O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2008

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-040-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIO NAL

UNIDADE TEMÁTICA

ÁREA: PEDAGOGIA

NOME DA PROFESSORA PDE: ANGELA MIRTES DE SOUZA

PROFESSORA ORIENTADORA DA IES: Profª. REGINA TAAM

MARINGÁ

2008/2009

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIO NAL

UNIDADE TEMÁTICA

Esta Unidade Temática será apresentada ao Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE e faz parte do Caderno Temático: Educação de Jovens e Adultos.

Professora PDE: Angela Mirtes de Souza Orientadora: Regina Taam

MARINGÁ

2008/2009

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DIREITOS E DESAFIOS NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

1. Introdução

A Educação de Jovens de adultos – EJA – no Brasil sempre foi marcada por

movimentos ou iniciativas individuais ou de grupos, órgãos públicos ou privados, decididos a

enfrentar a luta em defesa do direito à educação, àqueles que não tiveram acesso à

escolaridade, como também àqueles que tiveram acesso mas não puderam prosseguir.

O presente trabalho, num primeiro momento, mostra esta trajetória enfatizando a

importância dos fóruns, como movimentos sociais, e seu poder de mobilização e articulação,

proporcionando discussões centradas na elaboração de políticas públicas para a EJA.

Num segundo momento aborda o reconhecimento da EJA como direito humano,

assegurado em vários instrumentos jurídicos, e as dificuldades para a efetivação desses

direitos. Todos os esforços realizados ao longo da história de educação de jovens e adultos no

país, no sentido de oportunizar educação de qualidade à todos os indivíduos, ainda não foram

suficientes para superar esta dívida histórica que o Brasil tem para com estes, que se

encontram à margem desse direito.

E por último, trazemos os desafios dos educadores como articuladores do processo de

mudança, pois sendo sujeitos de sua prática, cumpre a eles criá-la e recriá-la, num processo

constante de reflexão crítica sobre a sua prática. “...que fazer é práxis, todo fazer do quefazer

tem de ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O quefazer é teoria e prática. É reflexão

e ação” (FREIRE, 2007, p.141).

2. História Recente da EJA - Avanços e Retrocessos

A história da educação brasileira, especificamente a educação de jovens e adultos tem

mostrado a existência de um movimento de luta para a constituição do direito à educação,

passando por várias mudanças legais e estruturais, com relações de cooperação e também de

conflitos com o governo. O reconhecimento e a definição dessa modalidade como política de

acesso e continuidade a escolarização básica é muito recente.

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O período compreendido entre 1959 e 1964 foi marcado por diversas iniciativas na

área de educação de jovens e adultos, que envolveram governos estaduais e municipais e

setores da sociedade civil. O pensamento pedagógico do professor Paulo Freire, bem como

sua proposta de alfabetização de adultos, foram inspiradores dos principais programas de

alfabetização e educação popular que se realizaram no País, no início dos anos 60 (SÃO

PAULO, BRASÍLIA, 1997). Esse educador idealizou e vivenciou uma pedagogia voltada

para as demandas e necessidades das camadas populares. Conforme essa mesma fonte, dentre

as experiências de educação popular desse período, destacam-se: o Movimento de Educação

de Base (MEB), da Confederação Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB (1961); os Centros

Populares da Cultura (CPC), vinculados à União Nacional dos Estudantes (UNE); o início da

Campanha de Alfabetização (PNA), de janeiro a abril de 1964.

Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que previa a

disseminação por todo o Brasil de programas de alfabetização orientados pela proposta de

Paulo Freire. A preparação do plano, com forte engajamento de estudantes, sindicatos e

diversos grupos estimulados pela efervescência política da época, foi interrompida alguns

meses depois pelo golpe militar. “O golpe de 1964 põe fim aos ricos momentos de educação

popular do início dos anos de 1960. Extingue-se o debate educacional, através de cassações,

exílios, tortura e de destruição da literatura marxista” (EUGÊNIO, 2004, p.43).

Durante o período da Ditadura Militar (1964-1985), as iniciativas calcadas no

pensamento de Paulo Freire foram substituídas no âmbito do Governo Federal, pelo

Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). Este foi criado em 1967, ou seja, três

anos após o golpe militar de 1964.

De acordo com Pereira (2007), a concepção de alfabetização do MOBRAL era

completamente diferente daquela defendida por Paulo Freire. Pode-se dizer que o que ficou

conhecido como método Paulo Freire foi refuncionalizado como prática, não de liberdade,

mas de integração ao “modelo brasileiro” no nível das três instâncias: infra-estrutura,

sociedade política e civil.

