Vivenciar Psicopedagogia um estado de ser e estar sempre em formao, projetao e em processo de criao.O que psicopedagogia? De leigos a estudantes de psicopedagogia, muitos ainda questionam sobre a funo do psicopedagogo nos diversos mbitos: educao, sade, ao social, clnica e institucional. Para entender o que Psicopedagogia, acredito ser importante ir alm da simples juno dos conhecimentos oriundos da Psicologia e da Pedagogia, que ocorre com bastante freqncia no senso comum, isto porque, em sua prpria denominao Psicopedagogia aparece suas partes constitutivas psicologia + pedagogia e que oferece uma definio reducionista a seu respeito, como nos ensina Julia Eugenia Gonalves . Na realidade, a Psicopedagogia um campo do conhecimento que se prope a integrar, de modo coerente, conhecimentos e princpios de diferentes Cincias Humanas com a meta de adquirir uma ampla compreenso sobre os variados processos inerentes ao aprender humano. Enquanto rea de conhecimento multidisciplinar, interessa a Psicopedagogia compreender como ocorre os processos de aprendizagem e entender as possveis dificuldades situadas neste movimento. Para tal, faz uso da integrao e sntese de vrios campos do conhecimento, tais com a Psicologia, a Psicanlise, a Filosofia, a Psicologia Transpessoal, a Pedagogia, a Neurologia, entre outros.

Por que a Psicopedagogia no tem seu papel claro na formao do/a Psicopedagogo/a? Vivenciar Psicopedagogia um estado de ser e estar sempre em formao, projetao e em processo de criao. Criao de sentidos para nossa prpria trajetria enquanto aprendentes e ensinantes, enquanto seres viventes na complexa gama de relaes que estabelecemos com o nosso tempo e espao humano. Todas as nossas aes e produes, por serem humanas, esto sempre em processo de permanente abertura, colocadas num prisma prprio para novas interpretaes e busca de significados e sentidos, situadas num movimento incessante de desconstruo e de re-construo. Dizendo isso de uma outra forma, posso afirmar que, no nosso tempo de reconfigurao de paradigmas, os conceitos esto constantemente sendo revistos e ganhando novos significados; com a Psicopedagogia no podia ser diferente, visto que o pensar reflexivo sobre esta rea do conhecimento se constitui uma das importantes tarefas a ser desempenhada por quem lhe tem como campo de ao, profissionalidade, dedicao e estudo. Mas ser que realmente a Psicopedagogia no tem seu papel claro na formao do/a Psicopedagogo/a? Ou isto um mito que precisa ser reconsiderado?

Qual o papel do psicopedagogo nas reas possveis de atuao? Sabendo que, na verdade, a Psicopedagogia um campo de atuao que, ao atuar de forma preventiva e teraputica, posiciona-se para o compreender os processos

do desenvolvimento e das aprendizagens humanas, recorrendo a vrias reas e estratgias pedaggicas objetivando se ocupar dos problemas que podem surgir nos processos de transmisso e apropriao dos conhecimentos (possveis dificuldades e transtornos) , o papel essencial do psicopedagogo o de ser mediador em todo esse movimento. Se for alm da simples juno dos conhecimentos da Psicologia e da Pedagogia, o psicopedagogo pode atuar em diferentes campos de ao, situando-se tanto na Sade como na Educao, j que seu fazer visa compreender as variadas dimenses da aprendizagem humana, que, afinal, ocorrem em todos os espaos e tempos sociais.

O modelo argentino da psicopedagogia no trabalho multidisciplinar em hospitais e escolas institucionalizado. No Brasil apesar de se falar muito no trabalho multidisciplinar, pouco se v desta atuao. Voc acredita que somente com a regulamentao da profisso isto se tornar uma realidade? Talvez o trabalho multidisciplinar institucionalizado ainda no seja prtica comum nem mesmo em outros pases, com raras excees, evidentemente. O paradigma cartesiano-positivista ainda o grande entrave a ser superado para que se possa pensar em um outro modo de fazer cincia e cuidar das pessoas. necessrio um processo longo, a ser vivenciado ainda por um bom tempo como desafio a ser superado. O modelo argentino de Psicopedagogia, com o trabalho multidisciplinar em hospitais e escolas tambm teve sua trajetria de luta, como em muitos momentos nos apontaram Jorge Visca e Alcia Fernandz. Realmente em nosso pas, esta atuao ainda restrita de fato. E um ponto essencial para tal a regulamentao da profisso: esta questo primordial para o avanar da profissionalidade do psicopedagogo. A meu ver, um processo muito rico a ser vivido por todos ns psicopedagogos.

Ao falarmos de transdisciplinaridade na Psicopedagogia, pressupomos que a prtica e o olhar psicopedaggico objetivem: aceitar um novo paradigma; ter preparao terica adequada; possuir conhecimento prtico suficiente; estar capacitado pedagogicamente e psicopedagogicamente; ser aberto e criativo; conhecer as novas tecnologias; atualizar-se permanentemente; entender e aceitar a diversidade discente. Em sua experincia acadmica, isto ensinado nos cursos de psicopedagogia? Se no ensinado, pelo menos vivenciado enquanto perspectiva, caminho a ser trilhado no resta a menor dvida. Compreendo que o psicopedagogo um pesquisador permanente, um sujeito que, a cada movimento, ao e conduta enquanto profissional, busca alternativas para os dilemas, tenses, limites que lhe surgem, vislumbrando sempre novas possibilidades. E tudo processo, movimento. Precisamos acreditar, cada vez mais, no ensinamento de nossa mestra Ivani Fazenda, que nos diz da importncia da espera, da humildade, do conduzir-se com harmonia e perseverana em tudo o que se refere a mudanas de paradigmas. O cuidado maior, a meu ver, deve ser efetivamente, com a proliferao dos cursos de Psicopedagogia pelo Brasil sem as devidas orientaes. A ABPp esfora-se, de

modo contundente, em mostrar o quanto necessrio ter preparao terica adequada e possuir conhecimento prtico suficiente, alm de sugerir caminhos para a organizao curricular de cursos de especializao em Psicopedagogia. Na minha vivncia, enquanto docente da rea em diferentes cursos de formao em Psicopedagogia no pas, observo o esforo imenso em fazer o melhor, pois afinal estar capacitado pedagogicamente e psicopedagogicamente, ser aberto e criativo, conhecer as novas tecnologias, atualizar-se permanentemente; entender e aceitar a diversidade discente so desafios imensos, para uma vida inteira. O essencial, acredito, o desejar fazer o melhor possvel e neste desejar, realizar.

Em julho prximo, no Frum da ABPp Associao Brasileira de Psicopedagogia, voc estar lanando o primeiro livro da Coleo Olhar Psicopedaggico, da Editora WAK, do Rio de Janeiro, com o tema Psicopedagogia: trabalhando competncias, criando Habilidades. Por qu a escolha deste tema? A Coleo Olhar Psicopedaggico uma aposta na continuidade da produo acadmica e no surgimento e divulgao de novos autores em Psicopedagogia no Brasil. Em So Paulo, no ano passado, ao participar como conferencista convidado e docente de um curso sobre a construo do olhar do Psicopedagogo no II Congresso Latino Americano de Psicopedagogia promovido pela ABPP, numa conversa informal, Alcia Fernandez me falou sobre como o Brasil, por sua diversidade e criatividade, pode e tem contribudo para a avanar do campo psicopedaggico. A escolha do tema talvez esteja vinculada a isso: nos meus processos de autoria de pensamento, tambm posso contribuir para o debate, posso elaborar outras possibilidades, evidenciar outros aspectos reflexo. Ter competncias e habilidades em nossos fazeres cotidianos, tanto nos espaos clnicos e/ou institucionais questo primordial para nossa prpria vivncia e sobrevivncia enquanto formadores e profissionais em Psicopedagogia.

Qual a importncia em se debater este tema e quais so as competncias e habilidades do psicopedagogo? A importncia em se debater este tema reside, a meu ver, na busca mesma do reconhecimento e da importncia da atuao do psicopedagogo em nosso tempo presente. O que est construdo neste meu livro um referencial, uma matriz de competncias, vinculadas a habilidades bsicas para o seu desenvolvimento. Aqui no me cabe, por questes de espao e lugar, ampliar e desenvolver todas elas, mas a primeira destas competncias est voltada para a necessidade do psicopedagogo estabelecer elos de conexo com as principais articulaes e correntes tericas contemporneas, propondo-se a busca permanente da teoria na construo de suas prticas profissionais, principalmente no que concerne aos pressupostos da transdisciplinaridade e da complexidade. E a ltima est vinculada ao vivenciar, efetivamente, em sua vida pessoal cotidiana a mxima de ser um eterno aprendiz, exercendo nesta vivncia senso crtico, humildade, serenidade, escuta, espera, olhar atento, intuio e novas formas de compreenso da complexidade inerente aos diferentes aspectos da realidade. Para cada

competncia elas so sete, h uma proposta de trs habilidades bsicas, ou seja, no livro h uma matriz de competncias com as habilidades bsicas para cada uma delas. O continuar deste meu trabalho agora est na elaborao de estratgias facilitadoras deste movimento. Meu desejo contribuir para o debate e abrir outras possibilidades de interlocuo.

Estamos sabendo que outros livros viro, poderia nos adiantar quais sero os temas? Como coordenador da coleo, discuto com o Pedro, nosso editor da WAK, sobre os temas que acreditamos ser de fundamental importncia atualmente no campo da Psicopedagogia no Brasil. O prximo volume, que dependendo de todo um processo que estamos vivendo agora, poder tambm ser lanado no Frum da ABPp em julho e contm artigos de diferentes autores que atuam em distintos estados brasileiros. um volume intitulado Psicopedagogia: espao de ao, construo de saberes, onde teremos artigos de Ieda Boechat, Jos Artur Bastos, Julia Eugenia Gonalves, Dulce Consuelo, Elizabeth Borges, Adriana Schimidt e um texto de minha autoria com temas vinculados ao aprofundamento psicopedaggico. O terceiro volume, sobre Psicopedagogia Institucional e ainda sem ttulo definido tambm j est sendo organizado, com artigos de Maria Irene Maluf, Simaia Sampaio, Geni Lima, Maria Tas de Melo, Mrcia Siqueira de Andrade, Julia Eugenia Gonalves e um outro artigo meu onde relato sobre uma experincia de formao em Psicopedagogia Institucional vivenciada recentemente. O quarto volume, ainda sem autores efetivamente confirmados, ainda est em elaborao e em processo de seleo de artigos e tratar sobre o tema dificuldades em aprendizagem e as possibilidades de interveno do psicopedagogo. um trabalho muito gratificante e nossa contribuio pretende ser a melhor possvel, afinal, uma maneira de estarmos auxiliando no reconhecimento de nossa prpria rea de formao e atuao, que tanto nos estimula a irmos adiante em nossa trajetria enquanto aprendente e ensinantes.

