesa, germânica, norte e latino americana e outras), sobre a formação da identidade nacional e do patrimônio cultural brasileiro



Letr

amen

to e

div

ersi

dade

Ling

uage

m m

usic

al e

Con

text

o so

cioc

ultu

ral

Apr

ecia

ção

e es

tétic

a m

usic

al


• Conhecer os artistas do Distrito Federal, suas produções musicais (que tenham relação com as habilidades do fazer, propostas para a série), e a sua contribuição para a construção da identidade cultural do Distrito Federal.


• Catalogar os artistas do Distrito Federal, e as suas produções musicais (que tenham relação com as habilidades do fazer, propostas para a série), visando à construção do acervo cultural da comunidade escolar.



• Identificação dos artistas que contribuíram para a formação do patrimônio musical no Distrito Federal e suas produções musicais

• Identificação dos diferentes grupos sociais e éticos, que compões a cultura brasiliense, e suas contribuições para a construção da identidade e do Patrimônio cultural do Distrito Federal

• Respeito e valorização da cultura familiar e da comunidade local

• Analise dos sentidos e significados dos elementos básicos da linguagem, numa composição musical

• Leitura dos sentidos e significados expressos na composição musical

• Descrição dos elementos básicos de linguagem, utilizados na composição musical

• Discussão sobre o valor estético da produção musical

• O interprete da obra musical como mediador entre compositor e ouvinte.

• A composição musical, como expressão da cultura e do tempo em que o compositor está inserido

• Pesquisa sobre movimentos estéticos em fontes variadas


5.2 CIÊNCIAS DA NATUREZA

CIÊNCIAS NATURAIS

O estudo de Ciências Naturais tem hoje como um de seus principais desafios a formação dos/das estudantes para uma sociedade que cada

vez mais acredita que o conhecimento científico possa representar um elemento básico para que crianças e os jovens tanto compreendam os

fenômenos observáveis em seu corpo, na natureza e no universo, como se posicionem diante das mudanças contínuas do mundo em que vivem.

Para tanto, a escola deve proporcionar aos/às estudantes o desenvolvimento de Habilidades que lhes permitam elaborar critérios para orientá-los

em suas decisões pessoais; para que saibam analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos de seu cotidiano; e a fim de que se utilizem, em

novas situações, de informações, conceitos e procedimentos construídos na aprendizagem escolar.

Para que esses objetivos sejam alcançados, é preciso que os “temas científicos” sejam vivenciados de tal modo a permitir também o

desenvolvimento de valores éticos, articuladamente à alfabetização científica que se deseja. Em outras palavras, espera-se que os/as estudantes

atribuam novos significados aos fenômenos ou processos estudados, através de um processo de interação de novas ideias com conceitos que já

existem em sua estrutura cognitiva. Um tipo de aprendizagem qualitativamente diferente da aprendizagem mecânica

, em que simplesmente os/as estudantes armazenam um novo conhecimento, aprendizagem na qual o produto é a memorização.

Estudos revelam que, para boa parte das escolas e dos sistemas educacionais, este tem sido o resultado do ensino de Ciências Naturais,

contrariando a orientação dos PCN e de boa parte das propostas curriculares que neles se inspiram. Na raiz deste fato, a explicação que os/as

professores/as já conhecem: na prática, os conteúdos científicos a serem ensinados são encarados como informações a serem “transferidas” ao

estudante, pelo/pela professor/a. A palavra é do/da professor/a a maior parte do tempo da aula, e ele simplesmente “passa” os conteúdos para

estudantes , via de regra, passivos. Sabe-se, no entanto, que não há aprendizagem pela via da internalização, isto é, os/as estudantes não

aprendem simplesmente porque ouviram o/a professor/a dizer, porque copiaram o texto da lousa, do livro didático ou mesmo de um site da

internet.


A probabilidade de que ocorra aprendizagem começa a aumentar quando o/a professor/a se dá conta de algo que parece óbvio: os/as estudantes

que participam das aulas de Ciências já têm ideias a respeito daqueles mesmos fenômenos e conceitos científicos que queremos ensinar. Mais

que isso, nem sempre essas ideias coincidem com as queremos ensinar. Os estudos mostram que, nestes casos, os/as estudantes não se rendem, de

pronto, às novas ideias.

Ao contrário, eles podem até se mostrar resistentes às novas maneiras de explicar o que, para eles, já tem explicação adequada. Render-se

às novas concepções é sempre uma situação negociada, que exige a participação ativa dos/das estudantes.

Neste caso, falar de participação não é estar em sintonia com um discurso politicamente correto, em termos sociais, mas adotar a única

possibilidade de romper com o circulo vicioso do fracasso no ensino de Ciências. Um processo que exige a mediação competente, atenta e

comprometida do/da professor/a, quando se quer assegurar que se estabeleça nas salas de aula um processo de construção e apropriação de

saberes científicos – e não de transmissão e memorização destes saberes.

Segundo esta perspectiva, num processo genuíno de ensino e aprendizagem de Ciências, espera-se que os/as professores/as apoiem

seus/suas estudantes a:

- investigar fenômenos e explorar ideias, o que é bastante diferente de lidar com conteúdos selecionados do corpo de conhecimentos de Física,

Química ou Biologia, sem a necessária articulação com a realidade à qual se referem;

- formular perguntas sobre fenômenos e processos observados – e não responder questionários exaustivos ou a perguntas de roteiros de pesquisa

de campo, de protocolos de experimentação, etc.

- dar respostas para perguntas que eles mesmos se fazem, em relação ao mundo natural e ao mundo da tecnologia. Enfim, um processo no qual se

espera que ocorram mudanças conceituais por parte dos/das estudantes, mudanças estas que não dependem exclusivamente da escola. No

âmbito escolar, espera-se que o/a estudante acabe rejeitando as concepções equivocadas que têm sobre o fenômeno estudado, substituindo-as

pelo ponto de vista da Ciência, apenas depois que pode confrontar estas duas concepções.

Para que isto ocorra, devem ser criadas condições, em sala de aula, para que o/a estudante:

- sinta que a sua concepção não está mais dando conta de explicar o fenômeno estudado;


- entenda a nova ideia que lhe é apresentada, a ideia que é cientificamente correta;

- perceba como a nova ideia permite explicar, com vantagens sobre a sua concepção, o fenômeno estudado;

Um processo que, como se percebe, não é instantâneo e exige, portanto, que o/a estudante tenha oportunidade de vivenciar várias

situações-problema, já que o que se quer é promover a “migração” de suas ideias – do senso comum para o conhecimento cientifico – e não

simplesmente que os/as estudantes descartem suas concepções prévias.

O que ensinar para os/as estudantes nesta fase da escolarização? Em principio, a resposta é a mesma que se deu em relação às crianças:

conteúdos que lhes interessem, que façam parte do seu cotidiano.

Já quando se trata de como ensinar, também nesta faixa etária há evidências de que a aula expositiva (oral ou escrita) não é um bom

procedimento didático. Qualquer que seja a estratégia selecionada, é fundamental que ela seja implementada de tal maneira a valorizar as

concepções e interpretações dos/das estudantes. Da mesma forma, como o conhecimento se constrói pela interação, é necessário que se

estabeleça em sala de aula um clima amigável. Dos/das estudantes se espera que sejam solicitados continuamente a dar explicações a respeito de

fenômenos

ou fatos, planejar, realizar experimentos, analisar resultados, de maneira a poder tirar conclusões.

É claro que, segundo esta lógica, se espera que sejam selecionados fenômenos “científicos” de relevância social para a vida dos/das

estudantes – e que possam contribuir para a sua formação como cidadão.


referem.



Nessa proposta, sempre na perspectiva do letramento e da diversidade, o conteúdo é estruturado em quatro eixos temáticos: “Vida e

Ambiente”, “Ser Humano e Saúde”, “Tecnologia e Sociedade” e “Terra e Universo”. Esta organização atende as orientações dos Parâmetros


Curriculares Nacionais (Brasil, 1998b) e viabiliza a integração dos conhecimentos, procedimentos, atitudes e valores, de forma a permitir que os

assuntos não sejam trabalhados isoladamente, mas que sejam interligados aos diferentes saberes.

O papel do/da professor/a, nessa proposta, é o de proporcionar e conduzir situações de ensino e aprendizagem que sejam frutíferas

(Vergnaud, 1990 apud Moreira, 2002) do ponto de vista da mobilização e construção de conhecimentos por parte dos/das estudantes. Essas

situações não devem jamais “engessar” o/a professor/a em sua prática, mas sim, possibilitar que cada professor/a esteja sempre à frente nas

tomadas de decisões que determinarão o rumo mais adequado, dentro das orientações curriculares considerando as expectativas mínimas de

aprendizagem, para que os/as estudantes, de forma não excludente, atinjam uma aprendizagem significativa (Ausubel, 1963 apud Moreira,

1999) em determinados contextos.


CIÊNCIAS NATURAIS - 5ª SÉRIE/6º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Uni

vers

o e

Ter

ra


• Compreender as teorias relacionadas à formação do universo identificando as características do sistema solar e do planeta Terra.

• Conhecer as principais estruturas celestes e seu papel na orientação espaço-temporal hoje e no passado da humanidade.

• Conhecer os procedimentos, instrumentos e tecnologias utilizadas no estudo do Universo.

• Reconhecer que o planeta Terra reúne condições básicas que possibilitam a presença de vida.

� Universo: • Teoria e formação do Universo e do Sistema Solar • Galáxias e estrelas • Teorias sobre a origem da vida na Terra • Condições para a vida na Terra

Vid

a e

Am

bien

te

• Compreender as transformações do meio ambiente causadas pela interferência humana, identificando medidas de proteção e recuperação, especialmente na região em que vive, preservando o meio ambiente.

• Compreender as inter-relações e interações dos diferentes ecossistemas brasileiros com o solo, a água e o ar.

• Conhecer e caracterizar os diferentes biomas brasileiros enfatizando a fauna e flora do Cerrado.

• Compreender e refletir sobre a importância das relações existentes entre componentes bióticos e abióticos, sustentabilidade e equilíbrio ecológico.

• Compreender a importância da preservação do ambiente e da conservação da biodiversidade dando ênfase ao ecossistema local.

• Compreender a relação entre equilíbrio/desequilíbrio ambiental e cadeia alimentar levando em consideração a interferência humana nessa relação.

� Ar: • Composição do ar • Ciclo do oxigênio • Atmosfera

• Camadas atmosféricas • Pressão atmosférica

• Importância do ar para o meio ambiente � Ecossistemas: • Importância dos ecossistemas • Fatores bióticos e abióticos e condições de sobrevivência • Seres autotróficos e heterotróficos • Habitat • Cadeia alimentar • Importância da preservação dos ecossistemas • Cerrado: características gerais, determinantes ecológicos, fauna

e flora • Adaptações dos seres vivos no Cerrado


CIÊNCIAS NATURAIS - 5ª SÉRIE / 6º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Vid

a e

Am

bien

te


� Água: • Estados físicos da água • Mudanças de estado físico da água • Ciclo hidrológico • Recursos hídricos • Abastecimento hídrico

• Pressão • Flutuação dos corpos: densidade, empuxo e tensão superficial • Água e os ecossistemas terrestres e aquáticos � Solo: • Rochas e minerais • Tipos básicos de rochas • Formação do solo • Solo e ecossistemas


CIÊNCIAS NATURAIS - 5ª SÉRIE / 6º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Tec

nolo

gia

e S

ocie

dade


• Reconhecer a importância do desenvolvimento tecnológico para o avanço da Astronomia.

• Conhecer os tipos de solo quanto ao seu aspecto e sua composição compreendendo a sua utilização na agricultura e na indústria.

• Conhecer os processos de transformação que permeiam o tratamento de água, esgoto e lixo entendendo como o avanço tecnológico dessa área contribui com a qualidade de vida e com a preservação ambiental.

• Compreender os efeitos globais da poluição atmosférica, como o aquecimento, o efeito estufa e a diminuição na camada de ozônio, levando em conta a influência do desenvolvimento industrial e tecnológico.

� Universo: • Noções de astronomia e suas tecnologias • Calendários e diversidade cultural � Ar: • Efeitos globais da poluição atmosférica • Aquecimento global e suas interferências no ciclo hidrológico

global � Ecossistemas: • Aproveitamento dos recursos naturais do Cerrado • Conservação e manejo de ecossistemas � Água: • Tratamento da água

• Processos de purificação • Uso racional da água

• Tratamento de águas residuárias (esgotos) • Estações de tratamento de esgotos

� Solo: • Lixo: reaproveitamento, reciclagem e coleta seletiva • Noções de manejo e conservação do solo • Utilização dos minerais na agricultura e na indústria • Utilização das rochas na sociedade.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ser

Hum

ano

e S

aúde


• Reconhecer as consequências da poluição da água, do ar e do solo para a saúde humana e para o meio ambiente, valorizando as medidas de saneamento e de controle de poluição.

• Conhecer as doenças transmitidas pela água, pelo solo e pelo ar e as maneiras de evitá-las relacionando-as aos hábitos de higiene.

� Ar • Poluição do ar • Doenças transmissíveis pelo ar � Água • Poluição da água • Doenças relacionadas com a água � Solo • Poluição do solo • Doenças relacionadas com o solo • Saneamento básico



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Uni

vers

o e

Ter

ra HABILIDADES CONTEÚDOS

• Compreender a história evolutiva dos seres vivos, relacionando-a aos processos de formação do planeta e às diferentes explicações sobre a vida na Terra.

• Conhecer as teorias sobre a origem dos seres vivos e entender como, através da evolução baseada em mudanças adaptativas, se transformaram nos seres atuais.

� Origem da vida � Evolução dos seres vivos

Vid

a e

Am

bien

te

• Reconhecer a célula como unidade fundamental dos seres vivos e a organização hierárquica das estruturas nos seres vivos.

• Conhecer as características básicas usadas para distinguir os animais vertebrados dos animais invertebrados.

• Compreender que as classificações biológicas são feitas a partir de critérios relacionados às características corporais e anatômicas, de modo a organizar e facilitar o estudo dos seres vivos, em particular dos animais.

• Conhecer os quatro grandes grupos taxonômicos das plantas, compreendidos no Reino Plantae, reconhecendo alguns de seus representantes e suas características básicas, assim como as principais diferenças entre os grupos.

� Noções de citologia e a organização celular dos seres vivos • Estruturas básicas das células animais e vegetais � Classificação dos seres vivos � Vírus • Estrutura viral • Características gerais � Reinos: • Monera, Protista e Fungi • Principais características e diferenças � Vegetais: • Diversidade • Órgãos das plantas: raíz, caule, folha, flor, fruto e semente • Fotossíntese, transpiração e respiração • Transporte de substâncias (seiva bruta e elaborada) • Características adaptativas dos vegetais no bioma cerrado � Animais: • Características e classificação dos invertebrados � Animais: • Características e classificação dos vertebrados • Relações entre os animais • Características adaptativas dos animais no bioma Cerrado � Homeostase: • Controle de temperatura corpórea nos animais



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Tec

nolo

gia

e S

ocie

dade


� Compreender o funcionamento dos diferentes instrumentos que nos permitem observar o mundo microscópico e a utilização desses instrumentos na realização de diversas observações.

� Associar o conhecimento de técnicas e instrumentos microscópicos e a sua aplicabilidade.

� Medicamentos: • Antibióticos e vacinas • Desenvolvimento e importância � Microscopia: • Microscópio: história e funcionamento • Conceitos e procedimentos básicos • Importância dos estudos de microscopia

Ser

Hum

ano

e S

aúde

� Conhecer algumas propriedades curativas e tóxicas das plantas, suas aplicações no tratamento de doenças e os riscos de utilizá-las de forma inadequada.

� Conhecer as doenças relacionadas aos reinos Monera, Protista e Fungi e as viroses humanas mais comuns identificando seus sintomas e compreendendo a importância da higiene para atuar na sua prevenção.

� Medicamentos: • Plantas medicinais • Fitoterapia, alopatia e homeopatia � Vírus: doenças humanas virais � Parasitologia: • Parasitoses • Endoparasitas e ectoparasitas humanos



Div

ersi

dade

e L

etra

men

to

Uni

vers

o e

Ter

ra


Vid

a e

Am

bien

te

� Compreender que os seres vivos são formados por unidades fundamentais que se organizam dando origem às estruturas complexas.

� Reconhecer a importância da alimentação saudável para a manutenção da saúde e o bom funcionamento do organismo.

� Níveis de organização do organismo � Célula:

• Estrutura celular � Tecidos:

• Funções dos tecidos � Nutrição:

• Tipos de alimentos e suas composições

Tec

nolo

gia

e S

ocie

dade

� Conhecer os modos, artesanais ou industrializados, de conservação dos alimentos e compreender as informações apresentadas nos seus rótulos, utilizando-as para a valorização dos direitos do consumidor e da qualidade de vida.

� Conhecer a influência da tecnologia na produção de métodos contraceptivos valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada.

� Compreender que o uso de drogas se constitui um problema social e que os avanços científicos e tecnológicos possibilitaram o agravamento desse problema através da produção de drogas sintéticas.

� Nutrição: • Estudo dos rótulos e avaliação nutricional dos alimentos • Tecnologias de produção e preparo de alimentos • Conservação dos alimentos • Nutrição e práticas desportivas

� Drogas sintéticas � Métodos contraceptivos



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ser

Hum

ano

e S

aúde


� Compreender a alimentação humana, através da digestão dos alimentos no organismo e do papel dos nutrientes na sua constituição e saúde considerando, ainda, os processos de eliminação de resíduos pelo organismo.

� Reconhecer as relações e correlações do funcionamento dos sistemas respiratório, cardiovascular e urinário, identificando as doenças mais comuns e os modos de prevenção, contribuindo para a preservação da saúde coletiva e individual.

� Conhecer a ação dos mecanismos de defesa no organismo identificando a importância do uso de vacinas no combate às doenças infecto-contagiosas.

� Estabelecer relações entre os sistemas nervoso, locomotor e o funcionamento dos órgãos sensoriais, identificando as doenças mais comuns.

� Compreender através do estudo do sistema endócrino, o funcionamento das principais glândulas e sua integração com o organismo.

� Compreender a organização e o funcionamento do sistema genital e os processos de fecundação, gravidez e parto, conhecendo diferentes métodos anticoncepcionais estabelecendo relações entre o uso de preservativos, a contracepção e a prevenção das doenças sexualmente transmissíveis, valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada.

� Nutrição: • Dieta e alimentação equilibrada • Composição nutricional dos alimentos • Alimentação saudável e distúrbios alimentares • Higiene dos alimentos • Doenças: intoxicações, verminoses, diarreias, desidratação e

obesidade. � Sistemas digestório, respitarório, cardiovascular e urinário:

• Organização e funcionamento • Doenças relacionadas ao sistema digestório, respiratório,

cardiovascular e urinário • Transporte de nutrientes, gases e excretas • Mecanismos de defesa e vacinas • Integração entre os sistemas

� Sistema locomotor: • Importância da estrutura de locomoção • Função dos músculos, tendões e ossos • Doenças e traumatismos ósseos e musculares

� Sistema nervoso e órgãos sensoriais: • Organização e funcionamento • Doenças relacionadas aos sistema nervoso • Problemas causados pela poluição sonora e visual • Drogas lícitas e ilícitas

� Sistema endócrino: • Funções e características das principais glândulas



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Ser

Hum

ano

e S

aúde


Sistema genital:

• Organização e funcionamento � Adolescência e sexualidade:

• Doenças sexualmente transmissíveis (DST)/Síndrome da Imunodeficiência Adquirida (SIDA/AIDS) e prevenção

• Gravidez na adolescência • Cuidados e higiene com o corpo • Comportamento e sexualidade • Cultura



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Uni

vers

o e

T

erra


� Conhecer os modelos atômicos, a evolução das teorias e suas contribuições para o avanço tecnológico.

� Átomos: • Conceito • Modelo atômico • Íons

Vid

a e

Am

bien

te

� Identificar e caracterizar as diversas transformações químicas e físicas de um material relacionando-as aos conceitos de variação de energia, elemento químico, substâncias, misturas, soluções e às suas aplicações.

� Compreender a estrutura da tabela periódica, bem como as propriedades dos elementos químicos e sua utilização.

� Identificar sais, bases, óxidos, ácidos e sua aplicabilidade. � Conhecer os processos de separação e suas aplicações no dia a

dia, destacando a importância da coleta seletiva, reciclagem e tratamento da água/esgoto.

� Relacionar as ideias de espaço e tempo, considerando unidades de medida, compreendendo conceitos de velocidade e aceleração e suas relações com o conceito de energia e sua variação.

� Conhecer as interações mecânicas, de campo e de contato, e relacioná-las tanto ao equilíbrio quanto ao movimento, identificando o comportamento do movimento que possam gerar.

� Compreender o conceito de onda, identificar suas características e tipos e conhecer a sua presença e a atuação de fenômenos ondulatórios em situações cotidianas, levando em consideração as suas aplicações tecnológicas.

� Fenômenos: • Identificação dos diferentes fenômenos na natureza • Transformações dos fenômenos • Conceitos de fenômenos químicos e físicos

� Propriedades específicas da matéria e suas aplicações: • Substâncias, misturas e soluções • Elementos químicos • Tabela periódica

� Propriedades específicas da matéria e suas aplicações: • Processos de separação no dia a dia • Reações químicas

� Funções químicas: • Sais, bases, óxidos e ácidos

� Mecânica: • Noções de repouso, movimento, referencial e trajetória • Velocidade e aceleração • Interações mecânicas • Gravidade

� Mecânica: • Força e movimento

� Energia: • Energia e movimento • Modalidades de energia • Trabalho e rendimento • Noções de eletricidade e m • Magnetismo relacionados à geração de energia elétrica


CIÊNCIAS NATURAIS - 8ª SÉRIE/9º ANO Le

tram

ento

e D

iver

sida

de

Tec

nolo

gia

e S

ocie

dade


� Conhecer diferentes equipamentos de uso cotidiano segundo sua finalidade, energias envolvidas, princípios de funcionamento, estabelecendo a sequência de transformações de energia, valorizando o consumo criterioso de energia.

� Conhecer os modelos atômicos, a evolução das teorias e suas contribuições para o avanço tecnológico.

� Reconhecer o uso de máquinas simples como facilitador de realização de trabalho.

� Compreender o comportamento da luz em diversos meios, em especial nas lentes, identificando e relacionando os diferentes tipos de lentes utilizados em diversos aparelhos e aplicados na saúde e tecnologia.

� Ondas: • Características das ondas: comprimento de onda, amplitude,

frequência, período e energia • Ondas e som • Espectro eletromagnético • Luz, espelhos e lentes

� Átomos: • Modelo atômico e avanço tecnológico • Energia nuclear e suas reações • Microtecnologia • Nanotecnologia

� Energia: • Máquinas simples • História da evolução das máquinas que proporcionam

movimento • Combustíveis e sua eficiência • Problemas ambientais provocados pela utilização de

combustíveis fósseis • Diferentes tecnologias para a transformação da água em energia • Medidas para economizar energia

� Instrumentos ópticos

Ser

Hum

ano

e S

aúde

� Compreender, através do conceito de rendimento, o paralelo entre o corpo humano e a máquina simples, entendendo as transformações de energia em cada um.

� Compreender os mecanismos da visão humana do ponto de vista físico, considerando o papel de cada elemento do olho como parte de um sistema refrativo que funciona de maneira integrada e as consequências, na formação da imagem, de defeitos em cada um desses elementos e respectivas correções.

� Conhecer os diversos tipos de ondas eletromagnéticas e relacioná-los às diversas aplicações das radiações no cotidiano, compreendendo suas consequências.

� Relação máquina simples com trabalho exercido pelo corpo humano

� Ondas: • Problemas causados pelas radiações

� Visão: • Olho humano e formação da imagem • Lentes corretivas


MATEMÁTICA

Este documento apresenta sugestões e orientações curriculares para a componente curricular de Matemática, divididas em dois tópicos: I. Concepção da Matemática ao longo da escolaridade básica, Ensino Fundamental II. Conteúdos e habilidades para os anos iniciais do ensino fundamental, com base no currículo elaborado pela Secretaria da Educação do GDF. I. Concepção da Matemática ao longo da escolaridade básica, Ensino Fundamental – série/anos finais

A Matemática é uma ciência que trata de objetos e de relações abstratas. Neste sentido, não é uma ciência da natureza ou das relações

humanas e sociais como os outros componentes curriculares. No entanto a Matemática é a linguagem que nos permite representar o mundo e

elaborar uma compreensão e uma representação da natureza. Não fora o bastante, é ainda com a Matemática que construímos formas de agir

sobre este mundo, resolvendo problemas, prevendo e controlando os resultados de ações sugeridas pelas resoluções.

Ao que tudo indica as primeiras atividades matemáticas de que se tem notícia, estão relacionadas com contar e medir. Depois o seu

domínio foi-se ampliando para, ao longo da história da humanidade, ser considerado como a construção do conhecimento que trata das relações

qualitativas e quantitativas do espaço e do tempo.

Tratam dos padrões, da resolução de problemas, do raciocínio lógico, percorrendo desde o estudo dos números e operações, as formas

geométricas, as estruturas e as regularidades, a variação, o acaso e a incerteza, na tentativa de compreender o mundo e fazer uso deste

conhecimento.

A Matemática sempre permeou a atividade humana e contribuiu para o seu desenvolvimento: a construção e o desenvolvimento da

Matemática têm ocorrido quer como resposta às solicitações de outras áreas do conhecimento, quer como atendendo às questões próprias da

Matemática, quase sempre como um esforço para resolver os problemas que lhe são propostos. Essa dupla fonte de problemas e solicitações


garante a sua vitalidade. Assim, a Matemática não pode mais ser considerada como um conjunto estático e acabado de conhecimentos,

produzidos por alguns cérebros especiais.

Desde os meados do século XX se reconhece que tais conhecimentos surgiram, nas diferentes culturas, principalmente como resposta às

necessidades de contar, medir, desenhar, planejar, localizar, explicar, julgar, entre outros e a sua interdependência com outras áreas do

conhecimento.

Hoje a Matemática encontra-se presente em todas as culturas e os registros de sua história datam de quatro milênios a.C.

A natureza da competência matemática depende do tempo histórico em que ela é considerada: há cinquenta anos, saber matemática era

praticamente sinônimo de saber fazer contas.

Uma simples análise permite concluir que, de certa forma, temos hoje menos exigências de cálculo na vida do dia a dia do que no

passado: as máquinas não só efetuam as operações como calculam os trocos e as percentagens e, em muitos casos, registram os próprios valores

numéricos. Mas, ao mesmo tempo, o mundo em que vivemos está cada vez mais “matematizado”.

Além dos modelos matemáticos usados nas ciências experimentais, na engenharia e na tecnologia, vemos as aplicações matemáticas

abrangendo igualmente a economia, o mundo dos negócios, a medicina, a arte, as ciências sociais e humanas.

No nosso dia a dia, realizamos com frequência cálculos de despesas, pagamentos de impostos, examinamos diferentes alternativas para

contrair um empréstimo, estimamos um valor aproximado e precisamos compreender um anúncio ou uma notícia que se baseia em tabelas e

gráficos, ou ainda questionar se uma amostra é representativa de uma determinada população. Finalmente são rotineiras e relevantes as situações

que pedem competências ligadas à visualização e à orientação espacial, como quando se pretendem interpretar uma imagem ou uma construção

ou explicar uma figura ou um trajeto.

Nestas e em outras situações, as pessoas usam o raciocínio quantitativo ou espacial e mostram sua competência matemática para explicar,

formular, resolver problemas e comunicar sua solução.