Nesse mesmo período (1970), em que o sistema educacional foi direcionado a atender

às necessidades de recursos humanos demandados do movimento econômico concentrador de

riqueza, a escolarização básica para jovens e adultos adquiriu institucionalidade nas redes de

ensino. A Lei 5.692 de 1971 reformou o ensino de 1º e 2º graus e regulamentou o ensino

supletivo, conferindo à suplência a função de repor escolaridade não realizada na infância e

adolescência, então consideradas os ciclos da vida mais adequados à aprendizagem.

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Di Pierro (2005) observa que a doutrina do ensino supletivo, aprovada em plena

ditadura militar, não incorporou as ricas contribuições que os movimentos de educação e

cultura popular do início da década de 1960 legaram à educação de adultos, difundidas em

todo mundo pela obra de Paulo Freire. Enfatiza que, ao contrário, atendeu ao apelo

modernizador da educação à distância e aderiu aos preceitos tecnicistas da individualização da

aprendizagem e instrução programada. Esses fundamentaram a difusão das modalidades de

educação não presencial em centros de estudos supletivos e telecursos, que se somaram aos

cursos presenciais na configuração de um subsistema de ensino supletivo em expansão.

Com a abertura democrática do país, na primeira metade dos anos de 1980, foram

realizados muitos debates em torno das grandes questões sociais, dentre elas, a educação

pública, de qualidade e universalizada para todos.

Com a Nova República, a partir de 1985, “desacreditado meios políticos educacionais,

o MOBRAL foi extinto e seu lugar ocupado pela Fundação Educar”. (SÃO PAULO,

BRASÍLIA, 1997, p. 27).

O fim do regime militar e a retomada das eleições diretas nas capitais em meados dos

anos de 1980 criaram o ambiente político-cultural para que os sistemas de ensino público

começassem a romper com o paradigma compensatório do ensino supletivo. Começa a

recuperação do legado dos movimentos de educação e cultura popular, desenvolvendo-se

experiências inovadoras de alfabetização e escolarização de adultos. Di Pierro (2005, p. 3)

enfatiza que:

algumas das iniciativas mais bem sucedidas do período de redemocratização foram

conduzidas por governos locais, em parcerias com organizações e movimentos

sociais, que emergiram na cena política e impulsionaram o reconhecimento dos

direitos sociais na Constituição Federal de 1988, dentre os quais os de jovens e

adultos ao ensino público gratuito.

Na Constituição de 1988, “pela primeira vez na história brasileira, o Art.208 conferiu à

população jovem e adulta o direito a educação fundamental, responsabilizando os poderes

públicos pela oferta universal e gratuita desse nível de ensino àqueles que a ele não tiveram

acesso e progressão na infância e adolescência” (DI PIERRO; HADDAD, 2000). No entanto,

os fatos históricos posteriores ao da votação da nova Constituição limitaram a concretização

do direito conclamado. Progressivamente, a União abandonou as atividades dedicadas a EJA,

transferindo a responsabilidade para os Estados e municípios.

Frente aos alarmantes índices de analfabetismo mantidos em muitos países do mundo,

a UNESCO (Organização das nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura) dedicou

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o ano de 1990 a essa temática, decretando o Ano Internacional da Alfabetização. Neste

mesmo ano, em Jomtien, na Tailândia, ocorreu uma conferência mundial que muito prometia

em relação ao futuro da educação de jovens e adultos. Nela, os países envolvidos discutem e

elaboram um documento que ficou conhecido como A Declaração Mundial sobre Educação

para Todos. Os 155 governos que firmaram o acordo se comprometeram em garantir uma

educação básica para crianças, jovens e adultos, independente de sexo, etnia, classe social,

religião e ideologia.

Ironicamente, neste mesmo ano (1990), vale ressaltar que:

Foi extinta a Fundação Educar, sucedânea do Mobral, logo após a posse do governo

Fernando Collor de Mello [...] o MEC desencadeou o Programa Nacional de

Alfabetização e Cidadania (PNAC), com o objetivo programado de mobilizar a

sociedade em prol da alfabetização de crianças, jovens e adultos [...]. Entretanto as

comissões não puderam exercer nenhum controle sobre a destinação de recursos e o

programa foi encerrado depois de um ano (DI PIERRO; JOIA; RIBEIRO, 2001, P.