Voc participa de grupos de discusso atravs da Internet? Como tem sido sua experincia? Este pergunta muito interessante. Sempre brinco em minhas palestras, cursos, conferncias e oficinas que eu divido a minha trajetria enquanto aprendenteensinante em dois momentos distintos: em a.C. e d.C. , ou seja, antes e depois do computador em minha vida, pois tal tecnologia me permitiu e ainda me permite ampliar perspectivas de aprendizagem e o que considero fascinante: as possibilidades de aproximao que temos com os que atuam e se interessam pelos temas que estudamos e dedicamos nossas pesquisas e leituras. Meu encontro com a Psicopedagogia se deu desta forma, atravs de um desses encontros: Julia Eugenia Gonalves, atualmente presidente da Fundao Aprender, em Varginha, Minas Gerais, moderadora de um grupo de discusso que eu participo faz anos e nossos intercmbios sempre foram excelentes. Recentemente fui convidado pela Dr. Mrcia Siqueira de Andrade, do Instituto de Psicopedagogia da UNISA, a participar de um outro grupo, o ILAPp, e novos intercmbios esto sendo feitos,

novas aproximaes e contatos esto surgindo, inclusive com a possibilidade de termos, desta forma, novas idias para outros volumes da Coleo Olhar Psicopedaggico e outros projetos em comum: o que eu chamo sempre de aprendizagem colaborativa. Tambm modero duas listas de discusso no yahoogrupos, onde troco e-mails com alunos, colegas de trabalho, divulgo eventos em educao, temas interessantes em Psicopedagogia, bibliografias, lanamentos de livros, indicao de sites, fruns, congressos, enfim, estimulo outras pessoas a participarem desta rede fundamental ao nosso ser e estar no mundo, ampliando sempre nossos movimentos e exercendo nossas competncias e sensibilidades solidrias, como nos ensina Hugo Assmann e Jung Mo Sung. Isto sem falar no meu prprio site, www.profjoaoabeauclair.kit.net , onde divulgo minhas aes de consultoria e oficinas de formao em educao e psicopedagogia.

Faz-se Psicopedagogia nesta mdia interativa? A Internet efetivamente uma mdia interativa fabulosa e essencial ao nosso tempo presente. Talvez no possa afirmar definitivamente que se faz Psicopedagogia com esta mdia interativa de forma direta, mas que com certeza ferramenta de importncia mpar para o seu desenvolvimento, isso inegvel. Mas, infelizmente, ainda h, por incrvel que parea resistncia em relao ao seu uso com este objetivo. Mas, no tenhamos pressa, afinal, como nos ensina o poeta espanhol Antonio Machado, caminhante, no h caminho, o caminho se faz ao caminhar. Adelante!

Leia sinopse do livro "PSICOPEDAGOGIA - TRABALHANDO COMPETNCIAS, CRIANDO HABILIDADES" Autor:JOO BEAUCLAIR; Editora: WAK EDITORA entrando no endereo: http://www.psicopedagogia.com.br/lancamento/lancamento.shtml

Publicado em 29/06/2004 16:57:00

Joo Beauclair - Doutorando em Interveno Psicossocioeducativa pela Universidade de Vigo,Campus de Ourense, Galcia Espanha. Palestrante e Conferencista Internacional. Autor de vrios livros sobre Educao e Psicopedagogia; Professor convidado por diversas instituies ministrar cursos de Ps-graduao em Educao e Psicopedagogia em diferentes regies do Brasil; Escritor, Arte-educador, Psicopedagogo, Mestre em Educao. homepage: http://www.profjoaobeauclair.net

O que Psicopedagogia?Todos ns aprendemos de forma diferente, uns aprendem mais rpido, outros mais devagar, uns so mais visuais, outros auditivos, por exemplo. H tambm diferentes

formas de ensinar. Os atos de aprender e ensinar esto to interligados que no possvel mais separ-los dentro do processo educacional. Como se aprende/ensina? Porque alguns aprendem outros no? Qual a origem da dificuldade em aprender determinado contedo/habilidade? So algumas das perguntas feitas pela Psicopedagogia. Seu objeto de estudo so os atos de aprender e ensinar, levando em conta o ser que aprende, ensina, modifica e modificado, em sua singularidade. A Psicopedagogia surge da necessidade de compreender o processo educacional de uma maneira interdisciplinar, buscando para este desafio fundamentos na Pedagogia, na Psicologia e em diferentes reas de atuao. Podem ser muitas as razes que determinam o sucesso ou o fracasso escolar de uma criana, como: fatores fisiolgicos, psicolgicos, sociais ou pedaggicos. A Psicopedagogia Clnica busca investigar as possveis dificuldades no processo educacional - observando os aspectos fsicos, sociais, emocionais e cognitivos - e intervir de modo a remover ou minimizar as barreiras que impedem ou dificultam a aprendizagem. O Psicopedagogo realiza entrevistas, avaliaes, atividades ldicas e diferentes instrumentos para identificar estas barreiras. Ele intervm orientando os pais, os professores e ajuda o prprio indivduo (ou grupo) a conhecer seus mecanismos de aprendizagem, entendendo-o como sujeito ativo e protagonista deste processo.Simaia Sampaio

1. O que a psicopedagogia? A Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo, portanto, um carter preventivo e teraputico. Preventivamente deve atuar no s no mbito escolar, mas alcanar a famlia e a comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas do desenvolvimento, para que possam compreender e entender suas caractersticas evitando assim cobranas de atitudes ou pensamentos que no so prprios da idade. Terapeuticamente a psicopedagogia deve identificar, analisar, planejar, intervir atravs das etapas de diagnstico e tratamento. 2. Quem so os psicopedagogos? So profissionais preparados para atender crianas ou adolescentes com problemas de aprendizagem, atuando na sua preveno, diagnstico e tratamento clnico ou institucional. 3. Onde atuam? O psicopedagogo poder atuar em escolas e empresas (psicopedagogia institucional), na clnica (psicopedagogia clnica). 4. Como se d o trabalho na clnica? O psicopedagogo, atravs do diagnstico clnico, ir identificar as causas dos problemas de aprendizagem. Para isto, ele usar instrumentos tais como, provas operatrias (Piaget), provas projetivas (desenhos), EOCA, anamnese. Na clnica, o psicopedagogo far uma entrevista inicial com os pais ou responsveis para conversar sobre horrios, quantidades de sesses, honorrios, a importncia da freqncia e da presena e o que ocorrer, ou seja, far o enquadramento. Neste momento no recomendvel falar sobre o histrico do sujeito, j que isto poder contaminar o

diagnstico interferindo no olhar do psicopedagogo sobre o sujeito. O histrico do sujeito, desde seu nascimento, ser relatado ao final das sesses numa entrevista chamada anamnese, com os pais ou responsveis. 5. O diagnostico composto de quantas sesses? Entre 8 a 10 sesses, sendo duas sesses por semana, com durao de 50 minutos cada. 6. E depois do diagnstico? O diagnstico poder confirmar ou no as suspeitas do psicopedagogo. O profissional poder identificar problemas de aprendizagem. Neste caso ele indicar um tratamento psicopedaggico, mas poder tambm identificar outros problemas e a ele poder indicar um psiclogo, um fonoaudilogo, um neurologista, ou outro profissional a depender do caso. 7. E o tratamento psicopedaggico? O tratamento poder ser feito com o prprio psicopedagogo que fez o diagnstico, ou poder ser feito com outro psicopedagogo. Durante o tratamento so realizadas diversas atividades, com o objetivo de identificar a melhor forma de se aprender e o que poder estar causando este bloqueio. Para isto, o psicopedagogo utilizar recursos como jogos, desenhos, brinquedos, brincadeiras, conto de histrias, computador e outras situaes que forem oportunas. A criana, muitas vezes, no consegue falar sobre seus problemas e atravs de desenhos, jogos, brinquedos que ela poder revelar a causa de sua dificuldade. atravs dos jogos que a criana adquire maturidade, aprende a ter limites, aprende a ganhar e perder, desenvolve o raciocnio, aprende a se concentrar, adquire maior ateno. O psicopedagogo solicitar, algumas vezes, as tarefas escolares, observando cadernos, olhando a organizao e os possveis erros, ajudando-o a compreender estes erros. Ir ajudar a criana ou adolescente, a encontrar a melhor forma de estudar para que ocorra a aprendizagem, organizando, assim, o seu modelo de aprendizagem. O profissional poder ir at a escola para conversar com o(a) professor(a), afinal ela que tem um contato dirio com o aluno e poder dar muitas informaes que possam ajudar no tratamento. O psicopedagogo precisa estudar muito. E muitas vezes ser necessrio recorrer a outro profissional para conversar, trocar idias, pedir opinies, ou seja, fazer uma superviso psicopedaggica. 8. Como se d o trabalho na Instituio? O psicopedagogo na instituio escolar poder: - ajudar os professores, auxiliando-os na melhor forma de elaborar um plano de aula para que os alunos possam entender melhor as aulas; - ajudar na elaborao do projeto pedaggico; - orientar os professores na melhor forma de ajudar, em sala de aula, aquele aluno com dificuldades de aprendizagem; - realizar um diagnstico institucional para averiguar possveis problemas pedaggicos que possam estar prejudicando o processo ensino-aprendizagem; - encaminhar o aluno para um profissional (psicopedagogo, psiclogo, fonoaudilogo etc) a partir de avaliaes psicopedaggicos; - conversar com os pais para fornecer orientaes; - auxiliar a direo da escola para que os profissionais da instituio possam ter um bom relacionamento entre si; - Conversar com a criana ou adolescente quando este precisar de orientao. 9. O que fundamental na atuao psicopedaggica?

A escuta fundamental para que se possa conhecer como e o que o sujeito aprende, e como diz Ndia Bossa, perceber o interjogo entre o desejo de conhecer e o de ignorar. O psicopedagogo tambm deve estar preparado para lidar com possveis reaes frente a algumas tarefas, tais como: resistncias, bloqueios, sentimentos, lapsos etc. E no parar de buscar, de conhecer, de estudar, para compreender de forma mais completa estas crianas ou adolescentes j to criticados por no corresponderem s expectativas dos pais e professores.