Em outras palavras, desenvolver competências matemáticas envolve, nos tempos atuais, pensar matematicamente, usar ideias matemáticas

para dar um sentido eficiente do mundo, quando isso couber. Além de compreender algumas ideias, notações e técnicas matemáticas,


desenvolver competências e habilidades matemáticas envolve também extrair dos contextos e das circunstâncias particulares quando e como usar

a matemática e criticamente avaliar a sua utilização.

A Matemática é uma das ciências mais antigas, ocupando um lugar de destaque no currículo. Na sua história, como em todas as ciências,

a Matemática sofreu uma grande evolução nos seus métodos, processos e técnicas, na sua organização, na sua relação com outras áreas da

atividade humana e no alcance e importância das suas aplicações e, naturalmente, na quantidade e diversidade das áreas que a constituem.

A história das ciências mostra que à medida que surgem novos conceitos nas diversas áreas, outros são abandonados. Isto ocorre da

mesma forma na área da Educação e é fundamental que a escola também discuta o modo como essas novas perspectivas e conceitos – na

Matemática e na Didática – se refletem no currículo desenvolvido com os/as estudantes.

No que diz respeito à educação, a escola enfrenta hoje o desafio de ser eficiente para responder à pergunta: “como é que o/a estudante

aprende?” em substituição à antiga “como é que isto deve ser ensinado?”. Ao mesmo tempo a mera transmissão de conteúdos cede lugar ao

desenvolvimento de competências e habilidades: o conceito de competência permeia todo o processo de ensino-aprendizagem dando ênfase ao

que o/a estudante é capaz de fazer com os conhecimentos que adquiriu muito mais do que o domínio formal dos conceitos.

No caso da Matemática, desenvolver competências matemáticas é parte fundamental na Educação, pois as ideias e os conceitos

matemáticos são ferramentas para atuar sobre a realidade e o mundo que as cerca. A escola tem papel relevante e intransferível na preparação

do/da estudante para um futuro, que se nos afigura já altamente tecnológico, e que exige de cada um o desenvolvimento do seu potencial criativo

que lhe permita lidar com situações da vida cotidiana e do mundo do trabalho cada vez mais diversificadas e complexas.

Hoje mais que nunca, deve-se exigir da escola dar uma formação sólida em Matemática, finda a qual o/a estudante tenha desenvolvido

gosto pela Matemática e autoconfiança em sua capacidade, autonomia de pensamento e decisão, capacidade de abstração e generalização, o que

certamente será consequência de ser capaz de:

� Compreender conceitos, relações, métodos e procedimentos matemáticos

� Utilizar os conhecimentos matemáticos na análise, interpretação e resolução de situações em diferentes contextos, incluindo os não

matemáticos


� Resolver e formular problemas envolvendo também os processos de modelação matemática

� Compreender e elaborar argumentações matemáticas e raciocínios lógicos

� Analisar informações

� Comunicar-se em Matemática, oralmente e por escrito

� Compreender a Matemática como elemento da cultura humana, uma realização e construção da sociedade

� Reconhecer e valorizar o papel da Matemática nos vários setores da vida social e em particular no desenvolvimento científico e

tecnológico

� Apreciar os aspectos estéticos da Matemática

Estas considerações são válidas para o significado da Matemática na Educação Básica. No entanto, merecem destaque as seguintes

observações, associadas principalmente ao processo de ensino e aprendizagem de Matemática.

1. A importância que deve ser dada à aquisição da linguagem universal de palavras e símbolos, usada para comunicar ideias de número,

espaço, formas, padrões e problemas do cotidiano. A cada dia esta linguagem se faz mais necessária: ela está presente no fazer cotidiano, nos

meios de comunicação, nas ciências e na tecnologia. Os estudos e as pesquisa enfatizam o papel fundamental da aquisição da linguagem

matemática no sucesso do aprendizado da Matemática.

2. A ênfase que deve ser dada ao aspecto formativo da própria Matemática propiciado pelo prazer da descoberta e do desenvolvimento

da confiança intelectual.

3. Qualquer projeto de Educação precisa considerar os saberes que os/as estudantes trazem consigo. Para aprofundar e sistematizar esse

conhecimento, as aulas devem propiciar atividades que os ajudem a estabelecer as relações entre as suas próprias ideias e estratégias pessoais e o

conhecimento formal. E novamente aí, o papel da exploração adequada da linguagem oral versus a linguagem e a simbologia Matemática.

4. Resolução de problemas: Quando é proposto ao/à estudante a resolução de um problema, dois mundos ou domínios entram em

relação – de um lado, o conhecimento cotidiano presente no problema tal como ele é proposto e a solução real que será obtida; do outro, o


domínio matemático que envolve o problema. O processo de matematização comporta diferentes etapas que implicam mobilização de um vasto

conjunto de competências:

Interpretação

da solução Etapa 3 Solução matemática

Ciclo da matematização

Problema do mundo real

Etapa 1 Problema matemático

Conhecimento cotidiano

Conhecimento sistematizado

Esta abordagem metodológica da resolução de problemas está posta para enfatizar a importância de o/a professor/a procurar saber em que

etapa seu/sua estudante apresenta dificuldades – cada uma delas requer um tratamento diferenciado. Importante também que o/a estudante saiba

onde precisa melhorar.

A primeira etapa consiste em transpor o problema real para um problema matemático.

Este processo implica as seguintes atividades:

� Identificar os elementos matemáticos relevantes que se referem ao problema real.

� Representar o problema de forma diferente, em função de conceitos matemáticos.

Etapa 2 Etapa 4


� Compreender as relações entre a linguagem empregada para descrever o problema e linguagem simbólica e formal indispensável à sua

compreensão matemática;

� Identificar os aspectos que são isomorfos em relação a problemas conhecidos

� Traduzir o problema em termos matemáticos, isto é, em um modelo matemático

Na segunda etapa, o processo continua no campo da matemática: trata-se de efetuar operações sobre o problema matemático para

determinar uma solução matemática. Esta fase requer do/da estudante as seguintes habilidades:

� Utilizar linguagem e operações de natureza simbólica, formal e técnica;

� Definir, ajustar, combinar e integrar modelos matemáticos;

� Argumentar;

� Generalizar.

Nas últimas fases da resolução de um problema cabe refletir sobre o processo de matematização e os resultados obtidos. Trata-se aqui, de

fazer uso das seguintes habilidades:

� Refletir sobre os argumentos matemáticos elaborados, explicar e justificar os resultados obtidos;

� Comunicar o processo e a solução.

Para concluir este tópico, destaque-se que uma formação matemática realista e equilibrada privilegia igualmente o aspecto teórico, a

resolução de problemas e o caráter « utilitário » desta ciência.

Para ensinar e aprender a Matemática que « faça sentido », lutando assim contra uma visão dogmática da Matemática, é preciso insistir

nas situações problema para delas « emergir » os conceitos e as ideias. Estes problemas, por vezes aparentemente distantes do âmbito matemático

cumprem um papel relevante na cultura humanística do/da estudante e na sua formação científica.


II. Conteúdos e habilidades ao longo das séries/anos

Iniciamos este tópico com uma síntese do que foi considerado no tópico anterior. Senão vejamos:

A capacidade humana de raciocinar encontra na Matemática talvez o melhor aliado para o seu desenvolvimento.

A finalidade fundamental do ensino-aprendizagem de matemática é o desenvolvimento do raciocínio e da capacidade de abstração. A

outra finalidade, não menos importante, é o seu caráter instrumental.

De outro lado, o conceito de competência dá ênfase ao que o/a estudante é capaz de fazer com seus conhecimentos e habilidades

matemáticas, mais do que o domínio formal de conceitos, ferramentas e algoritmos.

Sintetizando a proposta curricular, o ensino da Matemática na etapa da educação básica pretende que o/a estudante:

� Desenvolva formas de pensamento lógico;

� Aplique adequadamente os algoritmos e ferramentas matemáticos em situações do cotidiano;

� Utilize corretamente a linguagem matemática para comunicar-se;

� Resolva problemas utilizando diferentes estratégias, procedimentos e recursos desde a intuição até os algoritmos;

� Aplique os conhecimentos geométricos para compreender e analisar o mundo físico ao seu redor;

� Utilize os métodos e procedimentos estatísticos e probabilísticos para obter conclusões a partir de dados e informações;

� Integre os conhecimentos matemáticos no conjunto dos conhecimentos que adquiriu nas outras áreas da sua educação básica; e • utilize

com critério os recursos tecnológicos (calculadora, computador e programas) como auxiliares do seu aprendizado.

Para tal, a proposta curricular de matemática estrutura-se, ao longo dos ensinos fundamental ao médio, em quatro grandes temas:


Este programa estrutura-se, ao longo dos ciclos, em quatro grandes temas:

Números e operações Espaço e Forma Grandezas e Medidas Tratamento da Informação

Números e operações

Refere-se à necessidade de quantificar para se entender e organizar o mundo. As ideias de quantidade estão presentes na matemática, em

todos os níveis, tendo como centro o conceito de número, operações e as suas relações e representações. A ideia de algebrizar está relacionada

com a capacidade de simbolizar, operar simbolicamente e de interpretar as relações simbólicas. É o grande início da modelagem matemática.

As ideias algébricas aparecem logo nos primeiros anos no trabalho com sequência, ao se estabelecerem relações entre números e entre

números e operações, e ainda no estudo de propriedades geométricas como a simetria.

Nos anos finais do ensino fundamental, a Álgebra já aparece como um tema matemático individualizado, aprofundando-se o estudo de

relações e regularidades e da proporcionalidade direta como igualdade entre duas razões. Finalmente, no ensino médio, institucionaliza-se de fato

o uso da linguagem algébrica: trabalha-se com expressões, equações, inequações e funções, procurando desenvolver no/na estudante a

capacidade de lidar com diversos tipos de relações matemáticas e estudar situações de variação em contextos significativos. O estudo das funções

é um domínio privilegiado para aprender a modelagem matemática. As competências algébricas são desenvolvidas a partir da capacidade de

traduzir uma situação problema em linguagem matemática – resolver problema requer habilidade com as rotinas de cálculos e algoritmos.

As grandes competências que se espera que o/a estudante desenvolva no aprendizado deste tema são:


� Construir significados e ampliar os já existentes para os números naturais, inteiros, racionais e reais.

� Aplicar expressões analíticas para modelar e resolver problemas, envolvendo variáveis socioeconômicas ou técnico-científicas.

Espaço e Forma

Trata da observação de padrões e formas do mundo e da relação entre formas e imagens ou representações visuais. Assim como nos

problemas de contagem, a percepção do espaço e a exploração das propriedades dos objetos, bem como suas relações, estão presentes no

cotidiano da vida humana. Estas habilidades vão desde o reconhecimento e exploração visual ou tátil, até o tratamento formal, lógico-dedutivo,

dos fatos referentes às figuras planas e espaciais.

Este domínio envolve a observação de semelhanças e diferenças, análise dos componentes das formas, o reconhecimento das formas em

diferentes representações e dimensões e a compreensão das propriedades dos objetos e suas posições relativas.

O estudo das formas está estreitamente vinculado ao conceito de percepção espacial e isto implica aprender a reconhecer, explorar e

mover-se com maior conhecimento no espaço onde se vive. Também pressupõe entender a representação em duas dimensões dos objetos

tridimensionais, a formação das sombras e como interpretá-las.

No aprendizado deste tema, o/a estudante toma consciência de como vê as coisas e os objetos e porque os vê dessa forma: deve aprender a

orientar-se pelo espaço e através das construções e formas – para isso, precisa entender a relação entre forma e imagem ou representações

visuais, tal como o real e a fotografia.

O estudo da Geometria começa nos primeiros anos, mas somente nos anos finais do ensino fundamental o/a estudante relaciona

propriedades geométricas, e, no ensino médio, surge a maioria das situações de raciocínio hipotético- dedutivo proporcionando aos/às estudantes

um contacto maior com este modo de pensar.

Neste tema são vistos conceitos e ideias que constituem a base de competências geométricas e trigonométricas: o teorema de Tales, a

semelhança de figuras e o teorema de Pitágoras devem ser utilizados em diferentes contextos.


A competência de cálculos em geometria é ampliada com a geometria analítica, principalmente no ensino médio.

A grande competência que o/a estudante deve desenvolver neste tema é:

� Utilizar o conhecimento geométrico para realizar a leitura e a representação da realidade, e agir sobre ela.

Grandezas e Medidas

Refere-se à necessidade de, além de quantificar, medir para se entender e organizar o mundo. As ideias de grandeza e medida estão

presentes na matemática, em todos os níveis, tendo como centro as relações entre grandezas, suas medidas e representações.

As ideias de Grandezas e Medidas têm um peso importante nos primeiros anos e decresce nos anos seguintes.

Como é um tema muito rico do ponto de vista das conexões entre a Matemática com situações não matemáticas, acaba por ser trabalhado

ao longo de toda a escolaridade básica, principalmente na resolução de problemas.

A competência a ser desenvolvida pelo/pela estudante no aprendizado desse tema é:

� Construir e ampliar noções de grandezas, variação de grandezas e medidas para a compreensão da realidade e a solução de problemas do

cotidiano.

Tratamento da Informação

Está relacionada com a capacidade de ler, interpretar e analisar dados e fazer julgamento e opções a partir desta análise. Provavelmente,

essa é a idia em que se evidencia mais claramente a importância da formação matemática do cidadão, pois trata da aquisição da habilidade de

compreender o discurso jornalístico e científico, que faz uso da estatística e da probabilidade.

O estudo da estatística e de probabilidade deve ser feito a partir de problemas em situações interdisciplinares.

Este tema perpassa todos os ciclos da escolaridade básica, sempre no contexto de resolução de problemas.

Pretende-se que o/a estudante desenvolva as competências de:


� Interpretar informações de natureza científica e social obtidas da leitura de gráficos e tabelas, realizando previsão de tendência,

extrapolação, interpolação e interpretação.

� Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e sociais, e utilizar instrumentos adequados para medidas e

cálculos de probabilidade, para interpretar informações de variáveis apresentadas em uma distribuição estatística.


referem.




MATEMÁTICA - 5ª SÉRIE/6º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Núm

eros

e o

pera

ções

G

rand

ezas

e m

edid

as

Esp

aço

e fo

rma

Tra

tam

ento

da

info

rmaç

ão


• Perceber a importância da criação, da evolução e da universalização da simbologia numérica e estabelecer comparações entre o sistema de numeração decimal e os outros sistemas de numeração.

• Reconhecer o significado dos números naturais, em diferentes contextos, do ponto de vista histórico e prático.

• Compreender e realizar os processos de cálculos mentais e escritos, exatos e aproximados com as operações: adição, subtração, multiplicação e divisão de números naturais, incluindo as propriedades e suas generalizações.

• Compreender e aplicar regularidades observadas em sequências numéricas, tais como: pares, ímpares, múltiplos, múltiplos comuns e divisores.

• Resolver desafios e problemas que envolvem raciocínio lógico.

• Conhecer números decimais e aplicá-los na resolução de problemas simples do cotidiano.

• Conceituar frações e aplicá-las na resolução de problemas relacionando-as com números decimais e porcentagem.

• Elaborar e resolver problemas que envolvem o sistema monetário brasileiro.

• Estabelecer relações entre números decimais, frações e porcentagem compreendendo a importância dos mesmos para a vida diária.

• Sistemas de numeração: • Origem e evolução dos números • Bases: decimal (10) e binária (2)

• Números naturais: • Estruturação e sequência • Representação geométrica

• Operações com números naturais: • Situações que validam as propriedades • Situações-problemas envolvendo adição, subtração, multiplicação

(potência como associação de produto de fatores iguais) e divisão • Cálculo mental

• Sequências numéricas: • Pares e ímpares • Números primos e compostos: • Múltiplos e divisores • Múltiplos comuns • Máximo divisor • Divisibilidade de números naturais: 2, 3, 5 e 10

• Números fracionários: • Identificação de valores fracionários • Operações / Situações-problema • Cálculo mental

• Números decimais: • Identificação de valores decimais • Operações / Situações-problema / Sistema monetário • Cálculo mental



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Núm

eros

e o

pera

ções

G

rand

ezas

e m

edid

as

Esp

aço

e fo

rma

Tra

tam

ento

da

info

rmaç

ão


• Conhecer os significados de porcentagens e aplicá-los em situações simples do cotidiano analisando criticamente o seu uso nas situações de compra à vista e a prazo.

• Compreender os conceitos de medidas e de suas

unidades, os instrumentos de medidas e as suas formas de utilização, em relação a comprimento, tempo, temperatura, massa e capacidade.

• Transformar unidades de medidas utilizando divisão

e multiplicação por dez, cem e mil.

• Aplicar a noção de superfície de figuras planas em objetos produzidos pela cultura afro-indígena.

• Identificar figuras planas e espaciais e os elementos

básicos usados na geometria.

• Compreender a ideia de perímetro e de área de figuras planas, bem como medir e calcular essas grandezas.

• Perceber a importância do desenvolvimento do

trabalho de cooperação/compartilhamento de saberes e ideias práticas no contexto do serviço voluntário.

• Propor ações que visem suprir necessidade de complementação a atos imprevistos, com o objetivo de estender e contemplar realizações empreendedoras.

• Unidades de medidas, convencionais e não convencionais, suas transformações e instrumentos de medidas:

• Comprimento • Massa • Capacidade • Tempo • Temperatura • Situações-problema

• Noções de porcentagem (5%, 10%, 25%, 50%, 75% e 100%) • Situações práticas com porcentagens • Situações-problema simples - associada à frações e a decimais

• Introdução à geometria: • Ponto, reta e plano • Paralelas e perpendiculares • Poligonais • Figuras planas: • Quadrado, retângulo • Vértices e diagonais • Circunferência e círculo • Raio e diâmetro • Figuras Espaciais – conceitos e representações, tais como,

prismas, cilindros, pirâmides, cones e esferas • Localização de figuras e seus deslocamentos no espaço

• Perímetro de figuras planas (uso do tangran) • Áreas de figuras planas: (uso do tangran) • Medição de área por aproximação (figuras irregulares)

• Plano Cartesiano: • Ponto em gráficos cartesianos • Mapas geográficos associados ao Plano Cartesiano



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Núm

eros

e o

pera

ções

G

rand

ezas

e m

edid

as

Esp

aço

e fo

rma

Tra

tam

ento

da

info

rmaç

ão


• Compreender e aplicar os conceitos do eixo norteador com tratamento da informação e sua importância para ler, interpretar, descrever, analisar e pesquisar informações a respeito da cultura afro e indígena, no contexto nacional e regional.

• Conhecer e compreender conceitos básicos de

estatística e perceber a sua importância para a analise de um determinado conjunto de informações.

• Construir tabelas e gráficos por meio de dados

obtidos de situações do cotidiano.

• Compreender e elaborar o planejamento financeiro-familiar.

• Noções de estatística:

• Identificação e classificação de gráficos (uso de informativos da mídia)

• Levantamentos estatísticos envolvendo os/as próprios/próprios estudantes

• Construção de tabelas e gráficos

• Média Aritmética

• Tópicos em Educação Financeira



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Núm

eros

e o

pera

ções

G

rand

ezas

e m

edid

as

Esp

aço

e fo

rma

Tra

tam

ento

da

info

rmaç

ão


• Generalizar e aplicar as propriedades das operações com Números Naturais.

• Perceber e aplicar a sequência lógica das operações em expressões numéricas simples que retratam situações do cotidiano.

• Ampliar conceitos e generalizar regras de divisibilidade de Números Naturais.

• Conhecer Números Inteiros e seu significado, a importância e sua utilização em diferentes contextos históricos e cotidianos, bem como a sua representação geométrica e propriedades.

• Analisar, interpretar, formular e resolver situações-problema com Números Inteiros, compreendendo as diferentes operações e seus significados.

• Ampliar o conceito e compreender o significado das operações com frações e Números Decimais.

• Compreender o significado de radiciação e extrair raízes quadradas e cúbicas exatas de Números Naturais.

• Reconhecer que representações algébricas permitem expressar generalizações sobre as propriedades das operações aritméticas e traduzir situações-problema, favorecendo possíveis soluções.

• Construir expressões algébricas do 1º grau que representem situações-problema e resolvê-las por meio de métodos convencionais ou não convencionais.

• Entender a definição de uma equação como um tipo especial de sentença matemática que representa tanto sentença aberta quanto a noção de equilíbrio.

• Números Naturais: • Propriedades das operações com números naturais • Situações-problema

• Expressões numéricas simples: • Ordem das operações • Situações-problema

• Divisibilidade de números naturais: • Múltiplos e divisores • Divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

• Números Inteiros – (conceito a partir da noção do zero relativo e representação)

• Origem e estruturação dos números inteiros • Representação geométrica • Números opostos, módulo e comparações

• Operações com números inteiros: • Adição e subtração • Multiplicação e divisão • Situações-problema • Expressões numéricas simples

• Números racionais: • Conjunto Q • Representação geométrica • Números decimais • Operações/problema • Cálculo mental

• Raiz quadrada associada à geometria • Raiz cúbica



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Núm

eros

e o

pera

ções

G

rand

ezas

e m

edid

as

Esp

aço

e fo

rma

Tra

tam

ento

da

info

rmaç

ão


• Compreender as propriedades de uma equação e utilizá-las na sua resolução.

• Compreender os princípios aditivo e multiplicativo (na balança de dois pratos) de uma equação e utiliza-las na sua resolução.

• Resolver problemas em diversos contextos com a utilização das equações.

• Compreender o significado de uma inequação e as suas propriedades.

• Identificar, compreender e aplicar a variação de grandezas diretamente proporcionais, inversamente proporcionais e não proporcionais na resolução de problemas.

• Reconhecer e aplicar as principais unidades (superfície, lineares, massa e capacidade) envolvendo transformações e equivalência entre múltiplos e submúltiplos.

• Reconhecer e aplicar regularidades da proporcionalidade nas ampliações e reduções de figuras planas.

• Utilizar a reprodução de desenhos usando escala. • Classificar e construir ângulos com tranferidor. • Identificar e classificar diferentes polígonos em

sólidos geométricos diversos. • Calcular volumes de sólidos retangulares. • Compreender e aplicar os conceitos de estatística e

sua importância para ler, interpretar, descrever e analisar informações expressas através de gráficos e tabelas.

• Constatar as transformações ocorridas na população através da análise crítica de dados e pesquisas relacionadas ao contexto histórico, social e cultural.

• Equações do 1º grau: • Sentenças matemáticas • Conjunto universo e conjunto verdade • Resolução de situações-problema • Inequações

• Razão e proporção • Grandezas proporcionais • Regra de três simples e composta • Percentagem e juros simples

• Proporcionalidade: • Ampliação e redução de figuras geométricas e de desenhos da

simbologia africana • Comparando perímetro e área de figuras proporcionais

• Ângulos: • Construção e classificação • Elementos • Bissetriz

• Polígonos: • Construção, identificação e classificação

• Polígonos regulares: • Propriedades, construção e características

• Cálculo de volume de sólidos retangulares • Relação entre volume e capacidade



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Núm

eros

e o

pera

ções

G

rand

ezas

e m

edid

as

Esp

aço

e fo

rma

Tra

tam

ento

da

info

rmaç

ão


• Compreender o significado da média aritmética como indicador da tendência de uma pesquisa.

• Compreender e representar problemas simples de

contagem em situações combinatórias. • Estimular o desenvolvimento do trabalho de

cooperação/compartilhamento de saberes e ideias práticas no contexto do serviço voluntário.

• Propor ações que visem suprir necessidade de

complementação a atos imprevistos, com o objetivo de estender e contemplar realizações empreendedoras.

• Compreender e aplicar os conceitos estatísticos e

probabilísticos para ler, interpretar, descrever, analisar e pesquisar informações de diversos contextos socioculturais em especial a cultura afro-brasileira e indígena.

• Compreender e elaborar o planejamento financeiro-

familiar.

• Média aritmética: simples • Cálculo de média aritmética • Interpretação das médias aritméticas nos meios de

comunicação • Noções de estatística: • Identificação e classificação de gráficos (uso de informativos

da mídia) • Estatística: • Interpretação de tabelas e gráficos • Pesquisas envolvendo os/as estudantes • Construção de tabelas e gráficos

• Plano Cartesiano: • Ponto em gráficos • Reta no gráfico • Mapas geográficos associados ao Plano Cartesiano

• Noções de contagem e de probabilidade: • Resolução e interpretação de problemas simples (sem regras)




Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Núm

eros

e o

pera

ções

G

rand

ezas

e m

edid

as

Esp

aço

e fo

rma

Tra

tam

ento

da

info

rmaç

ão


• Identificar números primos como geradores multiplicativos de Números Naturais.

• Aplicar os conceitos de operações com frações e de porcentagens em situações-problema.

• Compreender os significados da potenciação e da radiciação e aplicá-los como recurso na resolução de problemas.

• Compreender os números racionais infinitos na forma decimal.

• Identificar números irracionais em contextos variados.

• Construir a noção de expressão algébrica e compreender o cálculo de valor numérico.

• Construir estratégias de cálculo algébrico por meio das operações numéricas e suas propriedades.

• Compreender o significado da fatoração e a sua utilidade na simplificação de expressões algébricas.

• Compreender e aplicar o processo de operações com polinômios e suas propriedades.

• Perceber a importância da utilização das incógnitas na representação de situações cotidianas.

• Reconhecer que representações algébricas permitem expressar generalizações que favorecem agilidade na resolução de problemas.

• Compreender e explicar processos pessoais ou convencionais de resolução de situações-problema, por meio de sistemas de equações do 1º grau, com duas variáveis.

• Visualizar graficamente a solução de sistema de equações de duas variáveis.

• Números primos: • Sequência numérica e propriedades

• Frações associadas com porcentagem: • Operações/problemas

• Potenciação e radiciação: • Problemas • Raízes exatas e aproximadas

• Números irracionais: • História dos números • Identificação dos números irracionais

• Monômios, binômios e polinômios: • Exploração geométrica • Valor numérico • Situações-problema

• Expressões algébricas: • Fatoração • Simplificação de expressões algébricas

• Operações com polinômios: • Produtos notáveis

• Equações do 1º grau: com uma e duas variáveis • Situações-problemas

• Sistemas de equações do 1º grau • Situações-problema

• Ângulos; • Classificação e construção • Soma dos ângulos de um triângulo


MATEMÁTICA/ANOS FINAIS - 7ª SÉRIE/8º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Núm

eros

e o

pera

ções

G

rand

ezas

e m

edid

as

Esp

aço

e fo

rma

Tra

tam

ento

da

info

rmaç

ão


• Construir e classificar ângulos, estabelecer relações entre eles e algumas figuras, e relacioná-los entre si.

• Identificar e classificar polígonos, bem como conhecer seus elementos e aplicar as suas propriedades em situações concretas.

• Compreender a noção de medida de superfície e de equivalência de figuras planas e calcular a área total de sólidos.

• Compreender o conceito de congruência nas estruturas geométricas.

• Desenvolver o conceito de semelhança de figuras e perceber a sua relação com outras áreas do conhecimento.

• Reconhecer e distinguir círculos, circunferências e seus elementos e compreender as posições relativas entre duas circunferências e entre circunferência e reta.

• Elaborar conclusões a partir da leitura, da análise e da interpretação de informações contidas em tabelas e gráficos que representem fenômenos sociais ou não.

• Estimular o desenvolvimento do trabalho de cooperação/compartilhamento de saberes e ideias práticas no contexto do serviço voluntário.