66).

A falta de incentivo político e financeiro por parte do governo federal levou os

programas estaduais, que era responsável pela maior parte do atendimento à educação de

jovens e adultos a uma situação de estagnação.

Haddad (2007) esclarece que esse retrocesso no plano das políticas também aparece

no quadro legal, por meio de duas medidas restritivas tomadas durante o governo do

presidente Fernando Henrique Cardoso: a aprovação da emenda constitucional 14/96 com o

estabelecimento do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Magistério (FUNDEF); a

aprovação da nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (LDB) de 1996. Ambas

estabeleceram limitações à plena implementação do direito à EJA, impedindo a sua

universalização e a sua oferta com qualidade. Enfatiza ainda que ao aprovar a emenda 14/96

suprimiu das Disposições Transitórias da Constituição de 1988 o compromisso da sociedade e

dos governos de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental até 1998,

desobrigando o governo federal de aplicar com essa finalidade a metade dos recursos

vinculados à educação. Ao mesmo tempo criou o FUNDEF.

Ao criar o FUNDEF (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Magistério), o

governo excluiu as matrículas no ensino supletivo do cômputo do alunado do ensino

fundamental, que é a base de cálculo para os repasses de recursos para os estados e

municípios, desestimulando a ampliação de vagas.

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Na nova LDB, Pereira (2007) observa que a Educação de Jovens e Adultos é tratada

na SEÇÃO V com apenas dois artigos: art. 37 e 38. A legislação sobre a EJA fica superficial,

não apresentando propostas concretas que garantam as necessidades básicas para acesso,

permanência e aprendizagem dos jovens e adultos que não tiveram oportunidade de estudar,

como também daqueles que se encontram no processo.

De acordo com o contido nas Diretrizes de EJA (2006), os legisladores não

observaram a recomendação da Comissão Nacional de EJA (Nomeada pela Portaria

Ministerial 1181, de 12 de agosto de 1994), de manter a idade mínima para certificação, por

meio de exames supletivos para conclusão do Ensino Fundamental e Médio, respectivamente

18 e 21 anos. Com a redução da idade para 15 e 18 anos, nos níveis de conclusão de Educação

Básica, a legislação fez aumentar significativamente a demanda por esta modalidade e,

portanto, fez reduzir a demanda no ensino regular, espaço de formação mais adequado aos

adolescentes e jovens com pequena defasagem série/idade.

Na década de 90 é importante ressaltar, que vários governos municipais progressistas,

a partir da inspiração e presença do professor Paulo Freire na Secretaria Municipal de

Educação de São Paulo, passaram a desenvolver programas de alfabetização e escolarização

de jovens e adultos (MOVA), com a participação da sociedade civil, resgatando o ideário das

experiências anteriores ao regime militar, espalhando-se por todo o país (HADDAD, 2007).

A segunda metade da década de 90, se evidenciou, também, um processo de

articulação de diversos segmentos sociais, como: organizações não governamentais,

movimentos sociais, governos municipais e estaduais, universidades, organizações

empresariais – Sistema ”S” (SESI, SENAI, SENAC), Sindicatos e Movimentos Sociais, com

o objetivo de debater e propor políticas públicas para a educação de jovens e adultos em nível

nacional (CURITIBA, 2006).

De acordo com Ireland (2008) o desenvolvimento da educação de jovens e adultos no

Brasil nunca se reduziu a ações e iniciativas governamentais. Ao contrário, contou com a

contribuição dos atores da sociedade civil. Nesse sentido, os verdadeiros sujeitos da história

da EJA no Brasil, além dos próprios jovens e adultos, são os coletivos que representam o

governo.

Esses segmentos provocados pelas discussões preparatórias e posteriores à V

Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFITEA), realizada em julho de 1997,

em Hamburgo - Alemanha, iniciaram sua articulação por meio da constituição de Fóruns

Estaduais de EJA, num crescente e importante movimento que se desdobrou em Encontros

Nacionais de Educação de Jovens e Adultos (ENEJAS), desde o ano de 1999. “Os Encontros

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Nacionais catalisam as demandas de EJA, em nível nacional, no intuito de organizar junto ao

Ministério da Educação, o compromisso com a oferta e a qualidade dessa modalidade de

educação” (SILVA, SOARES, 2008, p. 08).

