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CURSO DE GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
Avaliação de um programa de ensino para capacitar pais como agentes favorecedores do estudar
Luiz Henrique Gurgureira
São Carlos 2005
Monografia realizada como parte das exigências para obtenção do Grau de Bacharel no Curso de Graduação em Psicologia da UFSCar, sob a orientação da Profa. Dra. Ana Lucia Cortegoso
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Resumo
Embora exista considerável conhecimento no âmbito da Psicologia e da Análise do
Comportamento sobre condutas humanas, inclusive complexas, a este conhecimento não
tem correspondido igual volume e qualidade de melhoria em repertórios humanos para lidar
com os desafios do mundo atual. O comportamento de estudo, especialmente importante
em um mundo letrado e no qual o conhecimento é produzido velozmente, é dos mais
significativos para a formação de profissionais que saibam, efetivamente, lidar com este
conhecimento. No entanto, são raras as situações em que as pessoas são especificamente
preparadas para lidar com o estudo de modo eficaz, e estas se referem, freqüentemente, a
intervenções remediativas. O “estudar” não é tratado como uma complexa classe de
comportamentos, que pode e deve ser ensinada, sendo considerado mais como
característica intrínseca de cada um, e deixado à mercê do acaso sua instalação e
manutenção. A criação de condições para aquisição de repertórios adequados de estudo e a
modificação de repertórios inadequados necessita ser implementada desde muito cedo na
vida das pessoas, mais precisamente na infância. Pais, assim como professores, são agentes
importantes neste processo, porém freqüentemente não estão capacitados para tanto.
Reconhecendo a relevância desta atuação, o objetivo do presente trabalho foi avaliar os
resultados de um treinamento feito com pais de crianças com historia de fracasso escolar no
que diz respeito à sua atuação como agentes favorecedores de comportamentos adequados
de estudo nestas crianças. O treino consistiu de encontros entre pesquisador e três mães,
feitos individualmente, para discussão e explanação de aspectos relevantes à promoção de
comportamentos adequados de estudo em seus filhos. Apenas uma das mães completou
todas as etapas da pesquisa, obtendo-se mudanças no relato desta mãe quanto à qualidade e
congruência ao treino e à literatura.
Palavras-chave: Treino de Pais, Comportamento de estudo, Fracasso escolar
Índice
3
Apresentação -------------------------------------- ---------------------------------------------- 01
1 Comportamentos de estudo e condições relacionadas à sua promoção 03
2 Método ------------------------------------------ ------------------------------------------------ 08
2.1. Sujeitos --------------------------------------------------------------------------------- 08
2.2. Delineamento experimental ------------------------------------------------------- 08
2.3. Ambiente ------------------------------------------------------------------------------- 08
2.4. Procedimentos preparatórios para aplicação do programa e coleta de dados ----------
-------------------------------------------------------------------------------
09
2.5. Procedimentos de aplicação do programa e dos instrumentos de coleta de dados ---
-------------------------------------------------------------------------
10
2.6. Procedimento de coleta de dados ----------------------------------------------- 12
2.7. Material utilizado para aplicação do programa e coleta de dados ----- 13
2.8. Procedimentos de análise dos dados ------------------------------------------ 14
3 Resultados -----------------------------------------------------------------------
--------------
15
3.1. Caracterização dos hábitos das participantes e do(s) filho(s) destas participantes em
relação a estudo, no pré e no prós-teste ---------------------
15
3.1.1. Caracterização dos hábitos das participantes em casa ------------ 15
3.1.2. Caracterização dos hábitos do(s) filho(s) em casa ------------------ 18
3.2. Indicações de mudanças relacionadas ao desempenho das participantes quanto a
variáveis de interesse, do início para o final do treino -----------------------------------------------
-------------------------------------------
30
3.3. Desempenho da participante M1 na simulação geral do pós teste ----- 38
3.4. Avaliação do programa de treinamento feito pela participante M1 ----- 39
4 Discussão e conclusões -------------------------- ---------------------------------------- 40
Referências Bibliográficas ------------------------ ------------------------------------------ 45
Apêndices ----------------------------------------- ----------------------------------------------- 47
4
Apresentação
As iniciativas relacionadas ao estudar, de um modo geral, destinam-se a corrigir
problemas oriundos da defasagem entre aquilo que os indivíduos acabam aprendendo em
relação ao estudar, ou especificamente a como estudar, a partir de ensaio-e-erro,
acidentalmente e por contingências, e o que é necessário para lidar efetivamente com o
conhecimento como fonte de derivação de ações humanas. O ProEstudo – Programa de
Capacitação Discente para o Estudo da UFSCar surgiu como forma de promover a melhoria
dos repertórios de estudo de alunos de graduação, e tem investido em diferentes frentes:
produção de recursos para favorecer comportamentos de estudo (como a Agenda de
Estudos entregue a calouros, desde 1998), na promoção de atividades de capacitação
(palestras, oficinas, vídeo, orientações escritas), no atendimento universitários com
dificuldades na vida acadêmica relacionadas ao estudar, de modo a torná-los aptos a superar
tais dificuldades. Tem sido produzido, ainda, no âmbito do ProEstudo, conhecimento sobre
aspectos relevantes para sua atividade junto à comunidade universitária.
Nos últimos anos, esta unidade tem ampliado sua abrangência de intervenção para
alcançar crianças que freqüentam séries iniciais do ensino fundamental, de modo que seja
possível interferir no modo como estas crianças aprendem a estudar – de situações de
aprendizagem incidental a situações de promoção de condutas apropriadas para lidar com o
estudo no âmbito escolar (embora não apenas neste contexto). Neste sentido, e
compreendendo que é por meio da ação de agentes educativos – pais e professores,
principalmente – que a promoção de repertórios de estudo melhores pode e deve se dar,
organizado, oferecido e realizado palestras para pais, bem como obtido dados sobre as
condições de estudo destas crianças em casa envolvendo ou não pais (Cortegoso, Assunção
e Souza, 2001; Cortegoso e Tavares, 2003) e desenvolvido estudos relacionados ao
desenvolvimento de repertórios de estudo em crianças, tais como os de Souza (2002),
Ramos (2001) e Tavares (2004).
O preparo de pais e de professores como efetivos agentes de promoção de
repertórios de estudo apropriados, entendido o “estudar” como forma de lidar com lacunas
de conhecimento capazes de levar não apenas à superação destas lacunas, mas à descoberta
de outras que representem um novo ponto de partida para estudar, bem como a formas
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melhores de agir no mundo em função do conhecimento, parece constituir desafio
importante, e possível considerando o conhecimento disponível. Constituem dificuldades,
nesta área, as concepções de que estudar seja algo que faz ou não parte do “jeito de ser” de
cada indivíduo, ou ainda de que aconteça, satisfatoriamente, de forma natural.
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1 Comportamentos de estudo e condições relacionadas a sua promoção
A sociedade em geral acredita que no processo de aprendizagem que ocorre na vida
acadêmica, o “estudar” é algo que “surge naturalmente”, sendo uma característica
intrínseca de cada pessoa e o indivíduo acaba por ser o único responsável pelo seu sucesso
acadêmico, ou fracasso. Contudo, esta visão não considera que o “estudar” é um
comportamento complexo, ou melhor, uma grande e complexa classe de comportamentos
(abarcando, por exemplo, realizar leituras e resolver problemas) e que como tal, é
multideterminada e passível de ensino e aprimoramento.
O equívoco parece girar em torno da relação entre comportamento, aprendizagem e
ensino, que Skinner, já em 1968, no livro “Tecnologia do ensino” abordava de maneira
veemente. O que comumente ocorre na sociedade como um todo e que o autor aponta, é
que três grandes metáforas explicativas são utilizadas para dar conta das diferenças de
comportamento entre pessoas “ensinadas” e “não ensinadas”. Na primeira metáfora, o
comportamento é atribuído à maturação ou desenvolvimento do organismo, ou seja, é algo
que surge com o tempo e cabe apenas ao professor ajudar o estudante a aprender. A
segunda metáfora remete à aquisição, onde o estudante absorve conhecimento e o professor
transmite. Por último, a metáfora da construção alega que o professor dá forma ao
comportamento do estudante. Skinner argumenta que estas metáforas apontam apenas
algumas instâncias do comportamento, remetem a entidades ou estados internos, não dizem
ao professor o que fazer ou possibilitam ver o que foi feito. “Qualquer análise séria do
intercâmbio entre o organismo e o ambiente precisa, contudo, evitar metáfora”. (p.6)
Skinner (1968) também argumenta contra algumas teorias de ensino e
aprendizagem, tradicionais em nossa sociedade. A primeira teoria remete ao “aprender
fazendo”, onde há ênfase na repetição da execução de um comportamento. Segundo o
autor, a execução pode ser essencial, mas não garante que a aprendizagem ocorrerá.
“Aprender por experiência” é a segunda delas, privilegiando o contato do estudante com o
ambiente. Juntando as duas teorias, resulta um modelo em que a experiência seria apenas
um input e o fazer, um output. Finalmente, a teoria do “aprender por tentativa e erro”,
remete a uma aprendizagem que ocorre somente quando há erros. Além de esta visão ser
falsa, ela faz referência somente às conseqüências do comportamento do aprendiz. Cada
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uma destas teorias focaliza apenas uma parte de uma contingência de reforçamento, sendo,
portanto, incompletas. As três variáveis que compõem uma contingência de reforçamento
devem ser levadas em consideração ao se fazer formulações sobre aprendizagem e ensino,
pois o ensino nada mais é do que o arranjo planejado de contingências de reforçamento
para que se possa acelerar a aprendizagem. Tal planejamento é mais importante, ainda,
quando o comportamento não surgiria de outra forma, o que é de especial importância
ressaltar quando argumentações são feitas a favor de uma aprendizagem “natural” ou “ao
acaso”, que não levam em consideração a estreita relação apontada até aqui entre ensino e
aprendizagem e o caráter multideterminado do comportamento dos indivíduos, seja
professor ou aluno.
Dentre os determinantes do processo de aprendizagem, existe um especialmente
importante, segundo Fehrmann, Keith & Reimers (1987), que é o envolvimento de pais na
vida acadêmica de seus filhos. Os autores sugerem que o envolvimento dos pais tem um
efeito direto e positivo nas notas dos filhos e um efeito significativo também no tempo que
as crianças despedem fazendo tarefas acadêmicas em casa (“lição de casa”), tendo um
efeito indireto positivo nas notas também. Contudo os autores indicaram que ainda era
necessário evidenciar se existia um efeito geral, linear e positivo nas notas quanto à
qualidade e nível de envolvimento dos pais na vida acadêmica e social das crianças.
Hübner (1999) também sugere que um dos determinantes no sucesso ou fracasso
escolar de crianças é a participação dos pais sobre o comportamento de estudar destas.
