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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
LILIANE SCHENFELDER SALLES
CADERNO PEDAGÓGICO
Produção Didático-Pedagógica do Programa de Desenvolvimento Educacional 2009/2010 - SEED/PR, área de atuação: Educação Especial, da Universidade Federal do Paraná.
Orientadora: Prof.a Dr.a Sueli Fernandes Co-orientadora: Prof.a Dr.a Laura Ceretta Moreira
CURITIBA
2010
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: ORIENTAÇÕES BÁSICAS
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL 2009/2010
SEED/PR
Fonte: empe.fe.up.pt
ÍCONES DESTE CADERNO TEMÁTICO
Materiais de Apoio
Fonte: mscamp.wordpress.com
Textos e informações complementares
Fonte: amazoniabrazil.com
Filmes sobre o tema abordado
Fonte: emduvida.com
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao Colégio Estadual Professor Elias Abrahão, que me acolheu
para que o desenvolvimento do projeto fosse executado.
Em especial, quero agradecer à Professora Laura Ceretta Moreira, que
tem me orientado e auxiliado nas produções científicas do PDE e proporcionado
uma busca maior de conhecimentos nas área das altas habilidades/
superdotação, lembrando que também possibilita grandes avanços na área
pertinente ao NAPNE-UFPR1.
À Professora Sueli Fernandes, que também participou do programa de
desenvolvimento educacional com compromisso e responsabilidade.
Aos professores do Grupo de Estudos, sempre presentes na caminhada
para o avanço da área e com isso possibilitando meu crescimento teórico e
auxiliando na construção deste material.
A equipe de trabalho do NAPNE que foi meu apoio para as atividades
desenvolvidas.
Aos amigos do PDE, que sempre foram parceiros em todos os momentos
deste processo educacional.
1 NAPNE – UFPR: Núcleo de Apoio à Pessoa com Necessidades Especiais, vinculado à Pró-Reitoria de Graduação – PROGRAD, da Universidade Federal do Paraná.
APRESENTAÇÃO
A oportunidade surgiu e não foi possível descartar, pois o Programa de
Desenvolvimento Educacional, PDE, se constitui como política nova de Formação
Continuada, em que se pode desenvolver conhecimentos em uma área em específico,
com propostas de atividades organizadas para contribuição junto à escola pública do
Estado do Paraná, aos alunos, professores, gestores e equipes articuladas no processo
educacional. Com isso, possibilita-se um engrandecimento teórico-metodológico, cujos
resultados retornam à educação básica.
Para o desenvolvimento deste processo existem parcerias com o Ensino
Superior, proporcionando uma melhor qualidade para e educação pública do Estado
do Paraná e proporcionando avanços na carreira dos profissionais da educação, em
especial, os professores.
O Programa de Desenvolvimento Educacional, PDE, é responsável pela
formação permanente dos professores, trazendo como consequência uma melhoria
no trabalho em sala de aula junto aos alunos.
O material didático que se apresenta como Caderno Temático é fruto de
grandes estudos e é também parte integrante do Programa de Desenvolvimento
Educacional. A construção do referido material foi desenvolvido na modalidade da
Educação Especial com foco direto na área das Altas Habilidades/Superdotação,
trazendo aos professores orientações básicas sobre a referida área, a partir de eixos
temáticos, que considero de grande importância e valia.
Os eixos temáticos aqui elencados, subsidiarão aos docentes na área das
altas habilidades/superdotação.
Apresentar-se-á:
Questionário Investigativo
- Eixo I: Mitos e Crenças;
- Eixo II: Identificação do Aluno com Altas Habilidades/Superdotação;
- Eixo III: Fundamentação Teórica: Estudos sobre a Teoria dos Três Anéis
(Renzulli) e a Teoria das Múltiplas Inteligências (Gardner);
- Eixo IV: Atendimento Educacional Especializado (AEE);
- Eixo V: Documentos Oficiais sobre a área: Legislação vigente que
determina o atendimento educacional especializado para o aluno com
altas habilidades/superdotação, incluindo a questão da aceleração
de estudos.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 7
2 QUESTIONÁRIO INVESTIGATIVO SOBRE A ÁREA DAS ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO ............................................................... 10
3 BREVE HISTÓRICO SOBRE A INSERÇÃO DE ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NO ENSINO REGULAR ....................... 13
4 EIXOS TEMÁTICOS ...................................................................................... 16
4.1 EIXO I – MITOS E CRENÇAS ..................................................................... 17
4.2 EIXO II – IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO .............................................................. 20
4.3 EIXO III – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................... 22
4.3.1 Teoria dos Três Anéis .............................................................................. 22
4.3.2 Teoria das Múltiplas Inteligências ............................................................ 25
4.4 EIXO IV – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE ....... 29
4.5 EIXO V – DOCUMENTOS OFICIAIS SOBRE A ÁREA DAS ALTAS
HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO - INCLUINDO A QUESTÃO DA
ACELERAÇÃO DE ESTUDOS NO ESTADO DO PARANÁ .......................... 30
4.5.1 A área das altas habilidades/superdotação no Estado do Paraná:
sua evolução............................................................................................ 31
5 FILMES TEMÁTICOS .................................................................................... 33
6 ENTREVISTA ................................................................................................ 35
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 41
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 42
ANEXO DOS EIXOS TEMÁTICOS ...................................................................... 46
7
1 INTRODUÇÃO
Os estudos estatísticos sobre a superdotação, da Organização Mundial da
Saúde (OMS), mostram que em torno de 3,5% a 5,5% da população apresenta
potencialidades que se mantêm acima da média estimada, em diversos contextos
sociais. Assim, é preciso ter conhecimentos básicos sobre a área das altas habilidades/
superdotação para oportunizar uma multiplicidade do olhar para essa realidade no
contexto educacional.
Nosso objetivo, com esse material, é oferecer subsídios teórico-metodológicos
que venham a colaborar na formação continuada dos professores e que possam
contribuir na identificação de alunos com indicativos de altas habilidades/superdotação.
A proposta é dar a você, Professor (a), uma base de conhecimentos para
ampliar sua concepção de superdotação, rompendo com o estigma da genialidade
para o "acolhimento" dos sujeitos que possam estar invisibilizados ou rotulados por
preconceitos que rodeiam a área das altas habilidades/superdotação.
O tema de Altas Habilidades/Superdotação precisa ser discutido entre os
profissionais da educação primeiramente, para que possamos desenvolver entendimentos
sobre esse aluno, uma vez que ele sofre com preconceitos e é visto como um
fenômeno raro.
A instituição escolar precisa desenvolver com aos seus profissionais este
olhar sobre esse alunado, que compõe a sala de aula, despertando para a maneira
diferente com que os sujeitos desenvolvem sua aprendizagem.
A educação inclusiva busca sua identidade, então é errôneo entender que o
aluno com indicativos de altas habilidades/superdotação não precisa de apoio, podendo
muito bem ser autodidata diante da aprendizagem.
Com isso, observamos muitos rótulos ou até preconceitos referentes a esta
área e aos sujeitos que apresentam indicativos de altas habilidades/superdotação, pois
a ideia de que esses sujeitos são os "sabedores de tudo", são "gênios", são "experts"
e apresentam desempenho extraordinário vem se afirmando a cada dia mais.
No conjunto das políticas públicas e da legislação educacional, a área das
altas habilidades/superdotação faz parte da modalidade de educação especial e
esse sujeito apresenta necessidades educacionais especiais.
8
O perfil da pessoa com indicativos de altas habilidades/superdotação envolve
características de curiosidade, de investigação e de grande interesse na área de sua
preferência, mas, às vezes, deixa de lado o que não chamou sua atenção. Diante
disso podem surgir dificuldades de aprendizagem, o que faz com que esse aluno
necessite de apoio especializado.
Nesse contexto, organizamos o material com base em eixos temáticos que
cumprem a função de fornecer orientações básicas para a compreensão não apenas
do tema das altas habilidades/superdotação, mas também de reflexão/ação na
práxis pedagógica.
Os eixos temáticos propostos são: Mitos e crenças; Identificação do aluno com
altas habilidades/superdotação; Fundamentação teórica; Atendimento educacional
especializado e Documentos oficiais sobre a área das altas habilidades/superdotação.
Inicialmente, apresentamos um questionário investigativo que tem por objetivo
levantar dados junto aos professores do ensino regular sobre a área das altas
habilidades/superdotação, a partir do qual as questões elencadas embasam os
questionamentos que subsidiarão o Eixo I: Mitos e crenças. Esse eixo tem como
objetivo desmitificar os rótulos que existem em relação às pessoas com indicativos de
altas habilidades/superdotação, que possuem alguns estereótipos errôneos,
julgando-as como pessoas sabedoras de tudo e, na verdade, são os mitos que ainda
fazem parte da referida área.
No Eixo II: Identificação do aluno com altas habilidades/superdotação,
apresentar-se-ão algumas características que estão inseridas no estereótipo desse
aluno, mostrando também a importância do contexto escolar diante da possibilidade
de uma identificação. O objetivo maior do referido eixo centra-se na ampliação do
olhar da equipe escolar (professores, equipe pedagógica e administrativa, entre
outros) sobre o aluno que está inserido na instituição escola com indicativos de altas
habilidades/superdotação e ainda não foi identificado.
Prosseguindo os estudos, tem-se o Eixo III: Fundamentação teórica, no qual
a ênfase recai nas teorias que fundamentam a área das altas habilidades/superdotação,
a Teoria dos Três Anéis e das Múltiplas Inteligências, pois são os grandes referenciais
que permeiam a referida área. Buscar-se-á subsidiar os envolvidos no contexto
escolar com orientações básicas para melhor entendimento do que é a superdotação.
Na teoria dos três anéis, defendida por Joseph Renzulli, focam-se os anéis
9
significativos: habilidade acima da média, criatividade e envolvimento com a tarefa.
Ainda a teoria das Múltiplas Inteligências, idealizada por Howard Gardner, traz as
noves classificações das inteligências: linguística, lógico-matemática, musical, físico-
cinestésica, espacial, interpessoal, intrapessoal, naturalista e espiritual/existencial.
No Eixo IV: Atendimento Educacional Especializado (AEE) tem-se a
proposta da leitura dos últimos documentos que respaldam a área das altas habilidades/
superdotação. O objetivo do referido capítulo é discutir com os professores a Política
Nacional da Modalidade de Educação Especial.
O Eixo V: Documentos Oficiais sobre a área das Altas Habilidades/
Superdotação, incluindo a questão da Aceleração de Estudos no Estado do
Paraná, procura, após a discussão dos documentos que a política nacional traz,
também mostrar a política pública do Estado do Paraná voltada à área das altas
habilidades/superdotação.
Encerrando o contexto proposto, colocar-se-á a evolução da área das altas
habilidades/superdotação no Estado do Paraná.
Portanto, gostaria de fazer a você, Professor, um convite, para desenvolvermos
juntos um novo olhar para a área das altas habilidades/superdotação.
Far-se-á uma reflexão sobre o tema de Altas Habilidades/Superdotação para
que possamos desenvolver entendimentos sobre o tema que ainda é visto como um
fenômeno raro.
Então, Professor, venha aprender um pouco mais sobre a área das altas
habilidades/superdotação, que ainda é cenário novo e precisa da construção do
novo olhar, só assim a escola terá profissionais mais comprometidos, desenvolvendo
trabalhos conscientes e repensando a práxis pedagógica diante da diversidade.
Agora, Professor, você é meu convidado especial para descobrir um pouco
mais sobre a área das altas habilidades/superdotação.
Boa leitura!
10
2 QUESTIONÁRIO INVESTIGATIVO SOBRE A ÁREA DAS ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Este questionário é dirigido a você, professor, e objetiva indagar a respeito
dos mitos, da genialidade e da precocidade, entre outros pontos de discussão
existentes, da pessoa com indicativos de altas habilidades/superdotação. Depois de
respondido, aprofundaremos o debate acerca de concepções e práticas na área, nos
capítulos que o sucederão.
Nome: ___________________________________________________ (preenchimento opcional)
Idade: ____________ Gênero: F ( ) M ( )
Formação: Superior Completo ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( )
Profissão: ___________________________________ Cargo: _______________________
Escola: __________________________________________________________________
Cidade onde reside: Curitiba Estado: Paraná
Para cada afirmação, assinale a opção que VOCÊ considera verdadeira (V) ou falsa (F).1
AFIRMAÇÃO V F
1. As pessoas com altas habilidades/superdotação são reconhecidas frequentemente.
2. Considerando esta população, existem levantamentos estatísticos na nossa cidade.
3. Altas Habilidades, Superdotação, Genialidade e Talentos podemos considerar como sendo a mesma coisa.
4. Podemos observar características físicas que nos mostram diferenças entre uma pessoa com AH/SD de outra que não apresenta.
5. Existem comportamentos típicos nas pessoas com AH/SD.
6. Ser uma pessoa com AH/SD significa ser gênio ou uma criança precoce ou prodígio.
7. É possível "criar" uma pessoa com AH/SD, mediante estímulos ou desafios.
8. A pessoa com AH/SD é uma pessoa com hiperatividade.
9. Não existem atitudes de rejeição em relação as pessoas com AH/SD.
10. As AH/SD são características exclusivamente da genética.
11. As AH/SD dependem exclusivamente do estímulo ambiental.
12. O envolvimento com a tarefa (ou persistência) é uma causa das AH/SD.
1 Esta ficha foi adaptada por Susana Pérez Barrera Pérez, do questionário elaborado pela Professora Noêmia, 19 CRE, Santana do Livramento, RS.
11
AFIRMAÇÃO V F
13. As pessoas com AH/SD são sempre muito criativas.
14. A hiperatividade pode ser confundida com algumas características das pessoas com AH/SD.
15. A predisposição genética para as AH/SD, por si só, garante a manifestação do comportamento de superdotação, mesmo que a pessoa não tenha oportunidades para desenvolvê-lo.
16. A estimulação e um ambiente favorável ao desenvolvimento das inteligências, garante a manifestação das AH/SD, mesmo que a pessoa não tenha uma "capacidade acima da média".
17. As pessoas com AH/SD são produto de pais organizadores que conduzem e regram suas vidas, levando-as a ter um desempenho excepcional.
18. A pessoa com AH/SD é uma pessoa egoísta e solitária.
19. As pessoas com AH/SD sempre preferem trabalhar sozinhas.
20. As pessoas com AH/SD (PAHs) são "metidas", "sabichonas", "exibidas", "Nerds" ou "CDFs".
21. As PAHs são fisicamente frágeis, socialmente ineptas e com interesses estreitos.
22. A PAH geralmente é uma pessoa magra, pálida, de óculos com lentes grossas, obsessiva e insociável.
23. Pode haver PAHs que também sejam hiperativas.
24. Uma pessoa com deficiência não pode ser uma PAH.
25. Todos temos AH/SD, basta receber estímulos adequados e suficientes.
26. Existem mais homens do que mulheres com AH/SD.
27. As PAHs provêm de classes socioeconômicas privilegiadas.
28. Existem mais PAHs em classes mais favorecidas.
29. A PAH é apenas aquela que tem um QI excepcional.
30. As PAHs têm que ser identificadas.
31. Obter escores altos nos testes padronizados de QI indica que a pessoa tem Ah/SD.
32. O aluno com AH/SD também tem um nível de maturidade.
33. O aluno com AH/SD é sempre um aluno muito atento.
34. O aluno com AH/SD não se adapta à sala de aula.
35. Toda PAH tem escores elevados nos testes de QI.
36. Geralmente, as PAHs apresentam um desequilíbrio entre o desenvolvimento específico na área de destaque (superior ao nível esperado para sua idade) e o desenvolvimento emocional (aquém do esperado para sua idade).
37. As pessoas talentosas não tem o mesmo nível de inteligência que as PAHs.
38. A PAH se destaca em todas as áreas de desenvolvimento humano.
39. A PAH se destaca em todas as áreas do currículo escolar, tem que ter boas notas.
40. O aluno com AH/SD pode ter baixo rendimento ou dificuldades de aprendizagem.
41. A PAH desenvolve doenças mentais, desajustamento social e instabilidade emocional.
42. As PAHs têm maior propensão à depressão e ao suicídio.
43. O QI se mantém estável durante toda a vida.
44. Tudo é fácil para PAHs.
45. As PAHs se autoeducam e não precisam de ninguém.
46. As oportunidades determinam o sucesso das PAHs.
12
AFIRMAÇÃO V F
47. As PAHs não precisam de atendimento educacional especializado.
48. Crianças com Ah/SD serão adultos bem-sucedidos e (ou) eminentes.
49. A criança com Ah/SD, frequentemente, manifesta seu sentimento de diferença em relação a seus pares.
50. A criança com AH/SD sabe que é diferente das outras crianças.
51. As AH/SD são manifestadas em todos os momentos e situações da vida da pessoa.
52. O aluno com AH/SD é um aluno com Necessidades Educacionais Especiais.
53. Para o aluno com AH/SD, estar na escola já garante sua inclusão.
54. A família da PAH sempre se sente orgulhoso (a) do(a) seu / sua filho (a).
55. A incidência de Ah/SD na população brasileira é muito pequena.
56. Deve-se comunicar à criança que ela tem AH/SD.
57. Não existem ou é raro encontrar uma PAH nas escolas de nossa comunidade.
58. Não é bom identificar os alunos com AH/SD porque isto pode gerar consequências negativas.
59. A sociedade tem uma representação negativa ou, pelo menos, distorcida das PAHs.
60. Geralmente diretores e pedagogos costumam garantir que não existem pessoas com essas características em seus cotidianos.
61. A implantação de programas de atendimento aos alunos com AH/SD nas áreas artística, intelectual ou psicomotora é uma exigência de dispositivos legais.
62. Não há questionamentos quanto à necessidade de atendimento desta população.
63. O atendimento educacional especial fomenta a criação de uma elite.
64. Os alunos com AH/SD deveriam freqüentar escolas especiais.
65. Todo aluno com AH/SD deve ser acelerado para a série ou ciclo correspondente a seus conhecimentos.
66. Os alunos com AH/SD nunca devem ser agrupados.
67. Uma Política Pública para as PAHs seria necessária apenas no âmbito educacional.
68. Para atender aos alunos com AH/SD é necessário que o professor também seja uma PAH.
69. A PAH somente pode ser identificada por um psicólogo.
70. O aluno com AH/SD é o aluno ideal.
71. A escola deve atender ao aluno com AH/SD na sala de aula regular.
13
3 BREVE HISTÓRICO SOBRE A INSERÇÃO DE ALUNOS COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO NO ENSINO REGULAR
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
desde o ano de 2008, junto ao Ministério de Educação e Cultura, MEC, apresenta um
grande avanço, o Atendimento Educacional Especializado (AEE), que "identifica, elabora,
e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras
para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas"
(SEESP/MEC, 2009). A homologação do AEE está no Parecer n.º 13/2009 - SEESP/MEC
e as Diretrizes Operacionais, na Resolução n.o 04/2009.
Ressaltamos, ainda, dentro da referida política, o desenvolvimento dos
sistemas inclusivos que apresentam a educação inclusiva, com a prioridade do
direito à diversidade, envolvendo neste contexto o entendimento dos gestores,
comunidade e educadores. Temos as salas de recursos multifuncionais, que abrigam o
atendimento educacional especializado, AEE.
Estabelece-se o Braille com a efetiva disseminação do Sistema Braille Integral
e o Código Matemático Unificado e finalizando com Libras para a aprendizagem da
língua brasileira de sinais (LIBRAS), Tradução e Interpretação e Língua Portuguesa
para surdos. Nesse contexto, explora-se o Programa do Livro, valorizando a expansão
do livro didático em braille até a 8.a série, primeiros títulos paradidáticos, universalização
da entrega para o ensino fundamental, início da aquisição de livros com caracteres
ampliados, distribuição de livros de literatura infanto-juvenil digital em Libras, primeiro
livro digital em Libras para alunos da alfabetização, distribuição do Dicionário Trilíngue
Português/Inglês/Libras e edital para aquisição de livros em meio magnético e em
braille para o Ensino Médio (SEESP/MEC, 2009).
Na trajetória da educação especial, ainda temos a resposta típica diante da
inclusão, pois escolas e também o corpo docente se sentem despreparados para
receber os sujeitos com deficiência e, não raro, também resistem a entender que
existem aqueles com indicadores de altas habilidades/superdotação.
Ressaltamos, ainda, que, às vezes, muitas famílias não possuem o enten-
dimento necessário sobre a área e acabam realizando uma constante mudança de
escola com seu filho.
14
No Estado do Paraná, o serviço de apoio especializado se desenvolve nas
Salas de Recursos, nomenclatura até então também utilizada pelo MEC e que agora
se denomina Atendimento Educacional Especializado nas Salas Multifuncionais, ou
seja, houve uma mudança na terminologia, mas a essência continua direcionada aos
apoios direcionados aos sujeitos com indicadores de altas habilidades/superdotação.
O Estado do Paraná sempre apresentou políticas públicas para referida área
e apoia o desenvolvimento de trabalhos diante desses sujeitos. Até o ano de 2008,
nas estatísticas da Secretaria de Estado da Educação/Departamento de Educação
Especial e Inclusão Educacional (SEED/DEEIN) possuíamos 13 Salas de Recursos,
sendo cinco de 1.a a 4.a série, sete de 5.a a 8.a séries e uma de Ensino Médio,
perfazendo um total de 210 alunos atendidos na área.
A partir de 2008, o atendimento ofertado para toda a Educação Básica
passou a incluir o Ensino Médio, abrangendo então do 1.o ano ao Ensino Médio. Os
estabelecimentos de ensino da rede pública solicitam a abertura desse serviço, via
processo, encaminhado à SEED/DEEIN, após a identificação dos alunos indicativos
de AH/SD, com avaliação realizada no contexto escolar. Considerando ainda que a
escola tenha local apropriado para o trabalho com os sujeitos, professor especializado
em Educação Especial e iniciativa para desenvolver, com criatividade e compromisso,
propostas que priorizem o enriquecimento das áreas do conhecimento e de interesse
com suplementação de estudos.
O documento norteador para a abertura, cessação e renovação do serviço
de apoio especializado, Sala de Recursos de Altas Habilidades/Superdotação, está
no Manual de Estrutura e Funcionamento da Modalidade da Educação Especial,
juntamente com a Instrução n.o 016/08 (SUED/SEED/08), disponível no Portal, cujo
endereço é www.diaadiaeducacao.pr.gov.br.
O trabalho pedagógico desenvolvido nas antigas Salas de Recursos, e atualmente
Atendimento Educacional Especializado (BRASIL, 2008 e Resolução n.o 04/09-
SEESP/MEC), deverá constituir-se em um conjunto de procedimentos específicos,
que tem por objetivo enriquecer a aprendizagem, oportunizando a intervenção na
área das habilidades e interesses dos alunos. O trabalho a ser desenvolvido deve
ser realizado de forma a suplementar o atendimento educacional nas classes comuns
da educação básica.
15
Completando o apoio aos sujeitos com indicativos de altas habilidades/
superdotação, temos que pontuar mais um avanço na área, que são os Núcleos de
Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAHS), composto por três unidades
de atendimento: Aluno, Professor e Família.
No Estado do Paraná, a Secretaria de Estado da Educação, por meio do
Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional, colocou em funcionamento
no ano de 2007 o primeiro NAAHS, no município de Londrina. Com isso, conta-se com
mais um suporte para o atendimento desses sujeitos que se encontram dentro da
estatística dos 3,5 a 5,5% da população com altas habilidades/superdotação,
segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS).
16
4 EIXOS TEMÁTICOS
Observam-se, ainda, muitos rótulos ou até preconceitos referentes à área
das altas habilidades/superdotação na comunidade escolar. Persiste a ideia de que
as pessoas com indicativos de altas habilidades/superdotação são as "sabedoras de
tudo", são "gênios", são "experts", apresentam desempenho extraordinário e alega-se
que elas não necessitam de apoio e que sua aprendizagem e desenvolvimento se
fazem sem auxílio, podendo muito bem ser autodidata.
Tendo isso presente, a proposta conformada nos eixos temáticos vem trazer
orientações básicas, mas fundamentais, que aprimorem a leitura da referida área e
trabalhem alguns mitos que fazem parte da história, com vistas a que se comece a
desmitificá-la.
Ao lado disso, os eixos irão mostrar que a pessoa com indicativos de altas
habilidades/superdotação podem apresentar características de curiosidade, de
investigação e de grande interesse na área de sua preferência; daí a necessidade e
importância de conhecer as teorias que fundamentam a área: Teoria dos Três Anéis
e Múltiplas Inteligências.
Portanto, com os eixos temáticos escolhidos, a área das altas habilidades/
superdotação será mais conhecida e ampliada, atingindo o professor da escola
pública, fundamentando-o com documentos oficiais relativos à política nacional e
documentos que asseguram a área das altas habilidades/superdotação nas escolas
públicas, bem como apresentar os avanços do Estado do Paraná na referida área.
17
4.1 EIXO I – MITOS E CRENÇAS
Material de Apoio:
As representações culturais e os mitos a respeito das pessoas com altas habilidades
Tatiane Negrini e Soraia Napoleão Freitas - UFSM2
Primeiramente o que significa um MITO? Historicamente, os mitos fizeram
parte da sociedade com a intenção de compreender alguns aspectos diferentes dos
sujeitos ou até mesmo acontecimentos extraordinários. Assim, os mitos são percebidos
como representações culturais que se constroem embasados num grupo social
determinado. Com isso, podem surgir ideias errôneas, equivocadas, construídas sobre
estereótipos predeterminados, aqui se encontra a alta habilidade/superdotação que
possui uma rotulação estabelecida socialmente.
Com efeito, a área das altas habilidades/superdotação é repleta de discursos
sobre o sujeito com indicadores de superdotação. Nesses discursos eles são
referidos como "sabedores de tudo", "gênio" ou até "que são 10 em tudo".
Assim se enxergam os MITOS:
18
- a pessoa com Altas Habilidades/Superdotação apresenta QI alto;
- a PAH/SD quase sempre é de classe socioeconômica privilegiada;
- as PAH/SD são precoces, ou seja, falam, andam e lêem cedo;
- estereótipo de PAH/SD é: magra, pálida, usa óculos normalmente com lentes
grossas, obsessiva, antissocial e praticamente sem amigos;
- a PAH/SD tem êxito em todas as áreas do currículo na escola;
- a PAH/SD será sempre bem-sucedida;
- a aceleração de estudos precisa ser realizada com os sujeitos com
indicativos de AH/SD;
- a PAH/SD não necessita de ajuda, pois é muito talentosas, portanto o
atendimento educacional especializado (AEE) é desnecessário;
- a PAH/SD é sempre hiperativa.