Segundo Paiva (2004), a legitimidade desses espaços de produção - os fóruns -,

entendidos como movimento social, tem sido reconhecida pelo governo federal que,

identificando a potência das articulações políticas e ideológicas por eles realizadas, mantém

canais de interlocução direta e formal visando a formulação, consolidação, avanço e

enraizamento das políticas públicas de direito à EJA.

Esses fóruns se constituem em espaços democráticos, onde as principais discussões se

centram nas políticas nacionais e locais para a EJA, também propiciando oportunidades de

intercâmbio de experiências nos campos da formação e metodologias. Segundo Ireland

(2008), o confronto entre conceitos teóricos e propostas metodológicas diversas requer o

exercício do espírito democrático de coexistência e reconhecimento da pluralidade e

diversidade, como base de uma sociedade democrática. O espaço criado pelo movimento dos

fóruns também fornecem oportunidades para um maior nível de ligação entre os diversos

atores envolvidos, sem negar as óbvias diferenças e tensões existentes.

Frisa ainda que, os Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos (ENEJAS)

mantiveram a sua natureza independente, mesmo recebendo fundos e apoios de várias

organizações, como: CONSED, UNDIME, SESI e UNESCO, e mais recentemente de vários

ministérios do governo, especialmente do Ministério da Educação. Esses encontros são

documentados, sendo produzido e amplamente divulgado um relatório final, que sintetiza as

reflexões, recomendações e decisões tomadas. Desde 2004, O Ministério da Educação

desenvolve um diálogo com os fóruns, realizando duas reuniões por ano, a fim de debater,

definir e validar propostas de política.

Os movimentos internos no Brasil de 1996 para cá, com a constituição de Fóruns de

EJA, tem demonstrado um potencial mobilizador gigante, mantendo vivo o debate em torno

das políticas públicas para a educação de jovens e adultos (FIGURA 01).

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Fig. 01: Os Fóruns e os ENEJA’s (SOARES; SILVA, 2008, p. 12).

Com o amadurecimento das discussões e experiências de educação de jovens e adultos

na década de 1990, e por efeito das determinações legais advindas, foram promulgadas, em 10

de maio de 2000, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos,

elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação.

De acordo com o documento Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e

Adultos (2006), as Diretrizes lançadas em 2000 também ressaltaram a EJA como direito e

substituíram a idéia de compensação pelos princípios de reparação e equidade. Nela, aparece a

superação da visão preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto ou apto apenas a

tarefas e funções ditas desqualificadas no mundo do trabalho. Ainda, regulamentaram a

realização de exames, oferecendo o Ensino Fundamental a maiores de 15 anos e o Ensino

Médio a maiores de 18 anos. Dessa forma, passa-se a valorizar, também, as especificidades de

tempo e espaço para seus educandos; o tratamento presencial dos conteúdos curriculares; a

formulação de projetos pedagógicos próprios e específicos dos cursos noturnos regulares e os

de EJA.

Nesse mesmo contexto, a educação de jovens e adultos foi incluída no Plano Nacional

de Educação (PNE), aprovado e sancionado em 9 de janeiro de 2001, pelo Governo Federal.

...foi referenciada a determinação constitucional que define como um dos objetivos do

PNE a integração de ações do poder público que conduzam à erradicação do

analfabetismo (art. 214, I), tratando-se de tarefa que exige ampla mobilização de

recursos humanos por parte dos governos e da sociedade (DIRETRIZES

10

CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS, 2006).

Constata-se que desde a última Conferência na Alemanha, em 1997, que vem

crescendo no Brasil o movimento em torno da educação de jovens e adultos. Vale ressaltar

algumas das conclusões dessa Conferência. O item 9 frisava que:

Educação básica para todos significa dar às pessoas, independente da idade, a

oportunidade de desenvolver seu potencial, coletiva ou individualmente. Não é apenas

um direito, mas também um dever e uma responsabilidade para com os outros e com a

sociedade. É fundamental que o direito à educação continuada durante a vida seja

acompanhada de medidas que garantam as condições necessárias para o exercício

desse direito (EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA MEMÓRIA

CONTEMPORÂNEA, 2004).

Finalizando, a mesma Declaração em seu item 27 ratifica:

Nós, reunidos em Hamburgo, convencidos da necessidade da educação de adultos,

nos comprometemos com o objetivo de oferecer a homens e mulheres as

oportunidades de educação continuada ao longo da vida. Para tanto, construiremos

amplas alianças para mobilizar e compartilhar recursos, de forma a fazer da educação

de adultos um prazer, uma ferramenta, um direito e uma responsabilidade

compartilhada (EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: UMA MEMÓRIA

CONTEMPORÂNEA, 2004).