Resumo Este trabalho teve como objetivo analisar a lngua nas suas modalidades oral e escrita nas sries iniciais do ensino fundamental. E, atravs dele, analisar o desenvolvimento das crianas e seu relacionamento com a linguagem escrita, atravs da suas caractersticas e modalidades, muito antes de seu ingresso na escola. Aprender a ler significa aprender a ler o mundo, dar significado / significado a ele. Diante deste contexto, o trabalho proposto, objetiva elencar as principais concepes que norteiam o processo de leitura e escrita. Como marco terico inspirou-se nos estudos de Vygotsky, Freire, Cagliari, Ferreiro, Sole, Castro, Barbosa, entre outros. Quanto aos suportes metodolgicos, utilizou-se a pesquisa bibliogrfica interpretando-a como a busca de significao do contedo terico exposto pelos pesquisadores da rea e da descoberta dos contextos em que estas se fizeram. A escolha desse recurso reside no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenmenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente (GIL, 1994). Ao trmino deste trabalho possvel afirmar que a leitura est estritamente relacionada escrita, mas sua aprendizagem esta tradicionalmente ligada aos atributos lingusticos, culturais, sociais. Palavras-Chave: Desenvolvimento, aprendizagem, conhecimento prvio e nvel conceitual. Sumrio Introduo. Captulo I. Retrospectiva Histrica da Prtica de Leitura no Contexto Escolar: Nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental Captulo 2.1. O Aprender a 2.2. Os Nveis da Escrita: Um 2.3. A leitura 2.4 A leitura 2.5 As portas da leitura II Escrever Descoberta. escrita. escola

Ler Caminho e e

e de

a (RE) a a

Captulo III O Fator Estimulante No Processo Do Desenvolvimento Da Leitura E Escrita 3.1 Concepes de Alfabetizao 3.2.Como acontece a aprendizagem da escrita (hipteses de escrita) 3.3 Como acontece a aprendizagem da leitura Concluso Referncias Bibliogrficas Introduo. O presente estudo uma pesquisa exploratria, de natureza qualitativa, sendo caracterizado, segundo a natureza dos dados, como uma pesquisa bibliogrfica. Apresentao da distribuio e os objetivos dos captulos; Dessa forma, o presente estudo foi estruturado em trs captulos, a saber: O primeiro captulo aponta, a retrospectiva histrica do desenvolvimento da leitura e da escrita no contexto escolar, nas sries iniciais do ensino fundamental. O segundo captulo esclarece, a metodologia utilizada, fazendo um relato da problemtica de pesquisa, apresentando os principais questionamentos que a orientaram e descrevendo sucintamente, a forma como foi realizada a investigao e os participantes da pesquisa que foram entrevistados. O terceiro captulo trata da anlise e discusso dos dados obtidos, discutido-os luz da literatura e do referencial terico utilizado. Por fim, as consideraes finais, retomam sinteticamente as principais idias apresentadas ao longo do trabalho. A escolha do tema da presente pesquisa ocorreu em funo da crena de que a formao continuada clssica (cursos de reciclagem, palestras, treinamentos) no tem se adequado s reais necessidades dos professores. Sendo assim, a realizao da formao na prpria escola um grande passo nesse sentido, no somente porque ela constitui um coletivo de formao, mas tambm porque a formao acontece no local de trabalho do professor, no estando separada das prticas pedaggicas de sala de aula. Capitulo I. Este captulo nos remete aos dados histricos da leitura, conforme apanhado bibliogrfico. Retrospectiva Histrica da Prtica de Leitura no Contexto Escolar: Nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental. O surgimento dos livros didticos nas sries iniciais nas escolas do Brasil, diz respeito evoluo dos livros no Brasil, como tambm o desenvolvimento com relao leitura e os novos mtodos aplicados para o avano da aprendizagem nas escolas, possibilitando uma criana a ler. Neste captulo encontramos consideraes de FERREIRO,

TEBEROSKY, FREIRE e de outros pesquisadores que estudaram o processo da leitura e escrita das crianas. Evidencia-se a funo social da leitura, presente nos diversos usos da vida de cada individuo e sua grande influncia no aprendizado do leitor e do escritor. Apresenta metodologias do ensino e incentiva a arte de alfabetizar com texto num processo ativo. Quando desejamos viajar para outro pas precisamos de um passaporte, da mesma forma, o passaporte de leitor nos ajudar ir para outra terra, ou melhor, para muitas outras terras, essas terras pertencem a um mundo muito grande: o mundo dos leitores.(CHICAGO, p.29) Vrias reformas aconteceram no ensino entre as dcadas de 20 e 50, entre as quais, adotou-se o ensino multi seriado. Segundo GALVO (1999, p.9), os anos 50 e 70 foram marcados por multiplicidade de mtodos alternativos de ensino centrado do aluno e no mais na ao do docente. A expanso da escola pblica possibilitou o acesso educao a uma grande maioria da populao. Houve tambm um enorme avano da produo de livros; em conseqncias, o pblico leitor cresceria e se diversificaria na dcada de 70. Cada livro passa a ter um tempo menor de utilizao na escola, pois as mudanas constantes ocasionaram a necessidade de atualizao contnua. No decorrer dos anos, ampliaram-se s oportunidades de leituras Muitos recursos foram inventados para facilitar o ato de ler. Com a revoluo tecnolgica, estes recursos, entre os quais o lpis e o papel, que vieram modificando e revolucionando o ensino nas escolas primrias. Com os recursos disponveis, surgem outras modificaes; a forma pela qual a criana aprende a ler e a escrever. Durante alguns anos, a leitura era utilizada apenas como suporte para as aulas de gramtica e no era trabalhada no sentido de formar leitores intelectualmente autnomos, com liberdade de escolher livros para interpretar com clareza. Para isso, faz-se necessrio que os alunos tenham, desde cedo, acesso a todo tipo de leitura, principalmente, de leituras infantis, que colaboram significativamente para a formao global do indivduo. Nesse sentido, a leitura est intimamente relacionada com o sucesso da tecnologia em contexto especfico para tais fins. Nessa perspectiva, aprender a ler no tem um fim em si mesmo; no basta memorizar os smbolos da escrita e saber junt-los, usando apenas a codificao e a decodificao. Entende-se que o contedo usado tambm pr-texto para desenvolver funes cognitivas e operaes mentais, tais como identificar, analisar, selecionar, organizar, comparar, diferenciar, representar mentalmente, levantar hipteses, promover relaes virtuais e outros que, se bem desenvolvidos, beneficiaro a criana em outras situaes de raciocnio. Para aprender a ler o no leitor deve se relacionar com os textos que leria se soubesse ler para viver o que vive. O ambiente deve comportar-se com o no leitor, com se ele j possusse os saberes que deve adquirir. (FOUCAMBET in: salto para o futuro. 1999 p.99). O ato de ler deve-se iniciar nos primeiros anos e antes mesmo do ingresso da criana na escola. Pais que leram para seus filhos em voz alta, diferentes

textos com histrias infantis, textos literrios, textos jornalsticos, receitas ou mesmo listas de compras ou outros, obtiveram em conseqncia crianas que fazem da atividade de leitura um prazer, apresentando maior xito na escola, pois se desenvolvem com grande facilidade, j que tem uma maior familiaridade com os textos escritos. No entanto, observa-se que a maioria dos alunos, que chega a sala de aula so advindos de lares que no incentivam para o mundo da leitura. Diante das evidncias, h uma preocupao por parte dos educadores, principalmente, nas escolas do ensino fundamental, em incentivar a criana a ler. Devendo a sala de aula ser um bero de futuros escritores, artistas, se os educadores fizerem da literatura infantil e da leitura de outros textos um momento de lazer, onde o aluno sinta prazer em ler uma histria, e no a veja como uma tarefa escolar a cumprir. Nas escolas, deve-se haver um cantinho especial para a leitura, e as crianas devem ter muitas oportunidades de folhear os livro, e l-los individualmente e em grupos; as histrias lidas por alguns devem ser socializadas com os demais, e este um trabalho que deve ser organizado pelo docente.A leitura, como prtica social, sempre um meio, nunca um fim..(PCN, Lngua Portuguesa, v.2, p.57). Para que a criana aprenda com os textos a gostar de ler, preciso tambm que o educador goste de ler e transforme sua sala de aula em um ambiente alfabetizador. Trabalhando as diversidades de textos, como: rtulos, parlendas, msicas, receitas, jornais e outros, permitindo que a criana compreenda as diferenas de interpretao, do significado de cada escrito, que muda conforme o gnero textual. O processo de leitura tem sido concebido por vrios educadores, durante muitos anos, como algo adquirido pela memorizao. Ento se ensinou durante dcadas a ler e escrever seguindo uma seqncia lgica de contedos. Primeiro aprendiam-se as letras do alfabeto, iniciando-se pelas vogais, encontros voclicos; depois, consoantes, famlias silbicas, formao de palavras e, frases. E, finalmente, as crianas estariam prontas para iniciarem a escrita de textos, ou seja, copiarem textos prontos e sem sentido. Era comum solicitar que os aprendizes da escrita copiassem textos do tipo: Eva viu a uva; este, como outros de mesmo gnero, no tem significados, no fazem a criana pensar, no desenvolvem a criatividade, apenas tem a funo de fixar as slabas estudadas, decorando-as pela repetio constante. Para aprender a ler, no basta conhecer os sistema de escrita, mas conhecer as caractersticas da linguagem escrita, que mudam conforme o gnero do texto. Continuar alfabetizando pelo mtodo sinttico, que parte destas letras para as palavras, ensinando ao aluno como realizar os passos seguintes, insistindo nas orientaes fonolgicas aos alunos pr silbicos que no possuem nenhum esquema, sequer, para soletrar palavras silbicas, no o melhor caminho. Apesar de apresentadas com dois sub-blocos, necessrio que se compreenda que leitura e escrita so prticas complementares, fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente no processo do letramento. (PCN, Lngua Portuguesa, v.2, p.52) Manter este tipo de atividade persistir no erro da escola tradicional, que considera o aluno uma tabula rasa e despeja sobre ele uma srie de informaes sem preocupar-se

em como sero recebidas. Porm, esperar que as crianas atinjam operaes mentais e avancem sozinhas outro erro, pois o processo no to natural, os alunos precisam de informaes do meio para que organizem suas hipteses, desequilibrem-se e as reorganizem. Ensinar a ler e a escrever continua sendo uma das tarefas mais especificamente escolares; muitas crianas fracassam j nos primeiros passos da alfabetizao. Frente a essa problemtica e em busca de caminhos que minimizassem, e, at mesmo, erradicassem este entrave do processo ensino-aprendizagem, atravs de pesquisas, ANA TEBEROSKY e EMLIA FERREIRO, desde 1974, travaram uma intensa pesquisa com o objetivo de mostrar que existe uma nova maneira de encarar esse problema, que atinge tanto o educando quanto o educador. As dificuldades encontradas no processo de aquisio de leitura e de escrita so fatores que interferem na aprendizagem do aluno. As pesquisadoras ainda asseguram que a aprendizagem da leitura e da escrita, entendida como questionamento a respeito de sua natureza e de sua funo se propem a resolver problemas e tratam de solucion-los, seguindo sua prpria metodologia. Para isso deslocou-se a questo central da alfabetizao do ensino para a aprendizagem. Partindo de como se deve ensinar e como, de fato, se aprende. (FERREIRO E. e TEBEROSKY, p. 72; 1985.) As crianas aprendem a ler participando de atividades de uso da escrita junto com pessoas que dominam esse conhecimento. Aprendem a ler quando acham que podem fazer isso. difcil uma criana aprender a ler quando se espera dela o fracasso. difcil tambm a criana aprender a ler se ela no achar finalidade na leitura. No entanto, os novos estudos a respeito da educao dizem que, quanto mais prximas s prticas pedaggicas estiverem das prticas sociais, mais as crianas vero sentido no que estudam, e escrevem, podero estabelecer relaes, desenvolvero sua imaginao e se tornaro produtoras culturais. O domnio da lngua tem estreita relao com a possibilidade de plena participao social, pois por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constri vises do mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo comprometido com a democratizao social e cultural atribui escola a funo e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingsticos necessrios para o exerccio da cidadania, direito inalienveis de todos. Essa responsabilidade tanto maior quanto menos for o grau de letramento das comunidades em que vivem os alunos. Considerando os diferentes nveis de conhecimento prvio, cabe escola promover a sua ampliao de forma que, progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes nas mais variadas situaes(PCN, Lngua Portuguesa, v.2, p.23). Partindo da teoria de FERREIRO (2000), a prtica de cada professor (a) pode variar de acordo com a sua experincia e com os princpios que norteiam seu trabalho. Apesar de todas as dificuldades enfrentadas, cabe ao profissional dominar uma teoria e acreditar