Contudo, a autora faz distinções entre tipos de envolvimento da família com a vida escolar
de seus filhos e os efeitos deste envolvimento. Hübner utilizou como base de sua análise as
queixas relativas ao desempenho escolar que os pais de 300 famílias relataram sobre os
filhos, recolhidas em 17 anos de trabalho em consultório. A autora encontrou dois tipos
característicos de famílias, as denominadas “pró-saber” e as ”anti-saber”, ressaltando que
não se tratavam de modelos dicotômicos de famílias e sim, padrões dispostos em um
complexo contínuo. As famílias do primeiro tipo eram aquelas que estimulavam em seus
filhos uma busca pelo conhecer, forneciam situações de exploração do ambiente à criança,
respeitavam as atividades escolares dos filhos, providenciavam recursos e instrumentos
para o “estudar”, estabeleciam regras coerentes às contingências de vida, forneciam
conseqüências positivas ao comportamento de estudar e uma série de outras condições que
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aumentam a probabilidade do comportamento em questão. Por outro lado, as famílias do
segundo tipo eram aquelas que valorizavam excessivamente as notas de seus filhos, davam
prioridade a outras atividades concorrentes aos estudos, utilizavam regras incoerentes com
as contingências de vida e principalmente se valiam de controle aversivo sobre os
comportamentos dos filhos. Os pais que conseguiram se afastar do modelo “anti-saber” e se
aproximar do “pro-saber” foram aqueles que obtiveram uma melhoria nos resultados do
desempenho escolar de seus filhos.
Algumas variáveis em relação ao envolvimento dos pais com realização de tarefa de
casa de seus filhos também foram especificadas por Cooper & Lindsay (2000) no
levantamento com 709 famílias realizado por estes. Os autores observaram principalmente
os efeitos de variáveis como suporte para autonomia (grau em que os pais se valem de
técnicas para encorajar em seus filhos a resolução independente de problemas, escolha e
participação na tomada de decisões) e envolvimento direto (grau em que os pais estão
interessados, têm conhecimento e tomam parte ativa na vida das crianças). O que foi
encontrado pelo experimento é que diferentes estilos parentais covariam de formas
diferentes no que diz respeito ao envolvimento com a realização de tarefas de seus filhos e
as suas notas. Cooper & Lindsay indicam que, de maneira mais significativa, o suporte
parental para autonomia demonstra uma relação positiva com aquisições escolares e o
envolvimento direto dos pais, quando não adequado (muita pressão e controle coercitivo,
por exemplo), demonstrou relações negativas com as mesmas aquisições. Nas palavras dos
próprios autores: “Desta maneira, uma afirmação categórica de que qualquer envolvimento
parental é melhor do que nenhum é um tanto quanto injustificável”(p.483). Vale ressaltar
que não foi determinada uma direção causal entre envolvimento parental e baixo
desempenho, ou seja, os pais se envolvendo de maneira inadequada acarretam em
desempenhos mais fracos ou se tais desempenhos é que acarreta em um maior
envolvimento parental. O que foi sugerido pelos autores é que professores deveriam ter
precaução ao pedir que os pais ajudem seus filhos com dificuldades sem levar em conta os
achados descritos. Segundo Cooper & Lindsay, os resultados encontrados são consistentes
com a afirmação de que treinamentos feitos com os pais seriam mais benéficos aos
primeiros anos de escola e com dificuldades escolares, pois é nesse momento que
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geralmente os pais se envolvem mais e de maneira direta com a vida acadêmica de seus
filhos.
Ferreira & Marturano (2002) indicam que as falhas de aprendizagem também
podem ser mais bem detalhadas se observarmos as condições antecedentes ao próprio
comportamento de estudar (ambiente organizado, bem iluminado, silencioso, com material
escolar completo e atraente e com horário fixo), na classe de respostas envolvidas (métodos
adequados de estudo, atenção a prazos de entrega, postura adequada) e nas condições
conseqüentes (conseqüências positivas recebidas após a execução das tarefas escolares,
como elogios, por exemplo). Os pais poderiam ser treinados para atuarem como agentes de
promoção de condições positivas ao estudo quanto a estes aspectos apontados
anteriormente.
A respeito de condições positivas para promoção de comportamentos de estudo
adequados discutidas até o presente momento, Sampaio (2004) realizou um treino com
duas mães, uma com 32 e a outra com 35 anos, ambas de classe média baixa e apresentando
dificuldades de interação com seus filhos. As duas crianças, ambas com oito anos de idade,
apresentavam dificuldades de aprendizagem, segundo a professora destas. Sampaio
estabeleceu uma linha de base, onde filmou as mães interagindo com os filhos na situação
de realização de tarefa de casa. As categorias em relação ao comportamento das mães que a
autora registrou foram denominadas positivas ou negativas, sendo que as primeiras eram
“dar reforço”, “ conferir tarefa” e “dar instruções”. As negativas eram “punição”, “ apontar
erros na resposta dada pela criança”, “ responder ou fazer pela criança” e “chamar
atenção da criança”. O treino propriamente dito consistiu em cinco sessões de 30 minutos,
em que foram realizadas discussões individuais com a pesquisadora e realização de
roleplaying, tendo como base as categorias observadas na linha de base. Após cada sessão
de treino, as interações entre as mães e os filhos eram novamente filmadas. Os resultados
mais significativos que Sampaio encontrou foram que a freqüência de “dar reforço”
aumentou, diminuiu a freqüência de “fazer ou responder pela criança” e “dar instruções”
não teve aumento de freqüência, mas a qualidade das instruções melhorou.
O presente estudo buscou proceder de maneira similar ao de Sampaio, ou seja, fazer
um levantamento do repertório de mães no que diz respeito à promoção de condições
positivas ao “estudar” de seus filhos (crianças com história de fracasso escolar) e verificar o
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impacto de um treinamento no repertório destas mães sobre a promoção de tais condições
positivas para o estudo.
Mães de crianças com uma história de fracasso escolar foram escolhidas como alvo,
pois as necessidades de apoio para que esta história seja superada o mais rapidamente
possível são maiores; contudo, as dificuldades para desenvolver um adequado repertório de
estudos podem ser maiores também. Neste sentido, e considerando as dificuldades
relacionadas ao desenvolvimento de atividades em sala de aula (número de alunos,
diversidade de necessidades, reduzida capacidade dos professores para administrar
processos de ensino individualizados etc.), o preparo de pais para atuar de modo a favorecer
comportamentos de estudo apropriados em crianças que iniciam seu contato com o ensino
formal pode ser um importante recurso para mudar estas situações para direções mais
inclusivas. Desenvolver e avaliar estratégias de preparo de pais para esta finalidade
constituem objetivos deste trabalho.
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2 Método
2.1. Sujeitos:
Fizeram parte do estudo três mães (M1, M2 e M3) de crianças com história de
fracasso escolar atendidas por um programa de capacitação de leitura desenvolvido em uma
unidade universitária, por meio de programas de ensino computadorizados baseados no
conhecimento sobre equivalência de estímulos (relações condicionais).
2.2. Delineamento experimental:
Etapas de pré-teste, treino e pós-teste foram realizadas com um dos sujeitos; com
outro sujeito, foram realizadas, até o momento, as etapas de pré-teste e treino, sendo que o
pós-teste deverá ainda ocorrer; no caso do terceiro sujeito, ocorreu a etapa de pré-teste e
parte da etapa de treinamento Em todas as etapas, as atividades foram individuais. No
quadro a seguir estão indicados os dados gerais de cada participante.
Quadro.1 Caracterização geral das participantes
Participante idade Escolaridade profissão estado civil filho(s) (sexo/idade)
M1 48 1° completo dona de casa
casada F / 9 anos
M2
46
3° completo
(professora/ não exerce)
dona de casa
casada
M / 16 anos F / 14 anos
M3 42 até a 4a série dona de casa casada F / 11 anos M / 9 anos
2.3. Ambiente: As atividades foram realizadas em uma sala da biblioteca de uma
universidade situada no interior do estado de São Paulo. O local é silencioso e permitiu que
não ocorressem interrupções em nenhuma das atividades contempladas pelo programa.
Pesquisador e participantes ficaram acomodados confortavelmente em torno de uma mesa
ampla que existe no local.
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2.4. Procedimentos preparatórios para aplicação do programa e coleta de dados
Preparo do programa de treino: Utilizando-se de procedimentos propostos como parte da
tecnologia de programação de ensino, foram propostos objetivos de ensino correspondentes
às competências esperadas dos participantes como favorecedores de comportamentos de
estudo, que podem ser vistos no Apêndice 1. As unidades de ensino, bem como as
estratégias que seriam utilizadas para promover a aprendizagem dos participantes foram
propostas a partir destes objetivos. Foi definido que o treino consistiria de um conjunto de
orientações e exercícios baseadas em intervenções como as feitas por Souza (2001),
Cortegoso, Assunção e Souza (2001), Cortegoso e Kanebley (2003). O roteiro de atividades
a serem seguidas pelo educador durante o treino está demonstrado pelo Apêndice 2.
Preparo e teste de instrumento para pré-teste de repertório dos participantes: Foi
elaborado, também, um instrumento de coleta de dados destinado ao pré-teste de repertório
dos participantes, com base nos objetivos pretendidos, e visando levantar as contingências
às quais os comportamentos de estudo que o(s) filho(s) dos participantes estava(m)
sujeito(s) até então, bem como uma caracterização da participação desta mãe como agente
educacional em relação ao estudar de seu(s) filho(s) e contingências a que esta participação
estava sujeita. Este instrumento, constituído de questões abertas e fechadas, foi utilizado em
uma aplicação piloto, com uma das participantes do estudo (M2), e estes dados foram
utilizados como pré-teste, uma vez que não foi identificada qualquer necessidade de
mudança no instrumento. Para esta aplicação, o participante foi contatado pelo pesquisador,
informado sobre o estudo e declarado sua decisão de participar da entrevista inicial por
meio de assinatura do termo de consentimento livre e esclarecido (Apêndice 3). O
instrumento foi aplicado por meio de uma entrevista e pode ser visto no Apêndice 4. Foi
preparado, ainda, um material a ser entregue aos participantes, que também serviu de base
para as exposições conceituais previstas no programa (Apêndice 5) e um conjunto de
“situações problema” (Apêndice 6) para discussões com os pais. Estas últimas eram
constituídas de um conjunto de exemplos de situações relativas ao estudo, envolvendo pais
e filhos. Tais simulações tiveram como objetivo completar o levantamento de informações
sobre condições que as participantes provavelmente forneciam em casa em relação ao
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estudo de seus filhos, em relação ao pré-teste; verificar como estava o andamento das mães
em relação às explicações teóricas do treino; e também servir de nova oportunidade para
discussões e resolução de dúvidas. O conjunto de simulações e o material a ser entregue
tiveram, como base de suas construções, os comportamentos descritos pelos objetivos
intermediários do programa.