Aluno 10 em Tudo
A expectativa é de que o PAH/SD seja sempre "o aluno nota 10", com isso
espera-se sempre um rendimento superior em tudo o que realiza, em todas as áreas
escolares. Assim, cria-se em torno desse aluno um nível de expectativa irreal, o que
acaba por provocar nele fadiga, desinteresse e desmotivação para enfrentar novas
situações, pois o aluno não sabe tudo e nem é 10 em tudo.
Aluno Perfeito
O mito ainda se expressa pela crença de que a pessoa com altas
habilidades/superdotação se desenvolve dentro de um ritmo de alta potencialidade
em todas as áreas do conhecimento.
Observa-se que a Política Nacional de Educação Especial define a pessoa
com altas habilidades/superdotação como aquela que apresenta:
notável desempenho e elevadas potencialidades em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamentos criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade psicomotora (BRASIL, 1995, p.17).
19
Diante do exposto, pode-se apresentar um quadro com algumas
características sobre genialidade, precocidade, criança prodígio e superdotação:
GENIALIDADE PRECOCIDADE PRODÍGIO SUPERDOTAÇÃO
Contribuições originais e de grande valor à humanidade cujo conhecimento e capacidade nos parecem sem limites, incrivelmente excepcionais e únicos.
Apresenta habilidade específica prematuramente.
Apresenta um alto desempenho, como um profissional adulto, em algum campo cognitivo específico.
Ainda vamos chegar lá!!!!!!
Atividade Reflexiva
- Elabore seu conceito sobre o termo altas habilidades/superdotação.
- Diferencie a terminologia: gênio e superdotado.
- Uma criança prodígio será sempre um superdotado? Comente.
20
4.2 EIXO II – IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO COM ALTAS
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
Material de Apoio:
A identificação e a inclusão dos alunos com características de AH/SD: discussões pertinentes3
Tatiane Negrini e Soraia Napoleão Freitas – UFSM
Será que a identificação do aluno com características de altas
habilidades/superdotação é fácil de ser realizada? No contexto educacional,
sabemos que as prováveis pessoas com altas habilidades/superdotação (AH/SD)
são às vezes chamadas de hiperativas, indisciplinadas, atrevidas, metidas entre
outros preconceitos estabelecidos. Na psicologia existem testes de coeficiente de
inteligência (QI) que podem demostrar o nível de inteligência do sujeito, mas será
que só isso é suficiente?
É importante saber que a superdotação envolve fatores genéticos, ambientais e
do próprio sujeito, então como poderíamos identificar um aluno com altas habilidades/
superdotação? Na escola, precisamos envolver todo o contexto, e os professores e a
equipe pedagógica devem estar atentos às manisfestações diferenciadas que os
sujeitos apresentam, considerando habilidade acima da média, criatividade e muito
envolvimento com as atividades desenvolvidas na escola.
Você acredita que já se relacionou com alguém que demonstrou ser uma
pessoa superdotada? Comente sua resposta, colocando quais foram as caracte-
rísticas observadas.
Pontos importantes, na escola, para identificação do sujeito AH/SD
01. Sua aprendizagem é fácil e rápida.
02. Não tem padrão convencional, é original, imaginativo e muito criativo.
3 Educação Especial, Santa Maria, n.32, p.273-284, 2008. Disponível em: <http://www.ufsm.br/ revistaeducacaoespecial>.
21
03. Consegue apreender informações de diversas áreas.
04. Tem diferentes formas de resolver problemas, sempre apresentando
resultados incomuns.
05. É independente e sempre persistente.
06. Persuasivo e capaz de influenciar os outros.
07. Apresenta bom senso comum e dispensa atitudes bobas.
08. Muito curioso sobre todas as coisas e também é inquisitivo.
09. Adapta-se facilmente a variadas situações e a novos ambientes.
10. Esperto ao fazer suas atividades escolares e ou outras.
11. Mostra habilidades na área da arte, música, dança, desenho entre outras.
12. Preserva a natureza e defende-a.
13. Excelente vocabulário e com muito boa fluência verbal.
14. Tem facilidade para aprender novas línguas.
15. Mostra iniciativa.
16. Tem julgamento lógico.
17. É flexível e aberto.
18. Versátil.
19. Mostra empatia com os outros e gosta de defendê-los em quaisquer
situações existentes.
20. Resiste à rotina e não gosta de atividades repetitivas.
21. Expressa ideias e reações, frequentemente de forma argumentativa.
23. Sensível à verdade e à honra.
Discussão sobre o Eixo II: Identificação
- Diante dos pontos apresentados à escola, você acredita que consegue
realizar uma identificação de alunos com indicativos de altas habilidades/
superdotação?
- Quais seriam os pontos mais importantes dos itens apresentados?
- Você acrescentaria algo mais para auxiliar a escola e os professores na
busca de identificação de uma pessoa com indicativos de AH/SD? Algum
item seria descartado por você? Por quê?
22
4.3 EIXO III – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Material de Apoio:
Inteligências múltiplas e altas habilidades: uma proposta integradora para a identificação da superdotação4
Nara Joyce Vieira
O que é esta coisa chamada Superdotação, e como a desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos5
Joseph S. Renzulli
4.3.1 Teoria dos Três Anéis
A referida teoria foi criada por Joseph Renzulli, que é diretor do Centro
Nacional de Pesquisa sobre o Superdotado e Talentoso da Universidade de Connecticut,
nos Estados Unidos, e eminente pesquisador da área. Foi desenvolvida desde o ano de
1986, quando o autor na referida teoria assegura que somente com a junção dos
três círculos (habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade) ter-
se-á Superdotação. Observa-se, na Figura 1, que a pessoa com superdotação
possui a intersecção dos três círculos (ou anéis), mas não se pode afirmar com base
na teoria de Renzulli (1986) que uma pessoa superdotada pode ter apenas uma ou
duas das habilidades dispostas em cada círculo (anel).
Ainda necessário se faz ressaltar que cada habilidade exposta nos círculos/
anéis – criatividade, envolvimento com a tarefa e a habilidade acima da média – pode
aparecer com diferentes percentuais, mas para caracterizar uma pessoa como
superdotada, os três círculos precisam estar presentes no sujeito.
4 Educação Especial, Santa Maria, n.32, p.273-284, 2008. Disponível em: <http://www.ufsm.br/ revistaeducacaoespecial>.
5 Educação – PUCRS, Porto Alegre, v.27, n.1 (52), p.75-131, jan./abr. 2004.
23
Figura 1 - Diagrama de Venn
Coloca-se na Teoria dos Três Anéis, proposta por Renzulli (1986, p.11-12), que:
O comportamento superdotado consiste nos comportamentos que refletem uma interação entre três grupamentos básicos dos traços humanos – sendo esses grupamentos habilidades gerais ou específicas acima da média, elevados níveis de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade. As crianças superdotadas e talentosas são aquelas que possuem ou são capazes de desenvolver estes conjuntos de traços e que os aplicam a qualquer área potencialmente valiosa do desempenho humano.
Lembre-se que a habilidade acima da média pode ser tanto geral como
específica e é a única que pode ser medida por meio de testes de inteligência.
Acrescenta-se que a habilidade geral consiste em dar diferentes respostas a um
mesmo problema, pois as informações abstraídas respaldam tais respostas. Já a
habilidade específica se resume no desempenho mais restrito voltado a situações do
cotidiano.
O círculo/anel da criatividade é abrangente e sai do individualismo para o
coletivo, ou seja, apresenta as mais variadas formas de ação do pensar e agir.
Finalizando, os três círculos/anéis se tem o envolvimento com a tarefa, que
assinala como uma grande pertença ao desenvolver uma atividade, requerendo muita
motivação, esforço, paciência, interesse e vontade na execução do trabalho proposto.
Renzulli (1988, p.20) afirma que não existem garantias de que a Superdotação
seja uma rotulação definitiva do sujeito e acrescenta "são manifestações do desempenho
humano que podem ser desenvolvidas em certas pessoas, em determinados momentos
e sob determinadas circunstâncias". Entre as contribuições de Renzulli (1999), tem-
se a indicação de duas formas de superdotação: acadêmico e o produtivo-criativo.
24
Para ele, a superdotação acadêmica utiliza-se de testes padronizados, testes de
inteligências que são valorizadas no contexto escolar tradicional, em que há priorização
das habilidades analíticas perante a criatividade prática.
Em complemento a esse autor, Pérez (2000, p.39) assinala que neste tipo de
superdotação existem tendências em "enfatizar a aprendizagem dedutiva, o treinamento
estruturado no desenvolvimento dos processos de pensamento e a aquisição,
armazenamento e recuperação de informações".
A superdotação produtivo-criativo para Renzulli (1999) possui altos e baixos
de rendimento, mas independente disso proporciona reflexões, recuperações e
acúmulo de informações que podem gerar novas experiências. Também Pérez (2000)
destaca nesse tipo de superdotação o pensamento indutivo, na qual existem questio-
namentos, muita imaginação e criatividade.
Resumindo a Teoria dos Três Anéis, Renzulli (1986) defende que o indivíduo
para ser considerado superdotado precisa envolver os três conjuntos de características,
lembrando que não necessita ter a distribuição por igual nos conjuntos, podendo ter
um traço maior que o outro:
- habilidade acima da média (altos níveis de pensamento abstrato, raciocínio
verbal e numérico, relações espaciais, memória e fluência verbal e
capacidade de se adaptar a novas situações);
- envolvimento com a tarefa (níveis elevados de interesse, entusiasmo,
fascinação e perseverança);
- criatividade (fluência, sensibilidade, flexibilidade, originalidade do pensamento,
coragem para correr riscos e esta característica, também mostra o sujeito
aberto ao novo e diferente).
Destacamos que a habilidade acima da média se divide em duas categorias:
gerais (capacidade de processar informações integrando experiências e elaborando
respostas adequadas às novas situações); e específicas (desenvolve práticas e
habilidades para atuar em uma ou mais áreas).
Podemos considerar que o sujeito que apresenta altas habilidades/superdotação
é o que, quando comparado à população geral, demonstra uma habilidade signifi-
cativamente superior em uma área do conhecimento, podendo se destacar em uma
ou várias áreas, assim dispostas:
25
- Acadêmica: tira notas boas em algumas matérias na escola (não
necessariamente em todas); tem facilidade em memorizar;
- Criativa: é curioso, imaginativo, gosta de brincar com as ideias e apresenta
respostas bem humoradas e diferentes do usual;
- Liderança: é cooperativo, gosta dos que estão ao seu redor, é sociável e
prefere não estar só;
- Artística: habilidade em expressar sentimentos, pensamentos e humores
por meio da arte, dança, teatro ou música;
- Psicomotora: habilidade em esportes e atividades que requeiram o uso
do corpo ou parte dele; boa coordenação psicomotora.
4.3.2 Teoria das Múltiplas Inteligências
Material de Apoio:
Inteligências múltiplas e altas habilidades uma proposta integradora para a identificação da superdotação6
Nara Joyce Vieira
Howard Gardner, nascido em Scranton, Pennsylvania, é um psicólogo cognitivo e educacional norte-americano, ligado à Universidade de Harvard e conhecido em especial pela sua teoria das inteligências múltiplas, que mostra que a inteligência é composta de pelo menos oito competências: lógico-matemática, lingüística, interpessoal, intrapessoal, corporal-cinestésica, musical, espacial e naturalista. Seu livro mais famoso é Frames of Mind, no qual ele delineou a maior parte destas suas dimensões da inteligência.
Gardner, psicólogo, estudou muito sobre o desenvolvimento das habilidades em crianças normais e superdotadas ou seja, estudou sobre o desenvolvimento cognitivo e identificou várias inteligências, a maneira como elas se combinam e se organizam, pois variam de um ser humano para outro. Lembra que as inteligências são independentes, mas raramente funcionam sozinhas ou isoladas.
Conhecer a proposta de Gardner é um fator importante pra que possamos compreender ainda melhor com o aprendizado dos sujeitos.
6 Educação Especial, Santa Maria, n.32, p.273-284, 2008. Disponível em: <http://www.ufsm.br/ revistaeducacaoespecial>.
26
Para apresentar a referida teoria, colocar-se-á o que Gardner (2000, p.47)
define como inteligências: "um potencial biopsicológico para processar informações
que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos
que sejam valorizados numa cultura".
A Teoria das Múltiplas Inteligências traz nove classificações diferentes de
inteligências do ser humano. Segundo Gardner (2001, p.56-57, 63-71), elas estão
assim elencadas:
1. Inteligência Linguística: envolve sensibilidade para a língua falada e
escrita, a habilidade de aprender línguas e a capacidade de usar a língua
para atingir certos objetivos. Os advogados, os locutores, os escritores e
os poetas estão entre as pessoas de inteligência linguística elevada;
2. Inteligência Lógico-Matemática: envolve a capacidade de analisar
problemas com lógica, de realizar operações matemáticas e investigar
questões cientificamente. Os matemáticos, os lógicos e os cientistas exploram
a inteligência lógico-matemática;
3. Inteligência Musical: acarreta habilidade na atuação, na composição e
na apreciação de padrões musicais. Possui uma estrutura quase paralela
à da inteligência linguística. Os músicos e os compositores possuem uma
parcela notável desse tipo de inteligência;
4. Inleligência Físico-Cinestésica: acarreta o potencial de se usar o corpo
para resolver problemas ou fabricar produtos. Os dançarinos, os atores e os
atletas põem em primeiro plano a inteligência físico-cinestésica. No entanto,
essa forma de inteligência é também importante para artesãos, cirurgiões,
cientistas, mecânicos e outros profissionais de orientação técnica;
5. Inteligência Espacial: tem potencial de reconhecer e manipular os padrões
do espaço (aqueles usados, por exemplo, por navegadores e pilotos),
bem como os padrões de áreas mais confinadas (como os que são
importantes para escultores, cirurgiões, jogadores de xadrez, artistas gráficos
ou arquitetos);
6. Inteligência Interpessoal: denota a capacidade de entender as intenções,
as motivações e os desejos do próximo e, consequentemente, de trabalhar
de modo eficiente com terceiros. Vendedores, professores, clínicos, líderes
27
religiosos, líderes políticos e atores precisam ter uma inteligência
interpessoal aguda.
Todos os indícios na pesquisa do cérebro sugerem que os lobos frontais desempenham um papel importante no conhecimento interpessoal. Um dano nessa área pode provocar profundas mudanças de personalidade, ao mesmo tempo em que não altera outras formas de resolução de problemas - a pessoa geralmente "não é a mesma" depois de um dano desses. (GARDNER, 1995, p.27).
7. Inteligência Intrapessoal: envolve a capacidade de a pessoa se
conhecer, de ter um modelo individual de trabalho eficiente – incluindo aí
os próprios desejos, medos e capacidades – e de usar estas informações
com eficiência para regular a própria vida;
8. Inteligência Naturalista: um naturalista demonstra grande experiência no
reconhecimento e na classificação de numerosas espécies – a flora e a
fauna – de seu meio ambiente, demonstrando vasto conhecimento sobre
o mundo vivo. Possuem capacidades essenciais para reconhecer exemplos
como membros de um grupo (mais formalmente, de uma espécie); para
distinguir entre os membros de uma espécie; para reconhecer a existência
de outras espécies próximas; e para mapear as relações, formal ou
informalmente, entre as várias espécies;
9. Inteligência Espiritual/Existencial: explora a natureza da existência em
suas múltiplas formas: mistério da existência, questões sobre a vida, a
morte e o universo.
Para finalizar o pouco que se apresentou sobre a Teoria das Múltiplas
Inteligências, o seu idealizador coloca:
Como era de se esperar, as inteligências possuem um desenvolvimento natural. Este inicia no início da vida com a capacidade de padronizar. Isto equivaleria a diferenciar o seguinte é a manifestação das inteligências em sistemas simbólicos: a linguagem nas frases, a música nas canções, a corporal-cinestésica na dança e assim por diante. À medida que o desenvolvimento avança e surge um ambiente formal de educação, as inteligências passam a ser representadas em sistemas notacionais. São exemplos a matemática, a notação musical, os mapas e plantas e assim por diante. Finalmente o desenvolvimento atinge seu auge na expressão inteligente nas atividades profissionais e de passatempo na adolescência e adultez. As inteligências pessoais parecem não seguir este curso, surgindo muito mais gradualmente (GARDNER, 1995, p.31-32).
28
Discussão sobre as teorias apresentadas
- Renzulli (1986) apresentou a Teoria dos Três Anéis, você consegue
identificar onde se encontra a superdotação?
- Quais são os anéis que traçam indicativos de altas habilidades/superdotação?
- Diante das inteligências múltiplas, você acredita que um superdotado possui
todas as inteligências elencadas por Gardner? Comente sua resposta.
- Hoje, qual é sua visão sobre uma pessoa com indicativos de altas
habilidades/superdotação?
29
4.4 EIXO IV – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE
Material de Apoio:
Parecer n.o 6571/2008 Resolução n.o 04/ 2009 Site: www.seesp.org.br
No Brasil, as questões educacionais se cumprem após a efetivação das
referidas Leis, Decretos e ou Resoluções, pois é de nosso conhecimento que a
educação inclusiva está em processo de desenvolvimento e com mais ênfase, desde
a Declaração de Salamanca (1994).
Recentemente foram aprovados dois documentos importantes sobre o
atendimento educacional especializado, o Parecer n.o 6571/08 e a Resolução n.o 04/09
(SEESP/MEC), que instituíram o referido atendimento e as Diretrizes Operacionais
para o atendimento educacional especializado.
Atividade de leitura e reflexão
- Faça uma leitura sobre os documentos relatados acima e escreva seu
parecer sobre eles. Os documentos são coerentes?
- Você acredita que para um trabalho na área das altas habilidades/
superdotação, é necessário o Atendimento Educacional Especializado?
Comente.
30
4.5 EIXO V – DOCUMENTOS OFICIAIS SOBRE A ÁREA DAS ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAÇÃO - INCLUINDO A QUESTÃO DA ACELERAÇÃO DE ESTUDOS
NO ESTADO DO PARANÁ
Material de Apoio:
Documentos do Estado do Paraná Diretrizes da Educação Especial Instrução n.o 016/08 (Sala de Recursos AH/SD) Instrução n.o 020/08 Site: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br (Link: DEEIN – Legislação)
A Secretaria de Estado da Educação tem em seu organograma o Depar-
tamento de Educação Especial e Inclusão Educacional, responsável pelas Diretrizes
da Educação Especial, assim como pelas instruções que asseguram o atendimento
educacional especializado na área das altas habilidades/superdotação.
Ainda temos o site www.diaadiaeducacao.pr.gov.br, que disponibiliza toda
legislação vigente diante da modalidade da educação especial.
Atividade: elaboração de documentos
Com conhecimentos sobre a Política Nacional, as Diretrizes da Educação
Especial, Deliberações e Instruções que permeiam a área das altas habilidades/
superdotação, o que você acredita que falta para que a referida área tenha avanços
na escola?
- Você assumiria um Atendimento Educacional Especializado?
- A partir das leituras, você acredita que o Professor precisa ser superdotado
para atender a área das altas habilidades/superdotação? Comente.
- A área das altas habilidades/superdotação faz parte da modalidade da
Educação Especial?
31
4.5.1 A área das altas habilidades/superdotação no Estado do Paraná: sua
evolução
No ano de 2008, em nossas estatísticas o Estado do Paraná (SEED/DEEIN,
2008), possuía 13 Salas de Recursos, sendo cinco de 1.a a 4.a série, sete de 5.a a
8.a séries e uma de Ensino Médio, perfazendo um total de 210 alunos atendidos na
área. O referido serviço de apoio especializado e as salas de recursos para esta
área atendem a toda Educação Básica, do 1.o ano ao Ensino Médio, sendo ofertado
nos estabelecimentos de ensino da rede pública, que solicitam a abertura desse
serviço, via processo, encaminhado à SEED/DEEIN. Isso ocorre após a identificação
dos alunos com avaliação realizada no contexto escolar, considerando ainda que a
escola tenha local apropriado, professor especializado em Educação Especial e
iniciativa para desenvolver, com criatividade e compromisso, propostas que priorizem
o enriquecimento das áreas do conhecimento e de interesse.
O documento norteador para a abertura, cessação e renovação do serviço
de apoio especializado, Sala de Recursos Altas Habilidades/Superdotação, é o
Manual de Estrutura e Funcionamento da Modalidade da Educação Especial e a
Instrução n.o 016/08 (anexo dos eixos), que está disponível no Portal, cujo endereço
é www.diaadiaeducacao.pr.gov.br.
O trabalho pedagógico desenvolvido na Sala de Recursos deve constituir-se
em um conjunto de procedimentos específicos, que tem por objetivo enriquecer a
aprendizagem, oportunizando a intervenção na área das habilidades e interesses
dos alunos, com parcerias preestabelecidas pela escola, com a comunidade e (ou)
outras instituições/organizações afins. O trabalho a ser desenvolvido deve ser
realizado de forma a suplementar o atendimento educacional nas classes comuns da
educação básica.
Completando o apoio aos sujeitos com altas habilidades/superdotação, temos
que pontuar mais um avanço na área, que são os Núcleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação (NAAHS), composto por três unidades de atendimento:
Aluno, Professor e Família. O Estado do Paraná possui o primeiro NAAHS, em
funcionamento no município de Londrina, com isso, temos mais um suporte para o
atendimento destes sujeitos que se encontram dentro da estatística dos 3,5% a
32
5,5% da população com altas habilidades/superdotação, citado pela Organização
Mundial da Saúde.
No ano de 2010, houve um avanço como resultado da abertura de salas de
recursos na área das altas habilidades/superdotação, conforme pode ser verificado
no quadro a seguir:
SALAS DE RECURSOS PARA ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO/2010(1)
NRE MUNICÍPIO ESTABELECIMENTO TURNO TURMA
Área Metro. Sul
Faz. Rio Grande C.E. Olindamir Merlin Claudino manhã finais
Faz. Rio Grande C.E. Olindamir Merlin Claudino tarde finais
Campo Largo C.E. Julio Nerone tarde finais
São José dos Pinhais C. E. Afonso Pena manhã finais tramitação
Curitiba
Curitiba I.E.P. Prof.Erasmo Pilotto manhã iniciais
Curitiba I. E. P. Prof. Erasmo Pilotto tarde iniciais
Curitiba I.E.P.Prof.Erasmo Pilotto tarde finais
Guarapuava Guarapuava C. E. Manoel Ribas tarde finais Tramitação
Jacarezinho Cambará C.E. Sílvio Tavares matutino finais
Londrina
Londrina NAAH/S C.E. Vicente Rijo manhã iniciais
Londrina NAAH/S C.E. Vicente Rijo manhã finais
Londrina NAAH/S C.E. Vicente Rijo tarde finais
Londrina NAAH/S C.E. Vicente Rijo tarde médio
Rolândia C. E.. Souza Naves manhã finais Tramitação
Maringá
Maringá I.E.E. de Maringá manhã iniciais
Maringá I.E.E. de Maringá tarde finais
Maringá C.E. Gastão Vidigal manhã iniciais
Maringá C. E. Gastão Vidigal manhã finais
Maringá C. E. Gastão Vidigal tarde finais
Maringá C. E. Gastão Vidigal tarde médio
Pato Branco Chopinzinho C. E. Nova Visão tarde finais
Pato Branco E. M. Rocha Pombo manhã iniciais Tramitação
Ponta Grossa Ponta Grossa C. E. Pe. Carlos Zelesny tarde finais
Toledo Toledo C. E. Luiz Augusto Morais Reg tarde finais
Toledo C. E. Luiz Augusto Morais Reg manhã finais Tramitação
Wenceslau Braz Jaguariaíva C. E. Rodrigues Alves manhã finais
São José Boa Vista C. E. Maria Isabel Guimarães Tramitação
TOTAL GERAL
FONTE: SEED/DEEIN/ JUNHO de 2010 (1) Quadro demonstrativo.
33
5 FILMES TEMÁTICOS
Filmes
Temos aqui alguns filmes que podem ser assistidos e discutidos com os
professores, alunos e ou interessados, com foco na área das Altas Habilidades/
Superdotação. Faça sua escolha:
1. Gênio Indomável
Sinopse do Filme: Um jovem de 20 anos (Matt Damon) com 20 anos, com passagens pela polícia e servente da universidade, em Boston, mostra-se um gênio em matemática. Mas, por determinação legal, é encaminhado a fazer terapias, onde o trabalho com ele é difícil, pois tudo que é realizado com o mesmo, nada dá certo. O jovem faz deboches de todos os analistas, mas finalmente se identifica com um deles.
2. Sociedade dos
Poetas Mortos
Sinopse do Filme: Em uma escola tradicional preparatória, no ano de 1959, um ex-aluno (Robin Williams) chega como professor de literatura, com métodos diferenciados, cria um conflito com a ortodoxa direção da escola, em especial quando relata sobre "Sociedade dos Poetas Mortos".
3. Amadeus
Sinopse do Filme: Salieri (F. Murray Abraham), depois de tentativa de suicídio, dirige-se a um padre para confessar sobre a morte de Mozart (Tom Hulce), dizendo se responsável pela morte e relatando os acontecimentos. Fala que o conheceu, conviveu e também o odiou, pois o mesmo era muito irreverente. Ressalta que o mesmo fazia composições maravilhosas, até parecia ter dons divinos.
34
4. Hackers-Piratas de
Computador
Sinopse do Filme: Zero Cool (Jonny Lee Miller) é um adolescente conhecido e considerado uma lenda entre os hackers. Com pouca idade, 11 anos, foi capaz de destruir 1507 computadores em Wall Street, o que ocasiona um caos diante das questões financeiras. Diante desse fato, o adolescente ficou proibido de mexer em um computador até seus 18 anos. Muda de nome, criando um codinome (Crash Override) e retoma o trabalho com computadores. Para se livrar dos problemas, se vê diante de um plano miraculoso, podendo tornar o autor muito rico e incriminá-lo, buscando com isso salvar sua pele.