• Estudo dos polígonos: • Propriedades e classificação • Vértices e diagonais

• Figuras planas: • Composição e decomposição • Áreas de figuras planas associadas à área do retângulo • Sólidos geométricos: • Áreas e volumes • Planificação de prismas

• Congruência entre figuras diversas: • Reflexão, translação e rotação de figuras • Congruência

• Semelhança entre figuras

• Circunferência e Círculo: • Construção • Propriedades • Posições relativas entre circunferências • Posições relativas entre circunferências e retas

• Noções de estatística: • Construção e análise de tabelas e gráficos

• Estatística: • Compreensão e interpretação de frequências e amostras • Médias aritmética simples e ponderada • Mediana e moda de uma população, aplicadas à pesquisa • Histogramas e polígonos de frequência




Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Núm

eros

e o

pera

ções

G

rand

ezas

e m

edid

as

Esp

aço

e fo

rma

Tra

tam

ento

da

info

rmaç

ão



• Compreender e elaborar o planejamento financeiro-

familiar.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Núm

eros

e o

pera

ções

G

rand

ezas

e m

edid

as

Esp

aço

e fo

rma

Tra

tam

ento

da

info

rmaç

ão


• Reconhecer, em diversos contextos, números naturais, inteiros, racionais, e irracionais, percebendo a relação entre eles e a formação do Conjunto dos Números Reais.

• Analisar, interpretar, formular e resolver situações-problema, compreendendo diferentes significados das operações, envolvendo números reais.

• Compreender e ampliar estratégias variadas de cálculo algébrico, em situações contextualizadas, na resolução de equações do 2º grau, formalizando o conceito.

• Compreender sistemas de equações de 1º e 2º graus como um importante recurso na resolução de situações-problema.

• Identificar, compreender e aplicar a relação entre duas grandezas, diretamente proporcionais, inversamente proporcionais ou não proporcionais, na resolução de problemas.

• Compreender os conceitos de porcentagem, de regra de três (simples e composta) e de noções de juros (simples e compostos)

• Compreender as relações existentes entre as diferentes unidades de medida, construindo novos conceitos relacionando-os com outras áreas do conhecimento.

• Identificar as diagonais de um polígono e determinar o número de diagonais de um polígono qualquer.

• Reconhecer e aplicar os conceitos e os cálculos de áreas e os volumes em situações-problema.

• Números Reais: • Relações e reconhecimento dos conjuntos N, Q, Z e I • Conjunto R

• Situações-problema envolvendo números reais: • Extração da raiz • Simplificação de radicais • Operações com radicais

• Equações do 2º grau: • História da matemática • Resolução de Equação do 2º grau pela fatoração • Fórmula de Báskara • Situações-problema

• Sistemas de equações de 1º e 2º graus: • Situações-problema

• Relações entre grandezas: • Situações-problemas envolvendo grandezas diretamente ou

inversamente proporcionais, e não proporcionais

• Porcentagem e Regra de três • Juros simples e composto

• Unidades de medidas: • Capacidade, tempo, temperatura, velocidade, densidade,

ângulo, volume, área • Instrumentos de medidas • Conversão das medidas mais usadas

• Polígonos: • Propriedades • Diagonais



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Núm

eros

e o

pera

ções

G

rand

ezas

e m

edid

as

Esp

aço

e fo

rma

Tra

tam

ento

da

info

rmaç

ão


• Analisar figuras geométricas planas por meio do conceito de congruência.

• Identificar e representar os elementos notáveis de um triângulo: mediana, bissetrizes, mediatrizes e altura.

• Compreender e aplicar o Teorema de Pitágoras em situações concretas.

• Identificar e representar polígonos inscritíveis em uma circunferência, observando e utilizando regularidades neles existentes.

• Compreender e estabelecer relações entre ângulo central e inscrito, observando regularidades.

• Conhecer razões trigonométricas (seno, cosseno e tangente) e aplicá-las em cálculos de distâncias e de ângulos.

• Utilizar a reprodução de desenhos usando escala.

• Compreender o conceito de função, construir e interpretar gráficos cartesianos simples.

• Compreender a Estatística como um importante recurso para estudo, interpretação de fenômenos e tomada de decisões.

• Estimular o desenvolvimento do trabalho de cooperação/compartilhamento de saberes e ideias práticas no contexto do serviço voluntário.


• Figuras planas: • Polígonos: Perímetro e área • Circunferência e círculo: Comprimento e área • Sólidos geométricos: • Prismas e cilindros: Área e volume

• Figuras planas: • Razão de semelhança e escala de figuras geométricas e desenhos, por

exemplo, da simbologia africana • Proporções e teorema de Tales • Variação de perímetros e áreas em figuras ampliadas

• Semelhança de triângulos

• Ângulos: • Construção • Bissetriz • Uso do transferidor • Triângulos: • Traçado de bissetrizes, Medianas e mediatrizes com uso de régua e

compasso

• Triângulo retângulo: • Relações métricas / Teorema de Pitágoras

• Polígonos inscritos e circunscritos em uma circunferência

• Ângulos no círculo • Ângulo central • Ângulo inscrito

• Razões trigonométricas no triângulo retângulo: • Situações-problema


MATEMÁTICA - 8ª SÉRIE/ 9º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Núm

eros

e o

pera

ções

G

rand

ezas

e m

edid

as

Esp

aço

e fo

rma

Tra

tam

ento

da

info

rmaç

ão



• Compreender e elaborar o planejamento financeiro-familiar.

• Noções de probabilidade: • Princípio multiplicativo • Espaço amostral • Probabilidade como instrumento de tomada de decisões

• Noções de funções: • Construção de tabelas e gráficos • Estatística: • Coleta de dados • Amostragem • Construção de tabelas e gráficos



5.4 CIÊNCIAS HUMANAS GEOGRAFIA

As ideias propostas nesse documento levam em consideração os fundamentos de uma Geografia da atualidade.Deve-se, portanto,

compreendê-la como uma ciência do presente, inspirada na realidade contemporânea e que permita ao/à jovem estudante entender o mundo atual

por meio das diversas apropriações dos lugares, suas interações e suas contradições.

Quando se pensa em uma Geografia para o século XXI, devemos considerar que essa disciplina, assim como as outras, resulta da

influência direta promovida pelas alterações impostas pelo meio técnico-científico informacional.

A partir do final do século XX, as mudanças resultantes das novas formas de comunicação, responsáveis, inclusive, por criar uma nova

perspectiva de espaço — o virtual —, transformaram a maneira como a sociedade lida com o conhecimento, impondo também ao ensino da

disciplina uma nova perspectiva.

Essa nova concepção de Geografia, aqui defendida, incorpora um segundo momento, quando os desafios impostos pelas transformações

do meio técnico-científico informacional — inserido em sala de aula e fora dela — promoveram uma conexão on line e passaram a influir e a

modificar o local, o regional e o global ao mesmo tempo.

O encurtamento das distâncias associado à expansão dos meios de transporte tanto de pessoas e mercadorias como de informações, assim

como as alterações promovidas no mundo do trabalho, permitem a cada momento vislumbrar um leque de aproximações capazes de romper com

as barreiras culturais, aproximando mundos diferentes.

Essa nova concepção de espaço influencia os modos de agir e de pensar da humanidade em sua totalidade. O ensino de Geografia ganha,

portanto, uma nova dimensão de espaço — o espaço virtual e materializa numa concepção de ensino diferenciada, em que os conteúdos

específicos de Geografia, ao interagirem com os de outras ciências, possibilitam ao/à estudante, por intermédio da mediação realizada pela

escola, a ampliação de um conhecimento autônomo e abrangente.


Também é fundamental desenvolver uma atitude de respeito aos saberes que o/a estudante traz à escola, adquiridos em seu meio cultural,

pois é certo que envolvem uma variada gama de discussões com temas da atualidade, como a urgência ambiental, os diferentes níveis de bem-

estar das populações, as questões de saúde pública, as políticas assistenciais, as greves, o desemprego, a globalização, as relações internacionais,

os conflitos

de diferentes ordens, as crises econômicas, entre outras.

Essas questões, presentes diariamente em jornais, reportagens de televisão, manchetes de revistas e na rede mundial de computadores,

compõem o cenário no qual os jovens vivem e atuam, e devem transformar-se em contextos para a discussão e a compreensão do mundo que os

cerca em todas as suas dimensões. São estas as necessidades essenciais que mobilizam formas de pensar e agir de um cidadão do século XXI, que

muitas vezes é ator principal de seu tempo e, em outras, coadjuvante e observador crítico das ocorrências planetárias.

O objeto central da investigação geográfica reside, portanto, no estudo do espaço geográfico, abrangendo o conjunto de relações que se

estabelece entre os objetos naturais e os construídos pela atividade humana, ou seja, os artefatos sociais. Nesse sentido, enquanto o “tempo da

natureza” é regulado por processos bioquímicos e físicos responsáveis pela produção e pela interação dos objetos naturais, o “tempo histórico”

responsabiliza-se por perpetuar as marcas acumuladas pela atividade humana como produtora de artefatos sociais.

Ao considerar tais premissas, o ensino de Geografia deve priorizar o estudo do território, da paisagem e do lugar em suas diferentes

escalas. Assim, rompe-se com uma visão estática na qual a natureza segue o seu curso imutável e irreal, enquanto a humanidade é vista como

uma entidade a ser estudada à parte, como se não interagisse com o meio.

O conceito de escala geográfica expressa as diferentes dimensões que podem ser escolhidas para o estudo do espaço geográfico, passível

de ser abordado a partir de recortes tais como o lugar, a região, o território nacional ou o mundo. Entretanto, as diferentes escalas geográficas

estão sempre inter-relacionadas: é preciso, por exemplo, considerar o mundo, a região e o território nacional na análise dos fenômenos que

ocorrem no lugar.

Desse modo, assim como os demais componentes curriculares da educação básica, cabe ao ensino de Geografia, nas séries iniciais,

privilegiar a alfabetização geográfica, ou seja, desenvolver linguagens e princípios que permitam ao/à estudante ler e compreender o espaço


geográfico. No que se refere ao Ensino Fundamental, é importante ressaltar a necessidade de considerar os conteúdos mais adequados à faixa

etária a que se destina, considerando as características cognitivas e afetivas relativas a cada uma delas. Propomos uma abordagem que leve em

consideração os seguintes eixos conceituais:

a) Território – O termo foi originalmente formulado pela Biologia no século XVIII, compreendendo a área delimitada por uma espécie, na qual

são desempenhadas as suas funções vitais. Incorporado posteriormente pela Geografia, o conceito ganhou contornos geopolíticos ao configurar-

se como o espaço físico no qual o Estado se concretiza. Porém, ao se compreender o Estado nacional como a nação politicamente organizada,

estruturada sobre uma base física, não é possível considerar apenas sua função política, mas também o espaço construído pela sociedade.

Portanto, o território deve ser considerado a extensão apropriada e usada pela sociedade. Ao compreender o que é o território, deve-se levar em

conta toda a diversidade e a complexidade de relações sociais, de convivências e diferenças culturais que se estabelecem em um mesmo espaço.

b) Paisagem – Distinto do senso comum, esse conceito tem um caráter específico para a Geografia. A paisagem geográfica é a unidade visível do

real e que incorpora todos os fatores resultantes da construção natural e social. A paisagem acumula tempos e deve ser considerada como “tudo

aquilo que vemos; o que nossa visão alcança” (SANTOS, 2001). Dessa forma, uma paisagem nunca pode ser destruída, ela está sempre se

modificando.

As paisagens devem ser consideradas como a forma de um processo em contínua construção, pois representam a aparência dos elementos

construídos socialmente e, portanto, representam a essência da própria sociedade que as constrói.

c) Lugar – O conceito de paisagem vincula-se fortemente ao conceito de lugar, e este também se distingue do senso comum. Para a Geografia, o

lugar traduz os espaços nos quais as pessoas constroem os seus laços afetivos e subjetivos, pois pertencer a um território e fazer parte de sua

paisagem significa estabelecer laços de identidade com cada um deles. É no lugar que cada pessoa busca suas referências pessoais e constrói o

seu sistema de valores. São esses valores que fundamentam a vida em sociedade, permitindo, a cada lugar, construir uma identidade própria.

d) Educação cartográfica – A alfabetização cartográfica deve ser entendida como um dos instrumentos indispensáveis para a cidadania. Como

afirma Lacoste, “cartas, para quem não aprendeu a lê-las e a utilizá-las, sem dúvida não têm qualquer sentido, como não teria uma página escrita


para quem não aprendeu a ler”. Portanto, uma educação que objetive a formação do cidadão consciente e autônomo deve incorporar no currículo

os fundamentos

para o desenvolvimento da alfabetização cartográfica, da leitura e da interpretação de gráficos e tabelas, além de leitura, interpretação e

confecção de mapas.


referem. As habilidades não pretendem reduzir os conhecimentos a serem ensinados / aprendidos, mas, sim, indicar os limites sem os quais o/a



GEOGRAFIA - 5ª SÉRIE/6º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Geo

graf

ia c

omo

poss

ibili

dade

de

leitu

ra e

com

pree

nsão d

o m

undo

C

ampo

e c

idad

e co

mo

form

açõe

s so

cioe

spac

iais

A

car

togr

afia

com

o in

stru

men

to n

a ap

roxi

maç

ão d

os lug

ares

e d

o m

undo

O

est

udo

da n

atur

eza

e su

a im

port

ânci

a pa

ra o

hom

em


• Identificar a Geografia como ciência, suas finalidades e sua contribuição para a formação da cidadania no estudo das sociedades.

• Compreender a importância do conhecimento

geográfico para se posicionar de forma ética no que diz respeito à igualdade e diversidade entre todas as culturas e todos os indivíduos.

• Compreender que a cartografia é um instrumento

importante na identificação e localização dos lugares e do mundo.

• Identificar como o trabalho se apropria da natureza na

construção do espaço geográfico, as mudanças nas relações sociais do trabalho entre o campo e cidade, a divisão social e territorial do trabalho.

• Reconhecer-se como indivíduo e parte integrante de um

grupo social. • Compreender a importância das fontes de informação.

• Reconhecer que vivemos em um mundo consumista

influenciados pela propaganda.

1. Geografia como Ciência � Conceitos � Origem, classificação e finalidades � Importância � Relação homem/natureza/ sociedades � Identificação e conhecimento do espaço Geográfico � Setores da economia � Preservação do meio ambiente

• Movimentos da Terra e suas consequências • Cartografia • Escalas e Mapas • Análise de gráficos e tabelas • Orientação • Localização • Estrutura e dinâmica da Terra

• Localizar o planeta terra no universo • Orientação • Localização: Pontos cardeais, coordenadas e fusos horários

• Dinâmica da terra • Formas de relevo terrestre • Tipos de climas do planeta terra. • Formação vegetal da superfície terrestre



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Geo

graf

ia c

omo

poss

ibili

dade

de

leitu

ra e

com

pree

nsão d

o m

undo

C

ampo

e c

idad

e co

mo

form

açõe

s so

cioe

spac

iais

A

car

togr

afia

com

o in

stru

men

to n

a ap

roxi

maç

ão d

os lug

ares

e d

o m

undo

O

est

udo

da n

atur

eza

e su

a im

port

ânci

a pa

ra o

hom

em


• Identificar aspectos do espaço cósmico e teorias sobre sua origem, sua dinâmica e sua influência na vida terrestre.

• Localizar o planeta Terra no universo entendendo os

seus movimentos e suas consequências. • Compreender que a cartografia é um instrumento

importante na identificação e localização dos lugares e do mundo.

• Estabelecer relações da cartografia com as novas

tecnologias. • Representar em linguagem cartográfica as

características das paisagens. • Entender a organização do espaço mundial, a partir da

organização do seu espaço de vivência. • Reconhecer importância do conhecimento geográfico,

na ação de políticas para a preservação do meio ambiente e compreensão das culturas afro-brasileiras e indígenas.

• Identificar a importância das escalas nos mapas, os tipos

de mapas e as convenções cartográficas.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Geo

graf

ia c

omo

poss

ibili

dade

de

leitu

ra e

com

pree

nsão d

o m

undo

C

ampo

e c

idad

e co

mo

form

açõe

s so

cioe

spac

iais

A

car

togr

afia

com

o in

stru

men

to n

a ap

roxi

maç

ão d

os lug

ares

e d

o m

undo

O

est

udo

da n

atur

eza

e su

a im

port

ânci

a pa

ra o

hom

em


• Conhecer os procedimentos para localizar os lugares e as paisagens (por meio dos pontos cardeais, coordenadas geográficas e fusos horários).

• Compreender a estrutura e a dinâmica da Terra. • Identificar as formas do relevo terrestre e do relevo

brasileiro. • Conhecer os diferentes tipos de climas no Brasil e no

mundo. • Reconhecer a interação do clima com a vegetação e o

relevo. • Relacionar o clima às formações vegetais. • Reconhecer as principais formações vegetais da

superfície terrestre e identificar suas características fundamentais.

• Conhecer as formações vegetais brasileiras, identificar

sua área de ocorrência e seu aproveitamento econômico. • Estabelecer relações entre os conhecimentos adquiridos

sobre os vegetais e aplicá-los em situações empreendedoras.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Car

togr

afia

com

o in

stru

men

to n

a ap

roxi

maç

ão d

os lu

gares

e d

o m

undo

O

est

udo

da n

atur

eza

e su

a im

port

ânci

a pa

ra o

hom

em A

Geo

graf

ia c

omo

poss

ibili

dade

de

leitu

ra e

com

preen

são

do m

undo

C

ampo

e c

idad

e co

mo

form

ação

soc

ioes

paci

ais


• Compreender a divisão do mundo em continentes, oceanos e mares.

• Identificar e localizar o Brasil no mundo, comparar a

sua extensão territorial e posição geográfica com os demais países.

• Analisar o Brasil como um país urbano-industrial e

subdesenvolvido, com contrastes socioeconômicos e culturais.

• Identificar as características físicas, socioeconômicas e

culturais das regiões brasileiras de uma forma não fragmentada.

• Identificar a divisão internacional do trabalho, as formas

de produção e as relações de trabalho no território brasileiro.

• Compreender as características sociais e econômicas do

Distrito Federal. • Reconhecer o processo de industrialização e de

urbanização, as transformações socioeconômicas brasileiras relacionando-as com o modo de vida urbano, com o surgimento e o fortalecimento de movimentos sociais, bem como as transformações ocorridas no campo por meio da modernização agrícola.

• Cartografia: Continentes, oceanos e mares • Posição do Brasil no mundo • Comparação territorial do Brasil com outros países • Analise do desenvolvimento brasileiro • Serviços do Estado em sua cidade • Características socioeconômicas do Distrito Federal

• Características físicas e socioeconômico-culturais das

regiões brasileiras • Análise de gráficos e tabelas da realidade brasileira. • Setores da economia do Brasil

• O processo de industrialização e modernização dos meios de

produção e as desigualdades sociais • Fatores de crescimento e distribuição da população

brasileira: Análise da pirâmide etária brasileira. • Consequências do processo de industrialização brasileira na

década de 1950 • Migração da população entre as regiões.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Car

togr

afia

com

o in

stru

men

to n

a ap

roxi

maç

ão d

os lu

gares

e d

o m

undo

O

est

udo

da n

atur

eza

e su

a im

port

ânci

a pa

ra o

hom

em A

Geo

graf

ia c

omo

poss

ibili

dade

de

leitu

ra e

com

preen

são

do m

undo

C

ampo

e c

idad

e co

mo

form

ação

soc

ioes

paci

ais


• Identificar e analisar as modificações ocorridas nos hábitos de consumo da população brasileira antes e após a industrialização.

• Relacionar a industrialização, a abertura para o capital

estrangeiro a partir da década de 50, com o processo de urbanização e consequência do êxodo rural.

• Perceber toda a diversidade e complexidade das

relações sociais e diferenças culturais que se estabelecem em um mesmo espaço.

• Analisar os problemas vivenciados pelos pequenos e

médios produtores, enfatizando a questão dos sem terra, frente aos movimentos de reforma agrária.

• Compreender como o processo de industrialização e de

modernização do Brasil contribui para o aumento das desigualdades sociais, beneficiando uma minoria na sociedade.

• Reconhecer como no território brasileiro, o crescimento

urbano desordenado, a modernização e a tecnologia podem estar diretamente relacionados a graves problemas sociais tais como: habitação, emprego, segurança, saúde, educação.

• Problemas socioeconômicos brasileiros oriundos do crescimento urbano desordenado:

1. Emprego/desemprego 2. Trabalho Infantil. 3. Direitos das crianças e adolescente. 4. Moradia 5. Transportes 6. Educação 7. Segurança 8. Saúde

• Meios de transporte e comunicações no Brasil – influências sociais

• Comércio interno e externo: a dívida brasileira • Mercosul e a posição de liderança brasileira



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Car

togr

afia

com

o in

stru

men

to n

a ap

roxi

maç

ão d

os lu

gares

e d

o m

undo

O

est

udo

da n

atur

eza

e su

a im

port

ânci

a pa

ra o

hom

em A

Geo

graf

ia c

omo

poss

ibili

dade

de

leitu

ra e

com

preen

são

do m

undo

C

ampo

e c

idad

e co

mo

form

ação

soc

ioes

paci

ais


• Avaliar dados de indicadores sociais da população brasileira, tais como: expectativa de vida, saneamento básico, moradia, alimentação, mortalidade infantil, emprego e subemprego, etc.

• Reconhecer como o desenvolvimento tecnológico está

associado à globalização da economia. • Analisar os avanços tecnológicos e destacar a influência

da mídia, como elemento de influência na construção do imaginário social, percebendo-a como agente de estímulo à migração entre regiões.

• Reconhecer os meios de transporte e sua importância na

forma de apropriação dos espaços. • Relacionar os meios de transportes, no Brasil, e sua

influência no modo de vida da população urbana e rural. • Identificar como as atividades comerciais unem e

separam as nações, a importância dos meios de transportes e de comunicações e suas influências no comércio interno e externo, destacando as consequências da dívida externa brasileira.

• Identificar as tentativas de formação de um bloco

econômico no hemisfério sul.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

A c

arto

graf

ia c

omo

inst

rum

ento

na

apro

xim

ação

dos

lugar

es e

do

mun

do

Cam

po e

cid

ade

com

o fo

rmaç

ões

soci

oesp

acia

is

Geo

graf

ia c

omo

poss

ibili

dade

de

leitu

ra e

com

pree

nsão d

o m

undo

O

est

udo

da n

atur

eza

e su

a im

port

ânci

a pa

ra o

hom

em


• Identificar as formas de representação do mundo, valorizando a cartografia como instrumento de informação dos fenômenos presentes no espaço geográfico mundial.

• Identificar a representação do espaço mundial: as

projeções geográficas, as coordenadas geográficas, as latitudes, as longitudes e os fusos horários o sensoriamento remoto e o Sistema de Informações Geográficas.

• Compreender a fragmentação do mundo em grandes

blocos regionais e os organismos criados por esses para sua administração.

• Reconhecer como o desenvolvimento tecnológico está

associado à globalização da economia, favorecendo a aproximação e/ou distanciamento das nações do mundo.

• Reconhecer a relação entre o subdesenvolvimento,

desenvolvimento e o colonialismo. • Reconhecer o processo de subdesenvolvimento e

destacar a fome no Brasil e no mundo como uma de suas principais características.

• Projeções cartográficas coordenadas geográficas e fusos horários

• Divisão do mundo em: capitalistas e socialistas; desenvolvidos, em desenvolvimento e emergentes; países do norte e do sul (Centrais x periféricos)

• Colonização de exploração e povoamento: América, África e Ásia

• Indicadores socioeconômicos do subdesenvolvimento (com ênfase na América)

• Relações dos mercados mundiais: Globalização da economia • América:

1. Localização geográfica. 2. Formas de regionalização 3. Aspectos físicos. 4. Diversidades e contrastes 5. Economia 6. Dependências tecnológicas 7. Urbanização 8. Relação cidade-campo 9. Relações com os mercados mundiais


GEOGRAFIA - 7ª SÉRIE / 8º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

A c

arto

graf

ia c

omo

inst

rum

ento

na

apro

xim

ação

dos

lugar

es e

do

mun

do

Cam

po e

cid

ade

com

o fo

rmaç

ões

soci

oesp

acia

is

Geo

graf

ia c

omo

poss

ibili

dade

de

leitu

ra e

com

pree

nsão d

o m

undo

O

est

udo

da n

atur

eza

e su

a im

port

ânci

a pa

ra o

hom

em


• Comparar indicadores sociais e econômicos com os aspectos demográficos.

• Analisar os índices de desenvolvimento humano dos

países a fim de perceber as disparidades entre eles. • Discutir o crescimento desequilibrado das economias

das Américas, analisando sua colonização e ocupação territorial, as relações de dependência tecnológica e de capitais, a urbanização e as alterações na relação cidade-campo; a modernização da agricultura; as relações com os grandes mercados e os centros do poder, destacando as questões ambientais: o solo, o clima, as águas e o ar.

• Identificar as diferenças dos tipos de colonização e

descolonização na África, na Ásia e no Brasil. • Identificar e analisar as razões dos principais conflitos

étnicos, culturais e religiosos, existentes no mundo atual, como fator de redefinição das fronteiras.

• Reconhecer as desigualdades sociais e analisar os

interesses dos países dominantes nas questões sociais do continente africano.

• África 1. Localização geográfica 2. Formas de regionalização 3. Economia 4. Índice de Desenvolvimento Humano 5. Características do espaço natural 6. Desigualdades sociais 7. Segregação racial na África do Sul-Apartheid 8. Influências culturais no Brasil

• Ásia

1. Localização geográfica. 2. Formas de regionalização 3. Economia 4. Características do espaço natural. 5. Desigualdades sociais. 6. Diversidade cultural e étnica. 7. Península indiana


GEOGRAFIA - 7ª SÉRIE / 8º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

A c

arto

graf

ia c

omo

inst

rum

ento

na

apro

xim

ação

dos

lugar

es e

do

mun

do

Cam

po e

cid

ade

com

o fo

rmaç

ões

soci

oesp

acia

is

Geo

graf

ia c

omo

poss

ibili

dade

de

leitu

ra e

com

pree

nsão d

o m

undo

O

est

udo

da n

atur

eza

e su

a im

port

ânci

a pa

ra o

hom

em


• Investigar as raízes da segregação racial na África do Sul (apartheid).

• Caracterizar a “África Branca”.

• Caracterizar o espaço natural do continente africano. • Destacar as principais características naturais, étnicas,

culturais, políticas e econômicas do continente Asiático. • Reconhecer o processo de formação dos “Tigres

Asiáticos” e analisar os problemas enfrentados por eles. • Identificar os contrastes sociais, econômicos, políticos e

geográficos da península indiana.

• Identificar os problemas sociais e conflitos étnicos, culturais e religiosos.



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

A c

arto

graf

ia c

omo

inst

rum

ento

na

apro

xim

ação

dos

lugar

es e

do

mun

do

Cam

po e

cid

ade

com

o fo

rmaç

ões

soci

oesp

acia

is

// //Geo

graf

ia c

omo

poss

ibili

dade

de

leitu

ra e

com

pree

nsão d

o m

undo

O

est

udo

da n

atur

eza

e su

a im

port

ânci

a pa

ra o

hom

em


• Compreender que a divisão do mundo em regiões é também obra da organização humana.

• Identificar os blocos econômicos mundiais e os

potenciais pólos do poder econômico. • Entender o Mercosul como um importante como um

importante mecanismo de inserção das economias dos países membros na globalização.

• Perceber o peso da economia brasileira no Mercosul. • Reconhecer como o desenvolvimento tecnológico está

associado à globalização da economia e com a formação do espaço global.

• Identificar e localizar a China no continente asiático. • Destacar as diferenças entre os dois sistemas político-

econômicos que originaram seu território. • Caracterizar a China como uma potência demográfica,

econômica e política.