Passados seis anos da realização da V CONFITEA, os Estados membros da UNESCO

foram convocados a reexaminarem os compromissos com a EJA firmados na Conferência. A

reunião para o Balanço Intermediário da V CONFITEA aconteceu em Bangcoc – Tailândia

em setembro de 2003. Neste balanço da situação mundial da educação e da aprendizagem de

adultos, eles salientam que tem se revelado, efetivamente, uma regressão inquietante neste

campo.

De acordo com Paiva (2004) nessa conferência de Meio Termo, dada a importância

que as delegações presentes a Bangcoc continuavam a creditar à educação e a aprendizagem

dos adultos, os representantes presentes à Conferência reafirmaram que:

Hoje, mais que nunca, a educação e a aprendizagem dos adultos constituem a chave

indispensável para liberar as forças criativas das pessoas, dos movimentos sociais e

11

das nações. A paz, a justiça, a autoconfiança, o desenvolvimento econômico, a coesão

social e a solidariedade continuam a ser metas e obrigações indispensáveis que terão

de ser perseguidas, reforçadas por meio da educação e da aprendizagem dos adultos.

Diante do balanço apresentado, os debates continuam nos fóruns, nos ENEJA’s e

permeiam a preparação para a VI CONFITEA, que será realizada no Brasil. “O que se espera

é que esta Conferência reforce a educação com um direito do ser humano, que deve acontecer

ao longo da vida e que, para tanto, os governos assumam as responsabilidades cabíveis ao seu

desenvolvimento” (SILVA; SOARES, 2008, p. 9).

3. Educação de Jovens e Adultos como Direito Humano

Nota-se que, o reconhecimento da EJA como um direito humano veio se dando de

maneira gradativa ao longo do século passado. Segundo Paiva (2004), pós a V Conferência

em Hamburgo, duas importantes vertentes consolidam a educação de jovens e adultos: a

primeira, a da escolarização, assegurando o direito à educação básica a todos os indivíduos,

esta entendida como direito humano fundamental; a segunda, a da educação continuada,

entendida pela necessidade do aprender por toda a vida, em múltiplos espaços sociais; assim

como a formação continuada de educadores, respondendo às exigências do mundo

contemporâneo.

Nessa perspectiva, Ireland (2007) ratifica que ao ser humano é facultado o princípio do

direito à educação. A compreensão de que não basta oferecer qualquer tipo de educação, o

entendimento da mesma como direito e como processo de aprendizagem que acompanha o ser

humano ao longo de sua vida, tornaram-se as premissas básicas para a política de educação de

jovens e adultos. “Por direito à educação entende-se não somente educação de qualidade, mas

também o direito de uma educação que possui relevância social e cultural para os sujeitos do

processo” (IRELAND, 2007, p. 1)

Avançar no verdadeiro sentido da EJA1 , significa reconhecer também que, não se

pode privar parte dos indivíduos dos conteúdos e bens simbólicos acumulados historicamente

e que são transmitidos pelos processos escolares. Significa reconhecer, que a garantia do

direito humano à educação passa não só pela eliminação do analfabetismo, como também pela

1 O Parecer CEB/CNE nº 11/2000 explicita para a EJA três funções: a reparadora; a equalizadora e a qualificadora, entendida esta como o verdadeiro sentido da EJA, por possibilitar o aprender por toda a vida, em processos de educação continuada.

12

elevação da escolaridade média de toda a população. Aprender por toda a vida, exige não só o

domínio do código da leitura e da escrita, mas exige também competência como leitor e

escritor de seu próprio texto, de sua trajetória, ou seja, de sua história.

Dentro da perspectiva de educação entendida internacionalmente como direito

humano, o artigo 13 do Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais,

afirma que:

Os Estados-partes no presente Pacto reconhecem o direito de toda pessoa à educação.

Concordam em que a educação deverá visar ao pleno desenvolvimento humano no

sentido de sua dignidade e fortalecer o respeito pelos direitos humanos e liberdades

fundamentais. Concordam ainda que a educação deverá capacitar todas as pessoas a

participar efetivamente de uma sociedade livre [...] (HADDAD, 2003).