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6 ENTREVISTA
Informações Complementares
Para conhecimento de cada Professor, existe na área das altas
habilidades/superdotação o Conselho Brasileiro para Superdotação (CONBRASD), que,
sem fins lucrativos, é uma organização não governamental integrada por pessoas
físicas e jurídicas, de todos os estados brasileiros, que buscam contribuir defendendo
o direito das pessoas com altas habilidades/superdotação.
O referido Conselho tem como Presidente a Professora Doutora Susana Pérez
Barrera Pérez, que apresenta, de forma geral, um pouco da área das altas habilidades/
superdotação, em uma interessante entrevista, Inclusão para Superdotados, que
concedeu à Revista Ciência Hoje, no ano de 2007, e que compartilho aqui com você.
Inclusão para Superdotados7
Quando se fala em educação inclusiva, logo se pensa na abertura de oportunidades para alunos com algum tipo de deficiência. Na contramão dessa linha de raciocínio, há o caso do superdotado, pouco lembrado pelos educadores. Diferentemente do que se imagina, os superdotados – indivíduos com altas habilidades – enfrentam sérios obstáculos nos estudos e precisam de atendimento especial desde o ensino básico. No Brasil existem cerca de 8 milhões de pessoas com capacidade cognitiva acima da média da população, segundo a Organização Mundial da Saúde. Embora esse número se assemelhe ao de pessoas com deficiência, o foco da educação especial sempre esteve no deficiente. Faltam professores especializados, problema que ocorre também no campo da pesquisa: o país dispõe de apenas seis doutores que centraram suas investigações na superdotação.
7 PÉREZ, Susana Pérez Barrera. Inclusão para superdotados. Ciência Hoje, v.41, n.245, jan./fev. 2007. Entrevista concedida a Laura Ceretta Moreira, Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais, Universidade Federal do Paraná e Célio Yano, Especial para Ciência Hoje/PR.
36
A educadora Susana Pérez Barrera Pérez está prestes a se tornar a sétima doutora brasileira nessa área, mas é vista e respeitada como veterana até por seus professores. Ela ocupa hoje a presidência do Conselho Brasileiro para Superdotação e é consultora da Unesco no Núcleo de Atividades em Altas Habilidades e Superdotação do Rio Grande do Sul. Recentemente, em Curitiba, onde participou do 1.
o Seminário de Altas Habilidades e Superdotação,
organizado pela Universidade Federal do Paraná (UFPR), Pérez falou sobre o tema de sua especialidade em entrevista exclusiva à Ciência Hoje.
Por que a senhora se interessou pela educação de superdotados?
Esse interesse surgiu em 1996 a partir de uma necessidade pessoal. Tenho dois filhos superdotados. Essa constatação, naturalmente, gera grande ansiedade nos pais: "Meu filho é superdotado; o que vou fazer com ele agora?". Meus filhos faziam perguntas em excesso às pessoas com as quais conviviam, e eu recebia muitas queixas da escola. Comecei então a investigar o tema e acabei me interessando profundamente por ele. Hoje trabalho sobretudo com isso.
Quais as dificuldades da escola para lidar com superdotados?
Por ter capacidade de assimilação acima da média dos colegas, a criança superdotada não consegue se concentrar nas aulas a partir de determinado momento. Ela fica entediada, desinteressada, e só quer fazer o que a diverte. Em geral o professor considera que o aluno está desmotivado. Ele não percebe que o interesse desse aluno está, na verdade, fora da escola. Não vê que o desinteresse provém justamente da incapacidade do mestre de propor algo que o estimule.
Que conduta os educadores de superdotados devem ter?
A literatura internacional sobre o tema registra várias metodologias. Em muitos países, é comum a compactação curricular: os conteúdos que o aluno já domina são comprimidos e aprofundados segundo o ritmo pessoal, para que a criança não tenha tempo ocioso. A dificuldade da adoção dessa abordagem no Brasil é que, se aqui já é difícil acompanhar os alunos em turmas 'normais', o que dizer de dar acompanhamento individual. A 'aceleração' é a abordagem mais conhecida: o aluno adiantado 'pula' um ano de seus estudos regulares. É uma prerrogativa da legislação brasileira, mas tenho reservas quanto a esse procedimento. Os alunos que são 'acelerados' podem ser prejudicados em sua socialização e na parte emocional, por terem se afastado de sua turma de iguais. O método do enriquecimento, bastante aplicado no Brasil, é mais adequado. O aluno com altas habilidades freqüenta sua turma regularmente e no contra-horário recebe atendimento individual de um professor especializado, que irá trabalhar com projetos específicos. Ao voltar para a sala de aula, o aluno suporta o conteúdo que considera superado por ter uma motivação, uma espécie de 'válvula de escape'. Assim o superdotado não perde o contato com colegas da mesma idade nem o convívio em grupo.
As altas habilidades manifestam-se apenas no aspecto cognitivo?
Não. A ginasta Daiane dos Santos, por exemplo, tem alta habilidade na área corporal-sinestésica. Na área cognitiva, ela não precisa necessariamente ter o mesmo comportamento. Uma pessoa com altas habilidades se destaca por três características marcantes: tem capacidade acima da média em uma ou mais áreas específicas, mas é absolutamente 'normal' em outros campos; envolve-se demasiadamente com uma área – como o personagem do filme Billy Elliot [do diretor inglês Stephen Daldry, lançado em 2000], sobre um garoto cuja vida gira em torno da dança: ele dança no quarto, vai para a escola dançando, faz aulas de dança, lê sobre dança... –, algo muito próprio de pessoas com alta habilidade; possui elevado potencial para realizar coisas novas, criativas, na área em que tem capacidade acima da média.
37
Muitas vezes não se consegue identificar claramente esses três atributos. Algumas pessoas não têm oportunidade de demonstrar sua criatividade ou de se envolver com seu aspecto mais desenvolvido.
Uma criança com alta habilidade que vive em ambiente desfavorável jamais terá condições de desenvolvê-la?
Não. Há uma combinação de fatores. Ocorre-me o caso de um adolescente de família pobre que não teve ambiente favorável para desenvolver suas habilidades, mas que chegou à faculdade. Decidiu ser físico. Como ele tem uma personalidade muito extrovertida, sempre pegou emprestado livros de vizinhos, conseguia se virar. A família nunca percebeu suas características especiais, mas ele tinha uma força interna muito grande. O desenvolvimento das altas habilidades é, sim, uma questão permeada por fatores ambientais, mas a personalidade influi muito.
Há muitos superdotados no Brasil?
Em 2006 atendemos cerca de 2.700 pessoas nessa condição. Mas as estatísticas oficiais refletem uma parcela muito pequena, diante da desinformação da população sobre o tema e da dificuldade de se identificar um superdotado. Estimativas da Organização Mundial da Saúde [OMS] revelam que a população brasileira de superdotados gira em torno de 3,5% a 5%, algo próximo a 8 milhões de pessoas. Mas é preciso esclarecer que esses números são obtidos com base em testes de QI, ou seja, refletem apenas superdotados na área cognitiva. De acordo com o psicólogo norte-americano Howard Gardner, existem pelo menos oito tipos de inteligência: lingüístico-verbal, lógico-matemática, visual-espacial, interpessoal, intrapessoal, musical, sinestésico-corporal e naturalista. Pesquisa recente da Associação Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades e à Superdotação mostrou que, no Rio Grande do Sul, 7,7% de indivíduos do ensino fundamental manifestaram altas habilidades, aí incluídos os diferentes tipos de inteligência. Não podemos afirmar com certeza, mas é provável que o quadro não seja diferente nos demais estados brasileiros. A 'aceleração' é a abordagem mais conhecida: o aluno adiantado 'pula' um ano de seus estudos regulares. É uma prerrogativa da legislação brasileira, mas tenho reservas quanto a esse procedimento.
Como é a pesquisa sobre altas habilidades no Brasil?
Em educação especial, ouve-se falar muito mais em deficientes do que em superdotados. Dados da Associação Nacional de Pós-graduação em Educação mostram claramente essa disparidade. De 1971 para cá, há registro de um único trabalho sobre superdotação; sobre deficiência, algumas centenas. O país tem apenas seis doutores formados com foco em superdotação; o número de mestres não chega a 50 e, nos cursos de graduação, o tema 'educação especial' sequer é abordado. Embora no Brasil existam dois cursos de pós-graduação na área, eles estão voltados exclusivamente para estudos sobre deficiência.
O número de deficientes no Brasil é muito maior do que o de superdotados para justificar essa disparidade?
Segundo a OMS, 10% da população são de deficientes. Mas isso inclui todo tipo de deficiência: motora, visual, auditiva, mental, múltipla... Já o percentual de superdotados apenas no aspecto cognitivo é, como disse, de 3,5% a 5%. A diferença é, portanto, muito pequena e não justifica a falta de atendimento a superdotados.
Por que isso acontece?
O interesse da pesquisa reflete o preconceito que existe na sociedade. A própria legislação valoriza mais a inclusão de alunos com deficiência, e pouca gente reconhece que, como estes, o aluno com altas habilidades
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também precisa de educação especial. A idéia de que deficientes têm maior necessidade de atendimento especial é falsa. O que acontece é que a pessoa com deficiência, por possuir algo a menos, provoca na sociedade um sentimento de culpa. O superdotado, ao contrário, causa um misto de ódio e inveja, quando identificado, ou indiferença. No caso dos que se destacam na área artística ou esportiva, há, sim, valorização, mas os superdotados intelectualmente são considerados, na escola, como um aluno como os demais. A necessidade do deficiente é, de fato, mais evidente. É preciso dar reforço para o deficiente mental, adaptar a sala de aula para o cadeirante, criar material em braile para o cego... No caso das altas habilidades, não é necessário um recurso externo físico para que o estudante seja atendido. O que ele precisa é de uma adaptação curricular, de uma estratégia pedagógica diferenciada.
Os superdotados não são identificados à primeira vista...
O estereótipo do superdotado é o de um garoto branco, magro, de óculos e cheio de acnes. Características físicas nada têm a ver com altas habilidades. Diz-se também que há mais homens superdotados que mulheres, o que não é verdade. Gostaria de lembrar que os superdotados têm dificuldade para apresentar suas reivindicações à sociedade. Os portadores de deficiência vão para a rua se manifestar, exigir seus direitos, enquanto pessoas com altas habilidades não, devido ao preconceito. Quem é que chega e diz: "Sou superdotado, tenho meus direitos?" Quase sempre são os pais que procuram orientação, ao passo que no caso dos deficientes eles próprios fazem suas reivindicações. Pode parecer que não, mas politicamente isso tem um peso muito maior. Em uma sociedade mais esclarecida talvez alguns superdotados comecem a falar. Durante o 1.
o Seminário de Altas Habilidades e Superdotação, organizado
pela UFPR, cartas escritas por superdotados foram lidas em público. A propósito, poucas universidades brasileiras se preocupam com o tema das altas habilidades. Na UFPR, o Núcleo de Apoio às Pessoas com Necessidades Especiais estuda a possibilidade de atender alunos da universidade com altas habilidades. Isso é inédito no país. Uma criança, um adolescente, que enfrentou dificuldades no ensino médio e fundamental também as terá na universidade. Provavelmente boa parte dos alunos que abandonam a faculdade é de superdotados que perderam o interesse pelos estudos, que se frustraram porque o curso estava muito aquém do que esperavam.
Que trabalho tem sido feito para conscientizar as pessoas sobre superdotação?
Uma boa iniciativa nesse sentido são os Núcleos de Atividades em Altas Habilidades e Superdotação, os Naahs, da Unesco, que devem ser implantados em todos os estados brasileiros. Em cada núcleo, há uma unidade do aluno, uma do professor e outra da família, onde os respectivos interessados podem ser atendidos por consultores preparados. A dificuldade de disseminação desses núcleos pelo país decorre da falta de pessoas capacitadas para atuar como consultores. Sugerimos que esses profissionais prestem assistência a mais de um estado, mas a Unesco rejeita essa idéia. De 1971 para cá, há registro de um único trabalho sobre superdotação; sobre deficiência, algumas centenas. O país tem apenas seis doutores formados com foco em superdotação; o número de mestres não chega a 50.
Qual é o papel do Conselho Brasileiro para Superdotação?
A entidade defende os interesses de pessoas com altas habilidades. Em todo o Brasil há várias associações menores que atuam com o mesmo objetivo, normalmente formadas por pais que se organizam para resguardar os direitos dos superdotados. Foi a partir da pressão desses grupos que conseguimos alguns êxitos. Os próprios Naahs surgiram dessa demanda. Até 2000 havia
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uma entidade nacional com órgãos representativos em cada estado, mas isso não funcionou. As pessoas que continuavam interessadas se reuniram em Minas Gerais em 2002 e desse encontro surgiu a idéia de se criar o Conselho, que auxiliaria superdotados em todo o país. Sua fundação aconteceu no ano seguinte. Hoje temos uma demanda muito grande de pais que querem orientação, de profissionais que nos procuram em busca de material para pesquisa.
Há em outros países trabalho com superdotados, considerado exemplar?
Na Espanha existe uma legislação específica para as altas habilidades. Nos Estados Unidos, quase todos os estados têm programas que selecionam alunos por meio de testes. Identificados, eles são retirados da sala de aula nos períodos em que os colegas trabalham com conteúdos que eles já dominam. Daí passam a receber atendimento específico na área em que são 'especialistas', em uma turma mais adiantada ou em laboratórios de universidades. Em muitos países, utiliza-se a aceleração, mas em geral com oportunidades para o aluno fora da escola. Em países desenvolvidos há métodos que envolvem práticas em laboratório, coisa que não temos por aqui.
De que forma isso poderia ser implementado no Brasil?
Por meio de parcerias, acredito. Um aluno do ensino fundamental não tem acesso a laboratórios que o estimulem a estudar. Isso só está disponível em universidades. Uma articulação do ensino básico com o ensino universitário é, portanto, fundamental.
Escolas específicas para superdotados não seriam uma solução?
Felizmente não há escolas especiais para superdotados no Brasil, onde nenhuma experiência deu certo. Houve uma rejeição às instituições de ensino que lançaram mão dessa metodologia, pois as crianças não se adaptaram a elas. Nessa circunstância, era a própria escola que segregava. A inclusão, buscada como um paradigma dentro da educação especial, também deve ser levada em conta no que diz respeito às altas habilidades. Portanto, esse aluno não pode ser discriminado. Em turmas formadas apenas por superdotados, a criança se sente diferente das demais, no sentido de que ela é 'melhor'. Mas isso, no fundo, tem um aspecto negativo, pois a sociedade olha para a turma, e para cada aluno, de forma diferenciada.
A senhora falou do tratamento dado à superdotação pela escola pública no Brasil. Como o nosso ensino privado trata a questão?
Se, por um lado, as escolas particulares têm uma estrutura mais adequada para o aluno superdotado, com laboratórios e materiais práticos, por outro, há um esforço ainda menor para identificá-lo. Em atendimento à nossa legislação, essas instituições também são obrigadas a prestar atendimento especial, mas novamente elas se voltam apenas para a deficiência. No Rio Grande do Sul temos recebido muita queixa de pais de alunos de escolas particulares que não recebem atenção especial. Há casos curiosos, entretanto. Em uma escola, os alunos tiveram que escrever um livro ao longo do ano. As crianças com altas habilidades, mesmo não identificadas, puderam então se envolver com uma atividade que permitia seu desenvolvimento, sem discriminação. E ficaram, portanto, muito interessadas.
Nossos professores estão preparados para esse tipo de abordagem?
Não. A formação de profissionais em condições de lidar com superdotados é muito precária. Pedagogos recém-formados nas melhores faculdades do país nunca ouviram falar em atendimento especial para crianças com altas habilidades. Temos procurado pressionar o governo no sentido de sensibilizá-lo. E tem dado certo. A iniciativa do MEC [Ministério da Educação] de debater a diversidade inclui as altas habilidades. Então, quando um município organiza um curso de formação de professores com recursos do MEC, ele
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deve obrigatoriamente abordar as altas habilidades. Em geral o tema recebe menos horas, mas ao menos o público ouve falar dele. O professor percebe então que já teve de lidar com superdotados em algum momento e começa a prestar mais atenção em seus alunos. A idéia de que deficientes têm maior necessidade de atendimento especial é falsa. O que acontece é que a pessoa com deficiência, por possuir algo a menos, provoca na sociedade um sentimento de culpa.
Leitura complementar
Entrevista: Zenita Cunha Ghenther
Blog.Aprendaki - o blog do Portal Educacional Aprendaki.com.br.
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7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A elaboração deste caderno pedagógico, para além de tratar apenas das
orientações básicas e algumas sugestões de atividades, teve como motivação central o
intuito de despertar reflexões e interesses sobre a área das altas
habilidades/superdotação, assim como transmitir aos professores do ensino regular
que é preciso compreender um pouco mais sobre a referida área, mostrando que os
alunos com indicativos de altas habilidades/superdotação necessitam de apoio
especializado para um melhor desenvolvimento no processo de aprendizagem.
A busca da construção deste material foi realizada para contribuir com a área,
assim como despertar e movimentar os professores, em especial do ensino regular
do Colégio Estadual Professor Elias Abrahão, do município de Curitiba, para que
possam ampliar os olhares sobre esse alunado, entendendo suas características
e peculiaridades.
Sabe-se que o tema Altas Habilidades/Superdotação é de grande relevância,
mas ainda precisa de muitos estudos e ampla divulgação, pois são necessárias
medidas de apoio que alcancem este alunado. Esses sujeitos apresentam
destaques por seus potenciais, criatividade e envolvimento com a tarefa, e somente
com a ampliação dos conhecimentos sobre a área pode-se lidar com mais eficiência
no processo de aprendizagem desses alunos.
De acordo com as leituras propostas, observa-se a importância das teorias
apresentadas que respaldam a área das altas habilidades/superdotação e, portanto, os
eixos aqui elencados – mitos e crenças, identificação do aluno com altas
habilidades/superdotação, fundamentação teórica, atendimento educacional
especializado e documentos oficiais – que podem subsidiar mais um pouco os
professores na relação com este alunado.
A formação continuada para professores, promovida pelo Programa de
Desen-volvimento Educacional (PDE), objetiva respaldar com as orientações
apresentadas a área das altas habilidades/superdotação sensibilizando-os no
atendimento educacional especializado ao alunado com indicativos de superdotação.
A iniciativa deste Programa foi de grande valia e trouxe grandes aprofun-
damentos diante da área.
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REFERÊNCIAS
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Paulo: EPU, 1986.
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ZORZI, Jaime L.; CAPELLINI, Simone A. Dislexia e outros distúrbios da leitura - escrita: letras desafiando a aprendizagem. São Paulo: Editorial Pulso: 2008.
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ANEXO DOS EIXOS TEMÁTICOS
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EIXO I – MITOS E CRENÇAS
As representações culturais e os mitos a respeito das pessoas com altas habilidades
Tatiane Negrini Soraia Napoleão Freitas – UFSM
Resumo
Este artigo tem intuito de realizar uma análise a respeito da reportagem "Superdotado foiconsiderado 'demônio' quando era criança", escrita por Simone Harnik e publicado em meioeletrônico no ano de 2007, assim como dos depoimentos deixados por algumas pessoas a respeito do caso do menino, publicados na mesma página. Tem-se em vista com isso problematizar as representações culturais e os mitos a respeito das pessoas com altas habilidades presentes nesta publicação e nos depoimentos, a partir de uma análise qualitativa. Para tanto foram utilizados autores como Pérez (2004, 2006), Winner (1998), Renzulli (1986, 2004), Alencar (2007), entre outros autores para realizar a discussão a respeito dos mitos e das representações culturais presentes na reportagem e nos depoimentos a respeito da mesma. Os principais mitos que se salientaram foi quanto às características das pessoas com altas habilidades, a representação cultural que trata sobre o desempenho do aluno com altas habilidades, assim como quanto ao seu atendimento diferenciado na escola regular. Estas representações culturais são algumas das quais se pode evidenciar quanto aos alunos com altas habilidades, sendo que sempre que uma noticia como a que está sendo analisada é exposta na mídia, surgem muitos comentários, pois as altas habilidades ainda é um tema pouco debatido na sociedade e nas escolas. Pode-se perceber que a análise destes mitos nos ajudam a compreender aspectos importantes presentes na sociedade e nas escolas brasileiras, e que estes estão imbricados na maioria das escolas, sendo que estas instituições muitas vezes tem alunos com altas habilidades matriculados, mas nem mesmo os reconhecem neste ambiente e permitem uma real inclusão.
Palavras-chaves: Mitos; Representações Culturais; Altas Habilidades.
Este artigo tem intuito de realizar uma análise a respeito da reportagem "Superdotado foi considerado 'demônio' quando era criança", escrita por Simone Harnik e publicado em meio eletrônico no ano de 2007, assim como dos depoimentos deixados por algumas pessoas a respeito do caso do menino, publicados na mesma página. Tem-se em vista com isso problematizar as representações culturais e os mitos a respeito das pessoas com altas habilidades presentes nesta publicação e nos depoimentos, a partir de uma análise qualitativa.
A reportagem refere-se a um menino chamado Andrey, de 14 anos, que foi identificado com altas habilidades, em uma escola pública de São Paulo, após anos sendo considerado um aluno "problema" na escola. Percebe-se que historicamente que os mitos estiveram presentes na sociedade a fim de tentar compreender aspectos até então diferenciados dos indivíduos, ou acontecimentos inusitados. Os mitos são resultado das representações culturais construídas a respeito de um determinado grupo social.
Estes mitos e/ou representações difundem idéias errôneas ou até mesmo equivocadas sobre um grupo, tendo sido construídas a partir de estereótipos ou de vivências simplistas. As pessoas com altas habilidades formam um destes grupos que sofrem com algumas representações culturais a seu respeito. Conforme Pérez, quando se pergunta, em palestras e seminários, quem, dentre o público, conhece alguma pessoa ou tem algum familiar com altas habilidades, as mãos que se levantam são muito poucas, e ainda menos (na grande maioria dos casos, nenhuma) quando a pergunta é quem de vocês é uma pessoa com altas
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habilidades?, o que parece estar relacionado a uma 'representação negativa' da PAH, entre
outras razões (PÉREZ, 2004, p.63).
Ao realizar a leitura da reportagem "Superdotado foi considerado 'demônio' quando era criança", assim como os posicionamentos das pessoas que escreveram sobre a mesma, podem-se salientar vários aspectos considerados representações culturais ou mitos sobre osalunos e as pessoas com altas habilidades.
A primeira questão que me chamou a atenção foi a dúvida quanto às características das pessoas com altas habilidades, pois em grande parte dos depoimentos são colocadas indagações a respeito deste aluno apresentar ou não características de altas habilidades, como se estas deveriam estar evidentes ao vê-lo. Além disso, percebe-se que a pergunta indagadora que mais se salientou foi se ele "é ou não superdotado", o que vai ao encontro dos debates e estudos que vem sendo realizado por pesquisadores da área, de que o mais importante não é saber se este aluno "é ou não superdotado", mas se este apresenta características de altas habilidades, e assim deve ser estimulado e acompanhado no seu desenvolvimento, para que estas características possam se confirmar ou não. A respeito das características destes alunos, a Publicação "Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades/Superdotação e Talento" traz a seguinte definição:
Altas Habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou relatados que
confirmam a expressão de "traços consistentemente superiores" em relação a uma média (por exemplo: idade, produção, ou série escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por "traços" as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com freqüência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a
poderem ser registradas em épocas diferentes e situações semelhantes. Esses educandos apresentam envolvimento com a tarefa, traço que se refere a comportamentos observáveis
na demonstração de expressivo interesse, motivação e empenho pessoal nas tarefas que realiza em diferentes áreas, e criatividade, traço que diz respeito a comportamentos criativos observáveis no fazer e no pensar, expressados em diferentes formas: gestual, plástica, teatral, matemática ou musical, entre outras. Identificadas necessariamente por profissionais qualificados, Superdotados e Talentosos são indivíduos que, por suas habilidades evidentes, são capazes de alto desempenho (RENZULLI, 1988), têm capacidade e potencial para desenvolver esse conjunto de traços e usá-los em qualquer área potencialmente valiosa da realização humana, em qualquer grupo social (BRASIL, MEC/SEESP, 1995, p.13).
A pessoa com altas habilidades é definida na Política Nacional de Educação Especial como aluno da educação especial por apresentar: Notável desempenho e elevadas potencialidades em qualquer dos seguintes aspectos isolados ou combinados: capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade psicomotora. (BRASIL, MEC/SEESP, 1994, p.7).
Assim, levando em consideração as características dos alunos com altas habilidades apresentadas por estes documentos, pode-se perceber que estes não apresentam um perfil homogêneo, variando de acordo com o contexto sócio-cultural em que estão inseridos. Algumas legislações baseiam-se na definição de Renzulli (1986, 2004). O pesquisador Joseph S. Renzulli contribui de forma significativa na definição de características de pessoas com altas habilidades. Segundo Renzulli (2004) existem muitas opiniões diferentes sobre a definição da superdotação, e é assim que deve ser. Com isso, a maneira habitual de medir a superdotação, através dos testes padronizados de inteligência (QI), deixa de ser a única maneira de se conhecer a inteligência de uma pessoa.
Renzulli (2004), a partir de suas pesquisas com pessoas criativas e produtivas, mostra que não existe um critério simples para indicar a superdotação. As pessoas que tem alcançado reconhecimento apresentam um conjunto de características bem definidas, que
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se entrelaçam entre si. São elas: Habilidade acima da média, Comprometimento com a tarefa e Criatividade elevada, sendo este estudo definido como o Conceito dos Três Anéis. Deve-se salientar que somente uma característica não faz a superdotação, porém a interação entre os três grupos seria o necessário para a realização criativo-produtiva. Esta interação entre os anéis ainda é a característica mais importante, porém a pessoa com altas habilidades é influenciada pelo ambiente no desenvolvimento de seu potencial de forma harmoniosa, sendo necessário o envolvimento da família, da escola e da sociedade para tal. A idéia da necessidade do teste de QI também se apresenta como outro mito que se pode perceber nas colocações das pessoas sobre a reportagem, uma vez que relacionam diretamente a superdotação do aluno com o QI. Uma vez que este dado não é apresentado na reportagem, por se fixar em outras características do aluno e outras formas de identificação, os autores são interrogados quanto ao teste de QI. Acredita-se que os testes de QI podem mostrar apenas algumas habilidades dos alunos com altas habilidades, principalmente a lógico-matemática e a lingüística, sendo que as demais não considera.