• A dinâmica das transformações através da tecnologia • Blocos econômicos mundiais e pólos de poder • Globalização e desenvolvimento tecnológico: aproximação

entre os povos • A revolução tecnológica e a formação do espaço global

• Aspectos demográficos, políticos, sociais, econômicos e

sociais da China. • Tigres Asiáticos • Aspectos demográficos, políticos, sociais, econômicos e

sociais do Japão. • Indicadores sociais e econômicos e aspectos demográficos • A questão Palestina-Israel • Oriente Médio: aspectos gerais

2. Identificar e analisar os aspectos: naturais; sociopolítico-

econômicos; científico-tecnológicos e culturais dos EUA e Canadá.

• Europa

1. As terras da Europa – O relevo, os rios, os lagos 2. As florestas e os campos na homogeneidade do clima

europeu 3. O espaço humanizado europeu 4. A população nas terras da Europa 5. Economia europeia 6. Os transportes e a União Europeia 7. CEI: Comunidade dos Estados Independentes 8. A Rússia e a economia da CEI 9. A Península Balcânica: formação histórica e política



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

A c

arto

graf

ia c

omo

inst

rum

ento

na

apro

xim

ação

dos

lugar

es e

do

mun

do

Cam

po e

cid

ade

com

o fo

rmaç

ões

soci

oesp

acia

is

// //Geo

graf

ia c

omo

poss

ibili

dade

de

leitu

ra e

com

pree

nsão d

o m

undo

O

est

udo

da n

atur

eza

e su

a im

port

ânci

a pa

ra o

hom

em


• Descrever a organização do espaço japonês, analisar seu processo de desenvolvimento, suas principais atividades econômicas e destacar o seu papel no comércio mundial.

• Caracterizar a população e a cultura japonesa.

• Identificar os atuais problemas enfrentados pelo Japão.

• Identificar e localizar o Oriente Médio na Ásia.

• Explicar a importância do petróleo para a economia dos países do Oriente Médio e do mundo.

• Discutir a questão Palestina/Israel.

• Identificar e analisar os principais aspectos: naturais, sociopolítico-econômicos, científico-tecnológicos e culturais dos EUA e Canadá.

• Explicar a forte presença dos EUA no comércio mundial.

• Comparar a qualidade de vida da população norte-americana com as condições de vida dos imigrantes nos EUA.

• Localizar o continente europeu.

• Analisar as questões ambientais e o quadro natural da Europa.

• Descrever as desigualdades regionais dos países europeus do ponto de vista étnico-cultural, e do socioeconômico e explicar os objetivos da União Europeia.

• O novíssimo continente • Austrália e a Nova Zelândia: os países ricos • A participação brasileira na Antártida • Questões ambientais do continente gelado



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

A c

arto

graf

ia c

omo

inst

rum

ento

na

apro

xim

ação

dos

lugar

es e

do

mun

do

Cam

po e

cid

ade

com

o fo

rmaç

ões

soci

oesp

acia

is

// //Geo

graf

ia c

omo

poss

ibili

dade

de

leitu

ra e

com

pree

nsão d

o m

undo

O

est

udo

da n

atur

eza

e su

a im

port

ânci

a pa

ra o

hom

em


• Analisar o processo de industrialização, de urbanização

e modernização da agricultura do continente europeu. • Interpretar as transformações do Leste Europeu, e o

processo de constituição e de desintegração da antiga URSS.

• Compreender a formação da CEI e seus conflitos

latentes. • Identificar a Rússia como país de destaque, na porção

centro-oriental da Europa. • Explicar o processo de surgimento de diversos países na

Península Balcânica, a partir de 1990, resultante da fragmentação territorial da antiga Iugoslávia.

• Conhecer as peculiaridades geográficas da Oceania.

• Caracterizar a Austrália e a Nova Zelândia.

• Identificar a Antártida como um laboratório de pesquisa dos fenômenos naturais.

• Conhecer a participação do Brasil na Antártida. • Analisar as questões ambientais da Antártida.


HISTÓRIA

O ensino de História nas séries finais do Fundamental deve estar comprometido com o desenvolvimento, no/na estudante, da capacidade

de compreensão mais adequada da realidade social na qual está inserido, inclusive levando-o a estender esse entendimento a outros contextos

diferenciados, no tempo e no espaço. Para atingir esses objetivos, é necessário adequar o trabalho com os temas e conteúdos curriculares à

formação da consciência de que as relações sociais devem assentar-se na compreensão e valorização das diferenças que caracterizam os

indivíduos e grupos sociais, a partir do que o/a estudante poderá perceber a importância de combater as práticas de preconceito presentes nos

mais variados ambientes cotidianos. Por isso, é fundamental não reduzir o ensino de História à transmissão mecânica de conhecimentos a serem

memorizados e que transformam o/a estudante em um mero consumidor de informações inúteis e prejudiciais ao desenvolvimento de sua

capacidade criadora, tornando-o incapaz de se perceber como sujeito histórico.

Para que esses compromissos possam sair do plano das intenções, é importante reconhecer que a ferramenta básica a ser utilizada durante

as ações de ensino-aprendizagem será o fortalecimento das capacidades de leitura, reflexão e escrita dos/das estudantes, sem o que a relação

estrutural Currículo-Cultura será comprometida integralmente e o ensino ficará limitado ao mais estreito senso comum.

Com base nessas questões, sumariamente apresentadas, o currículo foi considerado, inicialmente, em função do compromisso de que o

estudo da Historia possa auxiliar o/a estudante a compreender as determinações sociais, temporais e espaciais que desenham a sociedade. Para

dar conta disso, desenvolvemos conceitualmente as cinco unidades temáticas estabelecidas no currículo praticado nas escolas do GDF, em níveis

crescentes de profundidade, com o objetivo de levar os/as estudantes à compreensão da importância da História para sua formação pessoal e para

uma percepção mais nítida dos laços coletivos que constituem a sociedade na qual estão inseridos.

Os recortes propostos procuram dar conta de temas e questões fundamentais, entre os quais foi concebida uma rede de sentidos que visa a

impedir sua dispersão por conteúdos desconexos e desprovidos de unidade.

O primeiro componente conceitual indicado no currículo relaciona-se a um tema fundamental para o ensino da História: “Trabalho” –

aqui considerado a partir das “Relações sociais de trabalho ao longo da história”, o que permite seu tratamento nos mais variados contextos


temporais e espaciais. O trabalho, como se sabe, é manifestação essencial da condição humana, pois é através de sua materialização que o mundo

social – histórico, portanto – se constitui. O destaque dado a este conceito tem o objetivo de levar o/a estudante à compreensão da importância do

trabalho para a sobrevivência das pessoas e a realização plena da cidadania, reconhecendo seu valor social e a necessidade de que as relações

estabelecidas no mundo da produção visem, sobretudo, à melhoria da qualidade de vida dos trabalhadores. Após a análise das formas de trabalho

nas sociedades antigas e na Idade Média, sua compreensão se aprofunda, com foco no estudo da formação do capitalismo e sua irradiação global,

a partir do século XVI, com ênfase para a Revolução Industrial e suas consequências. Além disso, busca-se encaminhar as discussões para a

avaliação do impacto das novas tecnologias – quase sempre entendidas com sentido progressivo –, tanto no que se refere à eliminação de postos

de trabalho, quanto ao aumento das ocupações informais ou da exploração da mão de obra infantil.

O segundo componente conceitual – “Movimentos populacionais” – foi concebido com base em um conjunto de temas e conteúdos

constantes do currículo, e cujo estudo poderá levar o/a estudante a identificar e analisar as principais causas e características dos movimentos

populacionais ocorridos, principalmente, a partir dos séculos XV-XVI e intensificados, depois, nos continentes submetidos ao domínio europeu.

Fazem parte de sua conformação, igualmente, os movimentos de ocupação territorial nas colônias americanas, os processos de

independência e o imperialismo, com ênfase para o continente africano. Com isso, visa-se, em síntese, a desenvolver no/na estudante a

compreensão de que a formação das sociedades contemporâneas é resultado de interações e conflitos de caráter econômico, político e cultural.

O terceiro recorte “Formação e características das instituições políticas das sociedades contemporâneas (ênfase: Brasil)” é outro

componente conceitual básico. Em sua abrangência, permite considerar, historicamente, os principais elementos formadores das instituições

políticas contemporâneas, especialmente brasileiras, identificando as influências que os movimentos político-sociais europeus tiveram em sua

constituição. Além disso, o tratamento desses temas pode fortalecer no/na estudante o posicionamento crítico frente às questões políticas da

atualidade, fazendo com que ele se perceba como agente da história de seu tempo, reconhecendo, simultaneamente, a importância da participação

individual e coletiva nos ambientes sociais em que vive.

O quarto componente conceitual – “Desenvolvimento urbano. Questão agrária” – foi desenvolvido a partir de seus dois eixos basilares,

porque, embora o processo de urbanização e a questão agrária estejam interligados, cada um se desenvolve segundo características e ritmos


específicos. Para a questão urbana, entendemos como fundamental levar o/a estudante a estabelecer relações entre o processo de formação e

desenvolvimento das cidades, ao longo da História, e suas características e funções – o que inclui as primeiras cidades da Antiguidade, os burgos

medievais e as cidades modernas e contemporâneas. No caso brasileiro, por exemplo, o tema poderá ser abordado considerando-se as principais

características da cidade colonial – essencialmente litorânea – e o lento processo de interiorização que acompanhou o processo de formação

territorial, até chegar à criação de Brasília.

Finalmente, em direta sintonia com o currículo de História em vigor nas escolas do GDF, aparece o conceito “Identidade e diversidade”,

aqui compreendido em função de dois sistemas complementares de relações: “História e Cultura – Identidade e Diversidade”, com o que se visa a

atender a um dos objetivos centrais do ensino das Ciências Humanas na atualidade, qual seja a compreensão dos elementos socioculturais que

constituem as identidades, a partir do estudo das questões de alteridade. Através da análise de situações históricas e atuais, visa-se a desenvolver

nos/nas estudantes atitudes de reconhecimento e valorização da diversidade que constrói a identidade dos indivíduos e dos grupos sociais.


referem.

As habilidades não pretendem reduzir os conhecimentos a serem ensinados/aprendidos, mas, sim, indicar os limites sem os quais o/a



HISTÓRIA - 5ª SÉRIE/6º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Tra

balh

o M

ovim

ento

s M

igra

tório

s R

epre

sent

ativ

idad

es P

olíti

cas

Des

envo

lvim

ento

Urb

ano

e D

istr

ibui

ção

de T

erra

s D

iver

sida

de S

ocia

l, C

ultu

ral e

Rel

igio

sa


• Estabelecer relações entre o conhecimento histórico e as ações humanas por intermédio da identificação e da compreensão de objetos e de fatos históricos.

• Compreender o processo histórico; demonstrar que a História, como ciência, está em constante reelaboração e interpretação; compreender as diferenças entre tempo cronológico e tempo histórico; estabelecer relações entre o individual, o social e o coletivo, fazendo uso da compreensão de fontes históricas e de como o historiador as utiliza, enquanto produtor de conhecimento.

• Apontar características da pré-história; compreender a importância da arqueologia, as evidências e fontes históricas do período; relacionar essas características com a pré-história brasileira e africana; relacionar máquinas e tecnologias atuais com as disponíveis para o homem pré-histórico.

• Descrever o processo de transição de comunidades primitivas para as cidades antigas e medievais; mostrar que essa mudança está associada à organização do trabalho e identificar as transformações em diferentes regiões; comparar as cidades antigas e medievais com as principais cidades e questões urbanas atuais.

• Compreender o continente Africano e diferenciar seus grandes impérios e suas diversas sociedades, enfatizando suas características multiétnicas e multiculturais.

• Conhecer o modo de vida e a organização do trabalho indígena nas Américas, com ênfase aos povos que habitavam o Brasil; compreender a organização das sociedades indígenas antes da chegada dos europeus, a partir de elementos comuns aos seus vários povos.

• Introdução aos Estudos Históricos • Periodização da História • O Tempo e a História

• Pré – História:

1. Origem e evolução do ser humano 2. Paleolítico, Neolítico e Idade dos Metais

• O Continente Africano – “Berço da Humanidade”

- Civilizações africanas – organização social, política e econômica:

1. Impérios de Gana, Mali e Songai 2. Reinos Achanti, Abomé e Congo 3. Civilização Ioruba

• Cosmologias africanas: ancestralidade e religiosidade • Os Primeiros Habitantes das Américas • Pré-História Brasileira



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Tra

balh

o M

ovim

ento

s M

igra

tório

s R

epre

sent

ativ

idad

es P

olíti

cas

Des

envo

lvim

ento

Urb

ano

e D

istr

ibui

ção

de T

erra

s D

iver

sida

de S

ocia

l, C

ultu

ral e

Rel

igio

sa


• Identificar o surgimento de uma nova visão de mundo europeia, com reflexo nos pensamento religioso, nas artes e no avanço científico, que favoreceu a expansão marítima europeia, transformando e ampliando as relações comerciais durante a Idade Moderna.

• Compreender as relações políticas, sociais, culturais e econômicas estabelecidas pelos europeus a partir do século XV, com os povos da África, Ásia e América. comparar esse processo com a dinâmica da globalização atual.

• Entender a dinâmica de dominação ocorrida no processo de colonização da América pelas diversas nações europeias.

• Analisar a política econômica mercantilista relacionando a com a estrutura político-administrativa montada pela metrópole, suas implicações na organização social e cultural, bem como nas atividades econômicas desenvolvidas na colônia.

• Compreender a política europeia do trabalho compulsório com o extermínio dos povos indígenas e a introdução do trabalho escravo africano em larga escala nas Américas; estabelecer as necessidades que motivaram a implantação da escravidão negra na colônia; identificar as relações de escravidão em diferentes tempos e espaços; descrever a influência negra na formação étnica do Brasil.

• Reconhecer a estrutura agro-exportadora colonial açucareira como origem do latifúndio no Brasil; apontar problemas sociais da atualidade oriundos da má distribuição da terra.

• Expansão Marítima e Comercial Europeia a partir do século XV

• Colonização da América • Colonização do Brasil

1. Introdução de tecnologia africana na agricultura e mineração

2. Matrizes Culturais indígenas e africanas



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Tra

balh

o M

ovim

ento

s M

igra

tório

s R

epre

sent

ativ

idad

es P

olíti

cas

Des

envo

lvim

ento

Urb

ano

e D

istr

ibui

ção

de T

erra

s D

iver

sida

de S

ocia

l, C

ultu

ral e

Rel

igio

sa


• Apontar os principais agentes da interiorização colonial; compreender a importância econômica e política da incorporação de áreas da América Espanhola ao Brasil; definir o papel das entradas e bandeiras para o alargamento das fronteiras.

• Contextualizar o significado da descoberta do ouro na

colônia; identificar as várias manifestações culturais na colônia, destacando nesse contexto o nordeste açucareiro e a região das minas; enfatizar o movimento barroco como identificador de uma arte nacional e estabelecer parâmetros entre cultura erudita e cultura popular.

• Relacionar e comparar as sociedades açucareira e

mineradora. • Conceituar o Iluminismo, conhecer seus ideais, relacioná-lo

com a Independência dos Estados Unidos e a Revolução Francesa, com as lutas pela liberdade na época colonial, compreendendo a importância da declaração dos direitos do homem e do cidadão para os princípios em que se baseiam os conceitos de cidadania na atualidade.

• Relacionar as lutas pela liberdade na época colonial com as

lutas sociais da atualidade; demonstrar o caráter elitista da Inconfidência Mineira e fazer comparação com a conjuração baiana, analisando seus motivos.

• Iluminismo • Independência das Treze Colônias Norte Americanas • Revolução Francesa • Crise do Sistema Colonial



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Tra

balh

o M

ovim

ento

s M

igra

tório

s R

epre

sent

ativ

idad

es P

olíti

cas

Des

envo

lvim

ento

Urb

ano

e D

istr

ibui

ção

de T

erra

s D

iver

sida

de S

ocia

l, C

ultu

ral e

Rel

igio

sa


• Relacionar a crise do sistema colonial com as transformações mundiais decorrentes da Revolução Industrial e da expansão da França napoleônica.

• Identificar a quebra do pacto colonial como início do processo de independência e apontar as demais consequências econômicas, sociais e políticas da vinda da corte portuguesa para o Brasil; situar a Inglaterra como principal beneficiária da abertura dos portos brasileiros às nações amigas.

• Comparar o processo de independência do Brasil com o processo de independência das demais colônias latino-americanas, identificando seus limites, compreender que a dependência e a fragilidade econômica dos países latino-americanos estão relacionadas com o processo de colonização e de organização desses Estados; situar o Brasil, no contexto das alianças políticas e econômicas da América Latina, na atualidade.

• Caracterizar Estado, nação, diferentes sistemas políticos e formas de governo; apontar suas diferenças e semelhanças; considerar a importância da elaboração de uma Constituição para a organização política de um país e discutir sobre o real alcance das normas constitucionais diante da atualidade brasileira.

• Identificar as diretrizes do Anteprojeto Constitucional de 1823 e da Constituição de 1824; traçar o panorama das dificuldades econômicas e sociais brasileiras do Primeiro Reinado;

• Apontar as mais importantes lutas sociais do Período Regencial, identificando suas razões socioeconômicas e políticas e suas consequências.

• Independência do Brasil • Independência de Países da América Latina • França: Governo de Napoleão Bonaparte

• Estado, Nação, Sistema Político e Formas de Governo • Primeiro Reinado - Brasil • Período Regencial – Brasil



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Tra

balh

o M

ovim

ento

s M

igra

tório

s R

epre

sent

ativ

idad

es P

olíti

cas

Des

envo

lvim

ento

Urb

ano

e D

istr

ibui

ção

de T

erra

s D

iver

sida

de S

ocia

l, C

ultu

ral e

Rel

igio

sa


• Conceituar o imperialismo do século XIX, apontar seu desdobramento para América Latina.

• Definir o funcionamento do sistema político brasileiro

do século XIX e descrever suas características. • Caracterizar a economia cafeeira da 2ª metade do século

XIX; identificar semelhanças e permanências com a cultura canavieira; apontar as condições favoráveis para o surto industrial do século XIX no Brasil e relacionar as transformações da sociedade brasileira e da industrialização com a lavoura cafeeira.

• Caracterizar o processo de crise da monarquia no Brasil,

detectando os principais fatores que contribuíram para a Proclamação da República.

• Identificar mudanças de mentalidade e de interesses em

torno da questão da escravidão. • Descrever as transformações nas relações de trabalho a

partir do séc. XIX; contrastar o trabalho escravo com o trabalho livre e comparar as condições do trabalhador ao final do século XIX com os da atualidade; indicar as formas de resistência e organização dos operários do início do século XX e da atualidade, relacioná-las com as correntes ideológicas do respectivo momento histórico.

• Expansão Imperialista do Século XIX • Economia Cafeeira, Industrialização e Sociedade Brasileira

da segunda Metade do Século XIX • A Crise da Monarquia no Brasil • A Proclamação da República – Brasil • Abolição da Escravidão e suas implicações:

1. exclusão social 2. discriminação e racismo 3. miscigenação e ideologia do branqueamento



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Tra

balh

o M

ovim

ento

s M

igra

tório

s R

epre

sent

ativ

idad

es P

olíti

cas

Des

envo

lvim

ento

Urb

ano

e D

istr

ibui

ção

de T

erra

s D

iver

sida

de S

ocia

l, C

ultu

ral e

Rel

igio

sa


• Descrever a partilha do continente africano dentro do contexto do imperialismo.

• Analisar a primeira guerra mundial e suas consequências para o Brasil.

• Compreender a Revolução Russa e as principais teorias socialistas difundidas pelo movimento operário no mundo.

• Caracterizar o regime republicano federalista brasileiro; apontar semelhanças e diferenças entre Monarquia e República; identificar os pontos fundamentais da Constituição de 1891 e compará-la com a Constituição de 1824.

• Compreender o sistema de dominação oligárquica efetivado através do coronelismo, da política dos governadores e da política do café com leite; identificar permanências dessas praticas políticas na atualidade.

• Apontar as razões e as origens dos movimentos populares rurais e urbanos do período, traçando um paralelo com os movimentos populares da atualidade.

• Analisar o caráter da religiosidade popular no Brasil; descrever seu aspecto histórico e suas influências culturais; mostrar que ao longo da História, polêmicas, conflitos, diferenças e afinidades, entre indivíduos e nações, ganharam caráter religioso ou místico.

• Analisar a crise do capitalismo liberal, o surgimento dos sistemas totalitários na Europa e as políticas intervencionistas na economia.

• I Guerra Mundial – 1914 a 1918 • “A Partilha” do Continente Africano • Revolução Russa • Teorias Socialistas • Regime Republicano Federalista Brasileiro – República

Velha • Crise do Capitalismo e Regimes Totalitários • Revolução de 1930 • Períodos do Governo Vargas



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Tra

balh

o M

ovim

ento

s M

igra

tório

s R

epre

sent

ativ

idad

es P

olíti

cas

Des

envo

lvim

ento

Urb

ano

e D

istr

ibui

ção

de T

erra

s D

iver

sida

de S

ocia

l, C

ultu

ral e

Rel

igio

sa


• Explicar as principais cisões da ordem oligárquica brasileira; analisar os motivos de seu esgotamento e relacioná-los com os fatores que conduziram à crise de 1929 e o movimento revolucionário de 1930.

• Identificar as origens dos novos grupos sociais essencialmente urbanos; relacionar a busca de uma identidade nacional com movimentos culturais da década de 20; contextualizar o papel da mulher na sociedade do século XX; descrever a situação do negro na sociedade brasileira após a abolição.

• Caracterizar nos períodos de governo Vargas o trabalhismo, o nacionalismo e o autoritarismo.

• Compreender a 2ª Guerra Mundial, dentro do contexto do expansionismo nazista; analisar o impacto e as consequências desse grande conflito sob os aspectos sociais, éticos e culturais; explicar o imperialismo norte americano e suas consequências para o Brasil.

• Compreender o mundo Pós-Guerra; analisar o surgimento de novas organizações políticas mundiais no contexto conhecido como “Guerra Fria”; relacionar essas novas organizações com a bipartição dos eixos políticos, seus conflitos e alinhamentos; descrever o impacto do avanço tecnológico e científico, nas relações de trabalho e de comportamento, das sociedades no período.

• Relacionar a industrialização brasileira, a abertura para o capital estrangeiro a partir da década de 50, com o processo de urbanização e consequente êxodo rural; avaliar a importância da criação de Brasília, nesse contexto, como fator de desenvolvimento, urbanização e integração do Centro-Oeste do país.

• II Guerra Mundial – 1939 a 1945 • Governos Populistas no Brasil de 1945 a 1985 • O Processo de Redemocratização da América Latina • Os Sistemas Socialistas e as Crises da Atualidade • “Descolonização” do Continente Africano • O Movimento Pan- africanista



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

Tra

balh

o M

ovim

ento

s M

igra

tório

s R

epre

sent

ativ

idad

es P

olíti

cas

Des

envo

lvim

ento

Urb

ano

e D

istr

ibui

ção

de T

erra

s D

iver

sida

de S

ocia

l, C

ultu

ral e

Rel

igio

sa


• Identificar as características dos governos populistas no Brasil de 1945 a 1964 e comparar com as práticas políticas da atualidade; compreender a estrutura democrática do período e as razões de sua queda em 1964.

• Descrever os principais movimentos culturais da década de 60, no mundo e no Brasil; analisar suas influências na atualidade, identificando permanências e diferenças.

• Interpretar o contexto histórico das experiências autoritárias da América Latina; analisar a instauração do regime militar no Brasil, calcado na supressão dos direitos políticos e civis e no intervencionismo estatal na economia; identificar a importância da liberdade de expressão e das garantias individuais do cidadão como fundamentos da sociedade democrática.

• Compreender o processo de redemocratização da América Latina dando ênfase à “Nova República” brasileira com a culminância da promulgação da Constituição de 1988.

• Identificar as reivindicações de direitos dos grupos minoritários; analisar a temática indígena e negra na atualidade; discutir aspectos legais das questões; discutir a situação do adolescente, analisando o “Estatuto da Criança e do Adolescente” como regulamentador da questão.

• Caracterizar a queda dos sistemas socialistas da Europa do Leste relacionando com o processo de globalização e a nova ordem mundial.

• A “Nova República Brasileira” – a partir de 1988 • Políticas Públicas relacionadas ao Estatuto da Igualdade

Étnico-racial; do Idoso; da Criança e Adolescente, etc. • Globalização e a Nova Ordem Mundial


5.5 ENSINO RELIGIOSO

O Componente Curricular Ensino Religioso tem importância indiscutível na no espaço da Instituição Educacional. A diversidade religiosa

assegurada pela LDB realiza-se em nível da análise do conhecimento, na pluralidade cultural da sala de aula, salvaguardando-se assim a

liberdade da expressão religiosa do/da estudante.

Além disso, o Ensino Religioso trabalha com a leitura da realidade e cria condições para melhorar a convivência das pessoas, construindo

pressupostos para o diálogo, buscando superar as aulas de religião, através de um enfoque sobre o sagrado a fim de promover um espaço de

reflexão na sala de aula em relação à diversidade religiosa.

Conduzir os/as estudantes ao caminho do bem, aos valores humanistas construídos com as bases sólidas do amor, da fraternidade, da

bondade, da honestidade e principalmente, do respeito àqueles cujas opiniões divergem dos demais é o caminho para o desenvolvimento dos

valores éticos, morais e religiosos, no âmbito do espaço escolar e fora dele.

Esses conceitos, infelizmente, estão cada vez mais escassos, considerando que no mundo atual prevalece a banalidade de

comportamentos hediondos, provocados pela falta de amor ao próximo.

É papel de todos que compõem a instituição educacional discutir os aspectos pedagógicos frente aos fundamentos da educação religiosa,

trazendo uma leitura própria e uma compreensão do ser (da pessoa e como grupo social) do agir, do conviver e da responsabilidade de relacionar

com o Transcendente, com o Divino. O contrário a uma convivência democrática é marcado pelo preconceito, sendo um dos grandes desafios

do/da professor/a combater tais posições. Cabe a todos, no ambiente escolar, conhecer e valorizar a trajetória particular dos grupos que compõem

a sociedade, só assim poderão neutralizar as atitudes preconceituosas.

Diante disso, a instituição educacional é chamada a transformar-se, antes de mais nada, em lugar privilegiado de formação e promoção

integral, mediante assimilação sistemática e crítica da cultura, confrontando e inserindo valores perenes no contexto atual. Enquanto instituição

educativa compete destacar a dimensão ética e religiosa da cultura. Assim, deve humanizar e personalizar o ser humano para que ele humanize o

seu mundo, produza cultura, transforme e construa a história


Pedagogicamente a religião passa a ser vista como um fenômeno humano abrangente com diversas facetas que permitem perfeitamente

aplicar a interdisciplinaridade no seu tratamento. Assim, ao mesmo tempo em que o ensino religioso serve para ampliar o universo cultural do/da

estudante, este ensino se torna muito mais consistente, enraizando-se nas múltiplas áreas do conhecimento, tendo em vista que o conhecimento

religioso, assim como os demais componentes curriculares, estudam as explicações da existência humana, explicitadas pelas tradições religiosas

que as transmitem de maneira sistemática.