De acordo com o Relatório Nacional sobre Direito Humano à Educação, conceber a

educação como direito humano diz respeito a considerar o ser humano na sua vocação

ontológica de querer “ser mais”, diferentemente dos outros seres vivos, buscando superar a

sua condição de existência no mundo. E por estar no mundo de uma maneira

permanentemente ativa, o ser humano faz a sua história. A educação no seu sentido amplo,

tanto no âmbito formal (escola), como no não formal é um elemento fundamental para a

realização dessa vocação humana (PLATAFORMA BRASILEIRA...,2003).

A Constituição Federal de 1988, bem como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, votada em dezembro de 1996, dedicam vários artigos ao direito à educação,

referenciados nesse Pacto. A Constituição Federal em seu artigo 205 diz:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da

pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho

(BRASIL, 1988).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional2 trata também, em seu Título III

sobre o direito à educação e o dever do Estado para que este se constitua. Enfatizamos em seu

Art. 4º, os itens I e VII e seu Art. 5º por refletirem tais propósitos:

2 Ver: Lei 9.394, de dezembro de 1996. Disponível em : http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm

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Art.4º- O dever do Estado em educação escolar pública será efetivado mediante a

garantia de:

I – ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram

acesso na idade própria;

VII – oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com características e

modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que

forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola;

Art. 5º - O acesso ao ensino fundamental é direito subjetivo3 (grifo nosso), podendo

qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical,

entidade de classe ou outras legalmente constituídas e, ainda, o Ministério Público,

acionar o Poder Público para exigi-lo.

Percebe-se hoje que, os direitos são assegurados em vários instrumentos jurídicos e

conclamados em princípios universais, tanto de ordem nacional como internacional. A

proclamação dos direitos se faz em textos legais, programas, projetos, pareceres, documentos,

ou seja, não falta letra, nem da lei nem de outros usos da cultura escrita, para que o direito se

constitua; no entanto, este amplo respaldo documental não impede a violação desses direitos.

A educação como direito humano, nas últimas décadas ganhou força mais no sentido das

enunciações. Paiva (2004, p.13) salienta que, para que o direito se faça prática “falta alterar o

contexto fortemente desigual, produtor de exclusões, já que o mundo em que o direito é

reivindicado rege-se pela ideologia do capital, para o qual a desigualdade é fundamento e não

a equidade”.

Haddad (2008), afirma que há dois consensos que podem ser encontrados em qualquer

parte deste país e entre qualquer grupo social: a grande importância da educação para a

construção de uma sociedade justa, democrática e sustentável; e a insuficiência do sistema

público de ensino em garantir, com quantidade e qualidade, este direito. Afirma ainda que, os

sistemas educativos têm sido mais eficientes em assegurar acesso e menos em assegurar a

permanência e a efetiva aprendizagem. A garantia legal, apesar de consagrar o direito, não

tem conseguido oferecer educação de qualidade para todos.

Pode-se afirmar que a escola brasileira continua produzindo em grande parte o

analfabetismo e a subescolarização, expulsando dela alunos que não encontram respostas para

o que buscam. Segundo Paiva (2007) os fundamentos das práticas pedagógicas permanecem

reproduzindo modelos culturais de classes sociais diversas a dos alunos, produzindo o

3 Direito público subjetivo: o poder de ação de uma pessoa para proteger ou defender um bem inalienável, e ao mesmo tempo legalmente constituído.

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fracasso escolar e a chamada “evasão”, o que ainda hoje, faz sair, mesmo os que chegam ao

final, sem dominar a leitura e a escrita.

O que se constata através de dados levantados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística (PNAD/IBGE, 2004) é a negação do direito à educação, apesar dos avanços

conquistados nos marcos legais. Segundo Ireland (2008), de acordo com dados do Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística (PNAD/IBGE, 2004), a população no Brasil em 2004

ultrapassava um pouco 182 milhões de pessoas. Desse total da população 14.654.000 estão

classificados como analfabetos (com menos de um ano de escolaridade) e mais 16 milhões

possuem menos de quatro anos de escolaridade e são considerados analfabetos funcionais,

representando uma taxa de analfabetismo funcional de 24,1%. Somando-se aqueles que não

concluíram a educação básica no Brasil temos 37 milhões. Assim, mais de 68 milhões de

brasileiros de mais de 15 anos de idade não concluíram o ensino fundamental, o que

representa quase 50% da população total de pessoas com mais de 15 anos de idade.