Este mito é considerado por Pérez (2006) como um dos mitos de níveis ou graus de inteligência. Também alguns dos depoimentos colocam a respeito do aluno apresentar, ao invés de altas habilidades, características de hiperatividade, ocorrendo assim alguns conflitos quando a estes aspectos. Considero que algumas pessoas podem apresentar o que Guimarães e Ourofino (2007), entre outros autores, chamam de dupla excepcionalidade, que seria o diagnóstico de TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) associado a superdotação. Porém as autoras salientam que as crianças com superdotação e TDAH diferem-se de crianças com superdotadas e de crianças com hiperatividade por vários motivos, principalmente quanto ao impacto das avaliações que afetam o planejamento da vida social e escolar, como também do tratamento e intervenções. Além disso pode-se perceber que a representação cultural que trata sobre o desempenho do aluno com altas habilidades foi bastante citada nos depoimentos das pessoas. Existe este mito de que a pessoa com altas habilidades precisa se destacar em todas as áreas do currículo escolar, não podendo ter notas baixas, nem mesmo dificuldades de aprendizagem em alguma área. Sabe-se que o aluno com altas habilidades pode apresentar até mesmo dificuldades de aprendizagem na área que não apresentas habilidade superior.
Em vários momentos das escritas é possível ver que o aluno com altas habilidades "tem que ir bem em tudo", de que tudo é fácil para este, não dando-se conta de que essa pode ser uma idéia equívoca da realidade.
Winner (1998, p.18) coloca que ao se evidenciar alguns destes mitos, é necessário compreender que "As crianças podem ser superdotadas em uma área, mas na média, ou até mesmo com distúrbio de aprendizagem em outras. Assim, as habilidades podem ser independentes umas das outras".
Outro aspecto que considero importante ressaltar diz respeito ao atendimento dos alunos com altas habilidades, uma vez que existe uma representação cultural de que este aluno está além dos demais e por isso não é necessário que receba estímulos e atendimento diferenciado. O fato do aluno com altas habilidades já estar inserido no ambiente da escola pode impedir que se perceba a necessidade da inclusão deste e da possibilidade de uma permanência bem-sucedida na escola. Outra representação que foi possível perceber foi a representação de que o aluno com altas habilidades terá um futuro brilhante e eminente. Sabe-se que isso nem sempre acontece, pois depende de outros aspectos como motivação, estímulos, além de oportunidades para que possa desenvolver sua habilidade.
Em classes menos favorecidas isso dificulta o sucesso deste aluno, que pode não tornar-se evidente na sociedade. Estas representações culturais citadas neste texto são algumas das quais se pode evidenciar quanto aos alunos com altas habilidades, sendo que sempre que uma noticia como esta é exposta na mídia, surgem muitos comentários, pois as altas habilidades ainda é um tema pouco debatido na sociedade e nas escolas. Conforme
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Alencar (2007, p.15), "No Brasil, superdotação é ainda vista como um fenômeno raro e prova disso é o espanto e curiosidade diante de uma criança ou adolescente que tenha sido diagnosticado como superdotado". Isso fica visível com a divulgação desta reportagem, que levantou muitas polêmicas e discussões, também pelo fato de ter sido considerado 'demônio' por apresentar estas características.
Com a leitura da reportagem percebe-se que o aluno identificado possui vários indicadores de altas habilidades, apesar da reportagem não descrevê-las de forma clara. Nota-se a grande curiosidade por assuntos de seu interesse, a persistência em procurar sozinho o que lhe interessa, a preocupação social, entre outras. Também a família que este aluno vem parece ser de classe média-baixa, o que vem a provar que estas pessoas estão presentes emtodos os níveis socioeconômicos.
Considero instigante o questionamento feito por uma das pessoas que deixou seu posicionamento sobre a reportagem, pois coloca "com que finalidade o governo está identificando essas pessoas". Este é um aspecto muito importante de ser debatido, pois a identificação destas pessoas não tem por intuito levar a rotulação das mesmas, como muitos pensam, nem mesmo formar um grupo de elite na sociedade. A identificação destes sujeitos com característica de altas habilidades deve acontecer para que desta maneira possa estar sendo reconhecida sua singularidade e se conhecer suas reais necessidades, para que possa estar realmente incluído no sistema escolar.
Pérez (2006), ao tratar sobre a identificação dos alunos com altas habilidades, entende que: [...] identificar não pode significar "diagnosticar", no sentido clínico, ou rotular, como se fez durante muito tempo, submetendo as pessoas a testes psicométricos que avaliam algumas poucas habilidades (apenas a lingüística, a lógico-matemática e a espacial), e falham na detecção das habilidades em outras áreas de inteligência (como a musical, a corporal-cinestésica, a naturalista, a intrapessoal e a interpessoal). [...] Identificar significa saber quem são as pessoas com AH/SD, onde estão e quais são suas verdadeiras necessidades
para, então, sim formular as medidas necessárias para que a escola se adapte a elas, como deve ser (2006, p.170).
Neste sentido, é importante saber quem são os alunos com altas habilidades, para poder identificá-los e atendê-los, adaptando a organização escolar às necessidades dos alunos, para que estes não adormeçam seus talentos ou percam o interesse pela escola e venham a evadi-la. De acordo com Pérez (2006), a inclusão do aluno com altas habilidades deve garantir não somente a permanência do aluno na escola, mas, [...] a "permanência" deve ser sempre acompanhada do adjetivo "bem-sucedida", porque, especialmente no que se refere ao aluno com AH/SD, que será o outro filtro que conduzirá essa análise, não é o acesso, o ingresso ou a permanência simples e pura que impede a inclusão desse aluno, mas a qualidade dessa permanência. Se apenas o acesso, o ingresso e a permanência na escola fossem garantia de inclusão, a grande maioria dos milhões de brasileiros com AH/SD que hoje, literalmente, "passa pela escola" (quando não a abandonam), não formaria esse exército de crianças/adolescentes/adultos-fantasmas, obrigados a se adaptarem a um ensino medíocre (ou a revoltar-se contra ele); a terem suas potencialidades ofuscadas.
Amordaçadas ou extintas, até, a serem discriminados e, muitas vezes, ridicularizados pelo seu comportamento e, em muitos casos, a serem até medicados para sanar patologias que não possuem (PÉREZ, 2006, p.152-153).
Assim, acredito que a análise destes textos nos ajuda compreender aspectos importantes presentes na sociedade e nas escolas brasileiras, e saliento que estas representações culturais estão imbricadas na maioria das escolas, sendo que estas instituições muitas vezes tem alunos com altas habilidades matriculados, mas nem mesmo os reconhecem neste ambiente e permitem uma real inclusão. Por este motivo é necessário se discutir a respeito a fim de que se possa romper com algumas destas representações.
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Referências
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EIXO II – IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO COM ALTAS/SUPERDOTAÇÃO
A identificação e a inclusão de alunos com características de altas habilidades/superdotação: discussões pertinentes1
Tatiane Negrini Soraia Napoleão Freitas – UFSM
Resumo
Pensar na educação em geral e nos avanços que vêm surgindo, remete-nos a refletir a respeito da proposta da escola inclusiva. As políticas educacionais brasileiras apontam nesta direção e novas proposições surgem para o contexto escolar, a fim de se entender como realizar mudanças significativas no cotidiano educacional. Neste sentido, este artigo tem como propósito realizar uma discussão a respeito da identificação dos alunos com altas habilidades/superdotação, articulando com algumas idéias propostas pela educação inclusiva. Pretende-se com isso evidenciar a importância da identificação destes alunos para uma inclusão mais verdadeira no contexto educacional. Utiliza-se como aporte teórico Gardner (1995), Renzulli (2004), Pérez (2004), Virgolim (2007), Vieira (2005), entre outros autores que auxiliam na discussão desta problemática. As considerações feitas a respeito das altas habilidades evidenciam a importância de uma grande atenção frente ao processo de identificação e a relevância deste para a real inclusão dos alunos com altas habilidades no contexto educacional. Não sendo identificados, estes alunos podem não estar recebendo a orientação necessária para se conhecer e desenvolver seu potencial, muitas vezes afastando-se dos colegas e das amizades. Dessa forma, pretende-se abordar a identificação destes alunos, contribuindo para a inclusão dos mesmos.
Palavras-chave: Altas habilidades/superdotação. Inclusão. Identificação.
The identification and inclusion of students with characteristics of high
abilities/giftedness: relevant discussions
Abstract
Thinking about education in general and about the advances that have been coming up, brings us to reflect on the proposal of the inclusive school. The Brazilian educational policies point in this direction and new propositions appear to the school in order to understand how to make significant changes in the daily education. Accordingly, this article is to hold a discussion regarding the identification of students with high abilities/giftedness, articulating with some ideas proposed by the inclusive education. It is with that highlight the importance of identifying these students for a more genuine inclusion of these students in the educational context. In this sense, is used as input theoretical Gardner (1995), Renzulli (2004), Perez (2004), Virgolim (2007), Vieira (2005), among other authors who assist in the discussion of this issue. The considerations made about the high abilities and their process of identification highlight the importance of a great attention facing the process of identification and relevance of this to the actual inclusion of students with high skills in the educational context. Since they are not identified, these students may not be receiving the
1 Educação Especial, n.32, p.273-284, 2008. Disponível em: <http://www.ufsm.br/revistaeducacaoespecial.
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necessary guidance to learn and develop their potential, often distancing themselves from colleagues and friends. Thus, it is a debate about the appropriate identification of these students and how it can contribute to the inclusion of them.
Keywords: High Abilities/Giftedness. Inclusion. Identification.
Introdução
Pensar na educação em geral, nos alunos, nas alternativas pedagógicas e os atravessamentos que vem se colocando, remete-nos a refletir sobre a proposta da escola inclusiva. As políticas educacionais brasileiras apontam nesta direção e novas proposições surgem para o contexto escolar, a fim de se entender como realizar mudanças significativas no cotidiano educacional. Neste sentido, este artigo tem como propósito realizar uma discussão a respeito da identificação dos alunos com altas habilidades/superdotação, articulando com algumas idéias propostas pela educação inclusiva.
Pretende-se com isso evidenciar a importância da identificação destes alunos para uma inclusão mais verdadeira no contexto educacional. Deste modo, será realizada uma revisão bibliográfica de publicações que tratam da temática que este texto se direciona, enfocando para a discussão da identificação dos alunos com altas habilidades/superdotação e a inclusão educacional.
1. Inclusão de alunos com características de altas habilidades/superdotação
A inclusão, direcionada para a educação, traz consigo um objetivo, que é aceitar a diferença no contexto escolar e possibilitar seu acesso ao conhecimento. Segundo Rodrigues: [...] a escola que pretende seguir uma política de educação inclusiva (EI) desenvolve políticas, culturas e práticas que valorizam a contribuição ativa de cada aluno para a formação de um conhecimento construído e partilhado – e, desta forma, atinge a qualidade acadêmica e sociocultural sem discriminação (2006, p.302).
Dessa forma, a escola inclusiva parte de princípios distintos da proposta da integração, que anteriormente vinha sendo posta em prática nas escolas regulares e somente recebia o aluno, sem a preocupação em realizar a sua adaptação, mas deixando a ele sua própria adaptação ao sistema. Ao contrário, a inclusão educacional tem em vista a participação de todos os alunos, numa estrutura que considera as características, os interesses e os direitos de cada um. Neste sentido, a educação inclusiva está direcionada e preocupada com as diferenças individuais que se encontram no ambiente educacional, entendendo esta como uma construção pessoal e intransferível. Rodrigues (2006, p.305), coloca que "a diferença é, antes de mais nada, uma construção social histórica e culturalmente situada". A educação dá atenção a estes alunos, cada qual com suas especificidades e vivências, e tem por intuito oportunizar alternativas para consolidar sua formação e sua aprendizagem. Cada qual traz consigo experiências, formas de compreensão, dificuldades e capacidades que precisam ser levadas em consideração no ato educativo.
Para que estas propostas consigam ser implementadas nas escolas, faz-se pertinente a formação do professor para trabalhar com a diferença, com o intuito de constituir novas posições a respeito das necessidades individuais dos alunos, e para que "todo o conhecimento da diferença seja integrado numa compreensão da diversidade humana que vai das altas habilidades até a deficiência [...]" (RODRIGUES, 2006, p.308). Deste modo, é importante
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reconhecer as diferenças, não para excluir, mas para promover a inclusão e possibilitar novas experiências. Neste sentido, direciona-se a discussão à educação de alunos com altas habilidades/superdotação, os quais frequentemente estão presentes no contexto escolar, porém, como bem expõe Pérez (2004), são alunos "fantasminhas", uma vez que muitas vezes não são identificados, nem mesmo reconhecidos pelos professores.
2. Quem são os alunos com altas habilidades/superdotação?
Ao referir-se aos alunos com altas habilidades/superdotação, aproxima- se o debate das questões da inteligência, e de como ela vem sendo compreendida neste estudo. Por muito tempo, a inteligência foi vista como um conceito único e unidimensional e passou a ser medida pelos "famosos" Testes de Inteligência, os testes de "QI". Estes testes possuem tabelas numéricas de reconhecimento da inteligência, porém são capazes de medir somente as inteligências lógico-matemática, lingüística e espacial.
Os testes de "QI" vêm sofrendo críticas, tendo em vista que são aplicados isoladamente, sem levar em consideração a realidade do aluno, nem mesmo levam em consideração as demais capacidades humanas. Neste sentido, este trabalho busca aproximar-se das idéias de Howard Gardner (2001, p.47), quando este explicita sua compreensão acerca da inteligência, entendendo-a como "um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura".
Sua compreensão nos mostra que a inteligência possui diferentes formas de se constituir em uma pessoa e que cada um possui diferentes inteligências e diferentes formas de resolver os problemas. Além disso, menciona que esta é influenciada pelos valores de culturas específicas e pelas diferentes oportunidades que forem disponibilizadas ao indivíduo. Esta visão da inteligência expõe outra forma de ver os sujeitos e compreender a mente humana, percebendo-a de maneira multifacetada e pluralista (GARDNER, 1995).
Este estudioso organizou a Teoria das Inteligências Múltiplas, sendo que esta pluraliza o conceito tradicional de inteligência e entende que "a capacidade de resolver problemas permite à pessoa abordar uma situação em que um objetivo deve ser atingido e localizar a rota adequada para esse objetivo. A criação de um produto cultural é crucial nessa função,
na medida em que captura e transmite o conhecimento ou expressa as opiniões ou os sentimentos da pessoa"(GARDNER, 1995, p.21).
Neste sentido, a compreensão a respeito da inteligência tem outro sentido, estando vinculada ao aspecto cultural e sendo valorizada por um determinado grupo social. Gardner (1995, 2001) aponta que os indivíduos apresentam oito inteligências, que são: corporal-cinestésica, musical, lingüística, lógico-matemática, espacial, interpessoal, intrapessoal e naturalista, sendo que mais uma está em processo de estudo, a existencial. Estas inteligências, conforme o autor, na maioria das pessoas, funcionam combinadas e a resolução de algumas atividades poderá envolver uma fusão de várias delas. Neste sentido, as pessoas com altas habilidades salientam-se em relação a seu grupo social, em uma ou mais destas "inteligências" ou habilidades, evidenciando sua capacidade superior. Com o entendimento destas habilidades, pode-se perceber que os indivíduos com altas habilidades/superdotação apresentam características que podem ser evidenciadas em comparação a um grupo, as quais podem ser observadas pelas pessoas de seu convívio ou por ela mesma.
O Ministério da Educação e do Desporto, na Publicação "Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos Alunos Portadores de Altas Habilidades/Superdotação e Talento" traz a seguinte definição: Alta Habilidade refere-se aos comportamentos observados e/ou
relatados que confirmam a expressão de "traços consistentemente superiores" em relação a
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uma média (por exemplo: idade, produção, ou série escolar) em qualquer campo do saber ou do fazer.
Deve-se entender por "traços" as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com freqüência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de
forma a poderem ser registradas em épocas diferentes e situações semelhantes. Esses educandos apresentam envolvimento com a tarefa, traço que se refere a comportamentos
observáveis na demonstração de expressivo interesse, motivação e empenho pessoal nas tarefas que realiza em diferentes áreas, e criatividade, traço que diz respeito a comportamentos criativos observáveis no fazer e no pensar, expressados em diferentes formas: gestual, plástica, teatral, matemática ou musical, entre outras (BRASIL, MEC/SEESP, 1995, p.13).
As características apontadas nesta política corroboram com as idéias de Renzulli (2004), o qual afirma que a pessoa, para apresentar altas habilidades, deve apresentar as características contidas nos Três Anéis (Envolvimento com a tarefa, Capacidade Superior e Criatividade), sendo que somente a interlocução entre os três anéis, em determinada área do conhecimento, caracteriza uma pessoa com esta habilidade.
Com isso, pode-se perceber que inúmeras são as características que os alunos com altas habilidades/superdotação podem apresentar e que estas são únicas em cada sujeito, podendo agrupar diferentes interesses e capacidades. A atenção do professor na observação destas e de outras características em seus alunos pode levar à identificação de indicadores de altas habilidades, os quais podem estar disfarçados nas salas de aula, encobertos por mitos erepresentações a seu respeito.
Os mitos a respeito das altas habilidades e das pessoas com estas características inúmeras vezes dificultam a sua identificação, assim como um atendimento diferenciado que atenda suas necessidades. Pérez (2004), em sua pesquisa organizou estes mitos de forma a melhor compreendê-los e coloca os mitos sobre constituição, distribuição, identificação, níveis ou graus de inteligência, desempenho, conseqüência e sobre o atendimento da pessoa com altas habilidades/superdotação.
Muitos dos mitos citados e organizados por Pérez (2004) foram expostos, explicados e exemplificados por Winner (1998), que escreve que: As crianças superdotadas não são apenas rápidas do que as crianças normais, mas são também diferentes. Porque requerem apoio estruturado mínimo, porque fazem descobertas sozinhas e inventam novas formas de entender e porque têm tamanha fúria por dominar, elas são diferentes das crianças que apenas trabalharam com afinco extremo (1998, p.247-248). Além de salientar algumas características dos alunos com altas habilidades, Winner incentiva a desmistificação de algumas crenças sobre estas pessoas, abordando exemplos que facilitam o entendimento da realidade por ela expressa. Busca com isso levantar discussões sobre a necessidade de apoio da família, da escola e da comunidade, em seu papel de estimulação das habilidades destes alunos.
De acordo com a Organização Mundial da Saúde, em torno de 3,5 a 5% da população possui indicadores de altas habilidades/superdotação, o que representa um grande índice. Um estudo de prevalência realizado pela ABSD-RS (2001) verifica um índice de 7,78% de alunos com indicadores de altas habilidades, sendo que esta diferença explica-se pela opção teórica que definiu os critérios adotados para a caracterização das altas habilidades, baseados na Concepção de Superdotação dos Três Anéis, de Renzulli (1986).
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3. A identificação dos alunos com altas habilidades/superdotação
A identificação de alunos com altas habilidades/superdotação é um aspecto que tem chamado a atenção inicialmente porque envolve o conhecimento de indicadores de características individuais que evidenciam uma capacidade superior, em uma área de interesse do aluno. Tem em vista possibilitar que cada sujeito possa expressar suas contribuições para a sociedade, e no caso destes sujeitos, podendo deixar contribuições significativas para o futuro da humanidade.
A identificação de pessoas com altas habilidades/superdotação tem sido realizada não com intuito de "rotular" estes indivíduos, formar um grupo de elite, entre outras colocações que são feitas neste sentido, que normalmente vem imbricada por inúmeros mitos. A identificação permite que estes sujeitos possam receber um atendimento que vá ao encontro de suas reais necessidade e interesses, para que possa estar desenvolvendo e estimulando suas habilidades e assim constituir uma vida de forma satisfatória e com qualidade.
Guenther (2000, p.88) dispõe que a identificação de crianças talentosas e bem-dotadas "não é uma questão de 'ser ou não ser'". A autora enfatiza que a identificação envolve, ao contrário, a procura de sinais os mais diferentes, indicando a mais ampla gama de potencial e os mais diversos talentos. Neste sentido, a identificação destes indivíduos é muito importante tanto para estes, como para a sociedade, e requer uma atenção e um "cuidado" das pessoas envolvidas com este processo. A identificação de alunos com altas habilidades/superdotação pode envolver a participação de várias pessoas e estes devem estar comprometidos com a observação e a indicação destes alunos. Além disso, a identificação passou por diferentes fases, sendo que há alguns anos os testes da inteligência eram os mais utilizados na identificação dos alunos com altas habilidades/superdotação. Atualmente, existem inúmeras maneiras de se chegar a estes alunos, através de uma visão multidimensional da inteligência, podendo ser utilizados diferentes instrumentos. Virgolim coloca que: Há muitas estratégias para se identificar o aluno com altas habilidades/superdotação. A atitude mais recomendável entre os especialistas é a inclusão de múltiplas formas de avaliação, buscando dados sobre os talentos e capacidades de alunos tanto em testes formais quanto em procedimentos informais e de observação (2007, p.58).
É importante salientar que, como cada pessoa é única, as pessoas com altas habilidades também possuem características diferenciadas em relação a suas áreas de interesses. Este é mais um motivo para se utilizar diferentes instrumentos para a identificação destas características. Pesquisadores como Renzulli (2004), Guenther (2000), Gardner (1995), Virgolim (2007), são unânimes em afirmar que a identificação deve ser realizada através de inúmeros instrumentos que permitam uma visão integral do sujeito. Estes autores acreditam que devem ser utilizados inúmeros critérios, identificados a partir de diferentes e variadas fontes de informações. Entre as alternativas que podem ser utilizadas na identificação dos alunos com altas habilidades/superdotação, destacamos:
1. Nomeação por professores: os professores normalmente possuem maior facilidade na indicação de alunos com características de altas habilidades, uma vez que convivem por um grande tempo com os alunos em suas turmas e podem observar traços importantes que se salientam em relação ao grupo de colegas (VIRGOLIM, 2007).
2. Indicadores de criatividade: alguns indicadores de criatividade do aluno, assim como testes formais, podem auxiliar o professor a identificar alunos com criatividade aparente como também àqueles alunos que possuem talentos únicos, mas que em sala de aula passam despercebidos ao olhar desatento. É necessário salientar que a identificação deste aluno altamente criativo é importante para evitar um possível fracasso escolar, em função do seu pensamento divergente (VIRGOLIM, 2007).
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3. Nomeação por pais: os pais são personagens que tendem a contribuir para a identificação dos alunos com altas habilidades, uma vez que a maioria deles acompanha o desenvolvimento dos seus filhos com grande atenção. Estes podem informar todas as etapas do desenvolvimento vivenciadas pelofilho, salientando seus maiores interesses, realizações, criações, etc. Porém é necessário cuidado, pois alguns pais supervalorizam as habilidades dos filhos e podem confundir algumas das características das altas habilidades (VIRGOLIM, 2007).
4. Nomeação por colegas: muitas vezes, os colegas reconhecem características importantes de um aluno, que o professor pode ainda não ter observado. Este processo pode ser desenvolvido de diferentes formas (abordagem direta, abordagem disfarçada, abordagem no formato de jogos) a fim de tornar mais fácil a identificação de talentos (VIRGOLIM, 2007).
5. Auto-nomeação: pode ser um instrumento útil para a indicação de crianças que não tiveram seus talentos notados nem pelo professor, nem pelos colegas, mas que possuem habilidades em determinada área do conhecimento. Através da auto-nomeação, podem ser percebidas áreas específicas de interesse, assim como liderança, esportes, etc. (VIRGOLIM, 2007).
6. Nomeações especiais: esta forma de nomeação permite que sejam indicados alunos que tenham se destacado em anos anteriores, mas que por problemas emocionais, pessoais, possam estar apresentando um baixo rendimento escolar. Por isso, é interessante que se busquem informações, sempre que possível, com os professores das séries anteriores dos alunos (VIRGOLIM, 2007).
7. Avaliação dos produtos: a observação da qualidade de uma produção do aluno pode permitir que sejam identificadas características de talento. Os produtos podem demonstrar criatividade, pensamento criador, habilidades específicas ou outros aspectos relacionados a temáticas especiais (VIRGOLIM, 2007).
8. Escalas de características e listas de observação: as escalas e listas são utilizadas de forma conjunta entre o professor, os pais, o próprio aluno e a avaliação do produto. Existem algumas propostas de Escalas e Listas, sendo algumas delas a Escala de Características proposta por Renzulli, e uma lista de indicadores para observação do professor proposta por Guenther. Estas podem auxiliar na observação e na indicação de alguns alunos (VIRGOLIM, 2007).
9. Nomeação por motivação do aluno: alunos motivados e que demonstram um interesse incomum em determinada área durante o ano escolar também podem ser indicados para um atendimento especializado.
Estes alunos geralmente demonstram comportamentos inesperados e diferenciados e se o professor estiver atento pode detectar seu envolvimento com a área, levando-o a desenvolver sua criatividade e habilidades específicas (VIRGOLIM, 2007). Estas são formas possíveis de se identificar um aluno com altas habilidades/superdotação e que podem ser utilizadas em conjunto, permitindo uma maior validade dos comportamentos percebidos. Ao realizar este processo em uma escola regular, podem-se utilizar os instrumentos que estiverem mais disponíveis no momento e que mais facilmente podem permitir a observação das características destes alunos em sala de aula.
É importante que os professores e a comunidade escolar estejam conscientes do seu papel na observação e na indicação de um aluno, pois são eles que estão em contato direto com os alunos e conhecem mais suas características. Ressalta-se que o processo de identificação realizado precocemente contribui na prevenção de problemas de aprendizagem e de fracasso escolar, tendo em vista que tem como intuito orientar pais e professores na organização do espaço e das estratégias escolares para a valorização e o desenvolvimento destes alunos. Porém este não é um processo fácil e precisa do envolvimento e comprometimento das pessoas envolvidas.