ENSINO RELIGIOSO - 5ª SÉRIE/6º ANO

Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

VIV

ÊN

CIA

: A p

esso

a hu

man

a, s

ua d

igni

dade

, lib

erda

de, s

ua v

isão

de

mun

do e

a c

apac

idad

e de

re

laci

onar

-se

com

a fa

míli

a e

com

o p

róxi

mo

A F

É: D

ebat

e, e

stud

os e

apr

ofun

dam

ento

dos

val

ores

re

ligio

sos

do/d

a es

tuda

nte

base

ado

na

exp

eriê

ncia

do

amor

inco

ndic

iona

l de

Deu

s


• Refletir sobre um Transcendente mais próximo, mais pessoal, que se confunde com o ideal confuso que traz em si.

• Perceber-se a partir dos diferentes.

• Reconhecer-se como pessoa.

• Reconhecer a importância dos valores na aproximação das pessoas.

• Valorizar o “eu” como parte integrante na construção da história.

• Entender os mitos na construção de textos em narrativas diferenciadas.

• Respeitar as expressões de cada grupo religioso.

• Reconhecer o sistema de valores que fortalecem as atitudes e comportamentos dos indivíduos.

• Compreender o verdadeiro sentido da vida, da saúde, da paz, da amizade, da fraternidade e do amor.

• Reconhecer o serviço voluntário como prática de obediência a DEUS e revelação do amor ao próximo.

• Reconhecer as tribos africanas e indígenas como povos formados por DEUS, compondo o Seu Reino, onde não há acepção, como família universal, recebendo seu amor, bênçãos e promessas.

• Os significados do Transcendente na vida • A construção da ideia do Transcendente no tempo e no

espaço • A construção da verdade dos discursos religiosos • Dignidade e liberdade pessoal • O ser humano: alvo do amor de Deus • O ser humano e sua capacidade de amar e ser amado • Desenvolvimento da personalidade, responsabilidade e

solidariedade • Ser humano: ser espiritual capaz de comunicar-se com

Deus através da oração e da contemplação • Diferenças religiosas e culturais existentes no meio em

que vive • Criação do mundo:

1. Valorização da vida 2. Sentido da morte e sua relação com o

amor de Deus • Importância da família:

1. Desenvolvendo uma relação de amor • Direitos e deveres do cidadão

• Identidade como agente transformador e promotor da

paz na comunidade social e na de fé • A importância de valores no relacionamento familiar • Desenvolvendo a identidade: • Autoestima • Responsabilidade pessoal



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

VIV

ÊN

CIA

: A p

esso

a hu

man

a, s

ua d

igni

dade

, lib

erda

de, s

ua v

isão

de

mun

do e

a c

apac

idad

e de

re

laci

onar

-se

com

a fa

míli

a e

com

o p

róxi

mo

A F

É: D

ebat

e, e

stud

os e

apr

ofun

dam

ento

dos

val

ores

re

ligio

sos

do/d

a es

tuda

nte

base

ado

na

exp

eriê

ncia

do

amor

inco

ndic

iona

l de

Deu

s


• Identificar seus direitos e deveres como pessoa em formação, porém agentes transformadores na família, sociedade e de fé.

• Desenvolver uma cultura de respeito à diversidade

religiosa e cultural. • Desenvolver o senso crítico por meio do diálogo e do

exercício da cidadania. • Estabelecer discussões sobre o Sagrado numa perspectiva

laica. • Reconhecer que o fenômeno religioso é um dado de

cultura e de identidade de cada grupo social.

• Cidadania • Identificação das capacidades pessoais • A vida e a obra de Jesus Cristo:

1. A revelação do amor de Deus 2. A Bíblia

• Principais textos e ensinamentos



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

VIV

ÊN

CIA

: A p

esso

a hu

man

a, s

ua d

igni

dade

, lib

erda

de, s

ua v

isão

de

mun

do e

a c

apac

idad

e de

re

laci

onar

-se

com

a fa

míli

a e

com

o p

róxi

mo

A F

É: D

ebat

e, e

stud

os e

apr

ofun

dam

ento

dos

val

ores

re

ligio

sos

do/d

a es

tuda

nte

base

ado

na

exp

eriê

ncia

do

amor

inco

ndic

iona

l de

Deu

s


• Comparar a visão cristã e a visão científica sobre a origem do mundo.

• Compreender que Deus é o criador da natureza.

• Identificar na criação do Planeta Terra o projeto de Deus,

que prevê uma sociedade igualitária, fraterna e feliz e cuja concretização continua sendo tarefa nossa hoje.

• Reconhecer o sentido da vida e da morte e o futuro

absoluto do homem, criado por Deus, por amor. • Apontar valores necessários para o convívio em

sociedade tendo como base a religião. • Perceber a verdade que orienta as pessoas por meio dos

mitos, crenças e doutrinas das tradições religiosas. • Refletir sobre a influência das tradições religiosas na

forma como as pessoas pensam, sentem, e agem. • Reconhecer o valor de convivência na solidariedade,

baseada no respeito mútuo e na aceitação do diferente. 3. Aplicar o conhecimento e convicções cristãs. 4. Identificar as características fundamentais da paternidade

e da maternidade responsáveis e da sexualidade humana à luz do Projeto de Deus.

• Criação do mundo na visão pragmática religiosa • Relação interpessoal e ética social • Pluralidade de concepções sobre vida e morte ao

longo da história humana • Identificando a liberdade humana • Valores que conduzam o homem ao futuro absoluto • Conceitos religiosos e sociológicos

• Causas das agressões sofridas pela natureza e suas

soluções • Importância da convivência e do diálogo • Diferenças religiosas e culturais existentes no meio

em que vive • Causas de violência no mundo em que se vive • Gestos de paz na família, na escola e na comunidade

• Importância da família na estruturação do ser

humano dentro da sociedade • Valores para a construção de uma sociedade mais

feliz e harmônios • Valor da vida desde a concepção até a terceira idade • Formação da sexualidade nos aspectos: biológicos,

religiosos, psicológicos e sociais • Consciência dos valores éticos que norteiam e

edificam a vida da pessoa humana



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

VIV

ÊN

CIA

: A p

esso

a hu

man

a, s

ua d

igni

dade

, lib

erda

de, s

ua v

isão

de

mun

do e

a c

apac

idad

e de

re

laci

onar

-se

com

a fa

míli

a e

com

o p

róxi

mo

A F

É: D

ebat

e, e

stud

os e

apr

ofun

dam

ento

dos

val

ores

re

ligio

sos

do/d

a es

tuda

nte

base

ado

na

exp

eriê

ncia

do

amor

inco

ndic

iona

l de

Deu

s


• Compreender os textos orais e escritos de forma participativa.

• Reconhecer o serviço voluntário como prática de

obediência a DEUS e revelação do amor ao próximo. • Reconhecer as tribos africanas e indígenas como povos

formados por DEUS, compondo o Seu Reino, onde não há acepção, como família universal, recebendo seu amor, bênçãos e promessas.

• Identificar seus direitos e deveres como pessoa em

formação, porém agentes transformadores na família, sociedade e de fé.

• Desenvolvimento integral através da paz 1. Importância dos sentimentos de amor e

de carinho para com o outro



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

VIV

ÊN

CIA

: A p

esso

a hu

man

a, s

ua d

igni

dade

, lib

erda

de, s

ua v

isão

de

mun

do e

a c

apac

idad

e de

rel

acio

nar-

se c

om a

fam

ília

e c

om o

pró

xim

o.

FÉ

: Deb

ate,

est

udos

e a

prof

unda

men

to d

os v

alor

es r

elig

ioso

s da

edu

caçã

o ba

sead

o na

exp

eriê

ncia

do

amor

inco

ndic

iona

l de

Deus.


• Reconhecer a natureza como criação de Deus. • Analisar expressões que envolvam os termos ecologia,

meio ambiente e poluição. • Refletir sobre o que dificulta e o que

retarda a realização do projeto de Deus: egoísmo, ambição e individualismo.

• Comparar a visão cristã e a visão científica sobre a

origem do mundo. • Refletir sobre as diversas mensagens implícitas em textos

orais e escritos nos meios de comunicação. • Demonstrar atitude crítica para escolher entre o bem e o

mal. • Compreender os textos orais e escritos de forma

participativa • Reconhecer o trabalho no serviço voluntário como prática

de obediência a DEUS e revelação do amor ao próximo. • Reconhecer as tribos africanas e indígenas como povos

formados por DEUS, compondo o Seu Reino, onde não há acepção, como família universal, recebendo seu amor, bênçãos e promessas.


formação, porém agentes transformadores na família, sociedade e de fé.

• Opção religiosa de cada pessoa • Compreensão da fé e da religiosidade • Reflexão sobre manifestação de fé e de crença • Importância do trabalho para a realização pessoal e

sustento da família • Desemprego • Consumismo exarcebado • Reconhecimento da paz e do direito de todos • Fundamentos de paz no diálogo, no amor, na

humildade e na solidariedade



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

VIV

ÊN

CIA

: A p

esso

a hu

man

a, s

ua d

igni

dade

, lib

erda

de, s

ua v

isão

de

mun

do e

a c

apac

idad

e de

rel

acio

nar-

se c

om a

fam

ília

e c

om o

pró

xim

o.

FÉ

: Deb

ate,

est

udos

e a

prof

unda

men

to d

os v

alor

es r

elig

ioso

s da

ed

ucaç

ão b

asea

do n

a ex

periê

ncia

do

amor

inco

ndic

ion

al d

e D

eus.


• Conhecer, valorizar e respeitar os direitos e os deveres do cidadão, posicionando-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais.

• Considerar a dignidade da pessoa humana criada à

imagem e à semelhança de Deus. • Caracterizar a liberdade, como dom de Deus, que

permite optar, entre duas ou mais alternativas, e assumir as consequências de atos e de omissões.

• Compreender a cidadania plena como participação

social, religiosa, econômica, cultural e política. • Perceber a construção da história a partir das inter-

relações. • Aprofundar o conceito de fé dentro do contexto bíblico.

• Conhecer as grandes religiões do mundo e seus livros

sagrados: Islamismo, o Budismo, o Hinduísmo, o Cristianismo e outras.

• Compreender a formação religiosa do povo brasileiro:

religiões indígenas, africanas e cristãs e reconhecer as suas diferenças.

• Reconhecimento dos acontecimentos atuais na sociedade

• Comunicação para mediar conflitos • Valores para vivência da cidadania plena • Vínculos de solidariedade • Vocação e participação na vida social • Livre arbítrio e liberdade • Consequências de atos e omissões • Atitudes solidárias e respeito • Direitos Humanos

• Diferenciando religião, religiosidade e crenças • Conceitos de ecumenismo e de diálogo inter-

religioso • Formação de uma família saudável e estruturada • Diferentes constituições de famílias • Conservação e valorização da natureza • Responsabilidade e respeito com o próximo • Confiança em si e no próximo

• Importância dos relacionamentos • Respeito mútuo • Relação saudável • Grau de maturidade • Valores éticos e morais



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

VIV

ÊN

CIA

: A p

esso

a hu

man

a, s

ua d

igni

dade

, lib

erda

de, s

ua v

isão

de

mun

do e

a c

apac

idad

e de

rel

acio

nar-

se c

om a

fam

ília

e c

om o

pró

xim

o.

FÉ

: Deb

ate,

est

udos

e a

prof

unda

men

to d

os v

alor

es r

elig

ioso

s da

edu

caçã

o ba

sead

o na

exp

eriê

ncia

do

amor

inco

ndic

iona

l de

Deus.


• Identificar o pluralismo religioso, o cultural e o social existentes e a liberdade da convivência nas diferenças, e conhecer os conceitos de ecumenismo e o diálogo inter-religioso.

• Definir o conceito de família como relacionamento de

amor, segundo o Projeto de Deus. • Respeitar a natureza como dádiva de Deus e preservar o

meio ambiente. • Reconhecer o valor de se ter amigos para confiar,

conversar, se divertir, contar segredos, independente de cor, raça, sexo ou crença.

• Compreender que, na relação de namoro, deve haver

carinho, encantamento, encontro e também maturidade e respeito, com base nos valores cristãos.

• Reconhecer a importância do namoro na construção do

conhecimento emocional, religioso e social. • Compreender o processo de amadurecimento sexual e

emocional, na perspectiva dos valores Cristãos. • Identificar os papéis fundamentais da paternidade e

maternidade responsáveis, o valor da sexualidade e da valorização da vida, desde a concepção.

• Sexualidade

• Importância da paternidade e maternidade com

responsabilidade

• Importância da vida, desde a concepção até a morte

• Apresentação de orientações para a pessoa humana

na sociedade

• Valores necessários à edificação da vida

• Vida e obra de Jesus Cristo

• Ensinamentos de Jesus Cristo

• Importância da fé

• Discussão de diferentes religiões

• Convivência, respeito e cooperação mútua



Letr

amen

to e

Div

ersi

dade

VIV

ÊN

CIA

: A p

esso

a hu

man

a, s

ua d

igni

dade

, lib

erda

de, s

ua v

isão

de

mun

do e

a c

apac

idad

e de

rel

acio

nar-

se c

om a

fam

ília

e c

om o

pró

xim

o.

FÉ

: Deb

ate,

est

udos

e a

prof

unda

men

to d

os v

alor

es r

elig

ioso

s da

ed

ucaç

ão b

asea

do n

a ex

periê

ncia

do

amor

inco

ndic

ion

al d

e D

eus.


• Reconhecer o sentido da vida e da morte e o futuro

absoluto do homem.

• Reconhecer o trabalho no serviço voluntário como prática

de obediência a DEUS e revelação do amor ao próximo.

• Reconhecer as tribos africanas e indígenas como povos

formados por DEUS, compondo o Seu Reino, onde não

há acepção, como família universal, recebendo seu amor,

bênçãos e promessas.


formação, porém agentes transformadores na família,

sociedade e de fé.


6 EDUCAÇÃO ESPECIAL

A educação especial fundamenta-se no princípio da equidade, uma vez que prevê, especificamente, a formulação de políticas públicas

educacionais reconhecedoras da diferença e da necessidade de condições diferenciadas para a efetivação do processo educacional.

Essa previsão encontra-se respaldada desde a garantia de educação para todos estabelecida na Declaração Universal dos Direitos

Humanos, (Organização das Nações Unidas – ONU, 1948); passando pela celebrada Declaração de Salamanca (Organização das Nações

Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO, 1994), que reitera a educação como um direito de todos e torna-se o fundamento básico

da Educação Especial no Brasil; chegando à Carta Magna (Constituição Federal, 1988), que assegura em seu artigo 1°, incisos II e III, a

cidadania e a dignidade da pessoa humana como Fundamentos da República; em seu artigo 3º, inciso IV, estabelece a promoção do bem de todos,

sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação como um dos Objetivos da República; em seu

artigo 5º, prevê o direito à igualdade; nos artigos 205 e seguintes, garante expressamente o direito de TODOS à educação, visando “o pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”; no artigo 206, inciso I, prevê a

“ igualdade de condições de acesso e permanência na escola” e, finalmente, em seu artigo 208, inciso V, estabelece que o “dever do Estado com a

educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a

capacidade de cada um”.

Diversas legislações específicas somam-se aos documentos anteriormente citados para estabelecer as normas e as diretrizes educacionais

nacionais e do Distrito Federal, tais como: Lei nº 9.394/96 − LDB, Resolução nº 02/2001, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de

Educação Básica (CNE/CEB), que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e a Resolução nº 01/2009, do

Conselho de Educação do Distrito Federal (CEDF), que estabelece normas para o sistema de ensino do Distrito Federal, dentre outras.

A educação especial, no Distrito Federal, ao longo dos últimos anos, vem ampliando e aperfeiçoando suas práticas e suas concepções em

razão da atual legislação, das diretrizes nacionais e internacionais e, principalmente, como resultado de reflexões conjuntas acerca dos resultados

do processo educacional em curso nesta Secretaria de Estado de Educação.


Nesse horizonte, a educação especial cumpre sua finalidade ao viabilizar, na perspectiva da educação inclusiva, condições de igualdade de

acesso à aprendizagem aos/às estudantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, conforme

proposto na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 − Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional −, na Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, MEC/SEESP, de 2008, e nas demais legislações e orientações normativas.

O Distrito Federal, ao incluir seus/suas estudantes em classes comuns em todas as etapas e modalidades da Educação Básica e propiciar-

lhes recursos pedagógicos, materiais e atendimentos educacionais especializados compatíveis com suas necessidades educacionais, torna-se

modelo nacional de trabalho exitoso, cujas bases encontram-se, sobretudo, na garantia da flexibilização do currículo comum, de forma a

instrumentalizar a construção de competências e possibilitar a efetivação dos direitos à igualdade de condições.

A atual concepção de educação especial reforça, portanto, o caráter interativo dessa modalidade de ensino, cuja ação transversal perpassa

as demais etapas e modalidades de ensino e propõe uma efetiva educação global. Assim, na construção e na aplicação do currículo devem ser

considerados o respeito às diferenças e a valorização da diversidade. Com essa finalidade, devem ser viabilizadas condições de atendimento das

necessidades educacionais dos/das estudantes, por meio de estratégias metodológicas e de recursos específicos. Para tanto, a base da ação

pedagógica deve ser estabelecida tendo como foco a singularidade do/da estudante e fundamentando-se em uma construção reflexiva,

coletivamente construída, por intermédio da articulação entre o/a professor/a regente e o/a professor/a do atendimento educacional especializado,

na qual saberes e significações são construídos com a participação das múltiplas percepções e interpretações dos atores que a compõem.

Para o efetivo sucesso da educação, o currículo não deve representar apenas um agrupamento de conteúdos, mas, sobretudo, um conjunto

de ações voltado à formação global do/da estudante. Sua operacionalização deve constar na proposta pedagógica da instituição educacional e

deve fundamentar-se no requisito precípuo de viabilização de igualdade e de valorização da diversidade como alicerces para a promoção da

aprendizagem e para o desenvolvimento dos/das estudantes. Assim, o êxito de sua aplicação requer a efetiva participação de todos os segmentos

da comunidade escolar.

Por tudo isso, conforme previsto na Resolução CNE/CEB nº 02/2001 e no Parecer CNE/CEB nº 17/2001, que a embasa, dentre seus

princípios, encontra-se o que estabelece que a consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da identidade do


outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando oportunidades diferenciadas, tantas quantas forem necessárias,

com vistas à busca da igualdade. O princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições diferenciadas para o processo

educacional. Para tal finalidade, ao organizar o atendimento na rede regular de ensino, deve-se observar o previsto na Resolução CEDF nº

01/2009, em seu artigo 44, conforme segue:

Art. 44 - A estrutura do currículo e da proposta pedagógica, para atender às especificidades dos estudantes com necessidades educacionais especiais deve observar a necessidade de constante revisão e adequação da prática pedagógica nos seguintes aspectos: I – introdução ou eliminação de conteúdos, considerando a condição individual do estudante; II – modificação metodológica dos procedimentos, da organização didática e da introdução de métodos; III – temporalidade com a flexibilização do tempo para realizar as atividades e desenvolvimento de conteúdos; IV – avaliação e promoção com critérios diferenciados, em consonância com a proposta pedagógica da instituição educacional, respeitada a freqüência obrigatória. Parágrafo único. Os estudantes de classes especiais ou centros especializados devem ser constantemente acompanhados com vistas a sua inclusão no ensino regular.

Nessa perspectiva, as adequações curriculares são compreendidas como medidas pedagógicas diferenciadas voltadas a favorecer a

escolarização baseadas no currículo regular e por meio de formas progressivas de adequação, a fim de nortear a organização do trabalho de

acordo com as necessidades do/da estudante.

Dessa forma, com o intuito de proporcionar aos/às professores/as conhecimento voltado a instrumentalizar sua prática, por meio de

estratégias pedagógicas inclusivas no contexto da sala de aula, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal − SEDF apresenta, neste

documento, orientações para a implementação das adequações curriculares, considerando o potencial e as necessidades de cada estudante.

Adequação Curricular

Adequações curriculares são compreendidas como um conjunto de modificações e/ou flexibilizações de conteúdos, de recursos especiais,

de materiais, de tecnologia, de comunicação ou de temporalidade voltado a facilitar o desenvolvimento do currículo escolar. Constituem-se como

possibilidades educacionais de atuar na facilitação da aprendizagem, via um currículo dinâmico, alterável, acessível e passível de ampliação.

Enfim, compatível com as diversas necessidades dos/das estudantes e, por isso mesmo, com condições de atender efetivamente a todos.


Considerando a extensão do conceito de necessidades educacionais especiais apresentados pelas Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 02/2001), bem como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva, (MEC/SEESP, 2008) e a proposta de inclusão educacional da SEDF, poderão ser realizadas adequações curriculares –

quando necessárias e, conforme indicação pedagógica – aos/às estudantes com deficiência, com transtorno global do desenvolvimento e com

altas habilidades/superdotação; assim como, aos/às estudantes com transtornos funcionais matriculados na rede regular de ensino, cujas situações

específicas, em geral relacionadas a questões orgânicas, déficits permanentes e, em muitos casos degenerativos, comprometem o funcionamento

cognitivo, psíquico e sensorial, vindo a constituir deficiências mentais e ou múltiplas graves. Nesses casos, verifica-se a necessidade de

realização de adequações curriculares significativas e indicação de conteúdos de caráter mais funcional e prático, observando-se suas

características individuais.

Níveis de Adequações Curriculares

As adequações curriculares aplicadas e consolidadas no plano pedagógico individual do/da estudante devem ser previstas na proposta

pedagógica da instituição educacional e no currículo desenvolvido na sala de aula. Para sua efetivação, todos os partícipes do processo de

aprendizagem devem estar envolvidos.

Essas adequações devem focalizar, principalmente, a organização da instituição educacional em relação à acessibilidade e aos serviços de

apoio especializado voltados a atender às necessidades dos/das estudantes; devem ainda, propiciar condições estruturais para que possam ocorrer,

de forma mais abrangente, atingindo a toda a sala de aula, ou menos abrangente, atingindo apenas o nível individual, caso seja necessária uma

programação específica para o/a estudante.

Portanto, as demandas do processo educativo se concretizam na sala de aula. As relações estabelecidas entre professor/a e estudante, e

entre este/esta e seus pares favorecem e potencializam o desenvolvimento de competências e de habilidades curriculares de todos/todas os/as

estudantes. As medidas de adequação na sala de aula são realizadas pelo/pela professor/a e destinam-se, principalmente, à programação das suas

atividades. Suas ações devem ser norteadas e fundamentadas em critérios que identifiquem, conforme bem especificado nos Parâmetros


Curriculares Nacionais – Adequações Curriculares (1998): o que o/a estudante deve aprender; como e quando aprender; quais formas de

organização de ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; e como e quando avaliar.

Porém, antes de se propor adequações curriculares, é imprescindível conhecer e avaliar a real necessidade de sua aplicação, por meio de uma

avaliação de cunho pedagógico quanto à competência do/da estudante em relação ao currículo regular. Acrescenta-se que essa adequação possui

caráter processual, portanto, poderá ser alterada em qualquer momento educativo. Essas adequações classificam-se em adequações de acesso e

adequações nos elementos curriculares, conforme descrito a seguir:

Adequações de Acesso ao Currículo8

Correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais do ensino, bem como nos recursos pessoais do/da

professor/a quanto ao seu preparo para trabalhar com os/as estudantes. São definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais ou de

comunicação que venham a facilitar aos/às estudantes o desenvolvimento do currículo escolar.

I. Constituem adequações de acesso ao currículo:

• criar condições físicas, ambientais e materiais para o/a estudante na sua instituição educacional de atendimento;

• propiciar os melhores níveis de comunicação e de interação com as pessoas com as quais convive na instituição educacional;

• favorecer a participação nas atividades escolares;

• propiciar o mobiliário específico necessário;

• fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos necessários;

• adaptar materiais de uso comum em sala de aula;

• adotar sistemas de comunicação alternativos para os/as estudantes impedidos de comunicação oral (no processo de ensino aprendizagem e na

avaliação).

8 Texto adaptado a partir do documento orientador PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – Adequações Curriculares, MEC, 1998.


II. Sugestões que favorecem o acesso ao currículo:

• eliminar barreiras atitudinais em toda comunidade escolar;

• agrupar os/as estudantes de forma a facilitar a realização de atividades em grupo e incentivar a comunicação e as relações interpessoais;

• propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e movimentação;

• encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a iniciativa e o desempenho do/da estudante;

• adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que necessitam ser apreendidos como cores, desenhos, traços; cobrir

partes que podem desviar a atenção do/da estudante; incluir desenhos, gráficos que ajudem na compreensão; destacar imagens; modificar

conteúdos de material escrito de modo a torná-lo mais acessível à compreensão etc.;

• providenciar adequação de instrumentos de avaliação e de ensino e aprendizagem;

• favorecer o processo comunicativo entre estudante-professor/a, estudante-estudante, estudante-demais adultos;

• providenciar softwares educativos específicos;

• despertar a motivação, a atenção e o interesse do/da estudante;

• apoiar o uso dos materiais de ensino aprendizagem de uso comum;

• atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso.

III. Sugestões de recursos de acesso ao currículo para estudantes com necessidades especiais específicas:

a) Para estudantes com deficiência visual

• materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros;

• sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do/da estudante: Sistema Braille, tipos escritos ampliados;

• textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a compreensão;

• posicionamento do/da estudante na sala de aula de modo a favorecer sua possibilidade de ouvir o/a professor/a;


• deslocamento do/da estudante na sala de aula para obter materiais ou informações, facilitado pela disposição do mobiliário;

• explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira visual;

• boa postura do/da estudante, evitando os maneirismos comumente exibidos pelos/pelas que são cegos/as;

• adequação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;

• máquina braille, reglete, sorobã, bengala longa, áudio livro, lupa etc.;

• organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas

e/ou piso tátil para orientar na localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento, corrimão nas escadas etc.;

• material didático e de avaliação em tipo ampliado para os/as estudantes com baixa visão e em braille e relevo para os/as cegos/as;

• braille para estudantes e professores/as que desejarem conhecer o referido sistema;

• materiais de ensino e de aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador

de vozes e periféricos adaptados etc.;

• recursos ópticos;

• apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade, visando à locomoção independente do/da estudante.