Esses números mostram o tamanho dos desafios a serem enfrentados para que o direito

à educação para todos no Brasil de fato se constitua em políticas efetivas. Este é sem dúvida

um desafio atual, que mesmo em regimes produtores de exclusão, obrigatoriamente necessita

do fortalecimento de concepção de educação voltada para o regime de colaboração entre

esferas governamentais e não governamentais, “porque o agravamento da exclusão social

demanda do Estado políticas eficazes, destinadas aos setores populacionais mais vulneráveis

às transformações econômicas” (PAIVA, 2004, p.12). A mesma autora frisa que “não há

como negar o potente papel indutor do Estado no fazer das políticas, mesmo quando tímidas,

nem como dispensar o Estado da responsabilidade com a EJA” (PAIVA, 2004, p.13).

Sabemos que mudanças estruturais são complexas, exigem tempo e determinação.

Diante de tais desafios, a esperança aliada à ação é um dos princípios essenciais para a

realização de qualquer mudança e de intervenção na realidade. “Enquanto necessidade

ontológica a esperança precisa da prática para tornar-se concretude histórica. É por isso que

não há esperança na pura espera, nem tampouco se alcança o que se espera na espera pura,

que vira, assim, espera vã” (FREIRE, 2000, p. 11).

Acreditamos que a educação representa um importante papel no processo de

construção da cidadania; pois ela é a base constitutiva na formação do ser humano. Ribeiro

(2002) enfatiza que o direito ao acesso à educação traduz a afirmação de um bem comum à

comunidade política e ao compartilhamento, por parte de seus membros, do conhecimento

como um valor. Porém, a negação à realização desse direito, ou a insuficiência deste, implica

também em anular ou prejudicar a igualdade de direitos e deveres da cidadania. Ser cidadão

15

significa ser indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um estado, e que cidadania tem

a ver o uso desses direitos. Os indivíduos não nascem com o conhecimento das leis, dos

direitos e dos deveres da cidadania, o que pressupõe um longo processo de escolarização e de

socialização. Se esse processo não se efetiva, automaticamente está sendo negado um dos

direitos essenciais da cidadania. A educação pública é um dever básico do Estado para com os

indivíduos. No entanto, a educação não pode ser vista como o único meio de efetivar a

garantia dos direitos à cidadania; mas pode dar uma importante contribuição a esse processo,

na caminhada rumo à construção de uma sociedade mais justa. “Se de um lado, a educação

não é a alavanca das transformações sociais, de outro, estas não se fazem sem ela” (FREIRE,

1997, p. 267).

A luta pela reivindicação da justiça, para toda e qualquer luta, aqui especificamente ao

direito à educação aos jovens e adultos, aparece expressa no pensamento de Paulo Freire:

“A conscientização não pode parar na etapa do desvelamento da realidade. A sua

autenticidade se dá quando a prática de desvelamento da realidade constitui uma

unidade dinâmica e dialética com a prática da transformação” (FREIRE, 1981, p. 117).

4. O Educador da EJA

[...] Quando nos propomos a refletir sobre a escola que existe, significa que esta escola,

como a sociedade que a inclui, não é algo dado e acabado, e sim produto de relações

sociais, o produto da prática social e de grupos e de classes. Por isso mesmo, ela pode

ser transformada. Resta saber o grau, a natureza e a direção dessa transformação

possível na escola (MELLO, 1987, p.75).

A educação de jovens e adultos é um campo complexo, pois envolve variáveis que não

são geradas no interior da escola, como por exemplo, as condições de desigualdade

socioeconômicas que se encontra grande parte da população brasileira. A escola tem um papel

crucial, o desafio de oferecer aprendizagem significativa, incentivando assim a participação e

o interesse do aluno. Construir uma EJA comprometida com a formação humana, que tenha

suas concepções e seus processos pedagógicos, considerando quem são esses sujeitos,

respeitando e valorizando suas especificidades, requer comprometimento de todos os

envolvidos no processo.

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Piconez (2006) argumenta que “ainda que admitamos que a educação dependa de

decisões políticas, a verdade é que qualquer mudança concreta no sistema educacional tem no

professor seu principal agente mediador entre a educação escolar e a sociedade em que ela

está inserida” (PICONEZ, 2006, p. 11). A preparação do profissional que atua nessa

modalidade de ensino, se constitui em mais um desafio para a EJA.