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Inúmeras pesquisas científicas vêm sendo realizadas no sentido de identificar alunos com altas habilidades/superdotação em escolas da rede regular de ensino, e estas verificam o quanto estes alunos possuem perfis bastante heterogêneos, apresentando diferentes comportamentos. Isso evidencia a importância deste processo ser realizado a partir de variadas fontes e com a utilização de vários instrumentos. O Projeto de Pesquisa da UFSM "Da Identificação à Orientação de alunos com características de altas habilidades", orientado pela professora Soraia Napoleão Freitas, realiza regularmente a identificação de alunos com altas habilidades em escola regulares. Este projeto busca identificar alunos com características de altas habilidades em turmas das séries iniciais do ensino fundamental, encaminhando-os posteriormente para um programa de enriquecimento.
Vieira (2005) propôs-se a realizar a análise e a sistematização de uma proposta integradora na identificação das altas habilidades/superdotação, em crianças na faixa etária de quatro a seis anos. A partir de sua análise, Vieira salienta quatro aspectos no processo de identificação, sendo o primeiro a possibilidade da articulação e modificação das técnicas de coleta de informações na identificação das altas habilidades/superdotação nas crianças. O segundo trata-se da importância da consonância entre a proposta de identificação e as formas de intervenção dos profissionais que oferecem esse atendimento, em uma equipe multi e interdisciplinar. Já o terceiro aspecto: [...] está relacionado ao que Ramos-Ford e Gardner (1991) caracterizaram como perspectiva ecológica, pois, ao experimentarem situações vinculadas ao seu dia-a-dia e com materiais (re) conhecidos, as crianças tiveram oportunidade de demonstrar sua compreensão nas diferentes questões surgidas da interação com os colegas e com os brinquedos, possibilitando o exercício de diferentes respostas a estas situações (VIEIRA, 2005, p.177).
Nesta perspectiva, Vieira salienta a necessidade de uma multiplicidade dos olhares através de um conjunto de procedimentos que possibilite uma visão integral desses sujeitos. Assim, o quarto aspecto é de que a identificação se trata de um processo contínuo, garantido pelo acompanhamento dos sujeitos ao longo do tempo e em diferentes situações de seu cotidiano.
Estas colocações da autora (2005) apontam para a necessidade da organização de estratégias de identificação vinculadas com a realidade onde esta está sendo realizada. A partir de seus estudos, Vieira coloca que: O grande desafio do (re) conhecimento e do atendimento para o grupo social focalizado neste estudo reside em nossa própria conscientização, apreciação e aceitação das altas habilidades/ superdotação como um fenômeno diferente do "nós", mas que necessita deste "nós" para que sua identidade possa ser organizada e (re)significada (2005, p.192).
Assim, o trabalho de Vieira vem ao encontro do que anteriormente foi citado, da necessidade da identificação dos alunos com altas habilidades/ superdotação estar de acordo com o ambiente em que está sendo realizada, assim como do uso de estratégias coerente com os objetivos previstos.
Conclusão
Com estas pesquisas, percebe-se que os alunos com altas habilidades/superdotação estão presentes em grande número nas escolas e que muitas vezes passam despercebidos pelo olhar do professor e dos familiares. Esses alunos possuem características singulares, relacionadas com suas diferentes áreas de interesse, e caso não sejam identificados e estimulados, podem sofrer com o fracasso escolar, chegando até a evadirem da escola.
É importante salientar que existe diferença entre as características dos alunos com altas habilidades/superdotação e estas podem se apresentar em momentos e situações
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variadas, dependendo dos estímulos oferecidos e das condições emocionais, físicas, entre outras deste aluno. Mas isso não quer dizer que este aluno vai se salientar em todas as áreas, uma vez que pode apresentar um desempenho acima do esperado em uma área e dificuldades em outras. Gardner (1995, p.32) coloca que "o desempenho maduro numa área não significa o desempenho maduro numa outra área, assim como as realizações talentosas em determinada área não implicam uma realização talentosa em outra".
Dessa forma, o progresso elevado de uma área do conhecimento não necessariamente implica no desenvolvimento avançado das demais. As altas habilidades podem se apresentar, independente da classe social e das condições físicas presentes. Nas classes ou grupos desprivilegiados, as características de altas habilidades podem ficar camufladas e por isso se torna mais difícil a identificação, necessitando de uma atenção especial para sua avaliação. Ressaltar a inclusão dos alunos com altas habilidades/superdotação ainda se faz necessário, uma vez que as escolas ainda não se sentem preparadas para atendê-los e, mesmo sem perceber, realizam práticas excludentes e desestimulantes para estes alunos, que vão à escola em busca de novos desafios para a aprendizagem.
Por isso, buscou-se neste artigo salientar que existem diferentes compreensões da inteligência e diferentes maneiras de se realizar a identificação dos alunos com altas habilidades/superdotação. Através das etapas citadas, acredita-se que a identificação do aluno com altas habilidades/superdotação pode contribuir para que ele consiga se desvincular de alguns mitos que ainda são fortes em nossa sociedade, além de fazer com que os professores passem a percebê-los de outra forma e assim pensar de maneira mais construtiva e criativa a educação destes alunos.
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EIXO III – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: TEORIA DAS MÚLTIPLAS
INTELIGÊNCIAS
Inteligências múltiplas e altas habilidades uma proposta integradora para a identificação da superdotação1
Nara Joyce Wel
Resumo
A identificação é, sem dúvida, um dos fatores mais importantes a se considerar em programa de atendimento ao grupo social que apresenta altas habilidades/superdotação. Os procedimentos de identificação devem estar associados à natureza do atendimento oferecido para estes sujeitos. Assim, a busca de uma proposta integradora na identificação tem sido uma preocupação dos profissionais que trabalham no Centro de Desenvolvimento, Estudos e Pesquisas nas Altas Habilidades – CEDEPAH/FADERS. Portanto, o objetivo deste estudo é sistematizar uma proposta de identificação em crianças com altas habilidades/superdotadas, na faixa dos quatro a seis anos, considerando a concepção de Inteligências Múltiplas de Howard Gardner e a Concepção de Superdotação, apresentada por Joseph Renzulli.
Palavras-chave: Concepção de inteligência e superdotação. Identificação das altas
habilidades/superdotação.
Multiple intelligences and high abilities an integrating proposal for gifted identification
Abstract
Identification is certainly one of the most important factors to be considered in any program to attend the social group that has exceptional abilities or that is considered gifted. The procedures for identification should be associated to the nature of attention offered to these children. Thus, the search for an integrated proposal for identification has been a concern of professionals who work at the Center for the Development, Study and Research of High Abilities - CEDEPAH/FADERS. Therefore, the purpose of this study is to systematize a proposal for identification in children with high abilities or who are gifted, from 4-6 years old, considering Howard Gardner's concept of Multiple Intelligences and Joseph Renzulli's Concept of the Gifted.
Keywords: Concepts of Intelligence and Giftedness. Identification of high abilities/giftedness.
1 Educação Especial, Santa Maria, n.32, p.273-284, 2008, Disponível em: <http://www.ufsm.br/ revistaeducacaoespecial>.
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Introdução
Quem é a pessoa com altas habilidades/superdotação? O que caracteriza esta pessoa? Estas perguntas são questões importantes quando se pensa na identificação e na organização de programas de atendimento para um grupo social que se destaca por ser mais criativo; questionador; curioso; motivado em determinadas áreas; que demonstra um comportamento diferenciado para sua faixa etária, seja este representado por um desempenho avançado em relação às crianças de mesma idade ou pela intensidade, profundidade e motivação com que estas pessoas investem em algum tema, quando adolescentes e/ou adultos.
A pessoa com altas habilidades/superdotação tem sido definida como mais inteligente em relação à média. Desta forma, os estudos nessa área estão intimamente ligados aos da inteligência. Plucker (2001) destaca que a inter-relação entre estes dois conceitos é bastante forte e influência, tanto a maneira de identificar e educar os alunos com altas habilidades/ superdotação, quanto as nossas atitudes em relação a eles. Dentro da Psicologia, o conceito de inteligência tem sido muito discutido e tem sofrido algumas reformulações, nos últimos tempos. Sem dúvida alguma, é um tema que traz muitas controvérsias. Em algumas culturas, a inteligência é vista como o pensar, o abstrair e o processamento da informação.
Em outras, a importância reside em habilidades como o conhecimento e o uso curativo das ervas que possuem os feiticeiros de algumas tribos; as habilidades espaciais, psicomotoras, de planejamento e liderança dos caçadores, guerreiros e chefes de tribos; as habilidades nas artes visuais ou musicais dos artesões e músicos dessas sociedades, dentre outras.
Estes múltiplos enfoques são organizados por Plucker (2001) em três grupos assim distribuídos:
a) Teorias clássicas de inteligência, que dominaram a psicologia e a educação no século passado;
b) teorias mais recentes, introduzidas e analisadas nas duas últimas décadas; c) teorias emergentes, que têm tido considerável impacto na Educação ou mostram
potencial para tal.
Estes múltiplos enfoques teóricos determinam formas diferenciadas de avaliar as capacidades intelectuais do ser humano. Ligada às teorias clássicas de inteligência está a comunidade que defende o uso dos testes como forma de uma avaliação que resulta em um coeficiente intelectual (QI). Ramos-Ford e Gardner (1991), citando os estudos de autores como Guilford, Thurstone, Feldman e Gardner, enfatizam que [...] a maioria das crianças que participam de programas especializados para superdotados e talentosos, ainda hoje, é identificada com base no QI, um coeficiente de 129 poderá excluir uma criança de programa, enquanto que um coeficiente de 131 permitirá que ela permaneça.(RAMOS-FORD; GARDNER, 1991, p.55).
A Teoria das Inteligências Múltiplas pode ser entendida como uma proposta diferenciada para o entendimento da cognição humana, segundo Gardner (2000). A oportunidade de fazer frente à tradição psicométrica e à visão unicista da inteligência humana surgiu em 1979, quando uma fundação holandesa – Fundação Bernard Van Leer – financiou estudos, durante cinco anos, focalizando o estado do conhecimento científico, sobre o potencial humano e sua realização.
Nasceu, então, o Projeto Zero, com investigadores representando áreas e interesses diferentes como Educação, Antropologia, Filosofia e Sociologia, o que favoreceu que o projeto adotasse "[...] uma abordagem multifacetada às questões do potencial humano"
(GARDNER, 1994, p.xix). Foram necessários quatro anos de estudo para a apresentação da teoria. Posteriormente, surgiu o Projeto Spectrum, uma tentativa inovadora de medir o perfil de inteligência e os estilos de trabalho das crianças, na educação infantil. Ao sugerir que a
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competência cognitiva humana pode ser entendida, segundo Ramos-Ford e Gardner (1991, p.56), como "[...] um conjunto de capacidades, talentos, habilidades mentais aos quais decidimos chamar inteligências", os autores referidos acima, assim como Gardner (2000), contribuem para uma nova definição das capacidades cognitivas do ser humano. Assim sendo, a partir dos pressupostos da Teoria das Inteligências Múltiplas, este artigo pretende analisar a relação desta Teoria com as altas habilidades/superdotação e a sua contribuição metodológica para a identificação desta pessoa. Gardner (1999) ressalta que, dentro das ciências naturais e comportamentais, a pessoa com altas habilidades/superdotada – nomeada pelo autor como o indivíduo extraordinário – não tem merecido um grande interesse da pesquisa, pensamento com o qual concordo plenamente.
Tal afirmação pode ser exemplificada com o fato dos poucos estudos publicados na área, muito embora existam alguns pesquisadores sobre o tema, no Brasil. Gardner (1999) aponta os perigos que esta situação pode trazer:
a) A convicção de que os portadores de altas habilidades/superdotação são espécimes diferenciados, inexplicáveis pelas leis do comportamento, pensamento e ação;
b) a crença de que estes sujeitos são indistinguíveis de nós em todos os aspectos relevantes.
Gardner (1999, p.17) enfatiza o empenho dessas pessoas para "[...] desenvolver minuto a minuto, dia após dia, as marcantes personagens em que definitivamente se transformaram". Assim, estruturei este artigo com quatro seções, apresentando, inicialmente, os fundamentos e as características de cada uma das inteligências propostas por Gardner (1994, 2000). Feita esta análise, passo a discutir estes pressupostos, relacionando-os com a concepção de altas habilidades/superdotação, proposta por Renzulli (1986). Em seguida, discuto a proposta de uma identificação desses sujeitos, considerando as múltiplas manifestações da inteligência e não somente o campo da lógico-matemática e da lingüística.
As inteligências múltiplas
Para Gardner (2000), a inteligência não pertence a um grupo específico de estudiosos, mas, dentro de uma visão multidisciplinar, pertence a muitas áreas de interesse que participarão de sua aferição e de seu uso. O referido autor define inteligência como "[...] um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura". (GARDNER, 2000, p.47). Esta visão diferenciada de inteligência possibilita um reconhecimento
das diferentes formas e estilos contrastantes que as pessoas têm/usam para conhecer as coisas ao seu redor e a si mesmos. As inteligências acontecem simultaneamente, pois uma ação exige vários tipos de inteligências. Portanto, elas se inter-relacionam e se complementam entre si.
Até o momento, são oito as inteligências caracterizadas pelo autor, e assim nomeadas: lingüística, lógico-matemática, espacial, corporal-cinestésica, naturalista, musical, intrapessoal e interpessoal. Estas oito inteligências são consideradas, por Gardner (2000), como aquelas que melhor atendem aos oito critérios estabelecidos como básicos para que uma faculdade fosse denominada de "inteligência". Tais critérios têm grande importância, pois funcionam como pré-requisitos para assegurar que "[...] uma inteligência humana deve ser genuinamente útil e importante, pelo menos em determinados cenários culturais" (GARDNER, 1994, p.46).
Portanto, Gardner e seu grupo de pesquisa utilizaram alguns critérios para determinar a existência das inteligências. Estes critérios estão agrupados por suas raízes disciplinares e são assim distribuídos:
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a) das ciências biológicas, foram estudados o potencial de isolamento de lesão cerebral e a história e plausibilidade evolucionária;
b) da análise lógica, foram investigadas as operações ou conjunto de operações nucleares identificáveis e a suscetibilidade à codificação num sistema de símbolos;
c) da psicologia do desenvolvimento, foram valorizadas a história de desenvolvimento distinta, juntamente com um conjunto definível de desempenhos acabados e a existência de sábios idiotas, prodígios e outras pessoas excepcionais;
d) da pesquisa em psicologia tradicional, foram extraídos o apoio das tarefas psicológicas experimentais e as descobertas psicométricas.
O mundo está repleto de significados, para Gardner (1994, p.229), e as inteligências só podem ser entendidas e [...] implementadas apenas na medida em que partilham estes significados, que capacitam o indivíduo a tornar-se um membro funcional, utilizador de símbolos de sua comunidade. [Para o autor, sempre existe uma dialética em funcionamento entre] [...] os papéis e as funções valorizadas em uma cultura, por um lado, e as habilidades intelectuais individuais possuídas por seus habitantes de outro (GARDNER, 1994, p.245). Com este pensamento, o autor ressalta a importância dos sistemas simbólicos, responsáveis por estabelecer a relação entre inteligência e cultura, e por traçar os caminhos que conduzem as inteligências cruas para as culturas acabadas.
De acordo com a análise de Gardner (1994), a competência com sistemas simbólicos apresenta quatro fases distintas, associadas às fases do desenvolvimento evolutivo da criança até à adolescência. Assim, "[...] uma competência intelectual anteriormente 'bruta' e não intermediada está sendo dirigida por um veículo simbólico disponível para permitir a realização do potencial simbólico daquela competência particular" (GARDNER, 1994, p.235).
Portanto, uma inteligência, no curso "normal" de seu desenvolvimento, além de possuir seu sistema próprio de símbolos representados de diferentes formas, também se entrelaça, progressivamente, com várias outras funções e sistemas simbólicos, além de ser alvo das influências da cultura em que está inserida. A concepção modular proposta por Gardner (2000, p.47) pretende "[...] uma expansão do termo inteligência de modo a abranger muitas capacidades que eram consideradas fora do seu escopo". Assim sendo, o autor propõe a existência de oito inteligências e reconhece não ter sido o primeiro a postular as faculdades intelectuais humanas de forma relativamente independentes. E salienta, contudo, ter sido o único que ousou violar "[...] as regras do inglês (e de outras línguas indoeuropéias) pluralizando o termo inteligência". (GARDNER, 2000, p.48).
Gardner (1994, 2000) apresenta as oito inteligências, ressaltando que esse elenco é provisório e que cada uma delas tem suas próprias áreas de subinteligências, com relativa autonomia, apresentando modos de interação que devem ser mais estudados. Segundo Gardner (1994, 2000) e Gama (1994), tais inteligências podem ser agrupadas da seguinte forma:
a) Inteligências não relacionadas aos objetos: Lingüística e Musical; b) Inteligências relacionadas aos objetos: Lógico-Matemática, Espacial e Corporal-
Cinestésica; c) Inteligência relacionada ao conhecimento sobre o mundo vivo: Naturalística; d) Inteligências vinculadas à relação pessoal: Interpessoal e Intrapessoal.
Em Vieira (2002), analiso as oito inteligências propostas por Gardner de forma mais aprofundada. Neste artigo, apresento uma síntese dos elementos principais que compõem cada uma delas, considerando suas características principais, seus indicadores para identificação e profissões que indicam seus estados finais. Feita esta breve apresentação dos fundamentos da teoria, passo agora a focalizar, resumidamente, cada uma das oito inteligências.
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As oito inteligências
Para Gardner (1994), a inteligência lingüística é a competência intelectual mais ampla e mais democraticamente compartilhada na espécie humana. A capacidade de processamento das mensagens lingüísticas, pré-requisito para o entendimento da fala, encontra-se no lóbulo temporal esquerdo.
Os componentes centrais desta inteligência são sintetizados por Armstrong (2001), ao referir que esta inteligência compreende as capacidades de manipular diferentes áreas da linguagem como: a sintaxe, formada pela rica rede de regras implícitas e funcionais; a semântica, que trabalha os significados da língua e a pragmática, que aborda o seu uso prático.
Também integram esta inteligência as habilidades mais acadêmicas, como a expressão e a compreensão escritas e verbais. Alguns dos seus estados finais1 são representados pelas profissões que mais exigem estas características, como a de advogado, escritor, poeta, político, jornalista, vendedor e orador, dentre outras. As formas valorizadas pela nossa cultura são as formas transmitidas através da literatura (contos, poesias, peças teatrais, dentre outros). Ramos-Ford e Gardner (1991) apontam que, nas crianças, esta inteligência pode manifestar-se, dentre outras formas, através do contar histórias ricas e coerentes, relatar com detalhes suas experiências. As formas de identificar e estimular esta inteligência, segundo Antunes (1998), é verificar/proporcionar a ampliação do vocabulário da criança através de jogos que desenvolvem a fluência verbal, a memória verbal, a gramática, dentre outros.
A inteligência lógico-matemática é a capacidade que se origina do confronto com o mundo dos objetos, pois é através da ordenação e reordenação dos objetos e da avaliação de suas quantidades que a criança pequena adquire seu conhecimento inicial e fundamental sobre esta habilidade. Localizada no lóbulo parietal esquerdo e no hemisfério direito, é, segundo Armstrong (2001), traduzida pela capacidade de resolver problemas através do cálculo numérico e do pensamento lógico. Pode ser representada pela sensibilidade para com padrões e relacionamentos lógicos; afirmação, proposição e outras funções relacionadas às abstrações. Os processos utilizados por esta inteligência incluem categorização, classificação, inferência, generalização, cálculo, levantamento e averiguação de hipóteses.
Os componentes centrais desta inteligência são a sensibilidade e a capacidade de discernir padrões lógicos ou numéricos, a capacidade de lidar com longas cadeias de raciocínio. Seus estados finais podem ser representados por profissionais como engenheiros, físicos, matemáticos, enxadristas ou decifradores de enigma. Na criança, ela pode ser identificada, segundo Ramos-Ford e Gardner (1991), através da facilidade para contar e calcular. A forma de identificar e de estimular esta inteligência, segundo Antunes (1998), é proporcionar jogos para fixar a conceituação simbólica das relações numéricas e geométricas (agrupamentos considerando grande, pequeno, fino e grosso, largo e estreito etc); jogos para despertar a consciência operatória e significativa dos sistemas de numeração (como o conceito de muito e pouco); jogos para estimular o raciocínio lógico (como os de estratégia).
O termo "estados finais" é utilizado aqui para caracterizar a trajetória desenvolvimental de todas as inteligências que iniciam, segundo Gardner (1995), por uma capacidade pura de padronizar, seguida pela capacidade de simbolizar, progredindo para um sistema notacional e, finalmente sendo expressa através de uma variedade de atividades profissionais. Este período final do desenvolvimento das inteligências é o que chamamos de estado final.
Estas duas inteligências - lingüística e lógico-matemática – são as mais valorizadas no ambiente escolar tradicional. Para Ramos-Ford e Gardner (1991), elas são consideradas os arquétipos da "inteligência bruta" e fornecem a matéria prima para a maioria das avaliações padronizadas da inteligência, muito embora, dentro da Teoria das Inteligências Múltiplas, elas recebam o mesmo valor que as outras que compõem o espectro das inteligências
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humanas. Gardner (1994) refere que, o talento musical é o que surge mais cedo, de todos os talentos que o indivíduo pode desenvolver. A inteligência musical é aquela que possibilita a compreensão, discriminação, percepção, expressão e transformação das formas musicais (ritmo, tom, melodia, timbre dos sons). Está localizada no hemisfério direito, nos lóbulos frontais e temporais. Os componentes centrais são as capacidades de produzir e apreciar ritmos, tom e timbre, e a apreciação das formas de expressividade musical. Seus estados finais podem ser representados por maestros, compositores, cantores, dentre outros. Nas crianças, ela pode ser observada através do prazer de cantar para si mesma, do interesse nos diferentes sons do ambiente etc. Os jogos propostos para a identificação e o desenvolvimento desta inteligência, segundo Antunes (1998), são divididos em três áreas: jogos que estimulam a percepção auditiva, para ensinar a criança a ouvir; jogos que possibilitam a discriminação dos sons, para explorar os diferentes timbres e ruídos; e jogos para domínio da estrutura rítmica, para a compreensão dos sons.
A inteligência espacial é responsável pela capacidade de orientação no mundo físico e por realizar transformações sobre estas percepções. Compreende a capacidade de visualizar e representar graficamente idéias visuais ou espaciais e de orientar-se, de forma apropriada, a partir de uma matriz espacial. As pessoas que têm esta inteligência mais desenvolvida conseguem construir mentalmente um mundo e operar nele. Seus componentes centrais são, segundo Armstrong (2001): capacidade de perceber o mundo viso-espacial com exatidão e de realizar transformações nas próprias percepções iniciais. Esta inteligência é caracterizada em profissionais como decoradores, arquitetos, web-designers, e em outros
profissionais da construção civil. Nas crianças, ela pode ser identificada, segundo Ramos-Ford e Gardner (1991), através da facilidade para montar quebra-cabeças, de resolver problemas espaciais ou na atenção aos elementos do design de uma escultura. As principais formas de identificar e de estimular esta inteligência, para Antunes (1998), são através dos jogos de lateralidade e de orientação espaço-temporal, fixando conceitos como dentro - fora, em torno de, em cima - em baixo etc.
A inteligência corporal-cinestésica se manifesta pela capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos utilizando o corpo ou partes do mesmo e seus movimentos, de maneira altamente diferenciada e hábil, para propósitos expressivos. Seus componentes centrais são a capacidade de controlar os movimentos do próprio corpo, assim como a habilidade de manipular objetos com extrema habilidade. É a inteligência dos atletas, dos bailarinos. Mas, quando se entende o corpo de uma forma holística, também pode ser representada pela capacidade de manusear objetos (como o marceneiro, o cirurgião etc.), pela percepção do paladar (gourmets, chefes de cozinha) etc. Nas crianças pequenas, segundo Ramos-Ford e Gardner (1991), esta inteligência pode ser observada através dos movimentos expressivos em resposta aos diferentes estímulos musicais ou verbais, ou quando demonstra uma habilidade corporal atlética destacada em esportes organizados ou na pracinha. Para Antunes (1998), as formas para identificar e estimular esta inteligência são através de jogos de coordenação visomotora e táteis, associados à coordenação manual e à atenção; jogos que estimulem a percepção de formas, do peso, do tamanho, do paladar e da audição.
A inteligência intrapessoal é a capacidade de reconhecer e lidar com seus sentimentos enquanto eles estão ocorrendo. Esta habilidade é popularmente conhecida como autoconhecimento, o ponto de partida para o crescimento e para a implementação de mudanças. Seus componentes centrais são a autopercepção de seus sentimentos, discriminação das próprias emoções e conhecimento das forças e fraquezas pessoais. Seus estados finais são representados por profissões como psicoterapeutas, líderes religiosos, dentre outras. Crianças habilidosas nesta área podem ser percebidas como líderes e organizadores de brincadeiras na sala de aula ou na pracinha, são sensíveis às necessidades e sentimentos das outras. As formas de identificar e de exercitar esta inteligência, para Antunes (1998), são através de jogos que favoreçam a autopercepção dos seus sentimentos.
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A inteligência interpessoal é a capacidade de lidar com outras pessoas e, através delas, implementar e realizar determinados objetivos. Os componentes centrais são o discernimento e respostas adequadas aos estados de humor, temperamentos, motivações e desejos das outras pessoas. Os estados finais podem ser representados pelos líderes que, reconhecidos por seus liderados, sabem persuadir e envolver; pelo político, que muda o discurso conforme as necessidades dos seus eleitores.
A criança pequena que apresenta esta inteligência tem percepção de seus próprios sentimentos e comportamentos, externalizando este entendimento através de suas verbalizações e brinquedos. Antunes (1998) sugere que as formas para identificar e estimular esta inteligência são através de jogos que estimulem os sentimentos empáticos e o colocar-se no lugar do outro. Também são favorecedores para o desenvolvimento desta inteligência, os jogos onde a criança tenha que exercitar a liderança sobre outras crianças.