em sua capacidade de desenvolver um bom trabalho. Para isso, necessrio que conhea diferentes maneiras de se trabalhar de forma agradvel com linguagem oral e escrita, favorecendo o avano do aluno de um nvel de aprendizagem a outro. A linguagem oral est presente no cotidiano e nas vrias prticas das crianas desde seu nascimento e lhes possibilita comunicar idias, pensamentos e intenes de diversas naturezas. O aprendizado acontece na interao entre os seres, quando estes compreendem no s o que a escrita das palavras representam, mas tambm de que forma ela representa a linguagem. Sobre a linguagem e a escrita das palavras, encontrase em (PCN, Lngua Portuguesa; p. 35) que, Entre palavras e combinaes de palavras, as pessoas circulam, vivem, morrem e palavras so, finalmente, mas com que significado que no sabem ao certo. A partir das novas concepes construdas por meio de leituras prticas de sala de aula, baseando-se em seus prprios conhecimentos ou esquemas cognitivos, isto , capacidade de formular, confirmar ou rejeitar hipteses referentes s leituras, h vrias maneiras de cativar o estudante, apresentar livros de vrias qualidades, ou seja, livros que abordem temas que desperte o interesse dos mesmos, que faam sentido para ele; levar o aluno biblioteca, solicitar que tragam livros de suas casas ou emprestados de amigos. Escolher os mais interessantes para ler, realizar um dia por semana ou momentos de leitura quando todos podero escolher um livro para ler inclusive o professor, sem que essa atividade seja acompanhada de alguma cobrana. Segundo FERREIRO (2002, p.10), a escrita pode ser concebida como um sistema de cdigo e de representao. Como cdigo, os elementos j vm prontos e como representao, a aprendizagem se constitui em uma construo pela criana. Ao trabalhar a escrita como cdigo, o ensino privilegia os aspectos preceptivos e motor, relao grafia e som e o significado desconsiderado. LURIA (2003, p.65), afirma que a criana precisa entender que a escrita, um sistema simblico, de representao da realidade, que no tem significado em si, mas representa um outro contexto. De acordo com BARBOSA (1990, p.30), de modo geral, os mtodos tradicionais de alfabetizao so caracterizados por um sistema fechado e o processo de aquisio da linguagem escrita visto como algo exterior ao indivduo. A partir de ento, esses mtodos fazem uma anlise racional dos seus elementos, partindo de aspectos simples para os complexos, ou seja, primeiro aprendem-se as letras e depois as slabas, palavras e frases. Nessa perspectiva, a aprendizagem percebida como o somatrio desses elementos mnimos. A criana aprende atravs da repetio seguindo um modelo pr-estabelecido. A aprendizagem torna-se, portanto, um processo mecnico e repetitivo, no levando em conta, o contexto scio-histrico, nem o desenvolvimento psicolgico da criana. Exige-se dela adaptao ao mtodo e no o mtodo a ela. Assim, no leva criana a compreenso do texto uma vez que cobrada uma leitura mecnica cuja compreenso negada, a partir dos exerccios de interpretao de textos, que no permitem que a criana seja sujeito de sua leitura. Conforme BARBOSA (1990, p.7) um equvoco ensinar a lngua escrita a partir de partes menores, letras, slabas, palavras de forma separadas, pois na vida a criana fala e interpreta, aprende a ler, ver as coisas no seu sentido completo e por inteiro e no parte,

por parte. Segundo este autor (p.40), as pesquisas demonstram que perceber as coisas por inteiro mais significativo e relevante para as crianas. Elas entendem com mais facilidade quando tm a viso do todo. Nesse sentido, o texto mais fcil de compreenso do que letras, slabas e palavras. Deve-se, portanto, ensinar a partir de textos variados e significativos para as crianas. As pesquisas na rea da leitura comprovam que num lanar de olhos a criana percebe o todo da palavra. FERREIRO (2001, p.12) discordando dos mtodos tradicionais, tambm afirma que as dificuldades das crianas na aquisio da lngua escrita so de ordem conceitual e no questo de fcil e de difcil, simples e complexo ou problema perceptivo, como pensam as teorias dos mtodos. O leitor usa vrias estratgias, faz seleo: leitor se atm apenas aos ndices teis, desprezando os irrelevantes; antecipao: prev o que ainda estar por vir, com base em informao explicita e em suposies, antecipando o significado; inferncia: capta o que no est dito no texto de forma explicita, l o que no est escrito; verificao: controla a eficcia ou no das demais estratgias, confirma ou no as especulaes realizadas.(SOLIGO, 2000, p.21). Atualmente, quando uma criana passa a freqentar uma escola, j tem certa familiaridade com o lpis e o papel, muitas vezes at anseia por aprender a ler e a escrever, mas certamente, sequer pode imaginar o processo evolutivo da escrita no mundo acadmico. Percebe-se que o desenvolvimento da lngua tanto na modalidade oral como na escrita, d-se num processo discursivo, dialgico numa relao da criana com o objeto de estudo e o outro, corroborando a fala de SOUZA (2003, p. 30) que ressalta que () o sujeito no interage nem se comunica com o outro por meio de letras ou de slabas, mas de enunciados com unidade de sentido. Capitulo II. Este captulo tem por objetivo ressaltar a aprendizagem da leitura e escrita e suas implicaes nas didticas. 2.1. Aprendendo a Ler e a Escrever O aprendizado da leitura e da escrita, durante muito tempo foi tido como, Processo que somente ocorria na escola. sabido, que isto no necessariamente uma verdade, este princpio de que a leitura e escrita, Somente eram apresentadas criana que tivesse acesso as escolas, deixou de ser parte de uma conscincia coletiva, pois, constatou-se que este processo de aprendizado transcende espaos escolares. Prtica usual durante longa data, a questo de considerar este aprendizado totalmente ligado escola, fez com que, por exemplo, fossem criados meios didticos, tais como a cartilha, destinados ao perodo de alfabetizao. Sabe-se que dentro desta concepo tradicional de alfabetizao, a criana necessita dominar o mecanismo considerado de

base na aprendizagem da leitura e da escrita, ou seja, a cartilha. (CAPOVILLA, Alessandra G.S. e CAPOVILLA, Fernando Alfabetizao: Mtodo fnico So Paulo: Memnon, 2002). H muitas diferenas e divergncias entre os autores das cartilhas, mas em todas elas, o princpio a dependncia do sistema de escrita em relao ao sistema oral, transformando o signo em signo oral num primeiro momento, para depois chegar compreenso. O oral, aqui, o medidor da compreenso (CAPOVILLA, Alessandra G.S. e CAPOVILLA). Frank Smith (1999), em seu prefacio do Understanding Reading diz que: As crianas aprendem a ler no por causa dos programas prontos de ensino, mas porque os professores conseguem fazer com que elas encontrem um sentido para o ensino que recebem. na sabedoria e na intuio do professor que devemos confiar, desde que estes disponham das bases necessrias para tornar, em sua classe, decises que s cabem e eles tomar. (pg. 56). Mas a escrita ultrapassa sua estruturao e a relao entre o que se escreve e, como se escreve demonstra a perspectiva de onde se enuncia e a intencionalidade das formas escolhidas.(Guimares, 1995,08) A leitura ultrapassa a mera decodificao porque um processo de (re) atribuio de sentidos. 2.2. Os Nveis da Escrita: Um caminho de (RE) Descoberta Compreender conhecer o processo da construo e reconstruo do pensamento diante da prpria experincia, sendo, portanto, importante interao desta para o redescobrimento de uma ao. Para melhor compreender o processo de construo da escrita, se faz necessrio fazer uma abordagem sobre os nveis de construo da escrita que, de acordo com as pesquisadoras e Emlia Ferreiro e Ana Teberosk so: prsilbico, silbico, silbico alfabtico e alfabtico. Inserir a criana no mundo letrado permitir que ela seja a construtora de seu prprio conhecimento, tendo em vista sua forma de conhecer e compreender o mundo que a cerca. Nesse sentido, a escrita uma linguagem representada, onde as palavras sobrevivem a todo tempo guardadas pela memria da humanidade e transmite, por meios de ensinamentos valiosos, todo o seu potencial atravs do processo ensino aprendizagem. O processo de desenvolvimento da escrita da criana no resulta de uma simples cpia realizada de forma mecnica e tradicional, mas um processo de construo pessoal. Portanto, entende-se que a evoluo da escrita alfabtica dar-se- de forma processual, onde a criana passar por diferentes etapas at chegar ao domnio satisfatrio da prpria lngua. Durante o desenvolvimento construtivo da leitura e escrita, a criana passa por fases de grande significao no seu processo de desenvolvimento cognitivo. O nvel pr-silbico: caracteriza-se por uma busca de diferenciao entre as escritas produzidas sem uma preocupao com as propriedades sonoras da escrita. Nesse nvel, a criana explora tanto critrios quantitativos (varia a quantidade de letras de uma escrita para outra, para obter escritas diferentes) ou critrios qualitativos (varia o repertrio das letras ou a posio das mesmas sem alterar a quantidade). Exemplo: cavalo pode ser

escrito ALTOZNXEO e tomate pode ser LOZTNXADA (outras letras). No existe uma relao entre fonema / grafismo. J o nvel silbico: vem se caracterizar pela correspondncia entre a representao escrita das palavras e suas propriedades sonoras. a descoberta de que a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra pode ter correspondncia com a quantidade de partes que se reconhece na emisso oral. Essas partes so as slabas e em geral, a criana faz corresponder uma grafia a cada slaba. Podem servir qualquer letra ou existir um a associao do som com a letra convencional. Exemplo: TO MA TE que pode ser escrita como OAE ou LXO O A E. Esse nvel representa um salto qualitativo da criana que supera a etapa da correspondncia global entre a forma escrita e a expresso oral atribuda. A hiptese silbica uma construo da criana, que no transmitida pelos adultos e pode coexistir com formas estveis, isto , palavras que a criana aprendeu a escrever globalmente. Exemplo: A PA TO PAPAI. U LAP