• notações especificas do braille para os componentes curriculares, química, física, geografia e matemática;

• uso de recursos que introduzam o pré-sorobã e o sorobã;

• estimular a postura do olhar do/da estudante para o horizonte, mesmo que esse/essa seja cego/a, corrigindo a tendência do/da deficiente

visual de dar preferência ao olhar direcionado para o chão;

• uso de recursos ópticos (lupa eletrônica, lupa manual) e não ópticos (lápis 6B, caneta pilot color 850, canta Z4 Roller Black 0.7mm, folha

pautada ampliada, entre outros), para viabilizar o acesso a informação;

• uso do multiplano, geoplano, carretilha, objetos reais, simplificados ou reduzidos, tela para desenhos em alto relevo, material tridimensional,

instrumentos de medida adaptados ao Braille;

• livros adaptados de texturas, contraste, alto relevo para surdocegos/as totais e parciais;


• ajuda técnica – instrumento para escrever em linha reta mantendo o espaço entre linhas para estudantes com esta possibilidade;

• celas braille de tamanhos variados possibilitando o acesso a este sistema;

• ampliação do tempo para realização de trabalhos, de exercícios e de avaliações;

• disponibilizar com antecedência os conteúdos que serão abordados no contexto da sala de aula, para que o/a estudante possa utilizá-lo no

mesmo tempo que os/as demais estudantes da sala.

b) Para estudantes com deficiência auditiva

• presença de intérprete educacional em sala de aula;

• ensino de LIBRAS a toda comunidade escolar;

• ensino da língua portuguesa escrito com metodologia ensino de 2° língua;

• textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua compreensão: linguagem visual, língua de sinais e outros;

• sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do/da estudante: – Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) leitura orofacial,

linguagem visual;

• salas-ambiente para estimulação oral;

• posicionamento do/da estudante na sala de tal modo que possa utilizar a leitura labial e o resíduo auditivo;

• material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das informações expostas;

• na avaliação: ter a flexibilidade de, além da prova escrita, fazer uma avaliação complementar oral (em língua de sinais), apresentações orais

com apoio de materiais visuais, possibilidade de fazer a prova em língua de sinais;

• avaliações visuais feitas na língua do/da estudante tanto nos comandos quanto nas respostas sejam nesta língua (Libras) sempre quando for o

caso;

• na educação infantil tempo exclusivo com o/a professor/a que tenha Libras como língua de instrução;


• salas equipadas com recursos audiovisuais data show, TV, câmera filmadora, computador com acesso a internet, impressora para viabilizar o

acesso a informação por imagem,softwares educativos específicos, prótese auditiva, tablado, etc.;

• acesso a literatura bilíngue e bicultural (literatura surda);

• contato com a comunidade surda (surdo/a adulto/a);

• contato contínuo com modelos educacionais surdos baseados na pedagogia visual.

c) Para estudantes surdocegos/as

• apresentação de materiais adaptados com texturas distintas, alto relevo, contraste e bem iluminados;

• disponibilização de professor/a na função de guia-interprete educacional do/da estudante surdocego/a;

• utilização de sistema alternativo de comunicação: movimento coativo, ressonância, gestos naturais, imitação, objetos de referência, língua de

sinais tátil ou adaptado ao campo visual do/a estudante, tadoma (leitura tátil da língua oral), fala amplificada, escrita na palma da mão,

alfabeto dactilológico, sistema braille digital ou outro recurso que viabilize o acesso a informação;

• explicações acessíveis sobre todo o contexto escolar;

• uso de microfone para ampliar a voz do/da professor/a regente, quando houver resíduo auditivo e ausência de guia-interprete educacional;

• posicionamento do/da estudante na sala de aula de modo a favorecer sua possibilidade de ouvir o/a professora ou o/a guia-interprete;

• organização dos materiais permanentes da sala de aula viabilizando o deslocamento do/da surdocego/a no ambiente interno de forma

autônoma e independente;

• estimulação da confiança, da autonomia e das iniciativas do/da surdocego/a para as atividades do contexto escolar e sociocultural;

• observação da postura corporal do/da estudante surdocego/a, evitando maneirismo que podem ser observados em alguns surdocegos/as

parciais ou totais;

• estimulação da postura do olhar do/da estudante para o horizonte, mesmo que esse seja cego/a, corrigindo a tendência do/da deficiente visual

de dar preferência ao olhar direcionado para o chão;


• organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: extintores de incêndio em posição mais alta, pistas táteis e olfativas,

corrimão nas escadas, grades nos espaços que representam riscos de queda;

• uso de recursos ópticos (lupa eletrônica, lupa manual) e não ópticos (lápis 6B, caneta pilot color 850, canta Z4 Roller Black 0.7mm, folha

pautada ampliada, entre outros), para viabilizar o acesso a informação;

• disponibilização de computador acoplado a linha Braille, ou display braille, para atendimento ao/à surdocego/a;

• uso de máquina modelo perkins para viabilizar o acesso a leitura e a escrita do sistema Braille;

• utilização de apoio físico, tátil e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade visando a locomoção em ambiente interno

independente;

• utilização de computador com sintetizador de vozes e periféricos adaptados;

• uso de notações especificas do braille para os componentes curriculares, química, física, geografia e matemática;

• uso do multiplano, geoplano, carretilha, objetos reais, simplificados ou reduzidos, tela para desenhos em alto relevo, material tridimensional,

instrumentos de medida adaptados ao Braille;

• disponibilização de ajuda técnica – instrumento para escrever em linha reta mantendo o espaço entre linhas;

• uso de recursos que introduzam o pré-sorobã e o sorobã;

• utilização de amplificador do som;

• utilização de livros adaptados de texturas, contraste, alto relevo para surdocegos/as totais e parciais;

• uso de cartão tridimensional para identificação de ambiente de confecção artesanal pelo/pela guia-interprete para rotina, diária, de confecção

artesanal pelo/pela guia-interprete;

• identificação dos espaços da instituição educacional com objetos, nomes e números de tal forma que o/a surdocego/a possa lê-los, seja em

braille ou em escrita ampliada;.

• celas braille de tamanhos variados possibilitando o acesso a este sistema;


• utilização de técnicas de estudo como: mapa mental, técnica sq4R, leitura do sistema braille mediante a soletração dactilológica das letras e,

posteriormente, transferência do significado para a língua de sinais;

• ilustração e dramatização das informações veiculadas no ambiente escolar;

• redução do número de exercícios sobre um mesmo tópico;

• ampliação do tempo para realização de trabalhos, exercícios e avaliações;

• disponibilização com antecedência dos conteúdos que serão abordados no contexto da sala de aula, para que o/a estudante possa utilizá-lo no

mesmo tempo que os demais estudantes da sala.

d) Para estudantes com deficiência intelectual

• atitudes de acolhimento e respeito ao ritmo e estilo de aprendizagem do/da estudante;

• utilização de instruções por meio de sinais claros e simples;

• planejamento de atividades observando um crescente nível de complexidade;

• acesso à atenção do/da professor/a;

• utilização, sempre que possível, de material concreto como suporte à aprendizagem curricular;

• disponibilização de espaços pedagógicos diferenciados e organizados, em sala de aula e na instituição educacional, favorecedores da

aprendizagem;

• desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, acadêmicas, de comunicação, de lazer, de saúde e segurança, cuidado pessoal e

autonomia na vida doméstica e no uso de recursos da comunidade; e

• diversificação as propostas metodológicas, buscando adequá-los à necessidade individual.


e) Para estudantes com deficiência física

• adequação dos elementos materiais: instituição educacional (rampa deslizante, elevador, banheiro, pátio, barras de apoio, alargamento de

portas etc.); mobiliário (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador, coletes, abdutor de pernas, faixas restringidoras etc.);

materiais de apoio pedagógico (tesoura, ponteiras, computadores que funcionam por contato, por pressão ou outros tipos de adequação etc.);

• viabilização do deslocamento de estudantes que usam cadeira de rodas ou outros equipamentos, facilitado pela remoção de barreiras

arquitetônicas;

• utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte para lápis, presilha de braço, cobertura de teclado etc.;

• utilização de textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e sistemas de comunicação;

• utilização de sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptado às possibilidades do/da estudante com dificuldade na fala:

sistemas de símbolos (baseados em elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam símbolos pictográficos,

ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na ortografia tradicional, linguagem codificada), auxílios físicos ou técnicos (tabuleiros de

comunicação ou sinalizadores e demais tecnologias), comunicação total e outros; e

• utilização de recursos de tecnologia assistiva compatíveis com a demanda individual do/da estudante.

f) Para estudantes com deficiências múltiplas9

• espaços pedagógicos diferenciados, em sala de aula e na instituição educacional, favorecedores da aprendizagem;

• acesso à atenção do/da professor/a;

• recursos pedagógicos de fácil manuseio para os/as estudantes;

• apoio para que o/a estudante perceba os objetos, demonstre interesse e tenha acesso a eles; e

9 As adequações de acesso para os/as estudantes com deficiências múltiplas devem considerar as deficiências que se apresentam distintamente e a associação de deficiências

agrupadas e devem contemplar a funcionalidade e as condições individuais do/da estudante.


• disponibilização de recursos de tecnologia assistiva.

g) Para estudantes com Transtorno Global do Desenvolvimento10

• conhecer as particularidades e características de cada um dos/das estudantes;

• encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social;

• oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências;

• diversificar as propostas metodológicas, buscando adequá-las à necessidade individual do/da estudante;

• utilizar, sempre que possível, material concreto que favoreça a aprendizagem de conteúdos curriculares;

• estimular a atenção do/da estudante para as atividades escolares;

• utilizar instruções por meio de sinais claros e simples;

• oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem;

• favorecer o bem-estar emocional; e

• planejar cuidadosamente ações que envolvam modificações comportamentais dos/das estudantes.

h) Para estudantes com altas habilidades/superdotação

• evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, sentimentos de isolamento etc.;

• pesquisa, persistência na tarefa e engajamento em atividades cooperativas;

• materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educativos;

• ambientes favoráveis de aprendizagem como: laboratórios, bibliotecas etc.;

10 O comportamento dos/das estudantes com transtorno global do desenvolvimento não se manifesta por igual, nem aparenta ter o mesmo significado e expressão nas

diferentes etapas de suas vidas. Existem importantes diferenças entre os quadros que caracterizam as condições individuais e apresentam efeitos mais ou menos limitantes.


• materiais escritos de modo que estimule a criatividade e de elementos que despertam novas possibilidades.

Adequações nos Elementos Curriculares

As adequações focalizam as formas de ensinar e de avaliar, bem como os conteúdos a serem ministrados, considerando a temporalidade.

São definidas como alterações realizadas nos objetivos, nos conteúdos, nos critérios e nos procedimentos de avaliação, nas atividades e nas

metodologias para atender às diferenças individuais dos/das estudantes.

As seguintes medidas podem ser adotadas para as adequações nos elementos curriculares:

I. Adequações metodológicas e didáticas

Realizam-se por meio de procedimentos técnicos e metodológicos, estratégias de ensino e de aprendizagem, procedimentos avaliativos e

atividades programadas para os/as estudantes.

São exemplos de adequações metodológicas e didáticas:

• situar o/a estudante nos grupos com os quais melhor possa trabalhar;

• adotar métodos e técnicas de ensino e de aprendizagem específicas para o/a estudante, na operacionalização dos conteúdos curriculares, sem

prejuízo para as atividades docentes;

• utilizar técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação distintos da turma , quando necessário, sem alterar os objetivos da avaliação e

seu conteúdo;

• propiciar apoio físico, visual, verbal e outros ao/à estudante impedido em suas capacidades, temporária ou permanentemente, de modo a

permitir-lhe a realização das atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo/pela professor/a regente,

professor/a especializado/a ou pelos próprios colegas;


• introduzir atividades individuais complementares para o/a estudante alcançar os objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades

podem ser realizadas na própria sala de aula ou em atendimentos de apoio;

• introduzir atividades complementares e/ou suplementares específicas para o/a estudante, individualmente ou em grupo;

• ressignificar atividades que não beneficiem ao/à estudante ou lhe restrinja uma participação ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado

de executar;

II. Adequações dos conteúdos curriculares e do processo avaliativo

As adequações dos conteúdos curriculares e do processo avaliativo consistem em adequações individuais, dentro da programação regular,

considerando-se os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação para responder às necessidades de cada estudante.

São exemplos dessas estratégias adaptativas:

• adequar os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação, o que implica modificá-los, considerando as condições do/da estudante em

relação aos demais colegas da turma;

• priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, para dar ênfase aos objetivos que contemplem as necessidades do/da

estudante. Essa priorização não implica abandonar os objetivos definidos para o seu grupo, mas acrescentar outros, concernentes com suas

necessidades educacionais especiais;

• adequar a temporalidade dos objetivos, dos conteúdos e dos critérios de avaliação, isto é, considerar que o/a estudante com necessidades

educacionais especiais pode alcançar os objetivos comuns ao grupo em tempo diferenciado.

• adequar a temporalidade dos componentes curriculares previstos para os níveis, as etapas e as modalidades , ou seja, cursar menor número de

componentes curriculares, durante o ano letivo, e, desse modo, estender o período de duração da série/ano que frequenta; ou, nos casos de

estudantes com altas habilidades/superdotação, propiciar condições para o avanço de estudo, por meio da redução desses períodos.


• introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação na ação educativa necessário à educação do/da estudante. Esse acréscimo não

pressupõe a eliminação ou redução dos elementos constantes do currículo regular desenvolvido pelo/pela estudante;

• suprimir, de acordo com as necessidades do/da estudante, conteúdos e objetivos da programação educacional regular, sem, contudo, causar

prejuízo a sua escolarização e sua promoção acadêmica. Caso, efetivamente, seja necessária essa supressão, deve-se considerar,

rigorosamente, os seguintes aspectos, dentre outros:

� ser precedida de uma criteriosa avaliação do/da estudante, considerando a sua competência acadêmica;

� fundamentar-se na análise do contexto escolar e familiar, que favoreça a identificação dos elementos adaptativos necessários que

possibilitem as alterações indicadas;

� contar com a participação da equipe da instituição educacional e com o apoio de uma equipe multidisciplinar, quando possível e

necessário;

� promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas, para integrar o acervo documental do/da estudante;

� evitar que as programações individuais sejam definidas, organizadas e realizadas com prejuízo para o/a estudante, ou seja, para o seu

desempenho, sua promoção escolar e sua socialização;

� adotar critérios para evitar adequações curriculares muito significativas, que impliquem supressões de conteúdos expressivos (quantitativa

e qualitativamente), bem como a eliminação de componentes curriculares ou de áreas curriculares completas.


7 DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO11

Avaliar, no âmbito escolar, é a possibilidade de se organizar o trabalho pedagógico de maneira que tanto a instituição educacional, os

professores e os/as estudantes consigam efetivar aprendizagens embasadas em objetivos educacionais.

Pensando na aprendizagem como elemento primordial e essencial dos processos educativos, a Subsecretaria de Educação Básica –

SUBEB propõe que as formas e os procedimentos avaliativos, que ora se apresentam no âmbito do planejamento e da organização do trabalho

pedagógico, sejam revistos na perspectiva de que as modalidades e as etapas da Educação Básica estejam articuladas entre si, mantendo as

especificidades próprias de cada uma.

Nesse aspecto, busca-se alargar o horizonte da ação avaliativa, por meio de processos que promovam a formação do/da estudante na sua

plenitude. Assim, a avaliação, numa perspectiva formativa, concretiza-se em face dos processos contínuos e articulados de métodos e

procedimentos pedagógicos acolhidos para esse fim. Somente dessa forma, poderá ser efetivada uma avaliação que considere situações de

aprendizagem centradas no sucesso coletivo do ensinar e do aprender como partes inerentes do mesmo processo.

Com a intenção com de fazer da avaliação do processo de ensino e de aprendizagem um procedimento de crescimento e de avanço

individual e coletivo para o aluno e a comunidade escolar, buscamos promover uma articulação maior entre os processos avaliativos que ocorrem

na Educação Básica.

Trajetória das concepções de avaliação e sua repercussão no Sistema de ensino do Distrito Federal

No intuito de situar, no contexto histórico brasileiro, a trajetória da avaliação na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal

(SEDF), é importante descrever como ocorreu a avaliação educacional nos últimos 50 anos, tendo em vista que data de 1960 a inauguração da

extinta Fundação Educacional do Distrito Federal.

11 Diretrizes de Avaliação do Processo de Ensino e de Aprendizagem para a Educação Básica – documento publicado em 2008.


Ressalte-se que, na década de 1930, havia uma preocupação em evidenciar a avaliação do desempenho escolar. Isaías Alves, citado por

Sousa (1998), defendia os testes pedagógicos, enfatizando que sua objetividade era mais conveniente do que as avaliações subjetivas, até então

realizadas.

Em busca de uma avaliação mais sistematizada, Tyler (1949), e posteriormente Bloom (1971), entre outros, citado por Sousa (1998),

desenvolveram estudos, buscando aperfeiçoar os paradigmas avaliativos. Até a década de 70, numa concepção positivista, avaliar consistia em:

comparar os resultados dos alunos com aqueles propostos em determinado plano. Para realizar uma boa avaliação, era preciso definir, em primeiro lugar, os objetivos em termos comportamentais e determinar, além disso, em que situação seria possível observá-los. Só poderia ser avaliado o que fosse observável, ou através de provas ou por meio de algum outro tipo de instrumento de medida (SOUSA, 1998. p. 162).

A avaliação nesse contexto, numa visão de prontidão, tinha como premissa que o aluno só poderia ser promovido para a próxima série

após o alcance dos objetivos educacionais, ou seja, dos critérios mínimos estabelecidos previamente.

Segundo Sousa (1998), o conceito de avaliação somativa e formativa foi introduzido por Scriven (1967), exercendo forte influência sobre

estudiosos em avaliação no Brasil. Para a autora, a avaliação, numa perspectiva formativa, deveria subsidiar o professor de modo que pudesse

intervir no processo educativo, e não somente analisar resultados quantitativamente, de forma somativa. Observe-se que Stake (1967) e

Stufflebeam (1971), também citados por Sousa, ampliam a concepção de avaliação formativa, incluindo na avaliação dos alunos a participação

dos vários sujeitos que compõem a rotina escolar (pais, comunidade, professores, psicólogos).

A avaliação concebida como um processo de construção contribuirá para desvelar a concepção de escola, de homem e sociedade. Seus marcos são as idéias de Tyler a respeito da avaliação por objetivo, as idéias de Scriven, com destaque para as funções da avaliação em formativa e somativa, e o modelo de Stufflebeam, voltado para a tomada de decisões (GURGEL, 1998, p. 10).

No início dos anos de 1980, os estudiosos, dentre eles Gramsci (1978), Snyders (1977) e Saviani (1980), citados por Sousa (1998),

tomados pelas reflexões dos professores europeus, acerca das desigualdades sociais presentes no interior da escola, desenvolveram estudos

relevantes no intuito de compreender o porquê das taxas de evasão e de repetência nos sistemas de ensino, de forma a abranger, em sua grande

maioria, alunos das classes sociais menos favorecidas e buscar soluções objetivando a elevação do nível cultural das referidas classes.

Nesse contexto, a função política da avaliação era construir uma nova teoria que pudesse produzir transformações nas práticas

pedagógicas, a fim de superar no cotidiano escolar as indignidades já exaustivamente denunciadas.


Assim, embora se continuasse reconhecendo que a avaliação educacional visava analisar o alcance dos objetivos educacionais, sua função não deveria ser mais a de legitimar aprovação e reprovação do aluno. A decisão de reprovação deveria ser tomada coletivamente por todos os profissionais da escola, sendo que neste contexto a avaliação teria função apenas subsidiária, dependendo sempre das possibilidades da escola em recuperar o aluno e oferecer condições que garantissem sua aprendizagem (SOUSA, 1998, p. 166).

A década de 1990 é marcada por discussões de superação entre a dicotomia avaliação qualitativa e avaliação quantitativa, não como

processos contrários, mas complementares, que permeiam, até hoje, o cenário nacional.

Teóricos contemporâneos, citados por Gurgel (1998), como Luckesi (1998), Hadji (2001), Hoffmann (2001) e Depresbiteris (2002),

inovam as concepções de avaliação e contribuem para a evolução do processo de ensino e de aprendizagem. Nessa perspectiva, o aluno deverá

apropriar-se criticamente de competências e habilidades necessárias a sua realização como sujeito crítico dessa sociedade. Consequentemente, o

professor se conscientizará de que a avaliação é um processo que subsidia a identificação das dificuldades das possibilidades de aprendizagem

dos alunos, de modo a tomar decisões suficientes e satisfatórias para que ele (aluno) possa avançar no seu processo de aprendizagem.

Outro marco ocorrido na década de 1990 foi a publicação da Lei nº. 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

que, em seus art. 24, inciso V e art. 31, estabelece as regras comuns a serem cumpridas pelos estabelecimentos de ensino no que se refere ao

processo avaliativo:

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.


Como pode ser observada, a avaliação, em nossa prática educativa, está imbuída de um grande desafio, que é o de apropriar-se da

concepção formativa acerca da avaliação escolar e proporcionar educação de qualidade, que não somente leve a termo a análise de rendimento

escolar, mas sim alternativas de superação das desigualdades sociais.

A trajetória da avaliação, no Distrito Federal, demonstra que o processo avaliativo não segue padrões rígidos, mas é determinado por

dimensões pedagógicas, históricas, sociais, econômicas e até mesmo políticas, diretamente relacionadas ao contexto em que se insere.

Segundo estudos em andamento, realizados por Batista (2008), a avaliação educacional, nas décadas de 60 e 70, no Distrito Federal,

estava relacionada ao sistema de notas, com o estabelecimento de critérios mínimos de aprovação e reprovação, numa visão de prontidão,

referendando o preconizado por Tyler (1949) e Bloom (1971), citados por Sousa (1998).

Nos anos de 1980, a política educacional adotada pelo Distrito Federal, para as séries iniciais do Ensino Fundamental, era o Ciclo Básico

de Alfabetização (CBA), cujos objetivos avaliativos eram: identificar progressos e dificuldades do aluno, possibilitar ao professor a adoção de

procedimentos adequados às características dos alunos e subsidiar a reestruturação da programação de “o quê”, “quando” e “como” trabalhar os

conteúdos curriculares. Nesse contexto, o aluno deveria ser avaliado tendo por base seu próprio desenvolvimento, bem como as considerações

elencadas pelo corpo docente em Conselhos de Classe, confirmando as discussões acerca da avaliação formativa.

Nos anos de 1990, no Distrito Federal, foi implantada, de forma parcial, a Escola Candanga, cuja avaliação estava alicerçada num

processo dialógico, no qual professor e aluno reorientavam, a todo o momento, o seu “fazer pedagógico”. A avaliação, portanto, era considerada

um “instrumento da ação pedagógica que prevê o ‘salto’ qualitativo que se pretende com o aluno, com a escola e com a realidade exterior”,

reiterando as tendências dos teóricos contemporâneos.

A avaliação do desenvolvimento-aprendizagem é realizada pelo coletivo de profissionais que atuam na Fase de Formação, utilizando diferentes códigos, observações sistemáticas, toda a produção do aluno, a auto-avaliação do aluno, a síntese da avaliação da família, a avaliação e auto-avaliação do grupo de profissionais da Escola e outros instrumentos elaborados pelo coletivo da Fase. (DISTRITO FEDERAL, 1998)


Nesse período, foi instituído, como registro para subsidiar a avaliação, o Relatório de Turma, para os alunos da Educação Infantil e para

os das séries iniciais do Ensino Fundamental, em substituição a notas e conceitos, que continuaram a ser utilizados pelas demais etapas e

modalidades da Educação Básica.

A partir do ano 2000, os preceitos estabelecidos pela LDB de 1996 repercutiram sobre a avaliação, principalmente, com a publicação do

Currículo da Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal, das Diretrizes de Avaliação e do Regimento Escolar das Instituições

Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal.

Nessa perspectiva curricular, a avaliação deveria: ser estruturada em função dos objetivos definidos no plano de ensino do professor; ir

além do julgamento sobre sucessos ou fracassos do aluno; ser inicial (diagnóstica) e contínua; fornecer indicadores para reorientação da prática

educacional; ser utilizada como instrumento para o desenvolvimento das atividades didáticas e ser norteada por critérios previamente

estabelecidos. Os instrumentos de avaliação, elaborados em função da aprendizagem significativa, e as menções, conceitos ou notas deveriam

possibilitar a análise qualitativa dos resultados em termos de competências, habilidades, atitudes e valores requeridos.

Uma proposta avaliativa, nesse contexto, seria processual, contínua e sistemática, acontecendo não em momentos isolados, mas ao longo

de todo o processo em que se desenvolve a aprendizagem, de forma a reorientar a prática educacional

O Regimento Escolar12, referendando o explicitado pela LDB, dispõe que, na Educação Infantil, a avaliação é realizada por meio da

observação e do acompanhamento do desenvolvimento integral da criança, sendo que o seu resultado é registrado em relatório individual e

apresentado, semestralmente ou quando necessário, ao responsável pelo aluno. Ressalte-se que, na Educação Infantil, não há promoção, mesmo

para o acesso ao Ensino Fundamental, conforme o art. 31 da LDB.

Para os Ensinos Fundamental e Médio, a verificação de rendimento compreende a avaliação do processo de ensino e de aprendizagem,

que objetiva diagnosticar a situação de cada aluno nesse processo, bem como o trabalho realizado pelo professor.

O Regimento Escolar, nesse sentido, normatiza a operacionalização dos critérios avaliativos, previstos no art. 24 da LDB: avaliação

formativa, contínua, cumulativa, abrangente, diagnóstica e interdisciplinar, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os fatores 12 Regimento Escolar das Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal – 2000.


quantitativos do desempenho do aluno; aceleração de estudos para aluno com defasagem idade-série; avanço de estudos e progressão parcial com

dependência, exceto para alunos inseridos nas Classes de Aceleração da Aprendizagem; recuperação paralela e contínua para alunos de baixo

rendimento escolar; aproveitamento de estudos concluídos com êxito e frequência mínima de 75% do total de horas letivas estabelecido para o

ano ou o semestre letivo.

Como se observa, o Distrito Federal vem acompanhando os estudos mais recentes sobre avaliação e, nessa perspectiva, com o intuito de

crescer e avançar, as presentes diretrizes foram elaboradas.

A avaliação no contexto escolar

Sob uma perspectiva histórica, observa-se que a prática da avaliação, no fazer pedagógico, estava ligada à aferição de saber, sendo

utilizada como meio de medir a aprendizagem dos alunos e atribuir aos resultados negativos uma “sentença”: ou o aluno não quis aprender ou o

professor não soube ensinar. O resultado assumia, nesse contexto, um fim em si mesmo.E agora? Como a avaliação, no contexto atual, vem

sendo discutida e configurada, no espaço-tempo da instituição educacional?

Para Hoffmann (2003, p.52-53), “a avaliação deve significar a relação entre dois sujeitos cognoscentes que percebem o mundo através de

suas próprias individualidades, portanto, subjetivamente”. Sendo assim, deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a avaliação ao processo de

ensino e de aprendizagem e transformando-a em um procedimento pedagógico que contribua para o desenvolvimento do aluno. Indissociável do

ensino, a avaliação da aprendizagem envolve responsabilidades mútuas e não visa identificar o insucesso do aluno, mas sim, objetiva organizar

todo o trabalho pedagógico para promover a aprendizagem dos professores, dos alunos e da instituição educacional.

Para tanto, a instituição educacional necessita compreender o processo avaliativo, desvinculado-o do estigma classificatório, excludente e

limitado à concepção de exame, e de instrumentalizar, de forma pertinente, seu fazer pedagógico.


Dessa forma a avaliação está intrinsecamente ligada à organização do trabalho pedagógico e, por isso, faz-se necessária uma retomada do

processo de ensino e de aprendizagem de modo a transformar a uma cultura arraigada de conceitos e preconceitos na hora de submeter a

aprendizagem ao processo avaliativo. Segundo Hoffmann,

(...) conceber e nomear o ‘fazer testes’, o ‘dar notas’, por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico (2000, p.53).

Isso significa dizer que a avaliação alinhada à dinâmica da práxis pedagógica implica, necessariamente, um processo de reflexão-ação-

reflexão, sempre focada numa perspectiva de articulação do pensar e do fazer que transcenda simples procedimentos técnicos.

Nessa perspectiva, Luckesi (1999) encontra o valor da avaliação no fato de o aluno poder tomar conhecimento de seus avanços e

dificuldades, cabendo ao professor desafiá-lo a superá-las e prosseguir seus estudos. Essa ação implica significa uma metodologia centrada numa

perspectiva dialética, em que o homem é compreendido como um ser ativo e de relações e o conhecimento é construído por sua relação com o

mundo e com os outros, por meio de uma prática pedagógica docente que estabelece o exercício entre o ato de ensinar e o ato de aprender. A base

de uma concepção de avaliação centrada no aluno deve, portanto, considerar não apenas os aspectos cognitivos da aprendizagem, mas também os

aspectos relacionados ao letramento das práticas sociais13.