Cronologicamente, a inteligência naturalista é a última das inteligências identificadas por Gardner (2000). Um naturalista demonstra grande interesse no reconhecimento e na classificação de numerosas espécies da flora e da fauna e de seu meio ambiente. Seus componentes centrais são a perícia em diferenciar e reconhecer membros de uma espécie; mapear, formal ou informalmente, as relações existentes entre as várias espécies. Os estados finais são representados por profissionais como biólogos, naturalistas, ativistas ambientais, dentre outros. As crianças que apresentam esta inteligência são aquelas que se interessam pelas coisas da natureza, tais como: animais, ecologia, plantas, minerais etc. As linhas de estimulação para identificar e desenvolver esta inteligência, segundo Antunes (1998), devem alternar a interação ambiental com propostas que desafiem a curiosidade, as descobertas e explorações do meio ambiente.
A Teoria das Inteligências Múltiplas sugere que cada inteligência é um potencial autônomo das demais, muito embora, como já foi referido, cada uma das inteligências opere simultaneamente, pois a atividade cognitiva humana é complexa. Conforme Ramos-Ford e Gardner (1991), tal afirmação acarreta o entendimento de que um nível elevado, numa determinada área, não implica e não deveria implicar um nível igualmente elevado em outra. Esta autonomia das inteligências tem uma implicação significativa para o grupo social que congrega as pessoas com altas habilidades/superdotação, uma vez que encerra uma explicação científica para o fato de apresentarem alto rendimento em uma área e serem completamente "analfabetos" em outra. Tal afirmação contribui sobremaneira para desmitificar a crença errônea de que devem ser "super" em tudo o que fazem. Feita a apresentação dos fundamentos da Teoria das Inteligências Múltiplas, passo agora a examinar a relação desta teoria com a identificação dos portadores de altas habilidades/superdotados.
As altas habilidades/superdotação
Retornando às questões iniciais que inauguraram este artigo, observa-se que não são simples as respostas para elas. Um primeiro aspecto a ressaltar é que a definição exata de quem é a pessoa com altas habilidades/superdotação apresenta grandes dificuldades para ser construída. Segundo Alencar e Fleith (2001, p.52), esta dificuldade está relacionada ao fato de esta definição ser um "[...] construto psicológico a ser inferido a partir de uma constelação de traços ou características de uma pessoa". Desta maneira, a exatidão das inferências depende da relevância das características ou dos comportamentos escolhidos e das formas de avaliação válidas e precisas pelas quais estas características e comportamentos foram determinados.
Tal situação implica no reconhecimento de que as pessoas com altas habilidades não constituem um grupo homogêneo, mas sim um grupo que se caracteriza por seus diferentes perfis, uma vez que "[...] cada inteligência é organizada em termos de um
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conteúdo físico ou social, com o qual está particularmente sintonizado" e possui uma trajetória de desenvolvimento própria. (RAMOS-FORD; GARDNER, 1991, p.58).
Renzulli (1988, p.20) ressalta que a pesquisa que tem realizado sobre a Concepção dos Três Anéis traduz um entendimento de que "[...] os comportamentos de superdotação são manifestações do desempenho humano que podem ser desenvolvidos em certas pessoas, em determinados momentos e sob determinadas circunstâncias". Com este pensamento, Renzulli (1986) faz uma declaração formal de que não há garantias de que uma concepção ou definição de altas habilidades/superdotação seja uma rotulação definitiva deste sujeito, pois são muitos os fatores que intervêm na sua manifestação. Com a intenção de tornar mais flexíveis os procedimentos de sua identificação e incluindo outras características que os métodos tradicionais de avaliação não contemplavam, Renzulli (1986, 1988, 1996, 2000) propôs a concepção de superdotação a partir do conceito dos Três Anéis da Superdotação. Tal abordagem é representada, graficamente, na Figura 1, segundo Renzulli (1986, p.8):
Assim sendo, a definição de portador de altas habilidades/superdotação adotada pelas instituições representativas deste segmento da população no Rio Grande do Sul – Associação Gaúcha de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação - AGAAHSD e do Centro de Desenvolvimento, Estudos e Pesquisa nas Altas Habilidades da Fundação de Articulação e Desenvolvimento de Políticas Públicas para as Pessoas Portadoras de Deficiência e de Altas Habilidades no Rio Grande do Sul - CEDEPAH/FADERS – está baseada na concepção de Renzulli (1986, 1988, 1996, 2000) que, a partir de uma análise de diferentes pesquisas com estes sujeitos, constatou a existência de três grupamentos de traços marcantes – capacidade acima da média, comprometimento com a tarefa, motivação e criatividade – que interagem entre si; e têm como suporte uma rede social composta pela família, escola, amigos dentre outros.
Os três grupos de características podem ser descritos da seguinte forma:
a) Habilidade acima da média - expressão utilizada para descrever o potencial de desempenho representativamente superior, em qualquer área determinada do esforço humano e que pode ser caracterizada por dois aspectos: habilidade geral e específica. A habilidade geral consiste na capacidade de processar as informações, integrar experiências que resultem em respostas adequadas e adaptadas às novas situações e à capacidade de envolver-se no pensamento abstrato. As habilidades específicas consistem nas habilidades de adquirir conhecimento, destreza e habilidade para o desempenho de uma ou mais atividades especializadas, dentro de um campo restrito do saber ou do fazer.
b) Envolvimento/comprometimento com a tarefa - forma refinada ou focalizada de motivação, que funciona como a energia colocada em ação em relação a uma determinada tarefa, problema ou área específica do desempenho. Renzulli (2000) refere que a inclusão desta característica no conceito das altas habilidades não é nova. Salienta estudos anteriores, como os de Galton e os de Terman, que indicam claramente a motivação como parte importante na atuação do sujeito com altas habilidades. Para Renzulli, o estudo longitudinal de Terman representa a investigação mais importante, amplamente reconhecida, e mais citada, no que se refere às características dos portadores de altas habilidades. Salienta que seu estudo apresenta dois períodos e que, geralmente, as pessoas fixam-se no primeiro, esquecendo-se que suas conclusões foram modificando-se progressivamente, em função das características da própria investigação longitudinal. Assim sendo, o autor ressalta, ainda, na mesma obra, que algumas destas conclusões devem ser consideradas. Cita que uma delas relaciona-se aos fatores de personalidade, determinantes extremamente importantes para o êxito, e representados pela "[...] persistência na finalização dos trabalhos, integração dos objetivos, confiança em si mesmo e carência de complexo de inferioridade". (RENZULLI, 2000, p.59).
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c) Criatividade - Renzulli (1986) refere que este terceiro grupo de traços é característico de todas as pessoas consideradas como portadoras de altas habilidades/superdotadas.
Segundo Alencar e Fleith (2001), assim como na inteligência, na criatividade também se verifica uma diversidade de posições em relação a sua concepção. As autoras, entretanto, através da análise de diversas definições, salientam que um aspecto é comum a todas: o surgimento de um produto novo, reconhecido como satisfatório ou apropriado em sua cultura. Ostrower (1987) define criatividade como a possibilidade de dar forma a algo novo. Para a autora, criatividade é: [...] poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer que seja o campo de atividade, trata-se, nesse 'novo', de novas coerências que se estabelecem para a mente humana, fenômenos relacionados de modo novo e compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar (OSTROWER, 1987, p.9). Entende-se, a partir dessa definição, que a capacidade de criar é própria do ser humano. Alguns fatores, no entanto, podem estimular ou inibir sua manifestação. Alencar e Fleith (2001) citam os fatores pessoais que afetam a criatividade. São eles: as características motivacionais, as habilidades cognitivas e os traços de personalidade.
As características motivacionais foram analisadas no item anterior. Relacionadas à criatividade, entretanto, resultam num "[...] tipo de motivação em que o ato criativo é um fim e não um meio" (ALENCAR; FLEITH, 2001, p.24). Segundo estas autoras, as habilidades cognitivas, relacionadas à criatividade, se caracterizam, principalmente, pela fluência de idéias, fluência associativa, flexibilidade, originalidade e estruturação das idéias. Os traços de personalidade comum às pessoas criativas são autonomia, flexibilidade e abertura para novas experiências de vida, autoconfiança, persistência, iniciativa, dentre outros. Inicialmente, o gráfico dos três anéis incluía somente os fatores intrínsecos ao sujeito, ocasionando críticas, por não apresentar uma visão contextualizada do portador de altas habilidades.
Por este motivo, Renzulli (1986) efetuou uma modificação no modelo original, inserindo uma rede, representada pelo padrão xadrez do fundo do gráfico, para ressaltar a importância dos aspectos sociais que servem de suporte na manifestação plena dos três grupos de traços.
Em Vieira (2002), destaco o papel da família no processo de desenvolvimento das características que delineiam as altas habilidades/superdotação. Na minha vivência como psicóloga no CEDEPAH/FADERS, tenho observado que, geralmente, são os pais que identificam as altas habilidades/superdotação em seus filhos e buscam alternativas para ajudar em seu desenvolvimento.
Moreno, Costa e Gálvez (1997) ressaltam, como papéis importantes dos pais, na identificação e na estimulação do potencial de seus filhos, o fato de eles serem os mentores mais significativos do seu desenvolvimento, constituindo-se nos pilares básicos das suas primeiras aprendizagens.
Um outro papel destacado pelos autores na função dos pais é o suporte afetivo significativo. Tal suporte permite à criança a autonomia que favorece a exploração e experimentação do mundo externo. Por último, é destacado o fato de serem fonte de motivação importante para seus filhos, proporcionandomeios e recursos fundamentais, através da criação de um ambiente rico em experiências que facilitam e potencializam o desenvolvimento das capacidades e talentos dos mesmos. Enfatizo, em Vieira (2002), os papéis significativos que os colegas e a escola têm na identificação e desenvolvimento desses potenciais nas pessoas com altas habilidades/superdotação.
Os colegas podem oferecer informações que geralmente passam despercebidas, ou que têm pouca importância para o adulto. O professor, por sua vez, oferece dados de uma vivência mais formal e acadêmica do aluno na sala de aula e desempenha papel importante, uma vez que, estando em contato com muitos e diferentes alunos, pode ter um conhecimento exaustivo das características e potencialidades de cada criança, indicando
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quais são as que se destacam, neste grupo. Entretanto, como destaco em Vieira (2004), a professora não é uma máquina, isenta de sentimentos. O aluno "diferente", pela sua própria singularidade, exige que novas metodologias e alternativas sejam utilizadas para que o processo de ensino seja eficaz. O aluno com altas habilidades/superdotação está regularmente matriculado na escola regular e sua professora, geralmente, não tem a preparação e a informação necessária para atender a suas necessidades.
Quero, com este pensamento, justificar alguns comportamentos agressivos ou de desqualificação observados nos depoimentos de alguns(mas) professores(as), pois entendo que o(a) professor(a) que escolheu fazer a formação na Educação Especial está capacitada para trabalhar com os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Ou seja, há uma eleição profissional por esta área de trabalho. Já o(a) professor(a) do Ensino Básico, não tem a mesma qualificação, pois a disciplina que trata dos alunos com necessidades educacionais especiais ainda é optativa, na maioria dos cursos de Graduação. E quando existem nestes Cursos, abordam somente um subgrupo: o dos portadores de deficiência. Feita a apresentação da concepção de altas habilidades/superdotação através da Teoria dos Três Anéis, cabe perguntar: qual a relação que esta questão tem com as Inteligências Múltiplas?
Uma proposta integradora: inteligências múltiplas e altas
habilidades/superdotação
Muitas são as relações que podem ser feitas entre as duas teorias. A principal delas, a meu juízo, se refere ao conceito multifatorial da inteligência. Tanto Gardner quanto Renzulli entendem que a inteligência não é um conceito unitário, mas que se constitui de vários fatores que caracterizam diferentes tipos de inteligência. Por este motivo, não há um conceito único que defina um tema tão complexo quanto o da inteligência.
Uma outra relação que pode ser feita se refere aos procedimentos de identificação. Os dois autores ressaltam a inexistência de uma maneira ideal de se medir a inteligência e a necessidade de se buscar formas que possam mostrar o potencial destas pessoas na própria atividade, e não somente em situações tradicionais de testagem. Um último ponto que gostaria de assinalar é que as três características propostas como constituintes da superdotação podem contribuir para definir quem é este sujeito, dentro de cada uma das competências, desde uma abordagem pluralista das inteligências. Desta forma, para identificar o sujeito com altas habilidades/superdotação na área musical, por exemplo, teriam que ser considerados os indicadores da capacidade acima da média, da criatividade e dos comprometimento com a tarefa dentro da área musical. Esta abordagem significa ampliar a visão de identificação destes sujeitos, assim como, implica incluir profissionais de outras áreas, nesta ação. Considerando que existem áreas do comportamento humano que não são examinados pelos construtos contemporâneos de inteligência, e preocupados com singularidade dos indivíduos no que se refere aos seus interesses e capacidades em diferentes áreas do conhecimento, Ramos-Ford e Gardner (1991, p.56), Krechewsky e Seidel (1998, apud FASKO, 2001) e Gardner, Feldman e Krechevski (2001) apresentam uma abordagem de avaliação, baseada na Teoria das Inteligências Múltiplas, com as seguintes características:
a) a avaliação deve estar inserida dentro do contexto da criança, pois, segundo Ramos-Ford e Gardner (1991, p.59), "[...] a avaliação das habilidades de uma pessoa será mais informativa e útil de acontecer numa situação estritamente semelhante às condições reais de trabalho do indivíduo";
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b) a avaliação deve permitir diversos modos de respostas ou diferentes formas de demonstrar compreensão das propostas feitas;
c) a avaliação deve oferecer pistas do desenvolvimento evolutivo da criança no uso de suas inteligências;
d) a avaliação deve ser percebida como parte fundamental do processo de aprendizagem. Neste sentido, professores e alunos deveriam realizar uma reflexão regular e apropriada de seus objetivos, dos meios de atingi-los e das implicações deste processo de avaliação;
e) a avaliação deve ser realizada através de procedimentos e instrumentos que sejam justos com todas as inteligências;
f) além de considerar as capacidades dos sujeitos em todas as áreas, a avaliação também deve examinar os estilos de trabalho em cada área. Tal observação permite um estudo comparativo das diferentes estratégias que a criança utiliza ao executar uma tarefa, além de possibilitar a determinação daquelas de sua preferência e a verificação de sua coerência nas diferentes áreas, examinando seu surgimento em algumas áreas e em outras não, e se há uma conexão destes estilos com o sucesso ou fracasso ao executar uma tarefa. Estas informações oferecem ricos subsídios, quando confrontadas com o perfil de inteligência da pessoa, no sentido de determinar as abordagens pedagógicas mais efetivas para este aluno. Por tudo o que foi exposto, a identificação das altas habilidades/superdotação, dentro de uma abordagem das Inteligências Múltiplas, difere da maioria das identificações propostas que se baseiam em testes de inteligência e listas de comportamentos indicativos das altas habilidades/superdotação por parte dos pais e professores. Como o instrumento indicador mais valorizado é o teste de QI, esse tipo de avaliação favorece as crianças que têm um destaque nas áreas lingüística e lógico-matemática. E as que apresentam destaque em outras áreas, como ficam?
O conceito de indicador, aqui, é utilizado com o mesmo sentido proposto por Meirieu (1998, p.187): "[...] comportamento observável a partir do qual se pode inferir o alcance de um objetivo ou o domínio de uma capacidade".
A identificação através das Inteligências Múltiplas oferece um perfil narrativo, que considera todas as áreas do conhecimento e capacidades, funcionando "[...] como um guia para os tipos de atividades que podem alimentar e apoiar a gama particular de capacidades apresentada pelo indivíduo". (RAMOS-FORD; GARDNER, 1991, p.60). Desta forma, o processo de avaliação coleta e apresenta as informações de uma maneira que é útil tanto para os pais, quanto para os professores e para as próprias crianças. Para encerrar esta análise das relações entre as Inteligências Múltiplas e a identificação das altas habilidades/ superdotação, pode-se concluir que o perfil particular das habilidades intelectuais e dos estilos de trabalho apresentados por cada criança, considera todas as oito competências intelectuais, estabelecidas por Gardner (1994, 2000).
Este perfil deve estar direcionado para os "pontos fortes e fracos relativos" – aqueles que o indivíduo apresenta em relação ao seu próprio perfil de habilidades cognitivas – e os "pontos fortes absolutos" – aqueles em que o indivíduo se destaca, considerando a maioria dos seus pares.
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Conclusão
De acordo com a concepção de inteligência oferecida pela Teoria das Inteligências Múltiplas, a identificação dos sujeitos portadores de altas habilidades/superdotados deve estar a serviço dos mesmos e contribuindo para o seu desenvolvimento global. Os princípios norteadores deste processo são considerar a importância da identificação dentro de seu próprio contexto e não ser um meio de quantificar alguém. A Teoria das Inteligências Múltiplas é uma nova contribuição para o debate sobre os potenciais cognitivos e esta teoria é ainda pouco aplicada e estudada nas escolas.
Todavia, é provável que esta abordagem de identificação aponte muito mais crianças com altas habilidades/superdotação, uma vez que considera uma ampla gama de habilidades e não somente aquelas competências tradicionalmente avaliadas pelos testes de inteligência.
Para Gardner (1994, p.131), "[...] cada inteligência possui seus próprios mecanismos de ordenação e a maneira como uma inteligência desempenha sua ordenação reflete seus próprios princípios e seus próprios meios preferidos". Cabe, então, através de um estudo sistemático, determinar como estes mecanismos se manifestam nas pessoas com altas habilidades/superdotação, considerando seus diferentes perfil.
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Teoria dos Três Anéis 2
O que é esta coisa chamada superdotação e como a desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos
Joseph Renzulli
Resumo
O presente artigo oferece as reflexões sobre os 25 anos de trabalho do autor, focalizando as evoluções de modelos concebidos para ajudar a identificar e atender as necessidades dos alunos superdotados e talentosos1. Os modelos citados incluem a Concepção de Superdotação dos Três Anéis, o Modelo Triádico de Enriquecimento e o Modelo de Enriquecimento para Toda a Escola, concentrando-se no referencial teórico que sustenta cada modelo e incluem as suas aplicações práticas em diversas situações escolares e as pesquisas subjacentes. O autor também reflete sobre possíveis modificações e o futuro desenvolvimento dos modelos.
Descritores: Superdotação; altas habilidades; Educação Especial; aluno com altas habilidades
produtivo-criativo e acadêmico.
Abstract
This article provides reflections on the 25 years of my work, focusing on the evolutions of models designed to help identify and meet the needs of gifted and talented students. The cited models include the Three Ring Conception of Giftedness, the Enrichment Triad Model, and the Schoolwide Enrichment Model. Summaries focus on the rationale supporting each model, including practical applications of the model in various school situations and underlying research. Also includes insights related to potential modification and future development of the models.
Descriptors: Giftedness; high abilities; special education; creative-productive and schoolhouse
gifted student.
2 Educação – PUCRS, Porto Alegre, v.27, n.1 (52), p.75-131, jan./abr. 2004.
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Introdução
A meta principal da educação é criar homens e mulheres que sejam capazes de fazer coisas novas, não somente repetindo o que outras gerações já fizeram (JEAN PIAGET).
É sempre um desafio refletir sobre nosso próprio trabalho, numa retrospectiva de mais de duas décadas de intenso envolvimento, especialmente se nossas reflexões serão objeto de análise de outras pessoas que também pensaram muito e muito profundamente sobre a identificação e o desenvolvimento do potencial humano.
Uma das condições para aceitar o desafio desta forma de apresentação e crítica foi que as pessoas, cujos comentários seguem abaixo, revisassem os principais artigos teóricos que descrevem meu pensamento sobre como devemos identificar e desenvolver o alto potencial dos jovens. Fiz este pedido porque não queria repetir longos trechos do que já foi escrito em outras ocasiões, mas apenas destacar como e porque minhas teorias evoluíram, como levaram a aplicações práticas que adquiriram popularidade na área e como a pesquisa tem ajudado a apontar o caminho para modificações na teoria e na prática. Também convido os leitores interessados a compartilharem suas opiniões comigo e a sugerir pesquisas, que possam levar a modificações nas três principais etapas do meu trabalho que serão discutidas a seguir.
A minha abordagem será submeter à consideração os três conjuntos principais de idéias que formaram o referencial teórico do meu trabalho, durante os últimos 25 anos, discutir como esse referencial tem levado às aplicações práticas, analisar algumas coisas que eu mudaria ou sobre as quais tive idéias diferentes e, finalmente, considerar algumas áreas nas quais eu gostaria de fazer acréscimos aos principais modelos. Como acredito que, em última análise, todas as idéias devem ser submetidas rigorosamente à pesquisa em situações de vida real, também resumi, neste artigo, as principais investigações desenvolvidas em escolas e em salas de aula que têm utilizado meu trabalho.
Embora o editor deste Journal me pedisse para refletir sobre minhas contribuições teóricas, eu também tomei a liberdade de incluir alguns comentários sobre as contribuições práticas. A maioria dos teóricos deixa as aplicações práticas para os outros; porém, uma das características do meu trabalho é que ele tem processado simultaneamente tanto a linha teórica como a prática. Para bem ou para mal, eu nunca me senti satisfeito em desenvolver conceitos teóricos sem dedicar a mesma atenção, ou até maior, à criação de instrumentos, procedimentos e estratégias de desenvolvimento de equipe ou materiais instrucionais para a implementação dos diversos conceitos. Esta abordagem tem vantagens e desvantagens! Pensar a implementação permite que a teoria seja comprovada em ambientes práticos e oferece a oportunidade de gerar dados de pesquisa, que podem dar crédito à teoria e/ou indicar em qual é necessário fazer um novo trabalho.
Uma das coisas das quais tenho mais orgulho é que, durante anos, eu e meus colegas nos dedicamos a realizar pesquisas sobre diversos aspectos dos modelos que tenho desenvolvido. Estes estudos foram resumidos em outras oportunidades (RENZULLI, 1988a; RENZULLI; REIS, 1994), convido os leitores interessados a analisá-los.
Uma segunda vantagem de buscar tanto contribuições práticas quanto teóricas é que isto me permite estar em contato com as imagens, sons e cheiros das escolas e salas de aula reais e com os desafios práticos e políticos das pessoas que nelas trabalham. A teoria aplicada não tem muito valor se não for compatível com realidades práticas, tais como a forma como as escolas trabalham; as formas de conhecer dos professores; e as práticas que, razoavelmente, pode-se esperar que resistam além do apoio normalmente adjudicado aos estudos pilotos ou experimentais. De fato, a evolução do meu trabalho ao longo dos anos, que levou ao presente Modelo de Enriquecimento para toda a Escola, é resultado direto destas realidades, porque é a partir da experiência direta que minhas idéias têm
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gerado novas orientações. Uma terceira vantagem da abordagem teoria-na-prática é que ela tem me propiciado colaborar com os praticantes e outros pesquisadores excepcionalmente talentosos, muitos deles autores e co-autores de pesquisas, instrumentos de identificação e avaliação e materiais para professores e alunos. As contribuições destas pessoas têm ajudado a expandir tanto as dimensões teóricas quanto práticas do nosso trabalho.
O aspecto negativo de uma abordagem teórico-prática é a vulnerabilidade das práticas implementadas parcialmente ou mal-implementadas. Na maioria dos casos, a implementação é mais criticada que a idéia. Quando visito salas de aula, por exemplo, nas quais todos os alunos produziram cópias idênticas do mesmo projeto, e esses projetos são reivindicados como exemplo do que eu chamei Enriquecimento do Tipo III (por exemplo, investigações de problemas reais individuais ou em pequenos grupos), lembro-me da citação da sombra que cai entre a idéia e a realidade (T. S. Elliot). Porém, mesmo as experiências negativas têm valor, principalmente quando mostram que quem criou a idéia não planejou as condições adequadas para a implementação, não se comunicou efetivamente com os que a praticam, superestimou o que funciona na vida real, ou fez tudo ao mesmo tempo!
Nas próximas seções, relatarei as três principais etapas do meu trabalho. As primeiras duas etapas, a Concepção de Superdotação dos Três Anéis e o Modelo Triádico de Enriquecimento, foram desenvolvidas simultaneamente e concebidas para serem interativas. O procedimento para a modificação curricular, chamado Compactação Curricular também está inter-relacionado a esta etapa. Como a Concepção dos Três Anéis é um referencial teórico para as práticas de identificação e o Modelo Triádico trata das questões do programa, achei que seria melhor discuti-los separadamente. A terceira etapa, o Modelo de Enriquecimento para toda a Escola, foi desenvolvida conjuntamente com minha colega Sally M. Reis. Em alguns aspectos, acho que este modelo tem o referencial teórico mais interessante de todos!
FASE 1: A concepção de superdotação dos Três Anéis - o caminho menos percorrido, por volta do final da década de 1960 e início da de 1970
No final da década de 60, quando comecei minha jornada no caminho para a terra dos superdotados, eu nem sonhava que: (1) meu trabalho se tornaria suficientemente popular como para garantir uma edição especial desta revista (ou de qualquer outra), e (2) se tornaria o foco de boa parte das controvérsias na área. Durante anos, desde a primeira publicação do Modelo Triádico de Enriquecimento (RENZULLI, 1977) e a Concepção de Superdotação dos Três Anéis (RENZULLI, 1978), uma ampla variedade de opiniões apareceu na literatura e no circuito de conferências profissionais. Estas reações iam de um artigo muito positivo -"Renzulli Is Right" (Renzulli tem razão) (BUSSE; MANSFIELD, 1980) – até uma crítica prejudicial que rotulava meu trabalho de uma doença nacional na educação de superdotados (JELLEN, 1983). Este trabalho parece ter gerado suficientes controvérsias como para que alguns autores e palestrantes, sem importar o tema do qual falassem, entrelaçassem no seu trabalho o que Treffinger (1987) referiu como chutes baratos sobre as idéias que eu tinha originado.
Para dizer a verdade, eu tinha completa certeza de que o Modelo Triádico e a Concepção de Superdotação dos Três Anéis desafiariam a ortodoxia tradicional que dominava a área naquele momento, mas nunca pensei que diretores estaduais de programas para superdotados me proibiriam de falar ou dar consultoria nas delegacias de ensino de seus estados, ou que editores de revistas profissionais da área rejeitariam meus artigos porque, como alguém disse, eu discordo filosoficamente de suas idéias. É interessante observar que meu artigo sobre a Concepção de Superdotação dos Três Anéis (RENZULLI, 1978), que foi relacionado no Índice de Citações em Ciências Sociais como a publicação mais citada na área, somente foi aceito numa revista de fora da área da educação de superdotados.