No nvel silbico-alfabtico, a evoluo do nvel silbico leva a criana a estabelecer que as partes sonoras semelhantes entre as palavras se exprimem por letras semelhantes. Nesse nvel, existem duas formas de correspondncia entre sons e grafias: silbica (slaba o som produzido por uma s emisso de voz) e alfabtica (anlise fontica e / ou anlise dos fonemas, que so os elementos sonoros da linguagem e tem nas letras o seu correspondente). (O conjunto de letras, o alfabeto), ou seja, a criana escreve parte da palavra aplicando a hiptese silbica de que para se escrever uma slaba necessrio apenas uma letra, e parte da palavra analisando todos os fonemas da slaba. Exemplo: Para cavalo podem aparecer: Alfabtica silbica ou alfabtica silbica alfabtica. CA VO CA U LO Ou ainda: CAIAL OMAAE. Nesse processo, o nvel alfabtico caracteriza-se pela correspondncia entre fonemas e grafias. Existe a compreenso da escrita alfabtica, onde todos os fonemas devem estar representados. A anlise se aprimora e possvel a compreenso de que uma slaba pode ter uma, duas ou trs letras. Portanto, importante que o professor analise as representaes sobre a escrita que a criana realiza, tendo em vista organizar atividades que favoream as crianas a refletirem sobre a escrita durante o processo de alfabetizao. nessa perspectiva que Ferreiro (1991, p. 41) afirma: preciso mudar os pontos por onde ns fazemos passar o eixo central das nossas discusses. Temos uma imagem empobrecida da lngua escrita: preciso re-introduzir, quando consideramos a alfabetizao, a escrita como sistema de representao da linguagem. Temos uma imagem empobrecida da criana que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de ouvidos, uma mo que pega um instrumento para marcar e um aparelho fonador que

emite sons. Atrs disso h um sujeito cognoscente, algum que pensa que constri interpretaes, que age sobre o real para faz-lo seu. O professor precisa valorizar o que a criana j sabe desde os primeiros momentos de vida escolar. preciso conscientizar o professor de que as crianas quando chegam escola, j sabem de vrias coisas sobre a lngua materna. O conhecimento passa a ser construdo atravs da interao do sujeito com o objeto, cabendo ao professor criar oportunidades que venham a favorecer o desenvolvimento da escrita atravs das prprias experincias que o aluno traz do meio onde vive ocasionando assim uma situao de ensino aprendizagem. Segundo Ferreiro (apud Teberosk, 1981, p. 12): A escrita no um produto escolar, mas sim, um objeto cultural, resultado do esforo coletivo da humanidade (). De acordo com a autora, a escrita fruto das atividades existentes entre as pessoas e do contexto social a qual se est inserido, sendo, portanto, uma atividade mental adquirida de acordo com o interesse pessoal, grupal e social. Para que o aluno no encontre dificuldades no desenvolvimento do processo que a conduz sua verdadeira funo no mundo da leitura e escrita, necessrio que o professor do Ensino Fundamental considere os conhecimentos prvios do aluno durante a sua alfabetizao. Antes de ensinar a escrever, preciso saber o que os alunos sabem sobre a escrita, qual a sua utilidade e com base nesse diagnstico, o professor programar atividades que sejam adequadas a cada nvel das turmas existentes na escola. Na viso de Ferreiro e Palcio (1987 p. 102): Antes que a escrita aparea como uma tarefa escolar iniludvel, antes que a criana seja iniciada nos rituais da alfabetizao, a escrita existe. A escrita existe muito antes de a criana chegar escola, pois desde muito cedo ela interage com uma diversidade de textos independentes da escola, e que fazem parte do seu convvio social, procurando apenas serem instigados e inseridos na vivncia escolar. A escrita, no seu sentido real, faz parte do cotidiano das crianas, e que precisa ser dimensionada s novas formas de entender o mundo que, de maneira geral, precisa ser interpretado de forma letrada e contextualizada aos novos paradigmas da sociedade do conhecimento. Para Vygotsky (apud Fontana 1997, p. 180): A escrita maior do que um sistema de formas lingsticas com o qual o sujeito se confronta, esforando-se por compreend-lo. Ela uma forma de linguagem, uma prtica social de uma sociedade letrada. A escrita vista como funcionamento social pelo qual o homem convive espontaneamente, sendo, portanto, um ato cultural e parte integrante da humanidade, pois faz parte no s do cotidiano escolar, mas que est relacionada ao social da criana e , por isso mesmo, uma forma de construo da linguagem centrada num processo cultural pertinente vida do ser humano. 2.3. A Leitura e a Escrita.

A escrita surgiu na vida do homem a partir da necessidade social de se comunicar em um sistema pictogrfico e inicialmente no apresentava uma relao com a fala. Ela tem origem no momento em que o homem aprendeu a comunicar seus pensamentos e sentimentos por meio de signos. Pode-se dizer que a pintura foi um antecedente da escrita. Esse sistema de comunicao expressava apenas as idias visuais. Segundo Gelb, (apud Macedo, 1995, p. 194) a escrita existe somente em uma civilizao e uma civilizao no pode existir sem a escrita. Na verdade, uma substncia da humanidade, esta por sua vez, consiste na organizao da cultura de um povo, e contribui para aperfeioar os cdigos escritos, sendo necessrio que cada indivduo estabelea uma relao entre a escrita e a cultura a qual est inserida. Esse sistema de comunicao expressava apenas as idias visuais, inicialmente no apresentava uma relao com a fala. Esta surgiu acompanhada de um notvel desenvolvimento das artes e Na viso de Ccco e Hailler (1995 p. 45): O homem pr-histrico j lia os sinais da natureza e os interpretava, assim como tentava reproduzir mensagens nas pedras e rochas. Isso deu origem aos primeiros pictogramas com inteno expressa de comunicar, embora esses desenhos primitivos no assegurassem uma mensagem precisa para seus semelhantes. Na pr-histria houve, ento, a representao das palavras por meio de desenhos, numa determinada ordem, isto , havia um significado para cada desenho. Essa tentativa de representar o mundo foi utilizada por diferentes povos, em diferentes pocas. Ocorreu com os sumrios, com os chineses e com os egpcios, que chegaram a construir uma escrita com seiscentos pictogramas. Segundo Cagliari (1993, p. 106), A histria da escrita vista no seu conjunto, pode ser caracterizada em trs fases distintas: a pictrica, a ideogrfica e a alfabtica. A histria da escrita pode ser descrita da seguinte forma: a fase pictrica se distingue pela escrita atravs de desenhos ou pictogramas, os quais aparecem em inscries antigas, mas que podem ser vista de maneira mais elaborada nos contos Ojibwa da Amrica do Norte, na escrita asteca, nas histrias em quadrinho, entre outros. Os pictogramas no esto associados a um som, mas imagem do que se quer representar. Consistem em representaes bem simplificadas dos objetos da realidade e um exemplo mais recente dessa fase so as historinhas em quadrinhos. Os pictogramas no so associados a um som, mas imagem do que se quer representar. Consistem em representaes dos objetos da realidade. Segundo Kato (1995 p. 13): Alm do sistema pictogrfico, outro precursor da escrita so os recursos de identificao mnemnicos, como os smbolos usados por indgenas para registrar o tempo. A etapa lexical-silbica inicia-se por volta de 3.100 a.C. com os sistemas pictogrficos, cujas formas sofrem um processo de estilizao para facilitar o traado e cujo uso gradativamente convencionalizado. Kato (1995, p. 15), tambm ressalta que: Foram os fencios, com seu esprito prtico de comerciantes, que se apossaram da complicada escrita lexical-silbica dos egpcios, derivada dos hierglifos, e dela extraram 24 smbolos, os mais simples, para formar o silabrio. Este silabrio era constitudo

apenas de consoantes, sendo que, esporadicamente, as semiconsoantes (w e y) serviam para representar as vogais (u, e, i). A fase ideogrfica caracteriza-se pela escrita, atravs de desenhos especiais chamados ideogramas. Esses desenhos foram, ao longo do tempo, perdendo alguns traos mais representativos das figuras retratadas e tornaram-se umas simples convenes da escrita. As letras do nosso alfabeto vieram desse tipo de evoluo, sendo que as escritas ideogrficas mais importantes so a egpcia, a mesopotmia, os escritos da regio do mar Egeu e a chinesa. A fase alfabtica caracteriza-se pelo uso de letras, que tiveram origem nos ideogramas, mas que perderam o valor ideogrfico, assumindo uma nova funo da escrita: a representao puramente fonogrfica. O ideograma perdeu seu valor pictrico e passou a ser simplesmente uma representao fontica. As idias so representadas graficamente por sinais convencionais (letras) que reproduzem os sons dos vocbulos correspondentes na lngua falada. Foi o silabrio fencio que os gregos tomaram emprestado para a base de sua escrita. A partir da, a colocao da vogal depois da consoante se firmou entre os gregos como norma. Dessa forma, passou-se da escrita silbica para a escrita alfabtica. A descoberta do alfabeto ocorreu no sculo X a. C, e Kato (1995) apoiando-se em Gelb cita que: Embora os sistemas orientais da escrita tivessem tido o mesmo tipo de desenvolvimento do sistema que evoluiu para o alfabeto grego, apenas esse segundo sistema chegou ao alfabeto. A escrita que se fala deriva do ramo da escrita grega e, embora a escrita alfabtica tenha sido concebida para representar a fala, ela no chega a ser fontica. Cagliari (1993 p. 109) afirma que: Os sistemas mais importantes so o semtico, o indiano e o grecolatino. Desse ltimo provm o nosso alfabeto (latino) e o cirlico (grego), que originou o atual alfabeto russo. Barbosa (1997 p. 37) assinala trs grandes avanos na construo histrica da escrita: O princpio Sumrio da fonetizao; a escrita silbica semtica ocidental; o alfabeto grego. E ainda afirma que: Durante os ltimos 2.55 anos, o alfabeto conquistou a civilizao, espalhou-se pelo planeta. Mas durante esse largo perodo, os princpios da escrita no sofreram qualquer modificao. As centenas de alfabetos existentes no mundo, por mais diferentes que sejam no seu sistema exterior, foram estabelecidos e permanecem segundo os princpios da escrita grega. Cagliari (1993, p. 103) tambm comenta que:A escrita seja qual for, tem como objetivo primeiro permitir a leitura. A leitura uma interpretao da escrita, que consiste em traduzir os smbolos escritos em fala. Alguns tipos de escrita se preocupam com a expresso oral e outros apenas com a transmisso de significados especficos, que devem ser decifrados por quem habilitado. Observa-se na fala do autor, que a escrita uma ferramenta provida da leitura, j que esta um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo atravs do significado do texto. O ensino da Lngua Portuguesa, por sua vez, tem se preocupado somente com a