Apesar de a educação de jovens e adultos ser uma atividade especializada e com

características próprias, são raros os cursos de formação específica aos que queiram

trabalhar nesta modalidade de ensino. Igualmente, não são muitos os subsídios escritos

destinados a responder às necessidades pedagógicas dos educadores que atuam nas salas

de educação de jovens e adultos (TRABALHANDO..., 2006, p. 01).

A formação docente perpassa por vários aspectos, que estão ligados a políticas

educacionais, porém não se pode desconsiderar o investimento pessoal de cada um. Os

profissionais da educação necessitam estar atualizados, para que possam acompanhar e lutar

por mudanças nas políticas educacionais existentes.

Enquanto tais mudanças não se concretizam, cabe aos professores repensar a prática

pedagógica, bem como os princípios educacionais que norteiam seu trabalho; pois se

acreditamos que a escola tem o dever de oferecer educação de qualidade a todos, sem

distinção, auxiliando na diminuição das desigualdades e ampliando o exercício da cidadania,

cabe-nos contribuir nesse processo.

Nesse sentido, Freire (1996) defende saberes que considera indispensáveis à prática

docente de todos os educadores: ensinar exige pesquisa, exige criticidade, exige rigorosidade

metódica, exige respeito aos saberes dos educandos, exige estética e ética, exige

corporeificação das palavras pelo exemplo, exige risco, aceitação do novo e rejeição a

qualquer forma de discriminação, exige comprometimento, exige reflexão crítica sobre a

prática, exige segurança e competência profissional. São saberes demandados pela prática

educativa em si mesma, independente da opção política do educador.

Pensar sobre as possibilidades de transformar a escola, exige posicionamentos

definidos quanto à direção que queremos dar às nossas ações, a partir do entendimento que

temos da função da escola e do projeto social que defendemos. Nesse sentido, Freire (2006),

argumenta que “a natureza da prática educativa, e sua necessária diretividade, os objetivos, os

sonhos que se perseguem na prática não permitem que ela seja neutra, mas política sempre”

(FREIRE, 2006, p.28). Portanto, o trabalho voltado para a educação de jovens e adultos deve

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estar comprometido com a educação libertadora, que envolve a formação do educando em um

ser crítico, que pensante, agente e interveniente no mundo, sente –se capaz de transformá-lo.

[...] os educadores progressistas sabem muito bem que a educação não é a alavanca da

transformação da sociedade, mas sabem também o papel que ela tem nesse processo. A

eficácia da educação está em seus limites. Se ela tudo pudesse ou se ela pudesse nada,

não haveria por que falar de seus limites. Falamos deles precisamente porque, não

podendo tudo, pode alguma coisa. A nós, educadores e educadoras progressistas, nos

cabe ver o que podemos para competentemente realizar (FREIRE, 2006).

5. Considerações Finais

A Educação de Jovens e Adultos representa hoje, uma possibilidade de acesso ao

direito à educação, onde os fóruns representaram e continuarão a representar um espaço

legítimo de luta por esses direitos, enquanto movimentos sociais, não entendidos como

substitutos das ações governamentais, mas sim, empenhados em acompanhar as políticas

públicas para a EJA, bem como sua efetivação.

Como vimos, o Brasil possui uma base legal forte para a educação de jovens e adultos,

como escolarização equivalente, que incluem a obrigação dos estados e municípios de

oferecer EJA gratuitamente dentro dos seus sistemas educacionais, respeitando as

especificidades dessa modalidade. Esses instrumentos são muito importantes para a

formulação de política, mas não são suficientes para garantir a tradução da lei em realidade.

Todos os esforços realizados ao longo da história da educação de jovens e adultos no país, no

sentido se assegurar a universalização da educação, ainda são insuficientes.

O desafio continua. E o que cabe a nós educadores, frente a esse desafio? A promoção

de uma educação pública de qualidade pode representar um importante instrumento de

melhoria social e de democratização de oportunidades. O conhecimento é o aspecto central da

ação educativa. Resultante do aprendizado, o conhecimento é ressaltado por Gramsci como

condição de inserção do homem no social para que aí, junto com, associado com, opere

mudanças que visem o desenvolvimento pleno (PIMENTA, 1991). Neste aspecto, o direito à

apropriação de conhecimentos significativos pelo indivíduo, é a função primordial da escola,

a qual deve ser geradora dos fundamentos para a sua efetivação.

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