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Para entender a discrepância entre a popularidade do meu trabalho nos últimos anos e a resistência inicial a ele, é preciso voltar no tempo e revisitar o clima da área no final da década de 60 e início da década de 70. Era uma época anterior às teorias fundamentais de Robert Sternberg e Howard Gardner e à publicação das importantes pesquisas sobre o desenvolvimento do talento de Benjamin Bloom, Mihaly Csikszentmihalyi, Robert Albert, Dean Simonton e outros. Embora algumas pessoas começassem a questionar o predomínio de um único critério – o escore de QI para identificar alunos para os programas especiais – as diretrizes e regulamentações estaduais então existentes ou vigentes ainda se reportavam ao trabalho de Lewis Terman e à crença de que um certo nível de inteligência medida da forma tradicional era sinônimo de superdotação. A única controvérsia nesta concepção muito conservadora de superdotação era quanto ao escore que deveria ser a linha de corte! Algumas pessoas argumentavam que deveria ser o 1% superior, que era a definição de Terman2; outras defendiam um critério que considerava de 3 a 5%. Independentemente de qual fosse a linha de corte, porém, não havia dúvidas quanto à crença absolutista de que a pessoa era superdotada ou não, e havia chances de que elas mantivessem suas indicações, apesar de prova em contrário, especialmente se a prova se baseava em informações diferentes das dos escores nos testes.
É fácil entender a ampla aceitação do escore de corte se também analisarmos historicamente: 1) as formas como os alunos indicados eram comumente atendidos, nos primeiros tempos do movimento; e 2) o surgimento de diretrizes e, especialmente, das fórmulas de financiamento estaduais. A maioria dos programas separava os alunos identificados em classes especiais em turno integral ou salas de recursos em tempo parcial para os alunos pré-selecionados. Os programas típicos nas escolas consistiam, principalmente, na aceleração do conteúdo ou conglomerados de atividades de enriquecimento desconexas, freqüentemente baseadas nos temas e unidades de estudo favoritos de cada professor ou tendenciosas atividades para desenvolver o pensamento, que eram reivindicadas como atividades baseadas na Taxonomia de Objetivos Educacionais de Bloom.
O advento do financiamento estadual, quase sempre baseado na contagem de corpos para o reembolso, trouxe uma pressão adicional para as escolas, que apareciam com listas bastante grandes de questionamentos sobre quais alunos deveriam qualificar de acordo com as diretrizes impostas pelos estados. 2 Apud Renzulli (1978, p.180)
A questão do porquê
Quando apareci em cena, no final da década de 1960 e início da década de 1970, uma série de observações ajudou a delinear o que veio a tornar-se a Concepção da Superdotação dos Três Anéis e o Modelo Triádico de Enriquecimento. A primeira tinha a ver com o propósito dos programas especiais. Em qualquer esforço para definir e identificar um grupo-alvo, está implícita, em primeiro lugar, a suposição de que colocaremos à disposição serviços especiais que capitalizem sobre as características de determinados jovens que chamaram a nossa atenção. Em outras palavras, o porquê substitui o quem e o como.
A literatura sobre superdotados e talentosos indicava que havia duas finalidades geralmente aceitas para oferecer Educação Especial para os jovens com elevado potencial. A primeira finalidade é fornecer aos jovens oportunidades para um maior crescimento cognitivo e auto-realização, através do desenvolvimento e expressão de uma área de desempenho ou uma combinação delas, nas quais o potencial superior pode estar presente. A segunda finalidade é aumentar a reserva social de pessoas que ajudarão a solucionar os problemas da sociedade contemporânea, tornando-se produtores de conhecimento e arte e não apenas consumidores das informações existentes. Esta segunda finalidade, às vezes chamada de o argumento da cura do câncer, era especialmente útil para o apoio legislativo e financeiro.
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A maioria das pessoas concordaria em que ambas as metas se apóiam mutuamente. Em outras palavras, o trabalho produtivo e criativo de cientistas, escritores e líderes, em todos os campos da vida, traz benefícios para a sociedade e também provoca sentimentos de realização, auto-realização e uma atitude positiva sobre o Eu de cada um. Essas características são, por sua vez, importantes contribuições para a auto-eficácia (BANDURA, 1977), a crença de que uma pessoa é capaz de ter expressões subseqüentes e normalmente mais avançadas de produtividade criativa.
Dois tipos de superdotação
Considerando a interação destes dois objetivos da educação de superdotados, é seguro concluir que o atendimento especial e os gastos públicos suplementares deveriam orientar-se, principalmente, a aumentar a reserva social de adultos criativos e produtivos. Esta conclusão tem importantes implicações, tanto para o quem quanto para o como, mas, o que é mais importante, me levou a propor a diferença entre dois tipos de superdotação – a superdotação escolar ou acadêmica, por um lado, e a superdotação produtivo-criativa, por outro.
A superdotação acadêmica é o tipo mais facilmente mensurado pelos testes padronizados de capacidade e, desta forma, o tipo mais convenientemente utilizado para selecionar alunos para os programas especiais. As competências que os jovens apresentam nos testes de capacidade cognitiva são exatamente os tipos de capacidades mais valorizados nas situações de aprendizagem escolar tradicional, que focalizam as habilidades analíticas em lugar das habilidades criativas ou práticas. As pesquisas têm mostrado uma elevada correlação entre a superdotação acadêmica e a probabilidade de obter notas altas na escola. Elas têm mostrado que a aprendizagem escolar (lesson learning) superior e os testes permanecem estáveis no decorrer do tempo.
Estes resultados deveriam levar a algumas conclusões muito óbvias sobre a superdotação acadêmica: ela existe em graus variados; pode ser facilmente identificada através de técnicas padronizadas e informais de identificação e, desta forma, deveríamos fazer tudo, dentro de nossas possibilidades, para fazer as modificações apropriadas para os alunos que têm capacidade de vencer o material do currículo regular com ritmo e níveis de compreensão maiores que os de seus pares.
Estas conclusões me levaram a desenvolver um aspecto do nosso modelo de programa conhecido como Compactação Curricular (RENZULLI, SMITH e REIS, 1982). As pesquisas sobre ele (REIS et al., 1992) mostraram que, com apenas três horas de instrução sistemática,
os professores podem eliminar até cinqüenta por cento do material do currículo regular para alunos com alto rendimento, sem qualquer declínio em escores dos testes padronizados de rendimento.
Embora a superdotação acadêmica seja valorizada e acomodada no nosso trabalho, principalmente através das técnicas de modificação e substituição curricular, o principal foco do trabalho tem estado no segundo tipo de superdotação, que eu denominei superdotação produtivo-criativa.
Ela descreve aqueles aspectos da atividade e do envolvimento humanos nos quais se incentiva o desenvolvimento de idéias, produtos, expressões artísticas originais e áreas do conhecimento que são propositalmente concebidas para ter um impacto sobre uma ou mais platéias-alvo (target audiences).
As situações de aprendizagem concebidas para promover a superdotação produtivo-criativa enfatizam o uso e a aplicação do conhecimento e dos processos de pensamento de uma forma integrada, indutiva e orientada para um problema real. O papel do aluno passa
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do de aprendiz de lições pré-determinadas e consumidor de informações para um outro papel, no qual ele ou ela utiliza o modus operandi do investigador em primeira mão (first-hand inquirer). Já detalhei esta transformação do papel do aprendiz (RENZULLI, 1982a) e, neste momento, somente direi que ele serve como principal referencial teórico para a dimensão do Tipo III do Modelo Triádico de Enriquecimento (discutido mais adiante).
A idéia da superdotação produtivo-criativa e da Concepção de Superdotação dos Três Anéis surgiu de uma ampla gama de pesquisas sobre a natureza das habilidades humanas que revisei (RENZULLI, 1978, 1982b, 1986), assim como de numerosos estudos de caso sobre pessoas com realizações incomuns (jovens e adultos), que não teriam sido identificadas ou atendidas em programas especiais se confiássemos somente nos escores de testes de capacidade cognitiva. Estas observações também me levaram a outra conclusão sobre a natureza temporal e situacional da superdotação produtivo-criativa e, especialmente, sobre dois dos três componentes da Concepção de Superdotação dos Três Anéis: criatividade e comprometimento com a tarefa.
Enquanto a superdotação acadêmica, que é principalmente contemplada no anel da capacidade acima da média da Concepção de Superdotação dos Três Anéis, tende a permanecer estável no decorrer do tempo, as pessoas nem sempre mostram o máximo de criatividade ou comprometimento com a tarefa. As pessoas altamente criativas e produtivas têm altos e baixos no rendimento de alto nível. Algumas pessoas têm comentado que os vales são tão necessários quanto os picos, porque permitem a reflexão, a regeneração e a acumulação das entradas (inputs) para os esforços subseqüentes. Da mesma forma, a superdotação produtivo-criativa tende a ser contextual e específica de um domínio. Enquanto que na Renascença, certamente houve um pequeno número de homens e mulheres que obteve reconhecimento por seu trabalho em diversas áreas, o número avassalador de pessoas que foram reconhecidas por suas destacadas realizações quase sempre o foi em uma única área ou domínio.
A natureza temporal e situacional da superdotação produtivo-criativa tem provocado algumas interpretações errôneas e críticas sobre a Concepção de Superdotação dos Três Anéis (KONTOS et al., 1983; JELLEN, 1983, 1985; JARRELL; BORLAND, 1990), e alguns
esforços de minha parte para discutir este fenômeno (RENZULLI; OWEN, 1983; RENZULLI, 1985, 1988 e 1990).
Boa parte das interpretações errôneas e das controvérsias está na dificuldade de definir um conceito complexo sem criar atrocidades semânticas ou argumentos banais como a diferença de significado entre palavras como superdotado e talentoso. Nos meus primeiros documentos sobre o tema tentei esclarecer o conceito, acrescentando uma representação gráfica na forma de intersecção de três círculos.
Este diagrama de Venn pretendia transmitir graficamente as propriedades dinâmicas do conceito; ou seja, aquelas propriedades de movimento, interação, mudança e energia contínuas e não um estado fixo e estático. Porém, meus melhores esforços, tanto na comunicação semântica quanto gráfica, provocaram interpretações que, claramente, não foram as que eu pretendia.
Considere-se, por exemplo, um comentário de Tannenbaum (1986, p.31) que declara "Renzulli não especifica que a superdotação requer o interjogo dos três atributos neste modelo". Foi exatamente por esta razão (por exemplo, a interação) que decidi apresentar o modelo graficamente, na forma de três anéis superpostos. O principal propósito de um diagrama de Venn é representar este tipo de relação interativa. A questão do desempenho versus potencial provavelmente seja o aspecto mais freqüentemente discutido na literatura sobre meu trabalho da Concepção de Superdotação dos Três Anéis.
Por exemplo, permitam-me considerar a discussão da Concepção de Superdotação dos Três Anéis num popular livro para pais, de Webb, Meckstroth e Tolan (1982). Mas, primeiro, permitam-me destacar uma frase importante da definição original (RENZULLI,
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1978, p.261) "as crianças superdotadas e talentosas são aquelas que possuem ou são capazes de desenvolver este conjunto de traços e aplicá-los a qualquer área potencialmente valorizada do desempenho humano" [o grifo não está no original, mas talvez deveria ter estado]. Minha intenção era transmitir a idéia de que os candidatos ao atendimento especial não precisam manifestar todos os três grupamentos; mas apenas serem identificados como capazes de desenvolver essas características. Webb, Meckstroth e Tolan (1982, p.49) parecem ter esquecido ou escolhido ignorar as palavras destacadas anteriormente porque, no livro deles, declaram:
Outra forma de formular o modelo de Renzulli é que a capacidade superior, em si, não é suficiente – deve de haver alta motivação para usar essa capacidade, e ela deve ser expressa de forma criativa ou incomum. Por insistir na clara expressão da superdotação, o uso do modelo de Renzulli negligencia muitas crianças superdotadas que, por uma variedade de razões, não querem demonstrar seus talentos nas formas que estão sendo mensuradas.
Afirmações semelhantes podem ser encontradas em livros-texto (DAVIS; RIMM, 1985, p.12; GALLAGHER, 1985, p.8; MAKER, 1982, p.232) e há uma tendência geral a concluir que a Concepção dos Três Anéis deixa de considerar os superdotados com baixo rendimento. Assim, por exemplo, Gagné (1985, p.105) afirma que "o fator que faz o modelo de Renzulli inaplicável aos [alunos] com baixo rendimento é a presença da motivação como um componente essencial da superdotação", e Davis e Rimm (1985, p.16) afirmam que "este modelo exclui os [alunos] com baixo rendimento". Afirmações semelhantes focalizam a criatividade. Por exemplo, VanTassel-Baska (1998, p.384) comenta, "[...] testemunho disso é a definição de superdotação de Renzulli, que exclui aquelas crianças que não demonstram evidências de criatividade".
Como, que eu saiba, nenhum dos comentadores fez qualquer pesquisa com alunos ou programas que utilizem o Modelo Triádico ou a Concepção de Superdotação dos Três Anéis, fico com o incômodo sentimento de que suas conjeturas são mais jornalísticas do que científicas. Na realidade, um dos poucos estudos de intervenção, que mostra resultados altamente favoráveis para os alunos superdotados com baixo rendimento (BAUM; RENZULLI; HÉBERT, 1995), é um estudo que selecionou os participantes com base na Concepção de Superdotação dos Três Anéis e utilizou o Modelo Triádico como meio direto para contrabalançar o baixo rendimento.
Sem dúvida, a principal razão para as interpretações discutidas anteriormente é no tipo de pesquisas que me levou às conclusões resumidas no referencial teórico da investigação para a Concepção de Superdotação dos Três Anéis (RENZULLI, 1978, 1986). Como esta pesquisa lidava principalmente com fatores que contribuíam para o desenvolvimento do comportamento criativo e produtivo em adultos, uma conclusão óbvia, mas não necessariamente válida, de alguns autores é que esses mesmos traços deveriam ser exigidos das crianças, para que pudessem entrar nos programas para superdotados.
Assim, um pequeno pulo na lógica deste tipo de afirmações faria acreditar que os jovens, quaisquer que sejam suas capacidades, serão negligenciados se não demonstrarem comprometimento com a tarefa ou criatividade. Claramente, não era isto o que eu pretendia, mas para entender o referencial teórico e as implicações práticas (para a identificação) da Concepção dos Três Anéis, devemos examinar outro conceito importante subjacente ao modelo. É a importante diferenciação entre dois tipos de informações que nos permitem analisar e estimar o potencial humano.
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Informações da Situação e da Ação
As informações da Situação são escores de testes, notas escolares ou realizações anteriores, classificações do professor e qualquer outra coisa que possamos colocar no papel previamente, que nos contem algo sobre os traços ou potenciais de uma pessoa. Sem dúvida, as informações da situação são a melhor forma de identificar alunos com altos níveis de superdotação acadêmica e também podem ser utilizadas para identificar um pool de talentos (talent pool) de alunos com capacidade acima da média. Mas a natureza temporal e contextual da criatividade e do comprometimento com a tarefa requer a observação desses comportamentos em situações nas quais tais comportamentos são manifestados e, é de se esperar, encorajados. As informações da Ação, que já foram descritas detalhadamente em outras oportunidades (RENZULLI; REIS; SMITH, 1981), podem ser melhor definidas como o tipo de interações dinâmicas que acontecem quando uma pessoa fica extremamente interessada ou entusiasmada com um tema, área de estudo, idéia ou evento que acontece no ambiente escolar ou extra-escolar. Essas interações ocorrem quando os alunos têm contato com pessoas conceitos ou conhecimentos específicos ou são influenciados por eles.
Elas criam os proverbiais Ahãs que podem se tornar disparadores do posterior envolvimento. Por esta razão incluí o Enriquecimento do Tipo I (Experiências Exploratórias Gerais) e o Enriquecimento do Tipo II (Atividades de Treinamento em Grupo) no Modelo Triádico. A influência da interação pode ser relativamente limitada ou pode ter um efeito altamente positivo e extremamente motivador sobre determinados indivíduos. Se a influência for suficientemente forte e positiva para promover uma exploração maior e a continuidade por parte de um indivíduo ou um grupo de alunos com um interesse comum, então, podemos dizer que ocorreu uma interação dinâmica.
Para levar à prática os conceitos acima (inclusive a Concepção de Superdotação dos Três Anéis), minhas colegas Sally Reis e Linda Smith e eu desenvolvemos o Modelo de Identificação das Portas Giratórias (Rotatory Door Identification Model – RDIM) (RENZULLI; SMITH; REIS, 1981). A essência desse modelo é fornecer uma ampla variedade de experiências de enriquecimento geral (dos tipos I e II no Modelo Triádico de Enriquecimento) a um pool de talentos de alunos com capacidade acima da média e utilizar as formas como os alunos respondem a essas experiências para determinar que alunos e por quais áreas de estudo eles deveriam passar, avançando para as oportunidades de enriquecimento do tipo III. Além do enriquecimento geral oferecido em situações de programas especiais, também treinamos professores de sala de aula para usar um formulário chamado Mensagem de Informações da Ação, de forma que pudessem servir como agentes de referência, sempre que alunos reagissem de forma altamente positiva às experiências na sala de aula regular. De certa forma, o que eu descrevi como informações da ação não difere do atual conceito popular chamado de identificação baseada no desempenho, embora as informações da ação são para uma tomada de decisão proativa e não para fins de avaliação.
Embora esta abordagem de identificação e o programa partam significativamente das práticas tradicionais, sua efetividade foi documentada por uma série de pesquisas e testes de campo em escolas com níveis socioeconômicos e padrões de organização curricular extremamente variados. Utilizando uma população de 1.162 alunos de primeira a sexta séries, em onze delegacias de ensino, Reis e Renzulli (1982) examinaram diversas variáveis relacionadas à efetividade do Modelo Triádico/RDIM.
Os pools de talentos de cada escola foram definidos (mas não separados) em dois grupos. O Grupo A consistiu dos alunos que tinham obtido escores dentro dos 5% superiores nos testes padronizados de inteligência e rendimento. O Grupo B consistiu dos alunos que obtiveram entre 10 e 15 pontos percentuais abaixo dos 5% superiores e/ou que tiveram classificações altas dos professores nas Escalas para classificação de características comportamentais de alunos com habilidades superiores (Scales for rating the behavioral
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characteristics of superior students) (RENZULLI et al., 1976). Ambos os grupos participaram
da mesma forma em todas as atividades do programa e não foram informados do grupo no qual tinham sido classificados.
Um instrumento intitulado Formulário de Avaliação do Produto do Aluno (Student Product Assessment Form - SPAF) (REIS; RENZULLI, 1982) foi utilizado para comparar a qualidade dos produtos de cada grupo. Este instrumento forneceu classificações individuais em oito características específicas de qualidade do produto e sete fatores relacionados à sua qualidade geral. A validade e confiabilidade do SPAF foram estabelecidas através de uma série de estudos de um ano de duração, que resultaram em coeficientes de confiabilidade de até 0,98. Um método duplo cego de codificação do produto foi usado de forma que os julgadores não conhecessem a composição do grupo (ou seja, Grupo A ou B) ao avaliar os produtos individuais.
Uma análise de variância de dois fatores indicou que não havia diferenças significativas entre o Grupo A e B, em relação à qualidade dos produtos dos alunos. Estes achados verificam que a Concepção de Superdotação dos Três Anéis, subjacente ao Modelo Triádico/RDIM, sustenta claramente a efetividade de um modelo que focalize a produtividade criativa e justifica a inclusão de alunos em proporções de alguma forma maiores que a abordagem tradicional dos 5% superiores.
Questionários e entrevistas foram utilizados para examinar vários outros fatores relacionados à efetividade global do programa. Os dados indicaram que os sentimentos sobre o programa do Modelo Triádico/RDIM – coletados dos professores de sala de aula, diretores, alunos dos Pools de talentos e seus pais – foram, em geral, positivos. Muitos professores de sala de aula relataram que o elevado nível de envolvimento deles com o programa influenciou favoravelmente suas práticas de ensino.
Os pais cujos filhos participavam dos programas tradicionais de superdotados anteriormente não tiveram opiniões diferentes aos pais cujos filhos tinham sido identificados como superdotados segundo os critérios expandidos da Concepção de Superdotação dos Três Anéis. E os professores de salas de recursos – muitos deles previamente envolvidos nos programas tradicionais para superdotados – preferiram, de forma avassaladora, a abordagem expandida do pool de talentos à confiança tradicional nos escores de testes, exclusivamente.
De fato, vários professores de salas de recursos do estudo experimental disseram que teriam pedido dispensa ou solicitado transferência para as salas de aula regular se seus sistemas de ensino tivessem voltado às praticas tradicionais de identificação. Outra pesquisa (DELISLE; RENZULLI, 1982) analisou o autoconceito acadêmico e o lócus de controle. Estabeleceu a importância de fatores não-cognitivos na produção criativa e reviu pesquisa anterior relacionada à Concepção de Superdotação dos Três Anéis.
Usando uma técnica de regressão múltipla passo-a-passo para estudar a correlação da produção criativa, Gubbins (1982) descobriu que a capacidade acima da média é uma condição necessária, mas não suficiente, para o elevado nível de produtividade. Verificou-se o papel do comprometimento com a tarefa e o comprometimento em termos de tempo, e a importância dos interesses dos alunos. Identificaram-se vários fatores relacionados à melhoria da produtividade.
Um estudo das atitudes do aluno, dos pais e dos professores de sala de aula em relação ao Modelo Triádico/RDIM (DELISLE; REIS; GUBBINS, 1981) revelou a sustentação desta abordagem e um alto grau de cooperação entre todas as pessoas envolvidas na implementação deste tipo de programa. Esses estudos também mostraram que uma abordagem de identificação mais flexível ajudava a minimizar atitudes de elitismo e favorecia a irradiação de excelência (WARD, 1961) às escolas onde o modelo tinha sido implementado.
Um relatório técnico detalhado (RENZULLI, 1988) que descreve estudos sobre todos os aspectos do sistema do Modelo Triádico/RDIM está disponível no Bureau of Educational
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Research at the University of Connecticut (Departamento de Pesquisas Educacionais da Universidade de Connecticut).
A pesquisa resumida acima e as experiências decorrentes da disseminação do Modelo Triádico/RDIM levam a uma série de conclusões. Em primeiro lugar, embora o modelo ofereça atendimento especial a um número maior de alunos do que os programas tradicionais para superdotados, o maior envolvimento dos professores de sala de aula (especialmente através da Compactação do Currículo) e a rotatividade de alunos que entram e saem das atividades de enriquecimento do tipo III realmente aumentam e não reduzem o nível de atendimento aos alunos identificados.
Em segundo lugar, os programas especiais, que tradicionalmente se restringem aos alunos com escores dentro dos 5% superiores nos testes padronizados podem efetivamente atender outros alunos com alto potencial, se: (1) considerarmos as informações da ação para identificar candidatos para o atendimento, e (2) usarmos as informações da ação para tomar decisões sobre os tipos de atividades do programa para cada aluno. Fazendo isto, também minimizamos as preocupações com o elitismo, ajudando a abolir a abordagem de superdotação do tipo você-tem ou você-não-tem.
Em terceiro lugar, os programas para superdotados que confiam nos procedimentos tradicionais de identificação podem estar atendendo os alunos certos, mas, sem dúvida, estão excluindo um grande número de alunos bem acima da média que, se receberem oportunidades, recursos e incentivo, também são capazes de produzir bons produtos. Os altos níveis de produtividade somente podem ocorrer quando a capacidade acima da média interage com outros fatores, tais como o comprometimento com a tarefa e a criatividade. São estes fatores que permitem que os alunos criem produtos de qualidade excepcional.
Finalmente, a flexibilidade que caracteriza o Modelo Triádico/Modelo das Portas Giratórias pode ajudar a garantir uma identificação mais adequada dos alunos potencialmente produtivo/criativos e programas mais adequados às suas necessidades individuais. Num contexto maior, também propicia uma alternativa às abordagens tradicionais, que têm sido objeto de tantas críticas pelos defensores da não-segregação e de pessoas preocupadas com a pouca participação das minorias e de alunos de classes desprivilegiadas nos programas especiais.
FASE I: Minhas desculpas... eu tinha algumas
No trabalho original da Concepção de Superdotação dos Três Anéis, inseri a figura dos três anéis num fundo tipo pied-de-poule.O fundo interativo em duas cores representava as influências de personalidade e ambientais que contribuem para a manifestação dos três anéis. Embora tenha listado vários fatores em cada categoria, lamento não ter dispensado mais tempo para examinar a pesquisa subjacente àquelas influências de personalidade e ambientais. Uma investigação desse tipo podia ter levado a um outro anel, que poderia refletir o grupamento dos traços afetivos, não diferentes das inteligências inter e intrapessoal de Gardner (1983) ou da inteligência emocional de Goleman (1995). Quando revisei trabalhos de pesquisadores como Albert (1975), Albert e Runco (1986), Simonton (1978) e Sternberg (1984, 1985), para mencionar apenas alguns, me dei conta de que estávamos lidando com um número quase infinito de interações na estrutura da superdotação.
Eu estava ciente desta ampla complexidade, mas sendo uma pessoa tanto pragmática quanto teórica, senti a necessidade de concentrar-me na construção de procedimentos de identificação e programas práticos. Certamente precisamos de mais pesquisas que abordem os traços que contribuem tanto para a superdotação acadêmica quanto para a superdotação produtivo-criativa, a interação entre as duas e, talvez, o que ainda é mais importante, essa coisa inexplicável e de difícil compreensão, que é deixada de lado na produtividade humana,
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depois que tudo já foi explicado! Mas também precisamos explorar novos paradigmas de pesquisa que focalizem o estudo intensivo dos jovens trabalhando em situações de aprendizagem exigentes, que incentivem a produtividade criativa.
Primeiro utilizei um desenho de tabuleiro de xadrez, mas mudei para o fundo de pied-de-poule porque parecia ser mais representativo da interação entre a personalidade e o ambiente. assim poderia ter em outras oportunidades (RENZULLI, 1992). Agora é suficiente dizer que acredito que o estudo intensivo dos jovens trabalhando é a maior promessa para poder acrescentar importantes novas dimensões à Concepção dos Três Anéis.