escrita, chegando mesmo a se preocupar mais com a aparncia da escrita do que com o que ela realmente faz e representa, tornando-se, portanto, indesejada por quem no a domina. Com relao histria da escrita. Mool (1996, p. 63) expressa que: A escrita origina-se quando o homem, pelas necessidades scio-econmicas do contexto, aprende a comunicar seus pensamentos, atos e sentimentos, por meio de signos que, superando o carter arbitrrio inicial vo se tornando inteligveis para outros homens, que compreendem seus significados. A necessidade de sobrevivncia do indivduo foi responsvel pelas primeiras formas de comunicao escrita. Esta, por sua vez, no surgiu de repente, sua construo aconteceu pouco a pouco de acordo com os interesses do homem e das condies existentes no meio, pois desde os tempos pr-histricos, j se usava a escrita em forma de desenho para contar fatos e acontecimentos. E, de acordo com a necessidade humana, o homem foi aperfeioando a escrita como meio para a sua prpria sobrevivncia. Portanto, a escrita uma ferramenta necessria e imprescindvel para a evoluo de conhecimento e comunicao com o mundo. A escrita um cdigo e representa o que se pensa ou se fala. Ela foi evoluindo paulatinamente atravs da necessidade de cada povo em querer desvendar e interpretar sua forma de comunicao, sendo esta necessria para o conhecimento humano, passando a ser um marco histrico da passagem entre a Pr-Histria e a Histria. 2.4. A Leitura e a Escola. Questes inerentes leitura e ao prprio ato de ler vem sendo muito discutidas, principalmente, no decorrer das ultimas duas dcadas. No contexto de atuao da equipe escolar das questes relativas leitura e,aos gestos de ler vm sendo discutido, j a mais de duas dcadas. O ato de ler, antes restrito a ambientes fechados, hoje, acontece em todos os lugares. L-se na escola, em casa, mas o grande progresso, est no ato de ler que se propaga nas placas, nos letreiros, nas ruas e nibus. Nossa poca propagadora de inmeras mensagens escritas, que no se difundem apenas atravs dos textos contidos nos livros, mas atravs de panfletos, placas, avisos luminosos, outdoors, enfim, meios de comunicao via escrita no alcance de todos.(CEM Darcy Marinho Tocantins 31-Maio-2007.) Pode-se dizer que nos ltimos sculos, a leitura passou a estar,Indissociavelmente ligada escrita. E a histria de vida do homem, na era moderna e contempornea, pontuada por documentos escritos, dos quais o prprio homem no pode dissociar-se. Muitas e diferentes so as circunstncias da vida e, por isso as pessoas produzem, suas leituras de modo diversificado. Todas as formas de ler so relevantes, devendo, pois ser contempladas. Como estender a todos os indivduos de uma comunidade letrada, a possibilidade de desenvolver de forma satisfatria um domnio de leitura?

Com poucas discordncias, desde as reflexes de Durkheim (1947) at hoje,(Nvoa, 1991), a escola sempre foi vista como responsvel pela transmisso de um saber consagrado como til para a manuteno de uma ordem baseada na diviso do trabalho social. No passado, e de certa forma ainda hoje, a escola sempre apresentou a tendncia de introduzir barreiras entre seus nveis e respectivos pblicos. Ambgua por natureza, a escola responsvel tambm pela expanso do acesso ao conhecimento ao mesmo tempo em que pode contribuir para o fortalecimento de saber restrito para poucos (Bourdieu, 1998). Atualmente, considerando uma realidade mais contempornea, possvel identificar, uma complexidade maior no interior do sistema escolar A escola para as massas no mais propaga uma coerncia em seus projetos educativos. Se anteriormente a escola era regulada de maneira muito firme, com pblicos e projetos educativos. (Dubet, 1996). No processo de aprendizagem, o professor funciona como um mediador facilitando, o desenvolvimento, desde cedo, dos gestos de leitura e escrita da criana, que principalmente nas sries iniciais, apresentam-se de forma bastante informal e criativa, mas que, no entanto necessitam de intervenes, para que atinja graus cada vez mais elevados e, aproximados da aquisio da linguagem formal. Enquanto mediador neste processo de aprendizagem da leitura e da escrita, o professor tem o dever de atuar, antes de tudo, como um leitor. Aquele que dar sugestes e trar artigos curiosos, dever ser um grande pesquisador, pois este ser o caminho para que se possam incentivar seus alunos a ler, ouvir o que se l, enfim, criar um hbito sadio e enriquecedor. .(Jaqueline Maria Della Torre Martins, 10 de junho de 2009). Alves (1993, p. 66) comenta que: Quando o aluno erra, o professor d a resposta tida como certa, faz com que ele reproduza. O erro no entendido como um momento do processo de aprendizagem, como uma hiptese que o aluno lana mo rumo resoluo do problema, que lhe, foi colocado. Ao contrrio ele sempre afastado, estigmatizado como algo ruim, em contraposio ao bom, ao correto que seria esperado. O professor bem formado compreende que o erro quando discutido deve ter como propsito responder s necessidades imediatas das crianas ajud-las, a ampliar seus conhecimentos sobre o sistema convencional da escrita. Sendo que no processo inicial da aprendizagem da leitura e da escrita, os erros no devem ser avaliados em termos de certo ou errado, pois as crianas esto em processo de construo. Essas novas teorias devem fazer parte da vida do professor, porm existem dificuldades em entend-las, provocando uma srie de problemas na vida da criana e ao professor. O fato que essas teorias so colocadas para o professor de cima para baixo e posta sem discusso, como soluo para os problemas do processo ensino e aprendizagem. Essa postura faz com o educador, aquilo que o ensino tradicional faz com as crianas: desconsidera o seu saber e experincia anteriores. Concordo com Aquino (1998, p.47-49), quando diz que o professor tem muito conhecimento e idias baseadas na sua experincia de vida como profissional e como aluno, e que quando revelado, pode contribuir de forma significativa para o sistema

educacional. Portanto, necessrio ouvi-lo. preciso recuperar esse conhecimento que o professor acumulou ao longo de sua prtica, coisa que nenhuma teoria faz. 2.5. As Portas da Leitura. No exagero dizer que o ato de ler tem muitas faces. L-se para ampliar os limites do prprio conhecimento, para obter informaes simples e complexas; l-se para saber mais sobre o universo factual; l-se em busca de diverso e de descontrao e, por meio da literatura de fico da poesia, l-se para chegar ao prazer do texto. Prazer que resulta de um trabalho intelectual intenso, de um corpo-a-corpo, em diferentes nveis, que se instaura entre o leitor e sua experincia prvia do mundo e o autor e seu texto de arte. So muitos os gestos de leitura e diferentes os textos que circulam nas instituies e grupos sociais. Obras tericas, menos e mais complexas, juntam-se, em estantes de residncias at em bibliotecas escolares, a manuais didticos. Textos literrios refinados convivem com escritas voltadas ao puro entretenimento, verses simplificadas de obras clssicas, dividem espao com os originais que lhe deram vida. Alm de revistas, quadrinhos e jornais, os textos que aparecem na mdia eletrnica estreitam mais e mais seus laos com produtos tradicionais. Diante de tal viso caleidoscpio, preciso administrar diferenas e proceder a escolhas cuidadosas para orientar as mltiplas leituras possveis.(ROCCO, M. T. F. Literatura / Ensino: Uma Problemtica, 2. ed., So Paulo, tica, 1993). O ato de ler oferece a possibilidade de uma livre participao social do homem na sociedade, transcendendo de forma reflexiva, crescendo progressivamente e ampliando o seu entendimento das coisas que o cercam. Nesse aspecto, a leitura representa um instrumento de grande poder nas mos daqueles que a detm. Numa sociedade letrada, cabe escola o papel de ensinar a criana a ler e escrever com competncia, formando cidados conscientes e crticos. Deve-se tornar to somente um plo cultural na qual o conhecimento sistematizado possa ser adquirido pela sociedade e deve estar vinculado realidade, proporcionando ao individuo um leque de possibilidades de atuao no mundo em que vive. Ler, portanto, significa colher conhecimentos e o conhecimento sempre um ato criador, pois me obriga a redimensionar o que j est estabelecido, introduzindo meu mundo em novas series de relaes e em um novo modo de perceber a quem me cerca. Quando leio sou, pois, criadora, uma transformadora de ordem, Sempre. E no existe revoluo maior de que se opera em todo ato de fala ou de leitura. Com a leitura, o homem adquire conhecimentos e obtm vantagens pessoais. Ela e o veiculo de estudo e do saber, a verdadeira chave do xito. Atravs da leitura, aprendemos a inculcar valores e incutir o bom gosto; aprende-se tambm a viver e a triunfar na luta pela sobrevivncia. Captulo III Este captulo tem o objetivo de esclarecer pontos importantes e relevantes, mediante o processo do desenvolvimento da leitura e da escrita, diante de contexto atual, bem

como: as concepes de alfabetizao, como acontece a aprendizagem da escrita (hipteses de escrita), e o modo como acontece a aprendizagem da leitura. O Fator Estimulante no Processo do Desenvolvimento da Leitura E Escrita. Os PCN (BRASIL, 1998, p. 149) confirmam que: o envolvimento do aluno no processo de aprendizagem deve propiciar ao aluno encontrar sentido e funcionalidade naquilo que constitui o foco dos estudos em cada situao de sala de aula. De igual maneira, propiciar a observao e a interpretao dos aspectos da natureza, sociais e humanas, instigando a curiosidade para compreender as relaes entre os fatores que podem intervir nos fenmenos e no desenvolvimento humano. As formas de ensinar e aprender so contextualizados e dessa forma permite ao aluno se relacionar com os aspectos presentes da vida pessoal, social e cultural, mobilizando as competncias cognitivas e emocionais j adquiridas para novas possibilidades de reconstruo do conhecimento. Isso evidencia a necessidade de trabalhar com o desenvolvimento de competncias e habilidades, s quais se desenvolvem por meio de aes e de vrios nveis de reflexo que congregam conceitos e estratgias, incluindo dinmicas de trabalho que privilegiam a resoluo de problemas emergentes no contexto ou no desenvolvimento de projetos. Mas diante de todas as alternativas que se procuram para melhorar ainda mais a questo da leitura, em alguns momentos se faz necessrio o uso de meios que oportunizem possveis reflexes sobre o trabalho realizado na comunicao oral e escrito das diversas reas do conhecimento. Os Parmetros Curriculares Nacionais (1998, p. 36) registram que: No se formam bons leitores oferecendo materiais empobrecidos, justamente no momento em que as crianas so iniciadas no mundo da escrita. As pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma a qualidade de suas vidas melhora com a leitura. No mbito desta abordagem, fica evidente que os recursos didticos e procedimentos devem viabilizar e enriquecer a forma como se procede a uma atividade, seja ela individual ou coletiva, com intuito de facilitar criana desenvolver seus prprios esquemas mentais na organizao do processo de aprendizagem. Sabe-se que os procedimentos esto relacionados ao domnio do uso de instrumentos de trabalho, que possibilitem a construo de conhecimento e o desenvolvimento de habilidades. Favorecem, portanto, a construo, por parte dos alunos, de instrumentos que os ajudaro a analisar os resultados de sua aprendizagem e os caminhos percorridos para efetiv-la. Como exemplo, tem-se a realizao de pesquisas, produes textuais, resoluo de problemas, elaborao de snteses e outros. Meirelles (2000, p. 22-23) afirma: Toda teoria pedaggica ser estril se no for viabilizada na prtica, e os recursos e procedimentos podero ser o grande veculo norteador da estruturao de uma atividade desenvolvida na sala de aula. Com isso, pressupes-se que teorias so propsitos aliados a pratica e essa prtica dever atuar acertadamente na bsica tarefa de unir professor-aluno e metodologia,