Elaboração do instrumento de pós teste: O instrumento para levantamento de informações
na fase de pós-teste (Apêndice 7) foi elaborado durante a realização do treinamento,
consistindo em proposição de questões correspondentes (mas não idênticas) às presentes no
instrumento de pré teste. Esta adaptação de instrumento para o pós teste teve como objetivo
dificultar a influência da recordação das entrevistadas em relação às respostas dadas no pré-
teste. Este novo instrumento também incluiu uma situação problema a ser comentada pelas
participantes, que abrangia aspectos de todas as unidades do treino, para que fosse possível
verificar se havia alguma mudança no relato verbal da mãe sobre contingências a que
estariam, potencialmente, expostas elas próprias e seus filhos, em situações de supervisão e
acompanhamento de estudo e nas próprias situações de estudo, em relação aos dados
obtidos no pré-teste e aos objetivos do programa. Também foram elaboradas questões de
avaliação referentes ao próprio programa, para que as participantes indicassem aspectos
positivos e negativos deste, de seus pontos de vista. Em função desta última função, o pós
teste foi realizado por um auxiliar de pesquisa treinado para esta finalidade.
Recrutamento dos participantes: O contato com o as participantes foi feito pessoalmente
pelo pesquisador com mães de crianças com história de fracasso escolar que participam do
programa de ensino de leitura e escrita, sendo que, do conjunto delas, duas outras mães,
além daquela que participou do pré-teste, mães aceitaram. Devido à incompatibilidade de
horários entre as participantes, as atividades do programa (pré teste, treino e pós teste)
foram realizadas individualmente pelo pesquisador. Todas as mães assinaram o termo de
consentimento livre e esclarecido (Apêndice 8), incluindo M2.
2.5. Procedimentos de aplicação do programa e dos instrumentos de coleta de dados
Aplicação do instrumento de pré-teste: O pré teste foi aplicado uma semana antes do início
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do treino de cada participante em forma de entrevista, sendo que no caso de M2 foi
realizada uma reaplicação, para verificar se a passagem do tempo, ou até mesmo o contato
com as questões apresentadas na aplicação piloto, haviam produzido alguma alteração, o
que não se verificou. O entrevistador leu as perguntas calmamente, em voz alta e em bom
tom para as mães, anotando as respostas no instrumento assim que estas eram dadas. No
caso das questões abertas, as alternativas de resposta destas últimas serviram de recurso de
anotação para o entrevistador e somente algumas foram lidas para a entrevistada quando
esta não sabia responder a pergunta em questão, como exemplos de possível resposta.
Treino: Cada uma das mães foi exposta ao treinamento propriamente dito, sendo este
voltado para a capacitação das participantes como agentes favorecedores de
comportamentos de estudo (variável independente), em momentos diferentes para cada
uma. O treino foi dividido em seis sessões de 40 minutos, sendo esta duração de sessão
determinada pelo tempo que as mães aguardavam seus filhos concluírem as atividades na
unidade de capacitação de leitura. Foram realizadas, nas diferentes sessões, atividades de
ensino que incluíram apresentação de informações, simulações de situações relativas a
acompanhamento de crianças e jovens no estudo, resolução de dúvidas sobre contingências
favorecedoras de comportamentos de estudo e treino no uso de recursos de apoio ao estudo,
baseada em conhecimento e tecnologia produzidos e sistematizados no âmbito de um
programa de capacitação discente para estudo de uma universidade do interior de São
Paulo.
As três primeiras sessões de treino da primeira participante (M1) foram
acompanhadas alternadamente por uma estagiária e uma bolsista do programa de
capacitação discente citado anteriormente. Este acompanhamento possibilitou o contato de
outros estudantes com o programa, para que pudessem avaliá-lo e tomar conhecimento das
atividades deste na prática, pois poderá ainda ser oferecido posteriormente como mais uma
das frentes de atuação do ProEstudo. Os treinos de M1 e M2 foram concluídos no número
de sessões estipulado. M3 realizou metade do treino, somente três sessões, todas com 40
minutos de duração também, por questões pessoais da participante.
No que se refere às situações apresentadas às participantes para uma aplicação
prática das informações apresentadas a cada sessão, no caso da Unidade 2 esta foi lida
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pausadamente pelo pesquisador juntamente com a participante, sendo que o próprio
pesquisador (servindo de modelo) fez a identificação da natureza das condutas frase a frase
e apresentou possíveis estratégias. Nas seguintes unidades o pesquisador deixou
gradativamente, e de acordo com o desempenho apresentado, para a participante, a
responsabilidade por identificar condutas presentes na descrição e apresentação de
comentários, diminuindo gradativamente também o fornecimento de dicas para
apresentação de respostas. Todas as identificações e estratégias apresentadas pelas mães
que eram feitas corretamente foram elogiadas pelo pesquisador. Identificações e estratégias
incorretas foram comentadas, mas uma maior ênfase foi dada às que eram corretas. Como
orientação geral para a conduta do pesquisador, foi o princípio de servir de modelo para a
participante do modo como ela também deveria agir em situações de acompanhamento de
estudo dos filhos.
Aplicação do instrumento de pós-teste. A aplicação do pós teste, que consistiu de uma
entrevista semelhante à realizada no pré-teste, foi realizada por um pesquisador diferente
daquele que ministrou o treino, para que as participantes pudessem ficar à vontade para
fazer críticas ao programa, se fosse este o caso. O pesquisador deu instruções oralmente
sobre como a auxiliar de pesquisa deveria proceder com a aplicação das questões de
entrevista e com a simulação, para que esta procedesse como o pesquisador na entrevista de
pré teste e na aplicação das simulações nos treinos. A diferença quanto à conduta da
auxiliar durante a simulação do pós teste e a do pesquisador nas simulações de treino é de
que ela não apresentou explicações teóricas ou estratégias alternativas para a participante.
O gabarito da simulação desta etapa se apresenta no Apêndice 9.
Considerando o objetivo de avaliar o possível efeito da aplicação do programa sobre
o desempenho das participantes ao atuar como agente de promoção de comportamentos de
estudo em seus filhos, foram obtidas, no pré-teste, no decorrer do treino e no prós-teste,
informações sobre comportamentos dos pais ao lidar com comportamentos de estudo de
seus filhos, expressos a partir de seus relatos verbais diante de perguntas e solicitações
apresentadas pelo pesquisador nas diferentes situações consideradas.
2.6. Procedimento de coleta de dados:
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Pré e pós-teste. Os dados foram obtidos a partir das respostas apresentadas pelas
participantes às questões fornecidas pelo pesquisador. As respostas foram registradas pelo
pesquisador no decorrer da entrevista, por meio de indicação de alternativa correspondente
à informação dada pela participante (nos casos de perguntas fechadas) ou transcrevendo, de
forma o mais fiel e completa possível, as respostas apresentadas pela entrevistada, com
complementação posterior, após a sessão, e a partir da memória do pesquisador.
Treino. Diante das situações ilustrativas de condições a que poderiam estar sujeitas
crianças, ao estudar, as participantes foram solicitadas a comentar os diferentes aspectos
presentes nestas ilustrações, em termos de sua adequação ou não para a promoção de
comportamentos de estudo adequados em seus filhos, a partir das informações apresentadas
e atividades realizadas nas sessões. Nos casos em que a participante indicava um aspecto
negativo em relação à situação sob exame, ela era solicitada a indicar uma alternativa mais
adequada para o aspecto indicado como negativo. As respostas apresentadas pelas mães
nestas situações foram, assim, anotadas pelo pesquisador, e constituíram os dados para
análise do eventual impacto do programa sobre o relato verbal destas mães.
2.7. Material utilizado para aplicação do programa e coleta de dados:
Geral. utensílios usuais para registro de informações (papel, lápis)
Pré-teste. roteiro de entrevista.
Treino. Três diferentes materiais foram utilizados pelo pesquisador durante as sessões de
treino. O primeiro refere-se ao roteiro geral de atividades que o pesquisador realizou no
treino, sendo uma espécie de guia que indicou o momento e que perguntas deveriam ser
feitas às mães, quando realizar complementações e explicações teóricas às mesmas e
quando utilizar as simulações de “situações problema” para verificar como as mães
avaliavam tais situações e que estratégias estas possuíam para resolvê-las. O segundo
material utilizado nas sessões de treino é aquele que foi elaborado para servir de base para
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as explicações e complementações teóricas dadas às mães pelo pesquisador, sendo que
todos os comportamentos levantados neste material foram tratados nas sessões. Ele ainda
foi encadernado e entregue às participantes ao final do programa de ensino. Por final, o
terceiro instrumento é aquele onde encontram-se as simulações de situações formuladas
com base nas unidades de ensino que foram apresentadas ao final de cada unidade em
questão. Por exemplo, ao final da unidade 6, “Lidando com interferências”, foram
apresentados aos participantes alguns exemplos do cotidiano no que diz respeito a condutas
de pais e filhos em relação a interferências no estudo.
Pós-teste. Roteiro de entrevista.
2.8. Procedimentos de análise dos dados
Desempenho no decorrer do treino. No Apêndice 10 pode ser observado uma espécie de
gabarito das situações, em termos de aspectos que podem ser considerados como positivos
ou negativos do ponto de vista de condição favorecedora da promoção de comportamentos
de estudo em crianças. Esta listagem foi utilizada pelo pesquisador, para classificar as
respostas apresentadas pelas participantes diante de solicitações de comentários feitas pelo
pesquisador, em relação a cada situação-problema.
As sessões de treino foram transcritas após seu término, contendo aspectos tais
como condutas das participantes existentes ou não sobre o programa de ensino, acertos e
erros destas em relação às simulações, as estratégias que estas apresentaram, suas
justificativas, a evolução das mães em relação à participação (quantidade e qualidade) e
apresentação de dicas pelo pesquisador. Um esquema detalhado dos parâmetros utilizados
para avaliar a evolução das participantes e que o pesquisador anotou ao final de cada sessão
está demonstrado pelo Apêndice 11.
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3 Resultados
Os dados obtidos junto às participantes do estudo serão apresentados, a seguir, na
seguinte seqüência: inicialmente, os dados comparativos de relatos feitos pelas
participantes M1, M2 e M3 na entrevista de pré teste, e de M1 na entrevista de pós-teste,
seguidos dos dados relativos ao desempenho de cada uma delas durante as sessões de
treino, individualmente. A apresentação dos resultados é finalizada com a indicação do
desempenho da única participante a realizar a etapa de pós teste no que se refere à
simulação geral apresentada nesta etapa e também com os relatos de tal participante sobre a
avaliação feita por esta ao programa de treinamento.