Além disso, Leal et alli (2006) reforçam que as práticas do trabalho docente devem ser diferenciadas em suas formas e abordagens para

criar oportunidades exitosas de aprendizagem, permitindo, assim, um constante avaliar do processo de ensino e de aprendizagem. Com esse foco,

não apenas o aluno é avaliado, mas também o trabalho do professor e a instituição educacional. Partindo desse olhar, os autores destacam, ainda,

que:

A responsabilidade, então, de tomar as decisões para a melhoria do ensino passa a ser de toda a comunidade. Ou seja, o baixo rendimento do estudante deve ser analisado e as estratégias para que ele aprenda devem ser pensadas pelo professor, juntamente com a direção da escola, a coordenação pedagógica e a família (2006, p. 100 e 101).

13 O conceito de letramento aqui entendido diz respeito ao “desenvolvimento de competências (habilidades, conhecimento, atitudes) de uso efetivo da língua em práticas sociais” (SOARES, 2004, p. 90).


Avaliar torna-se, nessa perspectiva,um procedimento essencial no cotidiano de qualquer instituição educacional, no qual todos devem

assumir uma postura reflexiva para um redirecionamento do fazer pedagógico. Dessa forma, pressupõe-se uma mudança dinâmica nos processos

avaliativos, na práxis pedagógica e na gestão escolar, de modo a tornar coerente as metas que se planeja o que se ensina e o que se avalia.

Valorizar a interlocução dos diferentes saberes, por meio de um diálogo permanente, leva a uma concepção de educação para todos na

perspectiva da diversidade associada à totalidade do conhecimento socialmente produzido.

Esforços de vários sujeitos e de diversas ordens são necessários para contribuir na construção de alternativas que venham produzir

mudanças estruturais na instituição educacional e na organização do trabalho pedagógico.

Para que a aprendizagem do aluno favoreça a formação da sua cidadania e autonomia, os processos avaliativos devem ser sensíveis às

diferenças que permeiam a sala de aula e o contexto socioeducacional, devendo, a prática avaliativa, facilitar o diálogo e a mediação entre as

várias histórias de vida que a instituição educacional acolhe.

Os conteúdos trabalhados na instituição educacional precisam ser abordados de forma que todos aprendam, cabendo aos professores a

tarefa de viabilizar aprendizagens significativas, incluindo-se o desenvolvimento das habilidades, valores e atitudes. Consequentemente, a forma

de ensinar e de avaliar os conteúdos permitirá ao aluno uma visão ampliada das diversas relações estabelecidas entre os componentes curriculares

e as áreas do conhecimento, e da função que elas assumem na sua formação. Espera-se, portanto, que o processo de avaliação desvele ao aluno o

que ele aprende e como ele aprende, para que o mesmo desenvolva a confiança em sua forma de pensar, de analisar e de enfrentar novas

situações.

Avaliar implica observar, analisar, descrever e explicar o processo de ensino e de aprendizagem, visando aconselhar, informar e indicar

mudanças, funcionando em uma lógica cooperativa que faz do diálogo uma prática e da reflexão uma constante. Em síntese, para professores, é

visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender e constitui-se num elemento articulador que acompanha a prática

pedagógica e os seus resultados.

Com base nos pressupostos apontados, pode-se concluir, dessa forma, que a avaliação deve realizar-se numa perspectiva formativa que

transforma o espaço educativo em um ambiente de desafios pedagógicos e de construção de conhecimentos e de competências.


Significados e pressupostos da avaliação formativa

Para Ferreira (2005), diferentes são os conceitos utilizados para definir a avaliação formativa, destacando-se: mediadora por Hoffmann

(1993), emancipatória por Saul (1994), dialógica por Freire (1996), diagnóstica por Luckesi (1999) e dialética-libertadora por Vasconcellos

(2000). Tais concepções servem tanto para definir a avaliação formativa como para ampliar o campo da avaliação da aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem envolve valores e princípios e pressupõe uma proposta pedagógica construída pela comunidade escolar. Sob

esse aspecto, os alunos não devem memorizar conhecimentos, mas sim desenvolver habilidades de pensar criticamente, considerando a aquisição

de aprendizagens nos diversos campos do saber. Nesse sentido, cabe à instituição educacional oferecer atividades que promovam a participação

dos alunos em sua resolução, observando-se que as competências e habilidades não podem ser isoladas no tempo e no espaço e devem

contemplar os aspectos cognitivo, afetivo e psicossocial.

A avaliação deve favorecer a socialização, integrando o grupo, mas também salientar as diferenças individuais que preparam os alunos, segundo suas competências particulares, para atividades específicas e gerais da vida.

Desse modo, nas instituições educacionais, “a avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo (como hoje é

concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de

conhecimento” (HOFFMANN, 2003, p. 19). Dentre as funções que aí desempenha, destaca-se a identificação de conhecimentos e habilidades do

aluno, bem como as potencialidades e necessidades de sua aprendizagem, de modo que o professor organize seu trabalho pedagógico.Nesse

contexto, a auto-avaliação deve ser, igualmente, explorada em todas as etapas e modalidades da Educação Básica, visando criar no aluno o hábito

de refletir e agir conscientemente sobre a sua trajetória de aprendizagem.

O processo avaliativo transcende a ação de “dar nota para o aluno”, uma vez que pressupõe uma tomada de decisão do professor e demais membros da comunidade escolar quanto à maneira de se ver a instituição educacional e a educação. É preciso avaliar todos os aspectos envolvidos no processo, sendo fundamental a participação de alunos, professores, gestores, funcionários e comunidade.

A avaliação formativa indica como os alunos estão se modificando em direção aos objetivos propostos, visto que informa ao professor e

ao aluno sobre o resultado do processo de ensino e de aprendizagem, favorecendo a consciência de ambos acerca do trabalho que vêm realizando,


bem como indica, ao professor e à instituição educacional as melhorias que precisam ser efetuadas no trabalho pedagógico para atender as

demandas dos alunos.

Nessa perspectiva, tudo e todos são avaliados, uma vez que a avaliação formativa promove a aprendizagem e o desenvolvimento do

aluno, do professor e da instituição educacional.

Essa avaliação requer que se considerem as diferenças dos alunos, se adapte o trabalho às necessidades de cada um e se dê tratamento adequado aos seus resultados. Isso significa levar em conta não apenas os critérios de avaliação, mas, também, tomar o aluno como referência. (UnB, p. 79, 2006)

Adotando-se a avaliação formativa, os alunos passam, então, a desenvolver estratégias para aprender, a participar do processo de ensino e

de aprendizagem, a construir habilidades de auto-avaliação e de avaliação pelos colegas, e a entender a sua própria aprendizagem.

Para tanto, faz-se necessário que o professor compreenda e utilize as dimensões, formal e informal, da avaliação. A avaliação informal

não é prevista, não se respalda em instrumentos ou registros e os avaliados não têm consciência de que estão sendo avaliados – acontece a todo o

momento. Visto que a avaliação deve ajudar o aluno a se desenvolver e a avançar, o uso de rótulos e apelidos que o desvalorizem ou o humilhem

não devem ser aceitos. Por essa razão para promover a aprendizagem, “a avaliação informal dá grande flexibilidade de julgamento ao professor,

devendo ser praticada com responsabilidade” (UnB, 2006, p. 159).

O professor, interessado na aprendizagem de seu aluno e atento à realidade pedagógica, deve usar as informações advindas da avaliação

informal para cruzá-las com os resultados da avaliação formal, o que resultará na compreensão sobre o desenvolvimento do aluno.

Na avaliação formal são utilizados os instrumentos de avaliação que se tornam documentos de evidências de aprendizagem como: relatórios, exercícios, provas, produção de texto, além dos registros de avaliação, como o relatório descritivo e notas.

No processo avaliativo deve haver transparência nos critérios e procedimentos adotados. O registro é recurso importante para o professor,

visto que serve para identificar as necessidades do aluno e para buscar estratégias de superação. Nesse sentido, “educar é fazer ato de sujeito, é

problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente”

(GADOTTI apud HOFFMANN, 2003, p. 15).


Para Villas Boas (2001), “a Avaliação Formativa inclui o feedback e o automonitoramento”, e o objetivo do trabalho pedagógico é

facilitar a transição do feedback para o automonitotamento, o que favorece o processo de desenvolvimento da autonomia intelectual do aluno nos

contextos educacionais, em especial os dedicados à formação de professores.

Para Sadler apud Villas Boas (2001), o feedback é elemento-chave na avaliação formativa, uma vez que fornece as informações a serem

usadas para reorganizar o trabalho pedagógico. Seu compromisso é com a aprendizagem do aluno, e não com notas. É usado pelo professor para

tomar decisões programáticas referentes ao redimensionamento de seu trabalho pedagógico, bem como pelo aluno, para acompanhar as

potencialidades e dificuldades no seu desempenho, a fim de que compreenda sua trajetória de aprendizagem e aja de maneira reflexiva para a sua

melhoria, tornando-se co-responsável pela avaliação da qual participa.

Esse autor também explica que, quando o próprio aluno gera a informação necessária ao prosseguimento de sua aprendizagem, tem-se o

automonitoramento, e, quando a fonte de informação é externa ao aluno, tem-se o feedback. Assim, busca-se eliminar a distância entre o nível de

desempenho atual e o de referência.

Segundo Sadler (1989, p.142), para os alunos aprenderem é preciso que saibam como estão progredindo, e seus trabalhos não podem ser avaliados apenas como corretos ou incorretos, necessitando que a qualidade dos trabalhos seja determinada por julgamento qualitativo. Sob esse aspecto, o feedback mostra-se necessário, mas não suficiente. O professor deve orientar o aluno e esse deve seguir a orientação conforme as habilidades desenvolvidas para avaliar a qualidade do seu trabalho. A transição do feedback professor-aluno para o automonitoramento pelo aluno não é automático e deve ser construída por ambos, como um processo de formação humana que busca a autonomia solidária e respeitosa.

A autoavaliação, além de ponto de partida para o automonitoramento, é componente importante da avaliação formativa, pois considera o

que o aluno já aprendeu, o que ainda não aprendeu, os aspectos facilitadores e os dificultadores do seu trabalho, tomando como referência o

aluno em formação, os objetivos da aprendizagem e os critérios de avaliação.

A valorização do que o aluno pensa sobre a qualidade do seu trabalho é um desafio à rotina escolar. Como acontece com a avaliação

informal, o uso dessas informações deve ser feito com ética, uma vez que elas só podem servir aos propósitos conhecidos do aluno.


Ademais, é sabido que um clima de confiança em sala de aula é decisivo para o aluno, uma vez que a ausência do medo de ser punido

pelo professor ou criticado pelos colegas favorece a exposição de suas dúvidas e do seu raciocínio, permitindo a interação. Dessa forma, é

fundamental que o aluno acredite em suas potencialidades e que o professor acredite em sua capacidade de ensinar (VASCONCELLOS, 1998).

Em síntese, o professor engajado no processo de avaliação deve comprometer-se com a efetiva aprendizagem de todos os alunos e com a

efetiva democratização do ensino, e romper com a ideologia e as práticas de rotulação e de exclusão, devendo, definitivamente, abrir mão da

avaliação classificatória como alternativa pedagógica.

Além disso, a seleção e a elaboração dos procedimentos de avaliação têm início ainda no planejamento, quando o professor se questiona:

o que ensino? Por que ensino? Como meus alunos aprendem? Meus alunos podem aprender isso? Qual a finalidade desse conteúdo? Tais

questionamentos apontam a necessidade de direcionar o olhar para o acompanhamento da efetividade das ações didáticas a fim de que o aluno

aprenda.

A efetividade de um determinado modo de avaliar depende do contexto de sua ocorrência, dos objetivos almejados e dos sujeitos

envolvidos no processo. Por esse motivo, a escolha, a utilização e a elaboração dos instrumentos e procedimentos é um aspecto importante.

Orientações procedimentais

A complexidade das relações sociais presente no dia a dia da instituição educacional tem levado os sujeitos envolvidos com os processos

formais de educação a repensar os procedimentos utilizados para avaliar e inferir sobre resultados da aprendizagem.

Vive-se em uma época de intensas mudanças, rupturas de paradigmas, debates e formulação de novas propostas teórico-metodológicas

para orientar o processo de ensino e de aprendizagem, cujas orientações e formulações assentam-se em marcos legais fundamentados na

pluralidade e diversidade que caracterizam a educação brasileira.

Os professores se perguntam: como implementar um processo avaliativo que não seja terminal, punitivo, classificatório, seletivo,

excludente e não tenha a centralidade da nota? Como fazer da avaliação um processo de acompanhamento, mediação, diálogo e intervenção

mútua entre o ensino e as aprendizagens? Como usar o processo avaliativo para reorientar a prática docente e para informar os alunos sobre seu


percurso de aprendizagem? Até que ponto as áreas específicas do currículo interagem numa prática avaliativa diferenciada e co-participativa?

Como avaliar os alunos em suas diferentes potencialidades? Essas e outras perguntas revelam que os professores possuem a vontade de

desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade e, também, deixa evidente a precisão de se repensar a sua formação inicial e continuada de

modo a atender aos novos imperativos do fazer docente.

Por esse motivo, faz-se necessário que a reflexão em torno das questões curriculares e as tentativas de mudança dos mecanismos e instrumentos clássicos de avaliação caminhem juntas. Ou seja, precisamos nos perguntar sobre a possibilidade de produzir instrumentos que contemplem o que efetivamente se faz e se considera importante nas salas de aula, não a partir apenas da listagem de conteúdos presentes em livros didáticos, em planejamento de aula e de curso ou em propostas oficiais (ESTEBAN, 2003, p. 125-126).

Nesse sentido, a avaliação passa a ser compreendida como aprendizagem. Isso faz com que os diversos instrumentos e procedimentos

utilizados sejam organizados em torno de atividades que tenham sentido e relevância para o processo de aprendizagem dos alunos em detrimento

de exercícios mecânicos e artificiais.

Em suma, os instrumentos e procedimentos avaliativos devem compor um conjunto de informações sobre o processo de ensino e de

aprendizagem que possibilitem ao professor:

• planejar o trabalho pedagógico para promover aprendizagem;

• interpretar os indícios visando compreender e intervir respeitosamente e de maneira efetiva nas dificuldades apresentadas pelos alunos,

bem como sistematizar e ressaltar seus avanços;

• rever metas, estabelecer novas diretrizes, propor outras metodologias de ensino, gerando novas aprendizagens;

• situar o aluno no processo de ensino e de aprendizagem a partir do diálogo, fazendo-o compreender sua trajetória de aprendizagem;

• construir formas de comunicação efetiva para que todos os envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem - professores, alunos,

familiares e gestores - participem do processo avaliativo.

É importante ter em mente que a prática avaliativa que valoriza as múltiplas linguagens pressupõe um processo dinâmico e relevante do

ponto de vista reflexivo e dialógico entre os vários saberes. Isso significa que a avaliação formativa não se limita a um procedimento de avaliação


que preze somente a escrita, mas compreende a utilização de instrumentos variados para coletar de forma mais ampla as evidências de

aprendizagens dos alunos, seja pela escrita em suas variedades, seja pela oralidade ou por desenhos.

Por fim, na amplitude e na variedade de informações produzidas via avaliação, os fatos sobre o ensino e a aprendizagem não estão em sua

forma final, sendo necessário buscar, nas informações obtidas pelos instrumentos, a construção de um cenário para a interpretação da história de

cada participante sob o olhar único de seu professor e do próprio aluno.

Com isso, a diversidade de procedimentos enriquece os processos formativos de avaliação, bem como permite propósitos mais coerentes e

responsáveis por parte do professor em relação ao trabalho docente.

A diversificação dos instrumentos avaliativos, por sua vez, viabiliza em maior número a variedade de informações sobre o trabalho docente e sobre os percursos de aprendizagem, assim como uma possibilidade de reflexão acerca de como os conhecimentos estão sendo concebidos pelas crianças e adolescentes. Entender a lógica utilizada pelos estudantes é um primeiro passo para saber como intervir a ajudá-los a se aproximar dos conceitos que devem ser apropriados por eles. (LEAL, 2006, p. 103)

Com o intuito de promoverem sentidos e perspectivas diferenciadas de avaliação, parte-se do pressuposto de que os instrumentos e

procedimentos não se esgotam em si mesmos, mas vão além de simples técnicas e conceitos inferidos ao longo dos processos educativos para

verificar o avanço escolar dos alunos. Pensando assim, faz-se necessário desvelar os efeitos que a avaliação da aprendizagem, quando não

orientada segundo os critérios objetivados no interior do currículo, corre sério risco de fazer da educação um instrumento de exclusão social, e

não de humanização do homem e, por consequência, do mundo.

Isso significa dizer que toda e qualquer forma de avaliação remete a uma postura ético-reflexiva em face dos objetivos pretendidos. A

dimensão desse propósito diz respeito aos desafios que os professores têm perante a centralidade que o ato de aprender continuamente adquiriu

nos tempos de mundialização da cultura. Nessa perspectiva, professor e aluno, protagonistas dos processos escolares de ensino e de

aprendizagem, vão aos poucos reelaborando e, ao mesmo tempo, ampliando o sentido da avaliação na vida de quem avalia e de quem é avaliado.

É nesse momento de ressignificação dos critérios e objetivos da avaliação que devem, cuidadosamente, ser pensadas as opções

procedimentais definidas pelo professor para verificar os indicadores de aprendizagem. Não obstante, implica dizer que a escolha dos

procedimentos não é estanque, mas continuamente articulada a um processo investigativo de aprendizagem que promova a democratização do


conhecimento escolar. Por isso, cabe ao professor, no íntimo do seu fazer pedagógico, buscar, sempre que necessário, procedimentos avaliativos

capazes de banir dos assentos escolares processos excludentes de avaliação.

Para assegurar a efetividade da aprendizagem faz-se necessário observar que, num processo inclusivo, é preciso possibilitar a

implementação das adaptações curriculares. Segundo o art. 41 da Resolução nº 1/2005 do Conselho de Educação do Distrito Federal (CEDF),

podem ser feitas adaptações e flexibilizações, quando necessário: de objetivos e conteúdos de metodologia de temporalidade e de avaliação.

Nesse sentido, é importante observar que, nos casos de alunos que apresentem altas habilidades ou superdotação, deve-se favorecer a

suplementação do currículo.

Outro aspecto de igual importância refere-se às possibilidades metodológicas de verificação da aprendizagem. Em verdade, “o momento

não é apenas de reafirmação das opções teórico-metodológicas que orientaram nossas análises, mas sobretudo de um diálogo aberto com essas

opções” (ARROYO, 1999, p. 14). Trata-se, aqui, do modo como são determinados os procedimentos que possibilitam as evidências da

aprendizagem. Nesse caso, tem-se nítida a posição ocupada pelo professor diante da avaliação, isto é, de como ele aborda e investiga o objeto de

avaliação, que é a aprendizagem. Em relação ao saber, tal posicionamento aponta para aquilo que o aluno espera da escola:

Sabendo que o fundamental da escola é promover a sua aprendizagem, o aluno se sente mais seguro e passa a entender a educação como prática social transformadora e democrática e o professor a reconhecer a importância de trabalhar na direção da ampliação dos conhecimentos, vinculando procedimentos que assegurem a aprendizagem efetiva (TURRA e VIESSER, 2002, p. 64).

Sendo assim, a avaliação da aprendizagem constitui-se em um conjunto de atitudes e sentidos pautados em valores éticos substantivados

no conhecimento socialmente construído. Consequentemente, o ensinar e o aprender, no espaço da sala de aula, correlacionam-se dialeticamente

em torno de processos dinâmicos e procedimentos diversificados de avaliação. Para tanto, os procedimentos avaliativos, na perspectiva da

avaliação formativa, promovem a reflexão-ação-reflexão na organização do trabalho pedagógico do qual participa a comunidade escolar.


Registros avaliativos

Educação Infantil e Ensino Fundamental – Séries e Anos Iniciais Na Educação Infantil e no Ensino Fundamental - Séries e Anos Iniciais, a avaliação baseia-se na observação e no acompanhamento das

atividades individuais e coletivas.

A concepção da avaliação formativa permite a constatação dos avanços obtidos pelo aluno e o replanejamento docente, considerando as

dificuldades enfrentadas no processo e a busca de soluções.

Por essa razão, o registro constitui elemento essencial do processo avaliativo e cabe ao adulto que convive com a criança proceder às

anotações e demais formas de registro sistematicamente, e não somente ao final de um período, bimestre ou semestre.

Na avaliação formativa é essencial observar e registrar. Assim, o professor deve fazer registros diários ou com a maior frequência

possível, refletindo todas as situações relevantes com relação ao desenvolvimento do aluno e de sua intervenção pedagógica. Para tanto, pode-se

contar com diversos suportes, tais como: ficha individual, portfólio ou dossiê, contendo registros sobre as produções (trabalhos, produções

individuais ou grupais) do aluno e as observações do professor. O resultado do desempenho do aluno é constituído a partir desses registros e de

outros documentos que poderão ser analisados na trajetória do aluno na instituição educacional.

É importante destacar que para essa análise o professor deverá observar os pontos fortes do aluno (aprendizado e habilidades); a qualidade

das interações estabelecidas com os seus pares; o que o aluno apresenta em processo de desenvolvimento; as intervenções propostas e as

respostas dadas pelos alunos diante das novas intervenções; e os avanços dos alunos em todo o processo de ensino e de aprendizagem.

Nesse sentido, é fundamental que os alunos se envolvam com o processo. Esse envolvimento possibilitará que os mesmos reconheçam

suas conquistas, suas potencialidades e suas necessidades, tornando-se parceiros dessa atividade.

A busca de objetivos não alcançados ou aprendizagens ainda não efetivadas deve ser objeto de planejamento da organização do trabalho

pedagógico do professor e do coletivo da escola, de maneira a atender aos alunos, individualmente ou em grupo, ocorrendo de forma paralela ao

desenvolvimento curricular, por meio de atividades diversificadas e outras estratégias oportunas em cada caso. Para os alunos do Bloco Inicial de

Alfabetização do Ensino Fundamental (BIA), utilizam-se, também, projetos interventivos e reagrupamentos.


A retenção para os alunos dos três primeiros anos do Ensino Fundamental de 9 anos e das duas primeiras séries do Ensino Fundamental

de 8 anos, estratégia metodológica Bloco Inicial de Alfabetização BIA, dar-se-á somente no 3º ano do Ensino Fundamental de 9 Anos e na 2ª

série do Ensino Fundamental de 8 anos, caso haja evidências fundamentadas, argumentadas e devidamente registradas pelo Conselho de Classe, à

exceção daqueles que não alcançarem 75% de frequência (LDB, art. 24, VI).

No caso dos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais – ANEE, a adaptação na temporalidade no Ensino Fundamental de 9 anos

só poderá ser feita a partir do 2º ano. Ressalta-se que a adaptação na temporalidade que incida na permanência do aluno com necessidades

educacionais especiais no 2º ano, somente poderá ocorrer após estudo de caso realizado com a Diretoria de Educação Especial – DEE e mediante

registro consubstanciado das condições individuais do aluno no relatório. Ao redigir o relatório dos ANEE, deverão ser observadas as

adaptações curriculares elaboradas em conjunto com o Serviço de Atendimento Educacional Especializado.

O processo avaliativo deve fazer um caminho de mão dupla: ao mesmo tempo em que observa, registra e identifica, aponta orientações

para uma retomada de caminho, de planejamento, de objetivos e/ou de conteúdos; enfim, ele contribui para reflexões significativas sobre as

condições de aprendizagem e sobre todo o processo didático-pedagógico do trabalho escolar.

Ensino Fundamental – Séries e Anos Finais e Ensino Médio

A avaliação formativa busca evidências de aprendizagens por meio de instrumentos e procedimentos variados, não sendo aceita uma

única forma como critério de aprovação ou reprovação. Pesquisas, relatórios, questionários, testes ou provas interdisciplinares e contextualizadas,

entrevistas, dramatizações, dentre outros, são exemplos de instrumentos/procedimentos que, inter-relacionados, caracterizam a avaliação

formativa.

Compete à instituição educacional, em sua Proposta Pedagógica, desenvolver a avaliação formativa, envolvendo as suas dimensões

cognitiva, afetiva, psicomotora e social no processo avaliativo do aluno.


Cabe ressaltar que a avaliação por notas utilizadas pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal não invalida a concepção de

avaliação formativa, desde que se fortaleça entre professores e alunos o princípio da co-responsabilidade avaliativa embasada no diálogo e na

seleção dos objetivos de formação.

Sendo assim, as informações obtidas por meio dos diversos instrumentos e procedimentos avaliativos utilizados pelo professor sintetizam-

se, bimestralmente, em notas de 0 a 10. No caso de serem adotados testes ou provas como instrumento de avaliação, o valor a estes

atribuído não pode ultrapassar 50% (cinquenta por cento) da nota final de cada bimestre.

É de fundamental importância que professores e demais participantes da comunidade escolar compreendam que a caracterização da

avaliação formativa não se dá pelos instrumentos utilizados para se evidenciar as aprendizagens por si só, mas sim pelos procedimentos, isto é,

pelo diálogo e pela ação humana do professor, do Conselho de Classe e dos alunos perante esses instrumentos.

A promoção dos alunos do Ensino Fundamental – Séries e Anos Finais e Ensino Médio dar-se-á, regularmente, ao final do ano ou do

semestre letivo, conforme o caso, sendo considerado aprovado o aluno que obtiver média final igual ou superior a 5,0 (cinco) em cada

componente curricular e alcance a frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas trabalhadas no ano/série.

Os Projetos Interdisciplinares e o Ensino Religioso constantes da Parte Diversificada das Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental –

Séries e Anos Finais e do Ensino Médio não podem reprovar os alunos.

A Progressão Parcial com Dependência deve ser ofertada nos termos da Lei n° 2.686, de 19 de janeiro de 2001, bem como da Portaria n°

483, de 20 de novembro de 2001, observando, ainda, a Resolução n° 01/2005 – CEDF, de 2 de agosto de 2005. É assegurado ao aluno o

prosseguimento de estudos para as 6ª, 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental de 8 anos e, por equivalência, para os 7º, 8º e 9º anos do Ensino

Fundamental de 9 anos e para os 2° e 3° anos do Ensino Médio, quando seu aproveitamento na série anterior for insatisfatório em até dois

componentes curriculares, e desde que tenha concluído todo o processo de avaliação da aprendizagem. O aluno retido na série/ano em razão de

frequência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas letivas não tem direito ao regime de dependência.


Educação de Jovens e Adultos

A avaliação na Educação de Jovens e Adultos (EJA) deve ser orientada pelas habilidades, valores e competências, estabelecidos no

Currículo de Educação Básica das Escolas Públicas do Distrito Federal, de acordo com as características dos jovens e adultos e com o seu

contexto socioeconômico e cultural. É de fundamental importância a participação dos alunos na avaliação de sua aprendizagem.

Acompanhar a aprendizagem do jovem e do adulto e realizar atividades específicas de avaliação garantem que as situações de

aprendizagem estejam mais próximas da vida real do aluno, além de deixar evidente o que se pretende avaliar. A auto-avaliação é inserida como

forma de incentivar a autonomia intelectiva do aluno e como meio de cotejar diferentes pontos de vista tanto dele, quanto do professor.

No processo avaliativo o professor, que se assume como elemento de integração entre a aprendizagem e o ensino, deve evidenciar e

enfatizar para os alunos os conhecimentos por estes construídos e basear-se, na avaliação final, em aprendizagens significativas.

No 1º Segmento o aluno é aprovado no conjunto dos componentes curriculares; nos 2º e 3º Segmentos, o valor atribuído a testes ou

provas, como instrumentos de avaliação, não pode ultrapassar 50% (cinquenta por cento) da nota final; os outros 50% (cinquenta por cento)

devem ser distribuídos entre diversos instrumentos e procedimentos avaliativos, elaborados à luz do currículo, centrados nas competências e nas

habilidades trabalhadas.