considerando-se, pois, uma inter-relao de organizaes de ensino e de controle da avaliao da aprendizagem. Os meios didticos desenvolvem-se em sintonia ao mtua dos componentes fundamentais do ensino que envolve objetivos, contedos, ensino, aprendizagem, formas, meios e mtodos de organizao no papel da docncia. Atualmente, o professor necessita estar preparado para atuar em sala de aula, buscar formao continuada, procurar novos conhecimentos, ser um eterno pesquisador e adquirir suporte para facilitar sua transmisso para os discentes. A prtica pedaggica deve sempre objetivar a formao integral do aluno, buscando proporcionar a construo dos conceitos e situaes para os casos apresentados por meio de pesquisas, experimentaes e discusses, contribuindo assim, para os desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social dos educandos. De acordo com os PCN (BRASIL, 1998, p. 56): Para aprender a ler, portanto, preciso interagir com a diversidade de textos, testemunhar a utilizao que os leitores fazem deles e participar de atos de leitura de fato; preciso negociar o conhecimento que j se tem e o que apresentado pelo texto, o que est atrs e diante dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes. Diante disso, necessrio que o aluno tenha conhecimento da importncia daquilo que vai aprender, tornar-se consciente e motivado para a aprendizagem da leitura, levando-a para uma prtica inserida no seu cotidiano com diferentes modalidades no ensino da leitura. Nos PCN (BRASIL, 1998, p. 58) esto expressos que: para tornar os alunos bons leitores para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e compromisso com a leitura a escola ter de mobiliz-los internamente, pois aprender a ler (e tambm ler para aprender) requer esforo. Precisa faz-los achar que a leitura algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dar autonomia e independncia. fundamental entender que para formar leitores, se faz necessrio escola criar ambiente estimulador, com condies favorveis para que se desenvolva a prtica da leitura, onde o aluno se sensibilize pela necessidade de ler, criando um espao agradvel no qual o leitor queira permanecer nele e poder desfrutar o que h de melhor, tornando assim um veculo facilitador da aprendizagem no qual lhe dar autonomia diante do seu conhecimento. Segundo os PCN (BRASIL, 1998, p. 48), para que as dificuldades da leitura sejam superadas, a escola deve: Dispor de uma boa biblioteca, de um acervo de classe com livros e outros materiais de leitura; organizar momentos de leitura livre em que o professor tambm leia. Para os alunos no acostumados com a participao em atos de leitura () participem e conheam o valor que a possuem, despertando o desejo de ler. preciso que a escola oferea condies para que os alunos construam aprendizagens na leitura, alm de conquistar o educando de forma prazerosa, para que ele desenvolva o hbito de ler utilizando seus recursos e baseando-se num planejamento que atenda no s os alunos bem sucedidos, mas que d maior nfase aos que apresentam dificuldades

como leitores, possibilitando um despertar para que as dificuldades transformem-se em facilidade, sensibilizando-os e assegurando-os na apropriao de textos orais e escritos. Atualmente, a formao dos professores ganhou um novo perfil. O professorinformador e aluno-ouvinte foram substitudos pelo professor-animador e alunopesquisador e esta mudana exige do professor um novo posicionamento frente ao exerccio de sua profisso, com uso de novos instrumentos sem, no entanto esquecer-se de que: A principal ferramenta de trabalho do professor a sua pessoa, sua cultura, a relao que instaura com os alunos, individual ou coletivamente. Mesmo que a formao esteja centrada nos saberes, na didtica, na gesto de classe e nas tecnologias; no Se deve esquecer da pessoa do professor.(PERRENOUD, 2002, p.49). As anlises feitas sobre os comportamentos envolvidos nos processos de leitura, permitiram, a classificao das vrias habilidades bsicas ou conhecimentos prvios necessrios alfabetizao. Estes conhecimentos prvios podem ser definidos como determinados conceitos que a criana deve adquirir durante o perodo de educao infantil (refiro-me a todo o perodo anterior fase do ensino fundamental) que facilitam e permitam a aprendizagem da leitura e da escrita. A aquisio destas habilidades no se d de forma espontnea com o decorrer do tempo. necessrio que a criana seja submetida a um treinamento programado e especifico, de acordo com a fase de desenvolvimento em que se encontra.(MORAIS Antonio Manuel Pamplona. DISTURBIOS DA APRENDIZAGEM, So Paulo:ed.Edicon,2002). 3.1 As Concepes de Alfabetizao. Emilia Ferreiro, em sua obra Reflexes sobre a alfabetizao, faz uma anlise sobre a alfabetizao, fazendo-nos repensar a nossa prtica escolar, na qual se baseia em experincias vivenciada por ela e por outros colaboradores. Em um primeiro momento a autora aborda, a representao da Linguagem e o processo de alfabetizao, enfatizando a importncia dos dois plos do processo de ensinoaprendizagem (quem ensina e quem aprende) e alerta para um terceiro item que deve ser levado em conta: a natureza do objeto de conhecimento envolvendo essa aprendizagem. Seguindo sua anlise, a autora fala que a escrita pode ser considerada como sistema de representao da linguagem ou como cdigo de transcrio grfica das unidades sonoras, onde faz algumas consideraes em que consiste essa diferena, na qual diz que na codificao tanto os elementos como as relaes j esto predeterminadas, e no caso da criao de uma representao nem os elementos e nem as relaes esto predeterminadas. A autora diz ainda que se a escrita e concebida como sistema de representao, sua aprendizagem se converte na apropriao de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual, mas se a escrita e concebida como cdigo de transcrio, sua aprendizagem, concreta, como a aquisio de uma tcnica. Em um segundo momento a autora aborda as concepes das crianas a respeito do sistema de escrita, onde deixa clara a importncia das produes espontneas, nas quais podem ser chamadas de garatujas. Segundo a autora a criana no aprende submetida a

um ensino sistemtico, mas sim a toda produo desenvolvida por ela , que pode representar um valiosssimo documento que necessita ser interpretado para poder ser avaliado, dando nfase no s nos aspectos grficos mas sim nos aspectos construtivos.Ela ressalta ainda que a distino entre desenhar e escrever e de fundamental importncia, pois ao desenhar se est no domnio de icnico; sendo importante por reproduzirem a forma do objeto.Ao escrever se est fora do icnico, sendo assim as formas dos grafismos no reproduzem as formas dos objetos.Segundo ela as crianas de um certo momento dedicam um grande esforo intelectual na construo de formas diferenciadas entre as escritas, essas diferenas so inicialmente interfigurais e consiste em atribuir uma significao a um texto escrito. Tais critrios se expresso pelo eixo quantitativo onde se atribui o mnimo de trs letras para que a escrita diga algo.E sobre o eixo qualitativo, como a variao interna possa ser interpretada, ou seja, se o escrito tem o tempo todo escrita no pode ser interpretado.O passo seguinte se caracteriza pela busca de diferenciaes entre escritas para dizer coisas diferentes, comea assim a busca difcil e muito elaborada de modo de diferenciao, que resultam ser interfigurais. Neste sentido as crianas exploram critrios que lhes permitem, s vezes, variaes sobre o eixo quantitativo, variando a quantidade de letras de uma escrita para outra, e s vezes o eixo qualitativo, variando o repertrio de letras e at mesmo o posicionamento destas sem modificar a quantidade. Ao passar por todo esse processo a criana comea por descobrir que as partes da escrita (suas letra) podem corresponder a outras tantas partes da palavra escrita (slabas). Inicia-se ento o perodo silbico, onde permite obter um critrio geral para regular as variaes na quantidade de letras que devem ser escritas, chegando at ao perodo silbico-alfabtico, que marca a transcrio entre os esquemas futuros em via der serem construdos.Neste perodo a criana descobre que uma letra no basta para representar uma slaba e que a identidade do som no garante a identidade de letras e nem a identidade de letras dos sons. Dando seqncia, Emilia Ferreiro fala sobre a polmica em relao aos mtodos utilizados no processo de alfabetizao: analtico, sinttico, fnico versus global, deixando claro que nenhuma dessas descoroes levou em conta as concepes das crianas sobre o sistema de escrita. Deste modo, para ela os mtodos no oferecem nada mais do que sugestes, incitaes.Afirma ainda que o mtodo no pode criar conhecimento, e que nenhuma prtica pedaggica e neutra, todas esto apoiadas em certo modo de conceber o processo de aprendizagem e o objeto dessa aprendizagem. A autora cita trs dificuldades principais que precisam ser colocadas: a viso que um adulto j alfabetizado tem do sistema da escrita, a confuso entre desenhar e escrever letras e a reduo do conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor convencional.Pois, segundo ela, uma vez estabelecidas estas dificuldades conceituais iniciais, possvel analisar a prtica docente em termos diferentes metodolgicos. Conclui aps dar nfase em cada a ssunto acima citado, que um novo mtodo no resolve os problemas, mas sim que preciso re-analisar as prticas de introduo da lngua escrita, tratando de ver os pressupostos subjacentes a ela. Em seguida a autora fala sobre a compreenso do sistema de escrita onde afirma que a leitura e a escrita tm sido tradicionalmente consideradas como objeto de uma instruo sistemtica, todavia atravs de pesquisas a autora possui uma outra viso. Para ela as