3.1. Caracterização dos hábitos das participantes e do(s) filho(s) destas participantes em
relação a estudo, no pré e no prós-teste
3.1.1. Caracterização dos hábitos das participantes em casa
O Quadro 2 apresenta um conjunto de atividades que as participantes indicaram
realizar em casa, potencialmente relevantes ao acompanhamento e supervisão do estudo e
realização de tarefas de seu(s) filho(s).
19
Quadro 2. Distribuição das indicações das participantes sobre aspectos de seus hábitos cotidianos relevantes para o estudar e o acompanhar o estudo.
M1 M1 (pós teste) M2 M3 Período de trabalho
Dia todo Dia todo Dia todo Dia todo, mais pela manhã
Como geralmente se sente após o
trabalho
Cansada ou disposta, dependendo do dia
Questão retirada do pós teste
Cansada e estressada
Cansada ou disposta, dependendo do dia
Atividades que
geralmente realiza após o
trabalho / duração
1° caminhada (atividade que mais gosta) - 70 min
2° assistir novela - 50 min
Trabalha na igreja
Ginástica – 60 min (gosta mais) Dependendo do dia da semana, leva a filha ao curso de inglês, natação e o filho à fisioterapia
(gosta menos de tais atividades)
1° ajuda as crianças com o estudo – 60 min.
2° cuida da horta – 120 min. (atividade que mais gosta) 3° passa roupa – 120 min.
(atividade que menos gosta)
Atividades que gostaria de fazer após o trabalho
--------
Caminhada, mas não tem feito
por falta de companhia
Fazer yoga, ler e assistir filmes. Gostaria de realizá-las, pois
ajudaria a relaxar e descansar. Não tem feito por falta de
tempo.
Curso de pintura e corte-costura, pois sempre teve vontade. Não
faz, pois mora longe.
Atividades quando não está
trabalhando (dias ou períodos de folga, finais de semana, férias,
etc)
Conversa com a mãe, faz
serviços domésticos, brinca com a filha, cozinha, dorme, assiste televisão, sai para caminhar.
Faz serviços domésticos, brinca com a filha, cozinha e vai à
missa com a filha
Namora de vez em quando, conversa com a mãe, faz
serviços domésticos, verifica as necessidades de estudo dos
filhos, cozinha, lê (pouco), viaja (gosta muito) e vai ao clube em
alguns domingos do mês.
Conversa com uma pessoa
querida, faz serviços domésticos, brinca com os filhos, sai para se divertir e viaja sempre ao final
do ano.
É possível observar que as participantes trabalham o dia inteiro e todos os dias, pois são donas de casa. A resposta de que
geralmente se sentem cansadas após o trabalho doméstico apareceu para todas. M2 é a que realiza mais atividades diferentes do
serviço doméstico.
20
3.1.2. Caracterização dos hábitos do(s) filho(s) em casa
O Quadro 3 apresenta os relatos das participantes sobre que tipos de demandas de estudo seu(s) filho(s) possuem e de que
modo estas demandas são atendidas.
As condutas indicadas por M2 nos Quadros de 3 a 7 referem-se ao período em que o filho desta realizava atividades de
estudo em casa, portanto tais condutas não estavam mais em vigor na época da entrevista.
21
Quadro 3. Indicações feitas pelas participantes sobre as demandas de estudo de seu(s) filho(s) em casa e como são atendidas tais demandas.
M1 M1 (pós teste) M2 M3 Ocorrência e
freqüência com que a escola
passa tarefa de casa
Sim
De 2 a a 5 a feira
Sim
De 2 a a 5 a feira
Não
Sim, quase todos os dias.
Ocorrência e freqüência de
estudo em casa
Sim De 2 a a 5 a feira
Sim De 2 a a 5 a feira
Não
Sim De 2 a a Sábado (neste dia estuda
menos) Período de
estudo fora da escola
Manhã
Manhã
À noite
À tarde
Duração 40 – 50 min. (depende da tarefa).
40 – 50 min. (depende da tarefa).
Pouco (não sabe estimar o tempo em minutos)
Uma hora
Esta é geralmente a duração, pois:
É o tempo de que necessita para terminar de estudar a matéria ou
realizar a tarefa escolar; encontrou alguma dificuldade e
parou (chora e fala que não consegue)
É o tempo que a mãe tem disponível para acompanhá-la
(raramente a menina faz a tarefa sozinha)
É o tempo de que necessita para terminar de estudar a matéria ou
realizar a tarefa escolar
É o tempo de que necessita para terminar de estudar a matéria ou
realizar a tarefa escolar; encontrou alguma dificuldade e
parou; é interrompido por alguém ou alguma coisa; fica
cansado após a passagem deste período de tempo
Responsável pela decisão do local,
horário e maneira pela
qual o estudo em casa será realizado
Pais, “se não a criança brinca,
quer ver TV...”
Pais, pois a filha “precisa de
muita ajuda para fazer as tarefas”. A mãe insiste que toda
tarefa deve ser feita
No começo do ano letivo a mãe o lembra de estudar e ele muitas vezes toma também a iniciativa. Ele com o passar do tempo foi cansando e acabou parando de
estudar.
Pais, pois “se não as crianças
não param para estudar”
Ocorrência e freqüência de
estudo além do que é pedido pela escola
Não estuda além do que é
pedido pela escola
Não estuda além do que é
pedido pela escola
Não estuda mais em casa
A mãe “toma tabuada” em um
horário combinado, quase todos os dias
22
Todas as crianças apresentam uma demanda de tarefas semanal e atendem a esta demanda, menos o filho de M2, pois este
estuda em classe especial e a professora não tem mais fornecido tarefas por ele apresentar muitas dificuldades em realizá-las.
M1 e M3 parecem adotar um estilo coercitivo (elas decidem pela criança sem ouvi-la) e M2 mais “permissivo”,
participando, mas não exigindo desempenhos.
O Quadro 4 representa os relatos sobre a presença ou não de intervalos no estudo do(s) filho(s) das participantes e aspectos
relevantes relacionados como o tempo de intervalo e que atividades a criança desempenha neste.
Quadro 4. Relatos das participantes referentes a condutas e aspectos relevantes relacionados a intervalos feitos durante as sessões de estudo de seu(s) filho(s)
M1 M1 (pós teste) M2 M3 Ocorrência de
intervalos
Não faz, pois “já estuda pouco” Não faz para não se distrair. A menina come e vai ao banheiro
antes de começar a tarefa
Faz intervalos
Não faz, pois “estuda uma hora
só”
Causas do intervalo
---
---
Faz intervalos quando começa a se distrair e ficar cansado quando a tarefa é longa
---
Duração --- --- Não sabe estimar a duração do intervalo
---
Atividade realizada no
intervalo
---
---
Assiste TV, conversa com a mãe, organiza algo no quarto.
---
Retorno à atividade de
estudo
---
---
Não costuma voltar do intervalo quando a tarefa é grande e ele se
cansa
---
Os filhos de M1 e M3 não fazem intervalos, por critérios estabelecidos somente pelas mães. M1, no pós teste, apresentou
indicações de melhora de desempenho, relatando eliminar possíveis fontes de interrupções do estudo antes da realização deste,
porém não fez nenhuma menção ao tempo que a filha consegue render bem estudando ou alguma necessidade da própria filha de
estabelecer intervalos. Novamente o critério parece ser exclusivamente da mãe, apesar da melhora. Já o filho de M2 estabelecia
23
intervalos, mas não sob critérios de etapas concluídas e tempo ótimo de rendimento e, sim, cansaço. M2 ainda relatou que ele não
costumava voltar do intervalo.
O Quadro 5 indica a caracterização relatada pelas participantes do local de estudo e do local onde o material escolar é
guardado. No quadro há também o relato das participantes sobre condutas relevantes em relação ao local de estudo realizadas por
elas e pelo(s) filho(s).
Quadro 5. Identificação feita pelas participantes do local onde seu(s)s filho(s) realiza(m) atividades de estudo e do local onde o material escolar é guardado e relatos destas sobre condutas relacionadas ao material escolar realizadas por elas e por seu(s) filho(s)
M1 M1 (pós teste) M2 M3 Caracterização
do local de estudo
Copa: mesa grande, local bem iluminado e cadeira
Manteve o local No quarto ou na copa (lugares mais quietos)
Cozinha: mesa grande
Fornecimento de material escolar à criança pela participante
Sempre, pois participa das reuniões da associação de pais e mestres da escola e lá o material
é solicitado aos pais
A mãe compra para a filha tudo o que a professora pede; quando
acaba é reposto
Sempre, pois não quer que a falta de material seja um
empecilho para o estudo e quer que ele fique mais interessado
Na maioria das vezes e não sempre, pois o custo é alto
Local onde o material escolar
é guardado
Mochila, “pois tem pouco material”
Manteve o local
Mochila e uma cômoda no quarto
Mochila
Pessoa que guarda o material
Criança (quando esquece a mãe fala para ela guardar)
A filha, muitas vezes sob orientação da mãe
O próprio filho. Às vezes ele pede ajuda para organizar
Os próprios filhos
Condições do
material escolar
Organizado, identificado e bem conservado. A participante pede para a filha tirar as “orelhas” das folhas e prender com clipes as
folhas do caderno que se soltarem
Organizado, identificado e bem
conservado
Organizado, identificado e bem conservado. O filho toma conta do material, não gosta de deixar
na escola
Às vezes fica bagunçado e a mãe arruma. A filha cuida melhor, já
o filho deixa algumas folhas amaçadas e/ou sujas
24
O local de estudo foi descrito muito brevemente pelas mães, porém todas características citadas eram positivas em relação
à promoção de estudo adequado. Apenas M3 não fornece todos os materiais pedidos pela escola a seus filhos, parecendo ser a de
menor poder aquisitivo das três. O filho de M3 parece ser o único que não apresenta cuidados devidos com o material escolar.
Todas as crianças são responsáveis por guardar o material, mas apenas o filho de M2 apresentou um local adequado para guardá-
lo. M1 não teve mudanças significativas em seu relato no pós teste.
O Quadro 6 indica ações tomadas pelas participantes em relação ao supervisionamento das atividades de estudo de seu(s)
filho(s) feitas em casa
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Quadro 6. Condutas e condições relatadas pelas participantes, relacionadas ao supervisionamento feito por estas às atividades escolares do(s)s filho(s) M1 M1 (pós teste) M2 M3
Condutas que freqüentemente
realiza em relação às atividades
escolares do (a) filho (a)
Pergunta sobre a tarefa antes da
sessão; ajuda com o estudo e tarefa durante toda a sessão
Pergunta sobre a tarefa antes da sessão; comenta e ajuda com a tarefa durante a sessão e olha a
lição antes do término desta
Pergunta e comenta sobre o
estudo ou tarefa assim que ele termina. Ajuda com a tarefa, muitas vezes durante toda a
sessão.