O aluno será considerado apto quando obtiver, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) do valor previsto do total das atividades avaliativas

realizadas pelo professor; no 1º Segmento do conjunto de todos os componentes curriculares e nos 2º e 3º Segmentos, por componente curricular,

bem como frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do total de horas trabalhadas no semestre.

O resultado final na Educação de Jovens e Adultos é expresso por meio dos conceitos A (Apto), NA (Não Apto) e ABA (Abandono) ao

final de cada semestre.

Nos cursos presenciais, para os alunos do 2º e do 3º Segmentos que não concluíram determinado componente curricular no decorrer do

semestre, é atribuído o conceito EP (Em Processo). Ao final do semestre letivo, será registrado ABA (Abandono), no caso dos alunos evadidos.


No que se refere à EJA via Curso a Distância, 2º e 3º Segmentos, o processo avaliativo no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) é

contínuo. Nesse ambiente, percebem-se impressões sobre leituras, colocações de cunho teórico, debates, questionamentos, dúvidas e proposições,

numa metodologia que promove a interatividade e a aprendizagem colaborativa e participativa.

No processo de avaliação, o professor-tutor faz intervenções direcionando ações com o objetivo de orientar o processo de aprendizagem,

percebendo os erros de caráter mais geral e divulgando as colaborações enriquecedoras de cada aluno ou grupo, fazendo com que os alunos

participem cada vez mais ativamente do processo.

Na EJA a Distância, o processo de avaliação estrutura-se em duas etapas:

• Participação no AVA: a avaliação far-se-á por meio do acompanhamento do desempenho do aluno em fóruns e chats. Para

aprovação, nessa etapa, será exigida pontuação mínima de 50% (cinquenta por cento) do valor previsto do total das atividades

avaliativas, realizadas pelo professor-tutor.

• Realização de prova presencial: só participarão desta etapa os alunos aprovados na etapa anterior (AVA). Para aprovação nesta

etapa será exigida pontuação mínima de 50% (cinquenta por cento) do valor previsto do total das atividades avaliativas, realizadas

pelo professor-tutor.

Na EJA a distância o resultado final das avaliações é expresso por meio dos conceitos A (Apto), NA (Não Apto) e ABA (Abandono).

Dessa forma, a avaliação de EJA a Distância dá-se num processo que proporciona ao aluno o desenvolvimento e a conquista da sua

autonomia em suas próprias participações e aprendizagens.

Educação Especial

Avaliação tem sido um ponto de interrogação quando se trata de alunos com necessidades educacionais especiais. Avaliar o quê? Como

avaliar se os alunos apresentam características e funcionalidades específicas?


Nesse sentido, não pode ser compreendida como um ato estanque e isolado do processo de ensino e de aprendizagem, com objetivo

apenas aferir resultados e medir conhecimentos. Avaliar é identificar as competências e as habilidades desenvolvidas pelo aluno, para que o

professor possa replanejar suas atividades pedagógicas na busca do aprendizado pelo aluno, utilizando metodologias diferenciadas.

Pensar a avaliação, na perspectiva de inclusão educacional, é mudar o olhar para a relação existente entre ensinar – aprender e,

consequentemente, para a prática educativa que se materializa na sala de aula. O professor, nesse contexto, precisa reconstruir uma práxis

pedagógica, que propicie aos alunos a construção de conhecimentos significativos, que sejam úteis no seu cotidiano e que favoreçam a sua

integração e a sua participação na vida em sociedade.

O princípio da inclusão orienta que o processo avaliativo deve ser participativo e contínuo: professor e alunos são co-responsáveis. O objetivo inicial e final da avaliação é acompanhar a performance de cada estudante individualmente, visando eliminar barreiras ao sucesso escolar. Na sala de aula a avaliação ganha uma dimensão colaborativa. Tal abordagem permite obter informações sobre os alunos que antes não eram consideradas relevantes, como as habilidades de cada um e o que realmente sabem fazer. O docente obtém esses dados mediante um processo avaliativo sistemático durante a aula, à medida que as crianças: participam das atividades propostas em seus grupos; falam umas com as outras ou respondem a questões; trocam idéias com os colegas; resolvem problemas; elaboram registros de acordo com seus estilos de aprendizagem; colaboram para a construção do seu saber e do de seus colegas. (FERREIRA & MARTINS, 2007 p. 75)

Dessa forma, a avaliação torna-se instrumento de inclusão, pois permite identificar e responder às necessidades educacionais dos alunos e

de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional na busca de soluções alternativas que removam as barreiras de aprendizagem.

O processo de avaliação dos alunos com necessidades educacionais especiais deve, assim, considerar, além das características individuais,

o tipo de atendimento educacional especializado, respeitadas as especificidades de cada caso, em relação à necessidade de apoio, recursos e

equipamentos para a avaliação do seu desempenho escolar.

O enfoque da proposta de inclusão educacional possibilita a compreensão do aluno na sua totalidade, considerando os diferentes

contextos em que está inserido, como sujeito ativo na sua trajetória de construção de conhecimento. O aluno deve ser co-responsável no processo

de avaliação para que possa reconhecer suas potencialidades e suas limitações e para que possa agir, utilizando os conhecimentos socialmente

construídos diante de situações desafiadoras.


Dessa forma, a avaliação exige ação conjunta e articulada entre professores de classes comuns, equipe pedagógica e professores

especializados da sala de recursos para definição de adequações curriculares que respondam às necessidades dos alunos em todos os elementos

do currículo.

A identificação e a avaliação das necessidades educacionais dos alunos, nessa perspectiva, ocorrem no cotidiano escolar, onde o espaço e

o tempo devem ser organizados com vistas a otimizar o potencial dos alunos, possibilitando-lhes a expressão do saber nas suas múltiplas formas.

É neste contexto que o desenvolvimento de competências e de habilidades para a aquisição dos conhecimentos socialmente construídos serão

estimuladas. Portanto, o professor ao avaliar deve observar o desempenho escolar do aluno e respectivo crescimento em relação aos aspectos

cognitivo, afetivo e social.

A avaliação do aluno com necessidade educacional especial, nos diferentes contextos de oferta de Educação Especial, deve ser realizada

de forma processual, observando o desenvolvimento biopsicossocial do aluno, sua funcionalidade, características individuais, interesses,

possibilidades e respostas pedagógicas alcançadas, com base no currículo adotado.

Assim sendo quando se utiliza currículo adaptado, a avaliação dos alunos com necessidades especiais será a mesma adotada para os

demais alunos da turma, observadas as adequações curriculares necessárias.

No caso de alunos surdos, deve-se considerar, no momento da avaliação de produção escrita, a utilização da Língua Brasileira de Sinais -

LIBRAS, como primeira língua. Desse modo os professores devem:

• evitar a supervalorizar dos erros de Língua Portuguesa (ausência de artigo, verbo no infinitivo, ausência de verbo de ligação);

• observar a sequência lógica de pensamento e a coerência no raciocínio;

• adotar critérios compatíveis com as características inerentes aos alunos;

• cuidar para que a forma da linguagem (nível morfossintático) seja avaliada com flexibilidade, valorizando os termos da oração: essenciais,

complementares e acessórios.

No caso do currículo funcional, nos Centros de Ensino Especial, sugere-se como instrumento para a avaliação dos alunos o portfólio, por

ser um recurso que favorece a auto-avaliação e o registro sistematizado do desempenho alcançado pelo aluno ao longo do processo educacional.


Conselho de Classe

Avaliar é uma constante no cotidiano da instituição educacional. O Conselho de Classe aparece, nesse contexto, como um dos momentos

em que a reflexão coletiva do processo de ensino e de aprendizagem se faz presente e assume o objetivo primordial de acompanhar e avaliar o

processo de educação e o fazer pedagógico.

De acordo com o Regimento Escolar das Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal, o Conselho de Classe é

um colegiado composto por professores de um mesmo grupo de alunos, ou, no caso do Ensino Fundamental - Séries e Anos Iniciais, por

professores de uma mesma série ou ano, o diretor (ou seu representante), o orientador educacional, o coordenador pedagógico e o representante

dos alunos, quando for o caso. Podem participar, ainda, todos os alunos e os professores de uma mesma turma, bem como pais e responsáveis,

quando o Conselho for participativo.

Posto isto, pode-se afirmar que o Conselho de Classe é, por excelência, o espaço aglutinador dos processos escolares de construção

coletiva de aprendizagens.

O Conselho de Classe guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino, que é o eixo central em torno da qual se desenvolve o processo de trabalho escolar. (DALBEN, 1996, p.16)

Nesse sentido, o Conselho de Classe, no processo da gestão compartilhada da instituição educacional, por meio de seu eixo central, que é

a avaliação escolar, deve ser considerado na organização da proposta pedagógica de cada unidade escolar.

A participação direta dos profissionais envolvidos no processo de ensino e de aprendizagem com seus diferentes olhares, pautados nas

experiências cotidianas vividas, nas informações obtidas por instrumentos e procedimentos avaliativos, permite uma organização interdisciplinar

que favorece uma reflexão sobre as metas planejadas, sobre o que foi ensinado e sobre o que foi avaliado, focando o trabalho na avaliação

escolar.

Além disso, o referido Conselho possibilita a inter-relação entre profissionais e alunos, entre turnos e entre séries e turmas, além de

favorecer a integração e sequência das competências, habilidades e conteúdos curriculares de cada série/ano e orientar o processo de gestão do

ensino.


Assim, por meio da ação coletiva, reavaliam-se, dinamizam-se, fortalecem-se os processos escolares e, sobretudo, promove-se o avanço

dos atos de ensinar e aprender, aqui compreendidos como processos inerentes e indissociáveis da produção do saber humano.

Marco e Maurício (2007, p. 86) destacam a importância do Conselho de Classe como “um espaço democrático e de construção de

alternativas, e não uma mera reunião que determina deixando para o orientador uma lista de alunos e pais a serem chamados”.

O Conselho de Classe deve se reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre e ao final do semestre ou do ano letivo, ou,

extraordinariamente, quando convocado pelo diretor da instituição educacional. O registro da reunião, de acordo com o Regimento Escolar, se

dará por ata, em livro próprio. No entanto, no Conselho de Classe final, quando houver aprovação de aluno, em discordância com o parecer do

professor regente de determinado componente curricular, deve-se registrar o resultado dessa reunião de Conselho de Classe, também, no Diário

de Classe do professor regente, no campo Informações Complementares, “preservando-se, nesse documento (diário de classe), o registro

anteriormente efetuado pelo professor”.

Via dupla de ações e atitudes intencionadas, o Conselho de Classe deve permanentemente analisar, discutir e refletir sobre os propósitos

apontados pela proposta pedagógica da instituição educacional, como espaço de reflexão, que possibilita a tomada de decisão para um novo fazer

pedagógico, favorecendo mudanças para estratégias mais adequadascom vistas à melhoria na educação.

Conclusão

A elaboração das Diretrizes de Avaliação do Processo de Ensino e de Aprendizagem para a Educação Básica do Distrito Federal levou

em consideração a trajetória das concepções de avaliação existentes no sistema de ensino e suas recentes transformações e exigências de

mudanças. Tem como foco o papel que a comunidade escolar exerce na construção de valores e princípios e na elaboração de uma proposta

pedagógica que leve em consideração o desenvolvimento de habilidades de pensar criticamente. Concluímos que a avaliação deve favorecer a

socialização, integrando o grupo, mas também salientar as diferenças individuais que preparam os alunos, segundo suas competências

particulares, para atividades específicas e gerais da vida.


REFERÊNCIAS

BRASIL, Gênero e Diversidade na Escola: Formação de professoras/es em gênero, orientação sexual e relações étnico-raciais - MEC 2009. FONTANA, Roseli. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.240p. GOVERNO DO DISTRITO Federal. SEEDF. Diretrizes Pedagógicas. SEEDF: Brasília, 2008. 104p. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 264p. LIMA, Elvira de Souza. “Currículo e desenvolvimento humano”. In: MOREIRA, Antonio Flávio e ARROYO, Miguel. Indagações sobre currículo. Brasília: Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental, nov. 2006, p.11-47. MARGULIS, Mario, Juventud: uma aproximación conceptual. In: (comp) BURAK, Solum Donas. Adolescencia y juventud en America Latina. Costa Rica: Conselho Editorial DLUR, 2001. MARQUES, Mario de Osório. A aprendizagem na mediação social do aprendido e da docência. Ijuí: Ed. Unijuí, 2006. 134p. SAVIANI, Demerval. Escola e democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre educação política. Campinas: Autores Associados, 2005. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2001. 128 páginas. VALVERDE, Danielle Oliveira. Dissertação - Para Além do ensino médio: a política de cotas da Universidade de Brasília e o lugar do/a jovem negro/a na educação. UnB/FE. 2008. VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins fontes, 1998. 192p. Língua Portuguesa PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS - TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL: LÍNGUA PORTUGUESA. Brasília, Secretaria de Ensino Fundamental Fundamental / MEC, 1998. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artes Medicas, 2002. MARCUSCHI, Luiz Antonio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – terceiro e quarto ciclos. Brasília, 1997. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – primeiro e segundo ciclos. Brasília, 1997. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros em Ação: Alfabetizar com textos. Brasília, 1999.


MUGRABI, Edivanda. Pedagogia do texto e o ensino aprendizagem de línguas. Vitória: Instituto para o desenvolvimento e educação de adultos, 2002. POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola? Campinas: Mercado de Letras, 1996. ROJO, Roxane Helena.Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. (texto inédito), 2004. ROJO, Roxane. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas.São Paulo, 2002. (texto inédito) GERALDI, J. W. (1981). “Subsídios metodológicos para o Ensino de Língua Portuguesa (5ª a 8ª série)”. In: Cadernos da FIDENE. Ijuí: FIDENE. ROJO, Roxane. Análise e avaliação do documento Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental – Sistema Municipal de Ensino de Vitória – Língua Portuguesa. São Paulo, 2004. ROJO, Roxane (org.) A prática de linguagem em sala de aula – praticando os PCNs. São Paulo: Mercado de Letras, 2001. SOARES, M. Aprender a escrever, ensinar a escrever. In: ZACCUR, E. (org.) A magia da linguagem. Rio de Janeiro: Dp&A, 1999. FÁVERO, Leonor L. et al. Oralidade e escrita: perspectivas para o ensino de língua materna. São Paulo: Cortez, 2000. KOCH, Ingedore. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, 1998. BAKHTIN, M. (VOLOCHÍNOV, V. N.) ([1929-30] 2004). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec. 11ª. edição. _________, A. A. G. (2004). “ O processo de escolha de livros: o que dizem os professores?”. In: BATISTA, A. A. G. & COSTA VAL, M. G. (orgs.). Livros de alfabetização e de Português: os professores e suas escolhas. Belo Horizonte: Ceale, Autêntica. BUNZEN, C. dos S. (2005) Livro didático de Língua Portuguesa: um gênero do discurso. Dissertação de mestrado apresentada ao Departamento de Lingüística Aplicada. IEL/UNICAMP. ________ (2001) “Modelização didática e planejamento: duas práticas esquecidas do professor?”. In: KLEIMAN, A (org) A Formação do Professor: Perspectivas da Lingüística Aplicada. Campinas/SP: Mercado das Letras. ________ (2000) “Modos de transposição dos PCNs às práticas de sala de aula: progressão curricular e projetos”. In: ROJO, R. (Org.) A prática da linguagem em sala de aula: praticando os PCNs. Campinas/ SP: Mercado de Letras. SCHNEUWLY, B. (1994). “Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e ontogenéticas”. In: B. SCHNEUWLY, J. DOLZ e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. R. Rojo & G. Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. ____________ & DOLZ, J. (1996). “Gêneros e progressão em expressão oral e escrita elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona)”. In: B. SCHNEUWLY, J. DOLZ e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. R. Rojo & G. Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. ____________ & DOLZ, J. (1997). “Os gêneros escolares – das práticas de linguagem aos objetos de ensino”. In: B. SCHNEUWLY, J. DOLZ e colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org. R. Rojo & G. Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. SEF/MEC (1998). Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília: SEF/MEC. ________ (2004). Guia de livros didáticos 2005 – 5ª a 8ª séries: v. 2: Língua Portuguesa. Brasília: SEF/MEC.


SOARES, M. (2001). “O livro didático como fonte para a história da leitura e da formação do professor-leitor”. In: Marildes Marinho (org.). Ler e navegar: espaços e percursos de leitura. Campinas: ALB: Mercado de Letras. ___________ (2002). Português, uma proposta para o letramento. São Paulo: Editora Moderna. TIEPOLO, E.V. & MEDEIROS, S. G. (2002). Arte e manhas da linguagem. Curitiba: Positivo. VYGOTSKY, L.S. ([1935] 2003). “Interação entre aprendizado e desenvolvimento”. In: A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. M. Cole et alli (orgs.). São Paulo: Martins Fontes. 6ª edição. DESS’ÍSOLA, Regina. Retextualização de Gêneros Escritos. Rio de Janeiro: Rio de Janeiro: Lucena, 2007 Lingua Estrangeira Moderna ALMEIDA FILHO, José Carlos P. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas. 2ed. Campinas: Pontes, 2000. ANTUNES, Celso. Relações Interpessoais e Auto-estima. Petrópolis, Editora Vozes, 2003. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Língua estrangeira. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, 1998. BRASIL. Ministério da Educação e Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, 1998. BRASIL. Ministério da Educação e Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais, códigos e suas tecnologias. Língua estrangeira moderna. Brasília: MEC, 1999. BRASIL. Ministério da Educação e Secretaria de Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN Ensino Médio. Brasília: MEC; SEMTEC, 2002. BROWN, H. Douglas. Principles of Language Learning and Teaching. Longman Inc. Fourth edition, New York, 2000. ____________. Teaching by Principles. Longman Inc. Second edition, New York, 2001. CELANI, Maria Antonieta Alba. Ensino de línguas estrangeiras: olhando para o futuro. Ensino de segunda língua redescobrindo as origens. São Paulo: EDUC, 1997 FAVRET et al. Oh là là 1. Ed. CLE International. Paris, 2003. KANEMAN-POUGATCH et al. Café Crème 1. Ed. Hachette. Paris, 1997. KRASHEN, Stephen D. The Input Hypothesis: issues and implications. Longman Group, England, 1985. LE MARCHAND, Véronique. La francophonie. Ed. Les Essentiels Milan. Toulouse, 1999. França. __________________ . Second Language Acquisition and Second Language Learning . Prentice Hall Europe, Great Britain, 1988. __________________ . Principles and Practice in Second Language Acquisition. Phoenix ELT, Great Britain, 1995. MOITA LOPES, Luis Paulo. A nova ordem mundial, os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino de inglês no Brasil. A base intelectual para uma ação política. In: BARBARA, Leila. POISSON-QUINTON et al. Festival 1. Ed. CLE International. Paris, 2005. RAMOS, Rosinda de Castro Guerra. Reflexão e ações no ensino-aprendizagem de línguas. São Paulo: Mercado de Letras, 2003


REGO, Teresa Cristina. Vygotsky uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 1997 SARACIBAR et al. Junior Plus 1. Ed. CLE International. Paris, 2005. TELLES, João Antonio. A trajetória narrativa: histórias sobre a prática pedagógica e a formação do professor de línguas. In: GIMENEZ, Telma. Trajetórias na formação de professores de línguas. Londrina: EDUEL, 2002 VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e Linguagem. Edição eletrônica. Ed Ridendo Castigat Mores, 2002 Educação Física ARAUJO, Ulisses F. Apresentação à edição brasileira. In: BUSQUETS, M. D. et al. Temas Transversais em educação. 4.ed. São Paulo: Ática, 1998. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física / Secretaria de Educação Fundamental.- Brasília : MEC/SEF, 1997.96p. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais, Educação Física no Ensino Médio, Brasília: MEC/SEF, 1997. BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais, Apresentação dos Temas Transversais e Ética, Brasília: MEC/SEF, 1997. ALVES, R. Filosofia da Ciência: Introdução ao Jogo e a suas Regras. São Paulo: Edições Loyola, 2000. 2a edição. CAMPBELL, L. Ensino e Aprendizagem por meio das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. GARDNER, H. Estruturas da Mente. A Teoria das Inteligências Múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994. ________ Inteligência. Um Conceito Reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000. GOULD, S.J. A Falsa Medida do Homem. São Paulo: Martins Fontes, 1999. MOSSTON, M. La Enseñanza de la Educación Física. Del Comando al Descubrimiento. Buenos Aires: Paidos, 1978. SAVIANI, D. Educação: do Senso Comum à Consciência Filosófica. São Paulo: Cortez Editora: Autores Associados, 1982. Artes Visuais BARBOSA. A. M. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1991. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96. Brasília: MEC, 1996. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ensino ______. Parâmetros Curriculares Nacionais, v.6 – Arte . Brasília: MEC, 1997. FRANZ, T.S. Educação para uma compreensão crítica da arte. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2003. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. FUSARI, M.F. e FERRAZ DE TOLEDO, M.H. Arte na educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992. GEERTZ, G. A arte como um sistema cultural. In: GEERTZ, G. O saber local - Novos ensaios em antropologia interpretativa. Petrópolis: Vozes, 1999.


HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. Teatro COURTNEY, Richard. [1968] Jogo, teatro e pensamento - As bases intelectuais do teatro na educação. São Paulo: Perspectiva, 1980. BRECHT, BERTOLD, Estudos Sobre Teatro. – Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1978 CIVITA, VICTOR, Teatro Vivo, Introdução e História. – São Paulo: Abril Cultural, 1976 MIRALLES, ALBERTO, Novos Rumos de Teatro. – Rio de Janeiro: Salvat Editora, 1979 SCHMIDT, MARIO, Nova História Crítica, Moderna e Contemporânea. – São Paulo: Editora Nova Geração, 1996 BOAL, AUGUSTO, Teatro Para Atores e Não Atores. – Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1998 BERTHOLD, Margot. História Mundial do Teatro . 2º ed. São Paulo; Perspectiva, 2005. BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte. Brasília: MEC/SEF, 1997. Música LOUREIRO, Alícia M. Almeida. O ensino da música na escola fundamental: um estudo exploratório. 2001. Dissertação (Mestrado) – Universidade Católica de Minas Gerais. SNYDERS, George. A escola pode ensinar as alegrias da música? São Paulo: Cortez, 1992. SOUZA, Jusamara. Contribuições teóricas e metodológicas da sociologia para a pesquisa em educação musical. In: ENCONTRO ANUAL DA ABEM, 5, SIMPÓSIO PARANAENSE DE EDUCAÇÃO MUSICAL, 5, 1996, Londrina. Anais... Londrina: ABEM, 1996, p. 11-40. Documentos e fontes estatísticas: Projeto “Música na Escola”. Módulo I - Proposta de Prestação de Serviços, Belo Horizonte, fev. 1997. Projeto “Música da Escola” – A música das Escolas Públicas do Estado de Minas Gerais, 1998. Projeto “Música na Escola” – Módulo II – Proposta de Prestação de Serviços, Belo Horizonte, 1998. Legislação: BRASIL. Lei n. 9394, de 20 dez. 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Ensino de quinta à oitava séries, 1998. Ciências Naturais AUSUBEL, D. P. The Psychology of meaningful verbal learning. Nova York: Grune and Stratton. 1963 FUNDAMENTAL, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998a. 174p. FUNDAMENTAL, BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: ciências naturais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998b. 138p.


DELORS, J et al. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI. 3ª Ed. São Paulo: Cortez, Brasília: MEC, UNESCO, 1999. MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Editora Universidade de Brasília, Brasília. 130p. 1999. MOREIRA, M. A. A teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o ensino de ciências e a pesquisa nessa área. Investigações em Ensino de Ciências. Porto Alegre, RS. 7(1), 2002. http://www.if.ufrgs.br/ienci VERGNAUD, G. La théorie des chapms conceptuels. Recherches en Didactique des Mathématiques. 10(23): 133-170, 1990. Matemática BRASIL – Ministério da Educação e Cultura. Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ensino de quinta a oitava séries. Matemática. Brasília 1998. ______. LEI Nº 11.645, de 10 março de 2008. D´Ambrósio, Ubiratan. Relações entre matemática e educação matemática: lições do passado e perspectivas para o futuro. In: Encontro Nacional de Matemática, 1,1998. Anais do IV Encontro Nacional de Educação Matemática. São Leopoldo. Unisinos, 1998. p. 29-35. Muniz, Cristiano Alberto. Currículo de Matemática em rede. Módulo do Projeto Gestar, Brasília. MEC, 1998. Soares, Magda Becker. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte. Autêntica. 1998 Geografia CARVALHO, A. L. P. A relação entre conteúdo acadêmico e conteúdo escolar no ensino da geografia (algumas considerações sobre). Revista Paranaense de Geografia, Curitiba, n.5, p. 73-79, 2000. CASTROGIOVANNI, A. (org). Ensino de geografia: práticas e textualizações no cotidiano. 3.ed. Porto Alegre: Mediação, 2003. ALVES, R. (2003) Filosofia da ciência Introdução ao jogo e a suas regras. 7.ed. São Paulo, Loyola. 221p. História BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais para o ensino fundamental: documento introdutório. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997. ARRUDA, José Jobson – História Total . Volumes 1, 2, 3 e 4. São Paulo; Ática, 2002. CONTRIM, Gilberto – História Consciência do Mundo. Volumes 1, 2, 3 e 4. são Paulo; Saraiva – 2001. PILETTI, Nelson e PILETTI Claudino – História e Vida Integrada. Volumes 1, 2, 3 e 4. são Paulo, 2001. SHMIDT, Mário – História Crítica . Volumes 1, 2, 3 e 4. são Paulo; Ed. Nova Geração, 2001 TOLEDO, Ricardo Dreguer – História Cotidiano das Mentalidades. Volumes 1 e 2. são Paulo, 2000. PEDRO, Antonio – História da Civilização Ocidental. Volumes 1,2,3 e 4. São Paulo. Ed. FTD, 2000. AQUINO – BERNADETE – LUIZA. Fazendo a História – Ensino Médio. São Paulo; Ed. Ao Livro Técnico, 2000.


PAZZIANATO e Alceu. L. e SENISE, Maria Helena – História Moderna e Contemporânea. Ensino Médio. São Paulo. Ática, 2001. MORAES, José Geraldo de. – Caminhos das Civilizações. Ensino Médio. São Paulo; Atual Editora, 2001. DIVALTE, Garcia Figueiredo. História. Novo Ensino Médio. São Paulo, Ed. Ática 2002. COSTA, Luis César Amad e Melo, Leonel Itaussu – História do Brasil. Ensino Médio. São Paulo; Scipione – 2001. RESENDE, Antonio Paulo e DIDIER, Maria Teresa – A Construção da Modernidade. Ensino Médio. São Paulo; Atual, 2000. KOSHIBA, Luiz e Pereira, Frayze Manzi Denize – História do Brasil. Atual Editora. São Paulo, 2000. Ensino Religioso BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, art. 33. BRASIL, Constituição Brasileira, artigos 19 e 210. BRASIL, Ministério da Educação. Parecer CP 97/99. BRASIL, Ministério da Educação. Parecer CEB 04/98. BRASIL, Ministério da Educação. Resolução 02/98 CURY, Carlos Roberto Jamil. Ensino Religioso na escola pública: o retorno de uma polêmica recorrente. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro. v.27, p. 183 e ss. Set/out/nov/dez/ 2004. VEIGA, Ilma Passos Alencastro, RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de (Orgs.). Escola: Espaço do projeto político-pedagógico. 8.ed. Campinas, SP: Papirus, 2005.

Documents

Curriculo da Educação Básica - Anos Finais - versão experimental