atividades de interpretao e de produo da escrita comeam antes da escolarizao, a aprendizagem se insere em um sistema de concepes previamente elaboradas, e no pode ser reduzida a um conjunto de tcnicas perceptivas motoras.Diz ainda que a escrita no um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado do esforo coletivo da humanidade e que existe um processo de aquisio da linguagem escrita que precede e excede os limites escolares.Atravs de dados colhidos em pesquisas a autora menciona alguns dados que determina aspectos de toda esta evoluo como a construo original da criana e onde estas elaboram idias prprias a respeito dos sinais de escrita, idias estas que no podem ser atribudas a influencia do meio ambiente. Volta a falar que em um primeiro momento a criana passa pelo conflito que a distino em o que uma figura e o que no uma figura.Aps esta fase comea um trabalho cognitivo em relao a um segundo conjunto, que a quantidade mnima de caracteres, critrio este que tem uma influencia decisiva em toda evoluo.O critrio seguinte se refere variedade interna de caracteres, no basta um certo nmero de grafias convencionais para que se possa ler, e necessrio que estes grafemos variem. Dando seqncia fala das informaes especficas do adulto, onde esclarece que existe uma srie de concepes que no podem ser atribudas a uma influncia direta do meio, ao contrrio existem conhecimentos especficos sobre a linguagem que s podem ser adquiridas atravs de outros informantes (leitores adultos ou crianas maiores), como, por exemplo, que convencional escrevermos de cima para baixo, que utilizamos as maisculas para nomes prprios e depois de ponto.Afirma ainda que no caso dessa aprendizagem que, conforme a procedncia social das crianas h maior variabilidade individual e maiores diferenas. A autora enfoca que a escola pode cumprir um papel importante no que se refere aprendizagem, no entanto, este papel no deveria ser de dar inicialmente todas as chaves do sistema alfabtico, mas sim criar condies para que a criana as descubra por si mesma.Sendo assim o professor dever adaptar seu ponto de vista ao da criana, estando sempre alerta sobre o que deve ser levado em conta, como, por exemplo, menosprezar os conhecimentos das crianas ao trabalhar somente com base na escrita, cpia e sonorizao dos grafemos que considerar uma produo da escrita. Emlia Ferreiro diz ainda que, apesar da escola ser uma instituio social para controlar o processo de aprendizagem e, sendo assim, a aprendizagem deve realizar-se na escola, a criana desde que nasce e construtora de conhecimento.No entanto para ela deve-se abandonar a idia de que nosso modo de pensar o nico, fazendo-nos adotar o ponto de vista do sujeito em desenvolvimento.No caso da leitura e escrita a dificuldade de adotar o ponto de vista da criana foi to grande a ponto de ignorar as suas produes escritas, que h pouco tempo eram consideradas meras garatujas.Todavia existe uma srie de passos ordenados antes que a criana compreenda a natureza do sistema alfabtico de escrita e que cada passo caracteriza-se por esquemas conceituais especficos, cujo desenvolvimento e transformao consistem em um principal objetivo de estudo. Emilia Ferreiro deixa clara a sua preocupao com o desenvolvimento da leitura-escrita tanto pelo lado terico quanto pelo lado prtico.Segundo ela o analfabetismo ainda hoje um grave problema e cabe o sistema ser mais sensvel aos problemas das crianas e mais eficientes para resolv-los, se quisermos reverter esse quadro.Demonstra ainda sua ateno s crianas que tiveram possibilidades limitadas de estarem rodeadas por

materiais escritos e de serem seus usurios.Em seguida a autora d exemplos, de crianas que foram submetidas ao processo de ensino aprendizagem (escrita), mostrando os avanos ocorridos gradativamente durante todo processo. Em um primeiro momento a criana escreve tudo com o mesmo grafismo repetindo-o vrias vezes.Dois meses aps j se puderam notar progresses, ela aprendeu a desenhar algumas letras, alterando caracteres em uma palavra escrevendo de modo mais convencional, apesar de no haver correspondncia entre grafemos particulares e pauta sonora.Aps mais dois meses a progresso foi ainda maior, pois ela havia ampliado seu repertrio de letras, aprendeu que para palavras diferentes devem-se usar letras diferentes. Quase ao final do ano j era capaz de escrever seu nome pronunciando silabicamente para si mesma. Concluiu-se ento que esta criana estava construindo um sistema silbico de escrita, tendo assim condies de relacionar a pauta sonora da palavra: uma letra para cada slaba. A segunda criana j comeava a escola de 1 grau sabendo desenhar seis letras diferentes, onde usava este repertrio para diferenciar palavras. Aps dois meses j apresentava a escrita silbica. Com mais dois meses essa criana j se encontrava no perodo de transcrio que se denomina silbico alfabtico. A autora esclarece que esta escrita e considerada tradicionalmente como omisso de letras, olhando pelo ponto de vista da escrita adulta, mas vista do sujeito em desenvolvimento, esse tipo de escrita, considerado acrscimo de letras. No entanto ao final do ano a criana j escrevia alfabeticamente. Dando seqncia, Emlia Ferreiro relata uma pesquisa realizada por ela, com propsito de descrever o processo de aprendizagem que ocorre nas crianas fracassadas. Onde enfatizam a evoluo das produes escritas feitas por elas. A pesquisa comeou com 959 crianas e foi finalizada com 886 dessas mesmas crianas que foram submetidas a entrevistas individuais. Em cada entrevista foi proposta a criana quatro palavras dentro de um dado campo semntico com uma variao sistemtica no nmero de slabas.Pde-se notar que 80% dessas crianas, no incio do ano escolar, escreviam sem estabelecer qualquer correspondncia entre pauta sonora da palavra e a representao escrita, nem correspondncia qualitativa/ quantitativa. Assim a autora segue sua anlise sobre a pesquisa realizada utilizando uma tabela que da nfase aos padres evolutivos que a criana percorre onde faz observaes sobre os diferentes nveis de escrita, demonstrando quanto por cento das crianas entrevistadas se encaixam em cada nvel. Finalizando sua anlise, Emlia Ferreiro fala sobre o polmico tema deve-se ou no ensinar a ler e escrever na pr-escola?, afirmando que esse um problema mal colocado, por ser falso o pressuposto no qual se baseiam ambas posies antagnicas. A autora assegura que o problema foi colocado tendo por pressupostos serem os adultos que decidem quando essa aprendizagem dever ser iniciada e quando decidido que esse processo de aprendizagem no iniciar antes do primeiro grau, as salas sofrem um processo de limpeza at que desaparea todo sistema de escrita.Sendo assim a escrita que est presente em meio social desaparece da sala de aula.Por outro lado quando se decide iniciar esta aprendizagem antes do primeiro grau, as salas de pr-escola assemelhar-se a do 1 ano, sendo pressuposto o mesmo em ambos.

A autora volta a falar, que a criana inicia sua aprendizagem de matemtica, por exemplo, antes mesmo do contato escolar, quando decidem a ordenar vrios objetos atravs de diversas participaes ao meio social. No entanto no poderia ser diferente com o sistema de escrita, uma vez que este faz parte da realidade urbana, mantendo contato desde cedo informaes das mais variadas procedncias como: cartazes de rua, embalagens, livros, revistas, etc. Sendo assim a criana no entra na escola sem nenhum conhecimento sobre o sistema de leitura e escrita. Diz ainda que necessria uma imaginao pedaggica para dar as crianas oportunidades ricas e variadas de interagir com a linguagem escrita.Finaliza dizendo que necessrio entender que a aprendizagem da linguagem escrita muito mais que a aprendizagem de um cdigo de transcrio: a construo de um sistema de representao. 3.2 Como acontece a Aprendizagem da Leitura (Hipteses de Escrita) A leitura a realizao do objetivo da escrita. Quem escreve, escreve para ser lido. s vezes, ler um processo de descoberta, como a busca do saber cientfico. Outras vezes requer, um trabalho paciente, perseverante, desafiador, semelhante pesquisa laboratorial. A leitura pode tambm ser superficial, sem grandes pretenses, uma atividade ldica. uma atividade profundamente individual. Ao contrrio da escrita, que uma atividade de exteriorizar o pensamento, a leitura uma atividade de assimilao de conhecimento, de interiorizao, de reflexo. Por isso, a escola que no l muito para os seus alunos e no lhes d a oportunidade de ler muito est fadada ao insucesso e no sabe aproveitar o melhor que tem para oferecer aos seus alunos. Vista como um instrumento de poder, a leitura vem atravs dos tempos assumindo seu papel na sociedade, que o de contribuir como decodificadora de signos, embora v alm deste nvel. FREIRE (1984) comenta que os signos so os prprios fatos, acontecimentos, situaes reais ou imaginrias em que os sons, paisagens, imagens tendem a melhorar a relao homem meio mundo. A importncia de trabalhar nesta investigao por crer que o hbito de ler exerce uma grande fora no contexto social, poltico, econmico e cultural, uma nova perspectiva de vida e viso de mundo. Colaborando com esse entendimento, KLEIMAN (1989): Aborda a leitura de mundo atravs da atuao do conhecimento prvio, essencial compreenso, pois o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto, mundo, que lhe permite fazer as inferncias necessrias para relacionar partes de um texto num todo coerente. A realidade est a para mostrar a problemtica existente na sociedade quando PINHEIRO (1988, p.25) afirma que o desinteresse pela leitura um grave problema, pois a falta de informao leva preguia mental e conduz a humanidade ao caos social e cultural; infelizmente, nos meios acadmicos tambm. Ora, se o contingente universitrio apresenta srios problemas no que diz respeito leitura, linguagem, etc., sendo ele considerado parte da elite pensante do pas, isso nada mais do que o reflexo de uma organizao desestruturada em termos de formao de futuros leitores e incentivadores da leitura.

A leitura, tomada como problema social se relacionada com maus leitores, raramente vista como leitura de prazer. Evidentemente, algumas perguntas surgem: preciso ler? Por qu? Para qu? Muitas respostas existem, como por exemplo: para estudar; para instruir se; para ser algum na vida, enfim, uma srie de respostas que tm como conseqncia ao. Ao esta que proporcione vantagens, no uma ao que resulte em prazer; uma leitura comparada alimentao que ns saboreamos conforme nossa fome e nossa disposio momentnea, em que ns engolimos, devoramos, mastigamos; ler pastar, conforme BARTHES (1974 p.119). No podemos ser omissos, quanto afirmao de que as diferenas de nvel econmico acarretam, geralmente, diferenas de possibilidades educativas. Nesse sentido, a ao da leitura de prazer tambm afetada por essa diferena, pois o acesso a instrumentos culturais e o tempo de lazer no so estimulados nem entendidos como lazer, hobby, etc., ou simplesmente ignorados como direito ou como necessidade. A leitura amplia os conhecimentos do ser humano. atravs dela ou mesmo pelo hbito de ler que o indivduo habilita-se a exercer os conhecimentos culturalmente construdos e dessa forma escala com maior facilidade os novos degraus do ensino, e em conseqncia atinge tambm sua realizao profissional. O ato de ler funo primordial da escola, e esta que possibilita o educando a ler o mundo e a construir a sua prpria histria. Se observarmos a realidade que nos cerca, no existe outro caminho seno investir na educao para todos sem discriminao, h necessidade de que se ultrapasse a estrutura educacional atual. Para ZILBERMAN (1982): Escola, na medida mesma em que trabalha com indivduos diferentes, com valores, crenas, hbitos lingsticos e comportamentais diferentes, tambm um campo de batalha luta de idias e de linguagens, como expresso da luta de classes. Colocada como base da educao, a leitura assume seu papel poltico democrtico ou no, dependendo do grupo social a que est submetida. Portanto se a escola pretende participar no processo democrtico do pas deve estimular a leitura nas sries iniciais, partindo em primeiro lugar de uma metodologia de ensino da leitura que fomente no educando o prazer de ler, desenvolvendo o senso crtico diante do que foi lido, relacionando com a realidade. FREIRE (1980) enfatiza: A leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele de alguma maneira, porm, podemos ir mais longe e dizer que a leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo, mas por certa forma de escrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer, de transform-lo atravs de nossa prtica consciente. A leitura constitui-se num instrumento de produo e reproduo. esta um bem cultural onde o ser humano se constri como sujeito de sua prpria histria, interagindo no seu mundo ou na sociedade em que vive; Assim a leitura propiciar a mudana almejada pela sociedade.

Partindo desse pressuposto poderemos assegurar que o nosso aluno sentir intere