Pergunta, comenta e ajuda com a
tarefa ou estudo antes e assim que terminam a sessão de estudo
Condições em que a
participante se encontra ao
supervisionar o estudo da criança
Cansada
Descansada
Descansada
Descansada e às vezes irritada
Eliminação ou minimização de
fontes de interrupção
antes da supervisão
Desliga TV e o aparelho de som e tira tudo da mesa, para não
atrapalhar a realização da supervisão da tarefa
Desliga o som e a TV, pois o
barulho distrai
Quando está cansada ou irritada pede para deixar pra depois. Vão para o quarto se tem alguém na
copa.
Interrompe a realização de
outras tarefas
Ações realizadas quando
interrupções acontecem
Se a vizinha chama ou o telefone toca pede para a filha ir fazendo
a tarefa que depois ela volta
Não ocorrem interrupções
Interrompe somente para atender ao telefone e retorna
rapidamente
Somente interrompe quando o telefone toca, voltando algumas
vezes e outras não
Tarefas
concorrentes à supervisão
Realiza após o auxílio adequado
Auxilia a criança rapidamente para poder realizar a tarefa;
realiza após o auxílio adequado
Realiza após o auxílio adequado ou auxilia a criança rapidamente
para poder realizar a tarefa concorrente, dependendo da
tarefa do filho
Realiza a tarefa antes ou depois do auxílio adequado
Atividades realizadas após a
supervisão
Preparar o almoço (mais freqüente) e outras tarefas
domésticas
Preparar almoço
Continua a fazer atividades domésticas
Preparar o jantar
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Todas as mães apresentam envolvimento direto com as atividades de estudo e realização de tarefas de seus filhos. As
participantes também tomam providências para não ocorrerem interrupções ou distrações durante a supervisão do estudo; contudo,
M2 foi a única que inicialmente relatou procurar supervisionar apenas quando está mais descansada, sendo que M1 apresentou
esse relato somente após o treino. As três participantes não apresentam atividades positivas planejadas para realizarem após o
auxílio feito.
O Quadro 7 representa as conseqüências fornecidas pelas participantes ao(s) filho(s) pela natureza da conduta destes em
relação a realização de tarefas e atividades de estudo.
27
Quadro 7. Relato dado pelas participantes sobre as conseqüências fornecidas por estas em diferentes situações contigentes ao comportamento de estudar de seu(s) filho(s)
M1 M1 (Pós teste) M2 M3
Quando a criança não quer estudar
Pergunta por que ela não quer fazer ou estudar e conversa já irritada; faz a lição com ela; ela apanha; é
repreendida; fica de castigo; ameaça-a; não pode brincar; não
pode ver TV; força-a a fazer
Pergunta por que ela não quer fazer ou estudar e conversa já irritada;
procura dar condições para ela fazer a tarefa, ensina; faz a lição com ela;
faz a lição por ela; a menina é repreendida; usa de chantagem
emocional
Pergunta por que ele não quer fazer a lição ou estudar e conversa, às
vezes irritada; faz a lição com ele ; é repreendido ; às vezes usa de
chantagem emocional ; força-o a fazer
É repreendido; fica de castigo; não pode ir brincar; não pode ver TV
Quando a criança estuda de qualquer
jeito (não estuda toda a matéria, termina rápido
demais um conteúdo extenso e/ou difícil, ficou
prestando atenção em outra coisa
enquanto “estudava”, etc)
Ensina como estudar adequadamente; dá permissão para brincar, assistir TV, receber/visitar alguém e fazer o que quiser, afinal
estudou, mesmo que inadequadamente; pergunta por que
estudou de qualquer jeito e conversa; estuda com ela; ela
apanha, fica de castigo, é repreendida, não pode brincar, não
pode ver TV; força-a a estudar adequadamente
Ensina como estudar adequadamente; estuda com ela; ela
é repreendida
Cria condições para que ele estude adequadamente; ensina como
estudar adequadamente; só elogia ou dá algo se percebe que ele se
esforçou ou teve boas razões para ter feito de qualquer jeito; faz um elogio genérico: “muito bem!” ou “gostei!”, afinal tinha estudado, mesmo que inadequadamente;
estuda com ele.
A mãe o ensina a estudar
adequadamente; só o elogia ou dá algo se perceber que ele se esforçou
ou tem boas razões para ter estudado de qualquer jeito; elogia a
parte que foi estudada adequadamente; pergunta por que
estudou de qualquer jeito e conversa.
Quando a tarefa apresenta erros e/ou
lacunas
Ensina como preencher a lacuna e/ou como corrigir o erro; elogia
genericamente (“Isso, muito bem!”), mesmo que a tarefa
apresente erro(s) e/ou lacuna(s), o que vale é que ela fez alguma coisa; dá permissão para brincar, assistir
TV, receber/visitar alguém e fazer o que quiser, afinal procurou fazer a tarefa; pergunta por que fez errado e/ou deixou de fazer, conversa; diz
que está mal feita e explica o motivo; deixa para a professora
resolver.
Ensina como preencher a lacuna e/ou como corrigir o erro; diz que está mal feito e explica o motivo; corrige o que está errado e faz o que ela deixou de fazer; ela é
forçada a fazer adequadamente.
Ensina como preencher a lacuna e/ou como corrigir o erro; elogia ou
dá algo pela parte que foi feita adequadamente, pois teme que se não fizer isso o desempenho dele
seja pior na vez seguinte; dá carinho e/ou atenção a ele, afinal
ele procurou fazer a tarefa.
Ensina-o como preencher a lacuna e/ou corrigir o erro
Quando a tarefa é realizada como o
combinado
Faz um elogio genérico: “muito bem!” ou “gostei!”; faz um elogio específico: “melhorou a letra”; dá
permissão para brincar, assistir TV, receber/visitar alguém e fazer o que
quiser.
Faz um elogio genérico: “muito bem!” ou “gostei!”.
Faz um elogio específico: “muito bem, a tarefa está certinha” /
“gostei do jeito que você estudou, além de ler, refez os exercícios!”.
Dá algo que ele gosta de comer; faz um elogio específico: “muito bem,
a tarefa está certinha”.
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M1 indicou apresentar o repertório coercitivo mais diversificado das três, chegando até à punição física quando a filha não
queria estudar ou estudava de qualquer jeito. O que se nota nos relatos foi de que este repertório foi diminuído e se tornou mais
brando, passando também a relatar condutas mais positivas no pós teste. Indicou no pré teste e pós teste fornecer conseqüências
positivas ao estudar adequado. M2 apresentou o repertório menos coercitivo das três e o mais elaborado e amplo no que se diz
respeito ao fornecimento de conseqüências positivas. M3 apresentou o repertório mais restrito das três, tanto no fornecimento de
conseqüências positivas quanto negativas.
O Quadro 8 mostra o relato dados pelas participantes sobre condições e condutas realizadas a respeito de outras
“obrigações” dos filhos em casa.
Quadro 8. Condutas e condições relacionadas a outras obrigações que não as relacionadas ao estudo do(s) filho(s) realizadas em casa relatadas pelas participantes.
M1 M1 (pós teste) M2 M3 Tipo de atividade
e freqüência Arrumar o quarto (raramente) Não tem outras obrigações Pequenas tarefas domésticas,
como por à mesa (às vezes). Dar água para os cachorros e para
as galinhas (sempre) Quando realiza a
tarefa Assim que a mãe pede; só quando
a mãe repreende.
--- Assim que a mãe pede Um tempo depois que a mãe pede;
só quando a mãe repreende. Quem decide
sobre a realização e como é feita a
decisão
A mãe manda a criança fazer
---
A mãe pede ajuda da criança
Pais mandam a criança fazer
Reação da participante de acordo com a realização da
tarefa
Fala sobre o que está errado e
elogia o que está certo
---
Agradece mesmo se esta errado, para ele não achar que não sabe fazer nada direito. Procura não
criticar.
Fala que está certo. Quando não está, corrige e manda fazer de
novo.
M1 e M3, no pré teste, apresentaram um repertório baseado em coerção, sendo que a diferença entre elas é que M1 fornecia
conseqüências positivas a conduta correta da criança e M3 não. M1, no pós teste, relatou que a filha não tem mais obrigações em
29
casa. M2 dialoga mais com a criança, pedindo ajuda e não mandando como as outras, procurando também não criticar a criança e
forçá-la a fazer o correto.
O Quadro 9 mostra relatos das participantes relativos a concepções sobre aspectos diversos do estudar.
Quadro 9. Relatos das participantes relativos a concepções sobre aspectos do estudar.
M1 M1 (pós teste) M2 M3 Atribuições feitas pela
participante a diferenças entre
o jeito de estudar dos
filhos
Tem uma filha somente
Tem uma filha somente
O filho “tem dificuldades”, já a
filha “é mais responsável e independente”
A filha “tem mais interesse, gosta, fica mais tempo
estudando e mais concentrada. O menino estuda rápido, pois não
gosta.”
Aspectos do ambiente que
acredita interferir no
jeito de estudar do(s) filho(s) em
casa
Luminosidade, mobiliário,
estímulos audiovisuais, estado corporal e emocional, disposição
e organização dos materiais
Luminosidade, mobiliário,
estímulos audiovisuais, estado corporal e emocional, disposição
e organização dos materiais
Estímulos audiovisuais e estado corporal e emocional
Não acha que o ambiente interfere
Aspectos que acredita
dificultarem ou facilitarem o
jeito do(s) filho(s) estudar
na escola
Não soube responder
Facilita: quando a filha senta na frente da sala, pois ela usa
óculos
Dificulta: problema de visão que o filho tem, alguém precisa ler
para ele Facilitaria: uma classe com
menos alunos em que o professor poderia dar mais
atenção a ele
Dificultam: ele não conversar ou fazer perguntas para a
professora.
Dificuldades encontradas em lidar com o jeito de estudar do(s)
filho(s)
Quando a filha chora falando que não sabe fazer a tarefa a
participante não sabe o que fazer
A filha não fazer a tarefa sozinha. “Não tem interesse,
tenta se distrair brincando com a borracha ou balançando os pés”
Não ter muita paciência com ele
“ele é impaciente, fica nervoso
muito fácil”
30
M2 e M3 atribuíram as diferenças entre a maneira de estudar de seus filhos a fatores inerentes e/ou internos das crianças,
porém M2 acredita que o ambiente possa interferir e M3 não. As participantes atribuíram as dificuldades em lidar com o estudo
dos filhos a apenas um pólo da relação ou interação “mãe e filho”, M1 e M3 atribuíram as dificuldades a fatores inerentes a seus
filhos e M2, a ela somente.
O Quadro 10 indica o relato dado pelas participantes no que diz respeito ao conhecimento destas sobre objetos, condutas e
situações que agradam ou desagradam seu(s) filho(s).
Quadro 10. Relato das participantes sobre o conhecimento destas a respeito de atividades e situações reforçadoras ou aversivas para seu(s) filho(s) M1 M1 (pós teste) M2 M3
O que faz o(a) filho(a) feliz
Brincar, ouvir música, assistir
TV, dançar, nadar e comer (sorvete principalmente)
Carinho, elogios, brincar, assistir
TV e jogos de computador
Viajar, andar a cavalo, nadar, conversar com as pessoas,
cozinhar, comer (ovo principalmente), carrinhos,
música sertaneja e assistir TV.
Andar a cavalo e jogar bola
O que faz o(a) filho(a) triste ou
com raiva
Apanhar e ficar de castigo
Repreensões, descaso e ficar de
“cara feia” com ela
Não gosta de ir à missa (só vai obrigado), ficar doente ou se
alguém fica irritado ou o apressando em relação ao estudo
Alguma obrigação em casa e
estudar
M2 apresentou o maior número de relatos sobre coisas que agradam ou desagradam seu filho e M3, o menor. M1
apresentou uma mudança, relatando que a filha gosta de carinho e elogios, o que pode remeter a uma possível melhora na sua
relação com a filha - no que diz respeito ao fornecimento de conseqüências positivas - , pois antes seu conhecimento era baseado
apenas em coisas que a criança fazia sozinha.
O Quadro 11 representa a realização de contatos feitos com os professores do(s) filho(s) das participantes relatados por
estas.
31
Quadro 11. Contato feito com o(s) professor(es) do(s) filho(s) das participantes relatado por estas M1 M1 (pós teste) M2 M3
Ocorrência de conversa com o(s) professore(s) e o assunto tratado
Conversa com os professores sobre os resultados esperados
pela escola, o desempenho escolar e dificuldades da criança e o que é feito em casa a respeito
das atividades escolares
Conversa com os professores sobre o desempenho e
dificuldades escolares da filha. Desempenho da filha na unidade
de leitura
Conversa com os professores
sobre o desempenho escolar e o que é feito em casa a respeito das
atividades escolares
Conversa com os professores
sobre o desempenho escolar e as dificuldades da criança
Todas as participantes parecem realizar contatos adequados com os professores do(s) filho(s)
32
3.2. Indicações de mudanças relacionadas ao desempenho das participantes quanto a
variáveis de interesse, do início para o final do treino.
As Figuras 1, 2 e 3 representam o desempenho das participantes em relação a
identificação correta feita por estas de aspectos relevantes de condutas presentes nas
simulações apresentadas nas sessões de treino. As simulações referentes a cada unidade
apresentadas nas sessões de treino deram-se da seguinte maneira: sessão 2, simulações da
unidade 4; sessão3, unidade 5; sessão 4, unidades 6 e 7; sessão 5, unidade 8; sessão 6,
unidades 9 e 10.
Figura 1. Distribuição do desempenho de M1 em relação à adequação das identificações de aspectos positivos e negativos em condutas de pais apresentadas em situações simuladas de acompanhamento e supervisão de estudos, nas diferentes sessões do programa de ensino. Inicialmente, poucos aspectos negativos e positivos foram identificados por M1,
ocorrendo um aumento significativo de identificações de aspectos negativos na segunda
sessão com simulações. Na terceira sessão com simulações ocorre novo aumento nas
identificações, agora dos aspectos positivos, sendo que, a partir de então, ambos aumentam
de maneira leve e gradual até o final do treino.
0102030405060708090
100
2 3 4 5 6
Sessões de treino
Acertos %
Aspectos positivosidentificados corretamente
Aspectos negativosidentificados corretamente
Total de aspectosidentificados corretamente
33
Figura 2. Distribuição do desempenho de M2 em relação à adequação das identificações de aspectos positivos e negativos em condutas de pais apresentadas em situações simuladas de acompanhamento e supervisão de estudos, nas diferentes sessões do programa de ensino. M2 foi a única participante que começou identificando corretamente mais de 50%
das condutas presentes nas simulações, conseguindo ao final do treino identificar mais de
90%. O número de identificações corretas foi aumentando gradualmente até o final,
ocorrendo de forma mais acentuada nas primeiras três sessões e mais leve nas últimas.
Figura 3. Distribuição do desempenho de M3 em relação à adequação das identificações de aspectos positivos e negativos em condutas de pais apresentadas em situações simuladas de acompanhamento e supervisão de estudos, nas diferentes sessões do programa de ensino.
0102030405060708090
100
2 3 4 5 6
Sessões de treino
Acertos %
Aspectos positivosidentificados corretamente
Aspectos negativosidentificados corretamente
Total de aspectosidentificados corretamente
0102030405060708090
100
2 3 4 5 6
Sessões de treino
Acertos %
Aspectos positivosidentificados corretamente
Aspectos negativosidentificados corretamente
Total de aspectosidentificados corretamente
34
A participante M3 foi a que apresentou o menor número de identificações corretas
inicialmente, tendo um aumento na segunda sessão com simulações. Começou
identificando mais aspectos negativos do que positivos e este aspecto se manteve na sessão
seguinte, contudo o número de identificações positivas também aumentou.
Todas as participantes apresentaram uma melhora significativa durante o treino no
que diz respeito à identificação de aspectos positivos e negativos presentes nas condutas,
mesmo M3 que fez duas sessões somente. No geral, o melhor desempenho (inicial e final)
foi de M2 e o pior foi o de M3. M2 apresentou também o aumento mais rápido no número
de identificações corretas, porém M1 apresentou a maior diferença entre seu desempenho
inicial e final quando comparada com M2 (M1 aumentou em 48% seus acertos e M2 em
39%). Todas apresentaram um número muito pequeno de erros.
O Quadro 12 indica a evolução das participantes durante o treino, a respeito de seus
desempenhos quanto ao fornecimento de pistas pelo pesquisador para que estas
identificassem aspectos positivos ou negativos das condutas apresentadas nas simulações.
35
Quadro 12. Descrições e exemplos de pistas apresentadas às participantes no decorrer do treino, para identificação de aspectos positivos e negativos em situações a elas apresentadas pelo pesquisador.
Tipos de pistas apresentadas à mães para a identificação de aspectos positivos ou negativos das condutas presentes nas simulações
Geral Específica
M1
Sessões de 2 à 6
Dicas gerais se fizeram presentes por todas as sessões. Elas sempre precederam dicas mais específicas. Começou com uma alta freqüência, apresentando uma leve queda na terceira sessão do treino e se mantendo constante.
Dicas específicas apareceram por todas as sessões, sendo em grande número inicialmente e diminuindo com o decorrer das sessões. A freqüência se manteve baixa pelas duas últimas sessões.
M2
Sessões de 2 à 6
Dicas gerais se fizeram presentes por todas as sessões. O número de dicas gerais caiu de forma gradual até a quarta sessão, mantendo-se em baixa freqüência a partir de então.
A freqüência de dicas específicas começou alta e apresentou uma queda já no decorrer da primeira sessão com simulações (Sessão 2). A partir da segunda sessão com simulações a freqüência de dicas específicas foi muito pequena.
M3
Sessões
2 e 3
O número deste tipo de dica foi alto durante as simulações das duas sessões. Apresentou uma leve queda na sessão 3.
A freqüência de dicas específicas também foi alta, porém menor do que as gerais. Apresentando também uma queda na sessão 3
Exemplos
- “o que você está identificando como certo?” - “tem mais alguma coisa neste exemplo que você quer comentar?”
- “quando a mãe diz [...] para a filha, você encontra algo de positivo ou negativo?” - “levando em conta [...] sobre combinações, como você avalia o que a mãe fez?”
Ambos os tipos de dicas tiveram quedas de freqüência para todas as mães, sendo
que as dicas mais específicas apresentaram queda maior que as gerais. Para M2, as dicas
tiveram uma queda brusca logo nas primeiras simulações, enquanto que M1 teve uma
queda mais gradual durante todo o treino.
O Quadro de 13 demonstra a evolução das participantes durante o treino no que diz
respeito à natureza de seus relatos frente a identificações feitas por estas de aspectos
positivos ou negativos presentes nas condutas das simulações apresentadas.
36
Quadro 13. Descrições e exemplos de relatos dados pelas participantes no decorrer do treino ao realizarem identificações de aspectos positivos ou negativos presentes nas condutas das simulações.
Tipos de relatos apresentados pelas participantes ao identificarem aspectos positivos ou negativos das condutas presentes nas simulações
Geral Específico
Sessões de 2 à 6
Comentários gerais apareceram por todas as sessões. Observou-se um pequeno número na segunda sessão, aumentado consideravelmente na terceira, novo aumento na quarta e permaneceu em alta freqüência pelas demais.
A participante não apresentou comentários específicos inicialmente. Estes se fizeram presentes ao decorrer das outras sessões, aumentando gradualmente até a última. Nas duas últimas sessões, alcançaram uma alta freqüência, mas em menor número que os relatos gerais.
M1
Exemplos
- “acho que tá errado” - “muito bom” - “aí tá certo”
- “certo, a mãe quer dar algo que a criança gosta” - “a mãe está atrapalhando o estudo da menina com o barulho do aspirador de pó
Sessões de 2 à 6
Comentários gerais apareceram em alta freqüência de início na sessão 2, caindo bruscamente na mesma sessão e permanecendo em baixa freqüência nas demais sessões.
Relatos mais específicos apareceram em baixa freqüência na sessão 2. Nesta mesma sessão houve um aumento brusco desse tipo de relato, mantendo-se em alta freqüência no decorrer do treino.
M2
Exemplos
- “esse é o ideal” - “isso não pode” - “excelente”
- “muito bom, a combinação que a mãe fez foi clara, explicou as razões e perguntou para a criança a opinião dela.” - “tá errado, a criança deveria estar estudando sentada com as costas apoiadas e não deitada”
Sessões
2 e 3 A frequência de relatos deste tipo foi alta nas duas sessões, sendo que o número total em uma e outra foi quase idêntico.
Relatos específicos foram quase inexistentes na sessão 2, aparecendo em maior freqüência na sessão seguinte
M3
Exemplos - “tá errado” - “assim tá certo” - “assim é bom”
- “aqui o pai perguntou pra filha se ela tinha alguma dúvida.” - “o pai ajudou o filho a encontrar o que ele errou, ao invés de fazer por ele”
Os relatos amplos se fizeram presentes em alta freqüência inicialmente para todas,
mas apresentando queda também para todas. M2 de maneira mais brusca e M1, mais
gradual. Os relatos específicos começaram em baixa freqüência para todas, apresentando
aumento para todas também. M2 bruscamente e M1, gradual. M2 apresentou o repertório
verbal mais elaborado das três e M3, o mais limitado.
O Quadro 14 indica a evolução das participantes durante o treino no que se refere ao
tipo de justificativa que estas apresentaram para fundamentar a identificação de aspectos
positivos ou negativos indicados por estas, presentes nas condutas das simulações. Os
quadros também representam a evolução destas participantes a respeito de retomadas de
explicações teóricas feitas pelo pesquisador.
37
Quadro 14. Descrição e exemplos de justificativas apresentadas pelas participantes ao relatarem a identificação de aspectos positivos ou negativos presentes nas condutas das simulações e a freqüência com que o pesquisador precisou retornar a explicar a teoria para justificar a natureza de tais aspectos.
Justificativas apresentadas pelas participantes frente às identificações feitas de aspectos positivos ou negativos das
condutas presentes nas simulações
Congruentes com o programa
Incongruentes com o programa
Retomada de explicações feitas pelo pesquisador
Sessões de 2 a 6
A participante durante todo o treino não apresentou muitas justificativas congruentes ao programa, nem utilizando o que foi discutido no treino, nem quando dava exemplos do que fazia em casa. Teve um aumento gradual, porém
muito leve na freqüência.
A freqüência de justificativas errôneas ou vagas foi alta de
início. Observou-se uma queda significativa no decorrer do programa,
principalmente na quarta sessão, terminando em uma
freqüência baixa.
M1
Exemplos
- “a mãe não pode fazer pela criança. Não é a mãe que tem que aprender e sim a criança” - “o material tem que ser guardado, se não a criança perde, ele pode estragar”
- “acho que tem que fazer toda lição sempre” - “tem que fazer a lição assim que chega da escola, pois assim fica livre pra fazer o que quiser depois” - “acho errado estudar com música” - “por que esse é o certo”
Muitas vezes o pesquisador
precisou retomar explicações dadas para sustentar o que a mãe identificava como certo
ou errado. Quando a mãe apresentava alguma
justificativa incongruente ao programa, mostrava-se um pouco insistente na opinião, mesmo quando o ponto em questão era retomado com
base nas explicações teóricas. A retomada de explicações
apresentou uma queda gradual pelas sessões na
freqüência, mas muito leve.
Sessões de 2 a 6
Esta mãe apresentou alta freqüência de justificativas congruentes ao programa
durante todo o treino.
Este tipo de justificativa se apresentou poucas vezes
durante todo o treino. Quando a mãe tentava justificar de
uma forma diferente do que havia sido discutido no
treino, esta se dava na forma de perguntas e dúvidas.
M2
Exemplos
- “[...]como você mesmo (pesquisador) disse, se a música for suave e realmente ajudar na tarefa, tudo bem” - “a supervisão renderá melhor se a mãe e a criança estiverem descansados”
- “[...], mas isso não dá a impressão de que se está manipulando a criança?” - “eu estudava todos os dias, inclusive finais de semana, então isso estava errado?”
Poucas vezes foi necessário
recorrer novamente ao material usado nas
explicações para poder sustentar algo que a mãe
identificava como certo ou errado. Muitas vezes ela
mesma tomava a iniciativa de retomar pontos discutidos
para justificar: “como discutimos antes, a mãe...”.
Sessões 2 e 3
A freqüência deste tipo de
justificativa foi baixa durante as duas sessões. Contudo, apresentou um aumento na
sessão seguinte
Este tipo de justificativa apresentou-se em alta
freqüência de início na sessão 2, caindo gradualmente até
seu final. A freqüência destas justificativas foi menor na
sessão 3
M3
Exemplos
- “[...]assim deixa o menino falar o que ele acha também” - “se a mãe fala desse jeito a menina pode ficar triste e não querer mais fazer lição direitinho”
- “por que esse é o certo” - “não pode deixar brincar se não fizer tudo (tarefa)”
Apesar de uma gradual
queda, esta foi uma ação feita com alta freqüência pelo
pesquisador nas duas sessões
38
M1 se mostrou a mais inflexível das três, apresentando um aumento leve de
justificativas congruentes ao programa, sendo que o pesquisador precisou explicar
novamente partes da teoria com freqüência. M2 apresentou sempre justificativas
congruentes, quando apresentava algum relato que era contrário (muito poucos) a algum
aspecto das explicações, este se dava na forma de pergunta ou dúvida e não de maneira
afirmativa e rígida como M1. M3 Apresentou uma melhora significativa da primeira sessão
para a segunda sessão com simulações, apresentando muitas justificativas incongruentes e
lacônicas inicialmente, mas elaborando-as com o passar das simulações. O pesquisador
precisou também retomar explicações com freqüência, porém em menor proporção que
com M1.
O Quadro 15 representa a e evolução das participantes sobre a indicação de
estratégias alternativas feitas por estas aos aspectos negativos que estas identificavam nas
simulações durante o treino. O quadro também demonstra a evolução das participantes a
respeito da apresentação de estratégias alternativas pelo próprio pesquisador.
39
Quadro 15. Descrição e exemplos de estratégias alternativas apresentadas pela participante M1 ao relatar a identificação de aspectos negativos presentes nas condutas das simulações e a freqüência com que o pesquisador precisou apresentar tais estratégias para a participante
Estratégias alternativas apresentadas pelas participantes frente a aspectos negativos identificados nas condutas
presentes simulações
Congruentes com o programa
Incongruentes com o programa
Apresentação de estratégias
pelo pesquisador
M1
Sessões de 2 à 6
A mãe apresentou um número baixo inicial de estratégias.
Este número aumentou levemente na terceira e
significativamente na quarta sessão, mantendo-se alto nas demais. Apresentou algumas estratégias que não estavam
previstas pelo programa, porém eram corretas.
Estratégias incongruentes não foram muitas no programa. Elas se fizeram presentes
principalmente quando a mãe comparava com o que faria
em casa.
Exemplos
- “a mãe deveria perguntar por que a criança não fez e tentar ajudar” - “se o lugar está frio, a criança poderia se agasalhar” - “se a folha está com orelha, pode usar o ferro de passar roupa e desamassar”
- “a mãe deveria deixar a criança brincar só quando ela fizer todos os exercícios” - “em casa às vezes eu perco a paciência e acabo gritando com a minha filha se ela não quer fazer a lição”
O pesquisador precisou apresentar estratégias
alternativas para quase todos os aspectos negativos das condutas inicialmente. O
número de estratégias diminuiu no decorrer do
programa, principalmente nas duas últimas sessões.
Sessões de 2 à 6
Todas as estratégias apresentadas pela mãe eram condizentes ao programa de
treinamento.
Não foram apresentadas estratégias incongruentes durante todo o programa.
M2
Exemplos
- “[...]a mãe poderia conversar com calma com as outras pessoas para que elas usassem o local em outro horário” - “[...]a mãe poderia deixar a criança fazer um lanche rápido”
---
O pesquisador apresentou poucas estratégias
alternativas durante todo o treino, sendo que a freqüência nas duas primeiras sessões foi mais alta que nas restantes.
Sessões 2 e 3
Estratégias deste tipo apareceram em pequeno
número na sessão 2, mas já na sessão seguinte, foram
mais freqüentes
Estratégias incongruentes se deram em pequeno número
nas duas sessões
M3
Exemplos
- “o pai deveria conversar com calma com o filho” - “a mãe tem que ser mais clara na combinação”
- “a mãe devia falar para o filho fazer toda a lição”
A mãe não apresentou muitas
estratégias no geral (tanto congruentes quanto
incongruentes), portanto, o pesquisador precisou
apresentar a maioria a ela.
M1 apresentou uma gradual queda de estratégias incongruentes e um aumento
também gradual de estratégias congruentes, apresentando até algumas estratégias não
previstas no gabarito, mas também corretas. M2 apresentou sempre estratégias congruentes.
40
Assim como suas justificativas, quando esta queria apresentar alguma estratégia que parecia
não condizer com as explicações, ela as apresentava na forma de dúvidas e
questionamentos. M3 apresentou muito poucas estratégias no geral. O fornecimento de
estratégias pelo pesquisador teve queda para todas as mães.
3.3. Desempenho da participante M1 na simulação geral do pós teste
O Quadro 16 indica os relatos feitos por uma das participantes à simulação geral
apresentada no pós teste.
Quadro 16. Descrição dos relatos apresentados pela participante frente a todas as condutas presentes na simulação geral que esta identificou como incorretas.
Conduta presente na simulação geral do pós teste
Natureza da conduta (gabarito)
Relato apresentado pela participante frente a conduta
“...está atenta também aos gostos da criança, para que possa oferecer “prêmios” a seu filho pela
realização de tarefas de estudo”.
Correta
“estudar é obrigação da criança”
Conversa com professores: “o assunto gira em torno de mensalidades escolares, afazeres
domésticos e problemas onde este trabalha.”
Incorreta
“a mãe deve tentar conhecer o desempenho e as dificuldades da
criança e procurar ajuda” “... ouve a criança, para que se possa chegar a um
plano mais adequado.”
Correta “a mãe deve decidir e não ficar
pedindo opinião e ouvindo a criança, deixando ela decidir”
“...faz poucas avaliações do andamento do plano de estudo e das combinações.”
Incorreta “a mãe deve avaliar”
“... algumas vezes faz a tarefa por ele”.
Incorreta
“se a mãe faz a tarefa pelo filho, nem ela nem o professor ficam sabendo
da dificuldade da criança” “Percebe que o filho se distrai com as tarefas
quando está quase na hora de seu desenho favorito, portanto perguntou a ele se da próxima vez preferia fazer a lição depois do desenho ou
uma hora antes deste, pois não quer que a criança deixe de fazer o que gosta para ter que estudar”.
Correta
“a mãe não deve nem deixar o filho saber o que está passando na TV ; o
filho pode assistir depois que terminar a tarefa”
O filho também se distrai quando alguém mais fica no local de estudo, mas ele tem receio de
pedir para que a pessoa utilize o local em outro momento.
Incorreta
“estudar deve vir primeiro ; a mãe
deve pedir para a pessoa usar o local depois”
Local de estudo: “...a iluminação não é muito boa”
Incorreta “a iluminação deve ser boa”
Estudo e realização de tarefas: “... não tem horário definido”
Incorreta “a criança deve ter horário definido para estudar”
M1 apresentou relatos, justificativas e alternativas inconsistentes com as
informações apresentadas durante a aplicação do programa. Alguns relatos nem se fizeram
41
presentes no pré teste. Esta participante voltou a demonstrar que é ela quem decide sobre a
vida escolar da filha, sem pedir ou levar em conta a opinião desta.
3.4. Avaliação do programa de treinamento feito pela participante M1
Os Quadros 17 e 18 têm por finalidade indicar a avaliação sobre o programa de
treinamento feita pela única participante a realizar o pós teste.
Quadro 17. Avaliação feita pela participante M1 sobre as sessões de treino
Aspecto avaliado Avaliação dada pela participante sobre as sessões de treino Clareza das explicações Explicações claras
Tempo utilizado para cada sessão Suficiente Simulações suficientemente explicativas Sim Acréscimo ou retirada de algum aspecto Não considera que algo deva ser acrescentado ou retirado
Sugestões Não apresentou
Quadro 18. Avaliação feita pela participante M1 sobre o material escrito que foi entregue a esta ao final do programa
Aspecto avaliado Avaliação dada pela participante sobre o material escrito Clareza do material Material escrito de maneira clara
Exemplos suficientemente explicativos Sim
Retirada ou acréscimo de algum aspecto Gostaria de mais explicações sobre como lidar com a filha quando esta chora porque não está conseguindo entender a matéria ou fazer
a tarefa Sugestões Não apresentou
M1 avaliou positivamente o programa de treino, apenas gostaria de que fossem
acrescentados no material escrito algumas orientações sobre como lidar com a filha em
certas situações relacionadas ao estudo em que a menina chora, ou apresenta certas
condutas que a participante não sabe lidar.
42
4 Discussão e conclusões
O levantamento feito no pré teste possibilitou confirmar, por meio do relato das
participantes, muitos dos aspectos citados por Hübner (1999), Cooper & Lindsay (2000) e
Ferreira & Marturano (2002), referentes à influência da família nos comportamentos de
estudo de crianças. Todas as participantes parecem apresentar repertórios razoavelmente
adequados para a supervisão (perguntam, ajudam, etc), ou seja, envolvem-se de maneira
direta com a vida acadêmica de seus filhos, sendo um aspecto positivo apontado por
Cooper & Lindsay (2000); contudo, algumas diferenças se fazem presentes quanto à
qualidade do envolvimento. M1 e M3, como já dito anteriormente, relataram procedimentos
de natureza coercitiva em relação às condutas de estudo dos filhos, um claro fator negativo
presente nas famílias “anti-saber” citadas por Hübner (1999) e também condenado por
Cooper & Lindsay (2000) e Ferreira & Marturano (2002). M1 se diferenciou de M3 por
apresentar um repertório mais diversificado de coerção, mas também pelo fato de relatar
fornecer, em algumas situações, conseqüências positivas. Os relatos indicam, contudo, que
a filha de M1 recebe ora conseqüências punitivas, ora conseqüências reforçadoras, o que
pode indicar um aspecto também explicitado por Hübner (1999), que é a presença de regras
e contingências incoerentes no ambiente familiar. Segundo a autora, esta situação é muito
freqüente com crianças e jovens que estão apresentando dificuldades no estudo, enfatizando
que esta inconsistência pode provocar desconfiança, por parte da criança, em relação à
regra ou instrução, e até mesmo leva-la a se comportar de maneira contrária à regra. As
participantes M1 e M3 ainda relataram condutas que não levam em consideração as
necessidades da criança, pois estas comandam a vida dos filhos e de acordo com critério
exclusivamente delas, portanto não atuam como promotoras de autonomia para as crianças.
Quanto a participante M2, esta foi a que apresentou dados mais positivos de
desempenho de promoção de comportamentos de estudo. Ela relatou apresentar
conseqüências negativas, mas por outro lado relatou apresentar uma grande variedade e
quantidade de conseqüências positivas às condutas adequadas de estudo. Disse tentar ajudar
o filho, mas de modo a este não vir mais a precisar dela em seus estudos, tentando oferecer-
lhe certo grau de autonomia, ouvindo a opinião deste também. Apresentou o maior número
de atividades além de tarefas de casa, aproximando-se muito do padrão da família “pro-
43
saber” citada por Hübner. M2 também se diferenciou das outras duas participantes pelo fato
do filho desta apresentar problemas de desenvolvimento físico e cognitivo. Este aspecto
não foi previsto no programa e, portanto talvez esta precisasse de um treinamento mais
específico aos déficits do filho.
Quanto ao treino, todas as participantes apresentaram melhoras de desempenho em
seus relatos nas simulações durante a realização deste. Elas aumentaram o número de
identificações corretas de aspectos presentes nas condutas, comentaram mais
especificamente tais aspectos e apresentaram com mais freqüência estratégias alternativas a
aspectos negativos das condutas das simulações de maneira congruente com o programa.
Também a qualidade do relato (nas identificações de condutas, apresentação de
justificativas e estratégias alternativas) de todas as participantes melhorou de maneira
similar à qualidade de relato de “dar instruções” presente no estudo de Sampaio.
M2 foi a participante que apresentou o melhor desempenho, desde o início até o
final das sessões de treino, apresentando também as mudanças mais rápidas. Foi a
participante que mais questionou, apresentou dúvidas e relatos mais elaborados. Tal como
foi dito anteriormente, esta era a mãe que já inicialmente apresentava um bom repertório de
promoção de condutas adequadas de estudo e era também uma participante que apresentava
grau de escolaridade maior do que as outras duas. M3 apresentou o menor número de
comentários, identificações de aspectos das condutas nas simulações e estratégias. M1 ficou
em uma posição intermediária em relação ao desempenho, porém mais próxima de M3 do
que M2. Ela não apresentou dúvidas ou comentários com freqüência e, quando algum ponto
discutido era contrário do que ela relatava acreditar ser o certo, mostrava-se resistente a
alterar sua opinião, sendo necessário debater várias vezes alguns aspectos com esta
participante. Apresentou a maior diferença entre o desempenho inicial e final quanto às
identificações de condutas, porém as mudanças se deram de maneira mais gradual quando
comparada a M2.
Observando os dados conseguidos no pós teste, é possível considerar que
muitas das mudanças ocorridas para M1 podem ter ficado apenas no nível do relato verbal
desta, sem promover alterações efetivas nas suas condutas ao lidar com situações de estudo
dos filhos, como indicam algumas inconsistências identificadas no seu relato e que serão
discutidas adiante. Por exemplo, a participante avaliou positivamente o treino e voltou a
44
apresentar relatos incongruentes com este e que foram debatidos no decorrer dos encontros.
Outra contradição pode ser identificada a partir da comparação entre seu depoimento na
etapa de pós-teste (quando afirma que não se deve fazer a tarefa pela criança), e as condutas
que relata apresentar diante da situação de recusa da filha em relação a fazer lição, como
realizar a tarefa por esta. É possível supor, então, que a participante não mudou sua conduta
neste aspecto, embora reconheça a conduta como inadequada ou, ainda, que seu
comportamento verbal, ao afirmar a inadequação da realização da tarefa no lugar da filha
para o desenvolvimento de adequados comportamentos de estudo, estava sob controle do
comportamento do pesquisador (ou de sua expectativa em relação ao que o pesquisador
esperava dela), ou que ela tenha até mesmo reduzido a freqüência com que apresenta esta
conduta, embora não eliminado sua ocorrência.
Todos estes aspectos mencionados no pós teste podem indicar que a participante,
em muitos momentos, estava sob controle do que o experimentador “quer ouvir”. Portanto,
para entender melhor o relado de M1 é importante analisar as condições às quais seus
comportamentos estavam expostos, considerando o conhecimento sobre comportamento
verbal, destacando-se conceitos apresentados por Skinner, em “Comportamento verbal” de
1957 e discutidos e analisados experimentalmente por Ribeiro (1989) e Brino (no prelo). O
primeiro conceito é o de “tato”, constituindo-se em um comportamento verbal sob controle
de um estímulo antecedente que é reforçado por conseqüências sociais generalizadas,
funcionando como descrição de um estado de coisas, internas ou externas ao indivíduo. O
segundo conceito é o de “mando”, que é caracterizado pelo controle motivacional, ou seja,
o sujeito está sob controle de um estado de privação ou estimulação aversiva, portanto esses
comportamentos verbais são emitidos em função de um reforçamento específico, positivo
ou negativo. O que pode ocorrer é que um “tato” pode estar funcionando como “mando”,
como por exemplo, no mentir, em que o controle pelo reforçamento imediato (seja obter
reforço positivo ou livrar-se de eventos aversivos) prevalece sobre um repertório de tatear
já estabelecido (Ribeiro 1989). Contudo, é importante salientar que essa verbalização pode
retornar ao controle preciso do estímulo quando a correspondência entre os membros da
sequência não-verbal/verbal for reforçada e outras variáveis motivacionais ou de
estimulação aversiva não estiverem mais presentes (Brino, no prelo).
45
É possível supor, assim, que o relato de M1 tenha sido modelado gradualmente
durante o treino no que diz respeito a concordar com algumas explicações dadas pelo
pesquisador (já que inicialmente ela foi muito resistente a estas explanações, quando não
eram coincidentes com concepções dela) e à pertinência de modificar condutas que são
socialmente condenáveis (gritar com a criança, bater e outros métodos coercitivos), mas
isso não significava que ela estivesse realmente mudando suas concepções e que fosse de
fato mudar suas práticas na direção das recomendações do pesquisador. Este aspecto foi
comprovado na situação de pós teste, quando M1 voltou a apresentar relatos de condutas
praticadas em casa e concepções incongruentes ao programa de treinamento feito. O que
pode ser dito sobre tal fato é de que os relatos desta na verdade funcionaram como
“mandos” e não “tatos”, pois a sua não acurácia indica que esta estava sob controle do
reforço positivo (elogios) fornecidos pesquisador na situação de treino e que não se faziam
mais presentes na situação de pós teste. É possível ainda supor que a participante poderia
também estar sob controle de esquiva de punição social (mesmo que o pesquisador não
tenha usado métodos punitivos durante todo o programa), pois o desempenho de relatar
reflete uma interação entre a história passada do indivíduo e a contingência corrente na qual
se insere (Brino, no prelo). A participante em alguns momentos comentava sobre como os
professores haviam sido punitivos no período em que esta estudou quando criança, então é
possível que a situação do treino, onde seria “ensinada” e “avaliada”, fosse fonte de
estimulação aversiva condicionada e a participante respondesse o que o pesquisador “queria
ouvir” para que não fosse punida, característica do “mando”.
Para que esta verificação de correspondência entre o relatar e o fazer pudesse ter
sido avaliada de maneira fidedigna, as mães poderiam ter sido filmadas interagindo com
o(s) filho(s) antes e a pós o treino, mas esta constituiu uma das limitações do programa,
pois elas tinham horários muito restritos e só podiam encontrar o pesquisador na sala da
biblioteca onde o estudo se deu, onde seria inviável realizar tal filmagem. Entretanto,
mesmo as mudanças não sendo observadas diretamente, o relato de M1 pode indicar
resultados congruentes às observações feitas diretamente por Sampaio nos participantes de
seu estudo. Pelo relato é possível inferir que ocorreu um aumento de freqüência e
diversidade de conseqüências positivas fornecidas pela participante M1, tal como o que
observou Sampaio com o aumento de freqüência da categoria de “fornecer reforço”. Outra
46
congruência observada entre os estudos é de que em ambos a freqüência com que as mães
fazem a tarefa dos filhos diminuiu. Estes fatos podem vir a reforçar, em certo grau, a
aceitação dos relatos que M1 apresentou no pós teste como indício de mudança, e a
conclusão de que o programa de ensino implementado pode ter causado impacto
semelhante ao de Sampaio (2004).
47
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