Neste momento tenho suficiente confiança nos três anéis para avançar nos aspectos mais práticos e deixar que outros façam mais contribuições para a teoria dos traços.
FASE 2: O modelo triádico de enriquecimento: um pouco mais de história
A educação para superdotados surgiu, de maneira ampla, nos Estados Unidos, no final da década de 60, principalmente como resultado do Sputnik e do Relatório Marland (1972), que teve muita influência e se tornou um ponto de encontro dos educadores e formuladores de políticas interessados no tema.
À medida que o movimento crescia em tamanho e influência, a comunidade em torno da educação para superdotados se engajava numa quase desesperada busca para estabelecer uma identidade que mostrasse como a educação para superdotados diferia da educação geral. De fato, o termo diferenciação qualitativa surgiu como um dos principais e mais duradouros slogans da área.
Esta busca pela identidade continua até hoje, já que deveria sustentar, e eu ainda sustento firmemente, o desafio lançado no prefácio do livro original sobre o Modelo Triádico: Obviamente, há muitas idéias diferentes sobre o que é necessário para alcançar uma diferenciação qualitativa. O que também é óbvio é que antes que o conceito possa adquirir qualquer significado real, um grande diálogo interno terá que acontecer e os defensores dos programas especiais terão que se tornar tão confiantes nas práticas que eles apóiam quanto nas que rejeitam.(RENZULLI, 1977, p.ii).
Naquela época, comecei a trabalhar num modelo de programa que acompanhasse as conclusões do trabalho da Concepção da Superdotação dos Três Anéis e, especialmente, a distinção que eu fiz entre superdotação acadêmica e produtivo-criativa. Este segundo foco importante do meu trabalho, o Modelo Triádico de Enriquecimento, também surgiu de minha pesquisa sobre a avaliação de programas para superdotados e das observações das práticas educacionais nos programas para superdotados nas décadas de 60 e 70.
Estas observações incluíam reflexões sobre minhas próprias experiências ao iniciar um programa para superdotados na era pós-Sputnik. Minha tese de doutorado tratou da avaliação de programas (RENZULLI, 1966) e, como parte dela, tive a oportunidade de visitar e analisar numerosos programas para alunos superdotados e talentosos sob uma perspectiva avaliativa. Os dois tipos de práticas pedagógicas (não organizacionais) que caracterizavam a área antes do Modelo Triádico eram: (1) conteúdo avançado ou aceleração do conteúdo e (2) um conglomerado de atividades de enriquecimento orientadas para o processo, baseadas nos modelos de habilidades de pensamento de Bloom (1956) e Guilford (1967).
Às vezes, incluíam-se atividades no campo afetivo nesta segunda categoria, baseadas no trabalho de autores como Krathwohl, Bloom, e Masia (1964) e Kohlberg e Mayer (1972). Embora acreditasse -e ainda acredito -que ambas as abordagens tinham um papel importante no desenvolvimento do potencial dos jovens, também tinha sérias reservas quanto a se elas podiam servir como referencial teórico defensável ou não para programas qualitativamente diferenciados. Vou discutir estas duas categorias de práticas na ordem inversa.
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As atividades orientadas para o processo. A primeira reserva, que foi colocada no meu primeiro artigo sobre o Modelo Triádico, foi quanto ao conglomerado de kits, jogos, quebra-cabeças e atividades de enriquecimento desconexas, que normalmente se encontrava nas salas de recursos e programas de extensão. Embora essas atividades orientadas para o processo fossem divertidas e desafiadoras, levantei duas questões sobre sua possível referência para a diferenciação qualitativa. Admitindo que a comunidade de superdotados foi o primeiro grupo de educadores a descobrir os modelos de processo e a implementar aplicações práticas deles nas experiências de programas especiais, eu argumentava que aquelas experiências eram apropriadas para todos os alunos.
Também defendia que deveriam ser acrescentadas à educação regular, porque representam uma forma de desenvolvimento cognitivo que tem um valor de transferência maior que o conteúdo tradicional baseado no currículo. O fato da educação geral não utilizar muito os modelos de processo, naquela época, não era justificativa suficiente para argumentar que fossem bons apenas para os superdotados. Quando recomendei o seu uso para todos os alunos, fui severamente criticado pelo establishment da educação de superdotados, que me via como alguém que estava deixando de lado a prata da casa!. Neste caso, a história ficou do meu lado. O maior impulso da educação regular, nas últimas duas décadas, foi graças ao investimento significativo no desenvolvimento das habilidades de pensamento para todos alunos.
Minha segunda reserva quanto aos modelos de processo tem a ver com as formas como são ensinados normalmente. Como esta reserva é a mesma da minha preocupação quanto à abordagem de aceleração do conteúdo, discutirei este tema adiante. Neste momento, quero enfatizar que não estou criticando a pedagogia dos modelos de processo, mas argumentando que eles não podem servir como justificativa para a diferenciação qualitativa, porque eles representam a mesma pedagogia predominante na educação geral.
A Abordagem de Aceleração do Conteúdo. A abordagem de aceleração do conteúdo normalmente consistia em oferecer aos alunos identificados material acima do nível da série ou atividades desafiadoras adicionais alinhavadas às unidades do currículo regular (os problemas ou questões desafiadoras que aparecem com asteriscos, ao pé da página). A abordagem de aceleração do currículo também incluía unidades curriculares especialmente concebidas, preparadas por professores ou equipes e especialistas da área de disciplinas escolares (RENZULLI; NEARINE, 1968).
Embora as abordagens de aceleração do conteúdo ou unidade curricular avançada são certamente valiosas para evoluir naquilo que denominei superdotação acadêmica, as vejo como exemplos de diferenciação quantitativa, mais do que qualitativa. Para entender o significado da diferenciação quantitativa, é preciso comparar esta abordagem com as experiências curriculares regulares, que são o pilar fundamental da educação geral. Porém, antes de aprofundar sobre esta diferença, preciso dizer algumas palavras sobre o Enriquecimento do tipo III (Investigações, individuais ou em pequenos grupos, de problemas reais). Tentei definir os problemas reais em outras oportunidades (RENZULLI, 1982b) e a razão pela qual acredito que o Enriquecimento do tipo III é um referencial perfeito para o desenvolvimento da superdotação produtivo-criativa.
O argumento central deste referencial deriva da Concepção da Superdotação dos Três Anéis e da crença de que as experiências de aprendizagem qualitativamente diferentes devem aproximar-se do modus operandi dos indivíduos criativos e produtivos. Este modus operandi obviamente inclui a aquisição de conteúdos avançados (não se pode ser criativo com um cérebro vazio); mas são somente as pessoas que vão além da aquisição do conhecimento atual que a sociedade depois chama artistas, cientistas, escritores ou inventores superdotados [Observação: prefiro utilizar a última palavra como adjetivo]. Em outras palavras, se queremos produzir mais pessoas desse tipo, devemos analisar as características e os estilos de trabalho desses indivíduos que resultam numa notável realização.
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Embora eu não seja contra a superdotação acadêmica ou os papéis que o conteúdo e o processo avançados desempenham no desenvolvimento de ambos os tipos de superdotação, defendo um tipo diferente de Pedagogia para produzir a superdotação produtivo-criativa, que está resumida a seguir. É, para bem ou para mal, o que considero a maior contribuição do meu trabalho na área.
O referencial da teoria da aprendizagem para o enriquecimento do Tipo III - dois modelos de teoria da aprendizagem
Talvez tenham sido escritos mais livros, artigos e documentos sobre o processo de aprendizagem do que sobre qualquer outro tema da Educação e da Psicologia. E se acrescentarmos o vasto acervo de materiais escritos sobre modelos de ensino e teorias de instrução, o número de publicações é realmente alarmante! Não é minha intenção revisar estas infindáveis publicações para discutir o Enriquecimento do Tipo III a seguir e nem argumentarei sobre o número de teorias únicas que existe atualmente ou as vantagens e desvantagens dos diversos paradigmas para orientar o processo de aprendizagem.
Porém, argumentarei que, apesar de tudo o que tem sido escrito, cada teoria de ensino, aprendizagem e instrução pode ser classificada de acordo a um ou dois modelos gerais. Obviamente, há ocasiões em que determinada abordagem transcende ambos modelos; porém, para poder esclarecer as principais características do Enriquecimento do Tipo III, discutirei os dois principais modelos como se fossem radicalmente opostos. Ambos modelos de aprendizagem e ensino são valiosos no processo global da educação escolar e um programa de ensino bem equilibrado deve fazer destas duas abordagens gerais de aprendizagem e ensino.
Embora tenham sido utilizados vários nomes para descrever os dois modelos que serão discutidos, simplesmente me referirei a eles pelos seus nomes clássicos, o modelo dedutivo e o modelo indutivo. O Modelo Dedutivo é aquele com o qual os educadores estão mais familiarizados e é o que tem orientado a esmagadora maioria dos acontecimentos nas salas de aula e em outros lugares nos quais a aprendizagem formal é o objetivo. Simplificando, o modelo dedutivo é aquele cujo objetivo é introduzir no repertório dos alunos o conteúdo e as habilidades quase sempre oferecidas através do uso de lições determinadas, apresentadas com roteiros pré-estabelecidos para chegar ao que os alunos normalmente percebem como sendo a resposta certa. Listas de objetivos comportamentais e abordagens curriculares baseadas em parâmetros são exemplos aplicados do modelo dedutivo.
O Modelo Indutivo, por outro lado, representa os tipos de aprendizagem que ocorrem fora das situações de aprendizagem formal ou da sala de aula tradicional, mas que podem ser integrados à aprendizagem escolar com adaptações adequadas. Uma boa forma de entender a diferença entre estes dois tipos de aprendizagem é comparar como ela ocorre em uma sala de aula típica e a forma como alguém poderia aprender novos materiais ou habilidades em situações da vida real. As salas de aula se caracterizam por terem cronogramas relativamente fixos; disciplinas ou temas segmentados; conjuntos pré-determinados de informações e atividades; provas e notas para determinar o progresso, e um padrão de organização que é fortemente direcionado pela necessidade de adquirir e assimilar informações e habilidades impostas pelos parâmetros curriculares, listas de normas ou objetivos comportamentais ou, indiretamente, pelos programas de testagem estaduais.
O principal pressuposto do modelo dedutivo é que a aprendizagem em um determinado momento terá um valor de transferência para algum problema, curso, perspectiva profissional ou atividade da vida futuros.
Comparemos este tipo de aprendizagem com a cadeia de eventos mais natural que ocorre nas situações indutivas, como em laboratórios de pesquisa, escritórios comerciais ou estúdios de cinema. Nessas situações, a meta é produzir um produto ou serviço. Todos os
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recursos, informações, cronogramas e seqüências de eventos se direcionam para esta meta e a avaliação (em lugar das notas) depende da qualidade do produto ou serviço, sob a perspectiva de um cliente ou consumidor.
Todos os resultados da aprendizagem num laboratório de pesquisa, por exemplo, têm uso no presente e, desta forma, a procura de novas informações, a condução de um experimento, a análise de resultados ou a preparação de um relatório são atividades que visam, em primeiro lugar, à entrega do produto e não a alguma situação futura amorfa. Até a quantidade de tempo dedicada a um projeto específico não pode ser pré-determinada, porque a natureza do problema e a descoberta dos obstáculos que podem ser encontrados à medida que o problema se desenvolve, não nos permitem determinar cronogramas rígidos.
Diferenciação Qualitativa
O Enriquecimento do Tipo III é essencialmente uma abordagem de aprendizagem indutiva e, como tal, defendo que ela é qualitativamente diferente da maior parte das experiências de aprendizagem oferecidas na maioria das situações escolares. Meu argumento não condena a aprendizagem dedutiva. De fato, níveis elevados de produtividade criativa exigem grande volume de conhecimento e o uso de habilidades de processo que são ensinadas quase universalmente através de métodos dedutivos. Pelo contrário, meu argumento é simplesmente que precisamos alcançar um equilíbrio entre as duas abordagens.
Já trabalhei na teoria dos dois modelos de aprendizagem e as diferenças entre a aprendizagem dedutiva e indutiva em outras oportunidades (RENZULLI, 1982b, 1994). Uma boa forma de resumir estas diferenças é examinar as principais características de cada modelo num continuum que mostra o papel do professor, o currículo, a organização e administração da sala de aula e o papel resultante do aluno. Obviamente, há um meio termo para cada continuum e não acredito que toda a aprendizagem deve favorecer apenas o lado direito de cada continuum apresentado na Figura 1. Sem dúvida, algumas situações de aprendizagem são mais eficientes quando executadas em ambientes estruturados e até o exercício e as folhas de trabalho têm valor para atingir certas metas para aprender habilidades básicas. Mas, como acredito que as escolas são, primordialmente, lugares para desenvolver o talento, há momentos no processo global de escolarização nos quais podemos e devemos ter um compromisso consciente para aplicar estratégias de aprendizagem do Tipo III em determinados aspectos do ensino escolar.
O Modelo Dedutivo O Modelo Indutivo (Instrução expositiva, prescrita) (Enriquecimento do Tipo III)
O papel do professor ... Os professores iniciam, determinam, controlam e micro-organizam a aprendizagem... Os professores oferecem o feedback na forma de notas baseadas em critérios normativos... Professores como instrutores (disseminadores do conhecimento)... Os professores vêem o conteúdo como objetivo impessoal e sem valor Predeterminado pelos livros-texto ou de estudo Orientado pelo conteúdo + o currículo... cursos...
Problemas pré-determinados, expostos e, normalmente, pré-resolvidos Informações apresentadas para um (possível) uso futuro do conhecimento apresentado como material factual. Os alunos têm papel de liderança na seleção do tema/problema e no ritmo de desenvolvimento. Os professores e os alunos são parceiros na avaliação formativa, baseada no progresso em relação às metas. Professores como treinadores, patronos, pesquisadores
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de recursos, indagadores, editores e colegas. Os professores personalizam, criticam e enfatizam o caráter carregado de valor do conteúdo (modificação artística).
Resultado dos interesses de um aluno ou de um grupo pequeno de alunos Orientado pelo processo e pelo produto Auto-selecionados, abertos, problemas da vida real Informações procuradas somente quando necessárias para ajudar a resolver o problema atual Conhecimento como veículo para o confronto com eventos, problemas, idéias e crenças + a organização e administração da sala de aula... Períodos diários pré-determinados e tempo semanal determinado segundo o tamanho das unidades de instrução.
Atividades para todo o grupo; Agrupamento por idade/série; Salas de aula pré-determinadas e normalmente fixas; Tempo determinado pela natureza evolutiva da tarefa, projeto ou produto final; Atividades individuais e em pequenos grupos; Agrupamento por interesse, problema e tarefas comuns; Salas de aula organizadas para facilitar a realização de tarefas/conclusão de
produtos;
As salas de aula são os lugares onde ocorre a aprendizagem onde as informações importantes são coletadas ou onde são procurada as aprendizagem experiências = o papel do aluno .
Alunos aprendizes de lições e consumidores de conhecimento são alunos pesquisadores em primeira mão e produzem conhecimento Os alunos acumulam e armazenam o conhecimento. O aluno confronta e constrói o conhecimento para possível uso futuro uso no presente
Os alunos buscam tarefas e atividades. As tarefas e atividades dos alunos estão baseadas nas divisões do trabalho; Os alunos usam o conhecimento para descobrir e dar sobre problemas focalizar problemas e para agir sobre eles; Os alunos aceitam passivamente o conhecimento; Os alunos personalizam, interpretam, criticam e fazem a dissecação do conhecimento.
Características-chave subjacentes ao enriquecimento do Tipo III
O enriquecimento do Tipo III baseia-se nas idéias de um pequeno grupo de filósofos, teóricos e pesquisadores. O trabalho destas pessoas e as atividades de pesquisa e desenvolvimento do programa de meus colegas e minhas originaram a abordagem de aprendizagem que eu chamo Enriquecimento do Tipo III. Subjacente a esta abordagem há uma série de características-chave deste tipo de enriquecimento.
O aprendiz único. Cada aluno é único e, desta forma, as experiências de aprendizagem do tipo III devem ser concebidas de forma a contemplar as capacidades, interesses e estilos de aprendizagem do indivíduo. Os estilos de aprendizagem incluem preferências por diferentes técnicas instrucionais, de ambientes de aprendizagem, de estilo de pensamento e de estilo de expressão. [Observação: Durante anos, meus colegas e eu temos desenvolvido e coletado uma ampla gama de instrumentos para avaliar os interesses e as diversas preferências de estilo. Estes instrumentos foram resumidos em Renzulli (1994)].
O papel do prazer. A aprendizagem é mais efetiva quando os alunos desfrutam o que estão fazendo e, desta forma, as experiências do Tipo III devem ser elaboradas e avaliadas considerando tanto o prazer quanto as metas de crescimento cognitivo. Estas pessoas incluem: William James, John Dewey, Alfred North Whitehead, Maria Montessori, Jean Piaget, Jerome Bruner, Philip Phenix, Virgil Ward, E. Paul Torrance e Albert Bandura. As influências destas pessoas já foram descritas anteriormente (RENZULLI, 1994).
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Personalização da aprendizagem. A aprendizagem é mais significativa e prazerosa quando o conteúdo (ou seja, o conhecimento) e o processo (ou seja, as habilidades de pensamento, os métodos de investigação) são aprendidos no contexto de um problema real e atual. Então, deve dar-se atenção às oportunidades de personalização da escolha do aluno na seleção do problema, à relevância do problema para os indivíduos ou grupos e às estratégias para ajudar os alunos a personalizar os problemas que poderão escolher para estudar. Pode ser utilizado algum tipo de instrução formal no Enriquecimento do Tipo III, mas a principal meta desta abordagem é melhorar o desenvolvimento de estratégias investigativas pelos alunos e o seu gosto por elas.
Recursos Metodológicos. O uso de métodos autênticos de investigadores profissionais, mesmo quando utilizados no ensino médio ou em investigações que repliquem trabalhos já realizados, é condição sine qua non para a superdotação produtivo-criativa (ao contrário da acadêmica). Desta forma, o papel principal do professor no Enriquecimento do Tipo III é ajudar o jovem a localizar, compreender e utilizar recursos metodológicos. Aqui também se inclui o processo essencial de ajudar o jovem a encontrar e focalizar problemas autênticos. Este papel pode exigir a assessoria e/ou envolvimento direto de pessoas com conhecimento ou talento especializado.
Foco nos produtos e serviços. Os indivíduos criativos e produtivos quase sempre vão atrás de seu trabalho porque querem ter um impacto numa platéia determinada. De fato, acredito que é esta expectativa que traz a energia, o comprometimento com a tarefa e até a paixão pelo seu trabalho. Vejo o desenvolvimento de produtos nos contextos de aprendizagem do Tipo III como as linhas de montagem da mente.
Tudo o que a gente aprendeu – desde as habilidades básicas até os níveis avançados de informação, o processamento cognitivo e até as habilidades inter e intrapessoal – vem junto no desenvolvimento de um produto ou serviço cujo produtor espera que informe, persuada, divirta os outros ou faça que eles acreditem nele ou se comportem diferentemente perante ele. É interessante observar que, quando escrevi pela primeira vez sobre o importante papel que os produtos tinham na diferenciação qualitativa, outros autores me acusaram de explorar os alunos superdotados. Tenho o prazer de informar que muitos outros autores da área, hoje, incluem a dimensão do produto nos seus trabalhos.
Resumindo, a meta final do Enriquecimento Tipo III e das características-chave subjacentes a ele é substituir a dependência e a aprendizagem passiva pela independência e a aprendizagem engajada. Embora todos os educadores, exceto os mais conservadores, concordarão com estas características-chave, existe muita controvérsia sobre como estas características (ou outras similares) podem ser aplicadas nas situações cotidianas de ensino. Também existe o perigo de que estas características-chave sejam vistas como uma nova lista ideal de generalidades cintilantes que não podem ser facilmente manifestadas nas escolas, que estão assoberbadas pelo modelo dedutivo de aprendizagem e pelo currículo baseado em padrões e orientado para as provas e testes.
Desenvolver um programa escolar baseado nesta abordagem não é tarefa fácil. Porém, ao longo dos anos, tivemos sucesso ao ganhar o consenso da classe profissional, dos administradores e dos pais quanto a um pequeno número de conceitos de fácil compreensão e ao atendimento relacionado a eles, oferecendo recursos e capacitação relacionados a cada conceito e ao procedimento para oferecer o atendimento. No que se refere a mim, pessoalmente, me sinto especialmente orgulhoso do nosso Programa Anual de Verão Confratute que, durante os últimos 20 anos, tem capacitado milhares de educadores do mundo inteiro quanto às formas práticas de aplicar esta pedagogia. Quando abro o meu e-mail e vejo mais um exemplo de um produto destacado de um jovem, sinto que meus esforços e os dos meus colegas valeram a pena!
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FASE 2: Minhas Desculpas... eu tinha algumas
Em várias ocasiões me perguntaram onde se encaixava o desenvolvimento afetivo ou o desenvolvimento social ou emocional na Concepção da Superdotação dos Três Anéis e no Modelo Triádico de Enriquecimento. Estes aspectos do desenvolvimento global são obviamente muito importantes, embora deva admitir que meu artigo não estava focalizado neles e nem eu aderia ao grupo seleto de palestrantesque argumenta que o desenvolvimento social e emocional deve ser o coração e a alma do movimento pelo aluno superdotado. Porém, acredito que meu trabalho discutiu o desenvolvimento não-cognitivo de duas formas.
A dimensão do Tipo II do Modelo Triádico é um meio recomendado para oferecer aos jovens atividades de processo que lidem com questões importantes como o autoconceito, as relações interpessoais e o desenvolvimento de sentimentos, atitudes e valores. Porém, ao mesmo tempo, acredito que atividades afetivas enlatadas não têm tanto potencial para desenvolver o real afeto quanto as experiências que fazem com que os jovens se tornem pessoalmente envolvidos em algo que é tanto afetiva quanto substancialmente significativo para eles. Neste sentido, o Enriquecimento do Tipo III é o meio mais importante para promover o verdadeiro afeto e ajudar os jovens a explorar dimensões do seu desenvolvimento social e emocional.
Desta forma, por exemplo, observamos mudanças importantes na atitude em relação às pessoas portadoras de deficiência e no comprometimento com elas quando um grupo de alunos do ensino médio produziu uma biblioteca pessoal de estórias originais com impressão ampliada para um colega deles com visão parcial. Em outra atividade de investigação do Tipo III, um menino da quinta série desenvolveu um programa original de computador para estudar o tempo, a localização e a freqüência de detenções de motoristas alcoolizados na sua comunidade.
Seu trabalho resultou no aumento do policiamento nos locais das ocorrências e no subseqüente declínio dos acidentes causados por motoristas alcoolizados. Ele também iniciou o primeiro grupo local dos Estudantes contra Motoristas Alcoolizados. Um grupo de alunos do ensino fundamental realizou um estudo abrangente sobre os benefícios da compostagem de lixo doméstico e seus procedimentos.
Eles elaboraram manuais para distribuir aos cidadãos locais e montaram uma forte campanha de conscientização pública. O trabalho deles teve tanto sucesso que receberam um auxílio para comprar uma unidade de compostagem comercial para a escola e agora todos os detritos da cantina são reciclados pelos alunos para produzir terra orgânica.
Estes exemplos mostram o que eu acredito ser a parte mais importante da Concepção da Superdotação dos Três Anéis e do Modelo Triádico de Enriquecimento, que é encorajar os jovens talentosos a aplicar sua capacidade, criatividade e comprometimento com a tarefa na solução de problemas de suas escolas e comunidades, que são significativos para eles. Há muito tempo eu acredito que incentivar este tipo de envolvimento resultará no desenvolvimento de valores centrados no uso das habilidades e dos talentos de cada um para melhorar o nosso mundo.
Estes tipos de envolvimento também trazem oportunidades de cooperação real (e não atividades cooperativas pré-determinadas), uma melhor compreensão da capacidade individual de fazer a diferença e a oportunidade de experienciar sentimentos reais e lidar com eles.
Uma série de pessoas tem sugerido que o Modelo Triádico de Enriquecimento tem outras possíveis aplicações além daquelas para as quais foi originalmente idealizado. Uma dessas sugestões (de Donald Treffinger) levou à discussão do modelo como um paradigma para a produtividade criativa (RENZULLI, 1993). Outros sugeriram que pode ser aplicado como modelo de desenvolvimento curricular.
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De fato, descrevemos um plano para utilizar o Modelo Triádico de Enriquecimento como plano de organização curricular nas disciplinas do ensino médio (REIS; RENZULLI, 1985) e eu incorporei muitos dos princípios subjacentes ao Modelo Triádico de Enriquecimento a uma teoria de currículo intitulada O Modelo de Menu Múltiplo para o Desenvolvimento do Currículo Diferenciado (RENZULLI, 1988b).
Mais recentemente, um livro de Margaret Beecher (1995) utilizou o Modelo Triádico de Enriquecimento como guia para o desenvolvimento de atividades curriculares em todas as séries e áreas do currículo. Apesar destas iniciativas, lamento não termos nos dedicado mais a estudar e pesquisar todas as ramificações de uma estratégia completa de desenvolvimento curricular baseada no Modelo Triádico de Enriquecimento.
Tenho adotado uma abordagem bastante incomum quanto à discussão do material do currículo regular e o desenvolvimento de unidades especiais de currículo para os alunos com elevado rendimento. As razões para esta atitude são três. Primeiro, forças muito mais poderosas que a comunidade de superdotados determinaram (e provavelmente sempre o farão) o conteúdo do currículo regular.
Por esta razão, eu simplesmente defendia a modificação curricular (por exemplo, a compactação) e outras formas de diferenciação, de acordo ao ritmo e nível de desempenho individual, e a substituição do material já dominadopor atividades de enriquecimento e/ou aceleração. Esta abordagem não soluciona o problema de um currículo que não é desafiador, mas é uma forma de controlar os danos com aqueles que aprendem rápido.
Segundo, a aceleração do conteúdo – na forma de materiais com nível acima da média ou de unidades especialmente desenvolvidas para os superdotados – quase sempre segue a didática (ou seja, instrução expositiva, pré-determinada) que domina a educação geral. Isto é freqüentemente verdadeiro até nos casos em que se escolhem temas de estudo incomuns ou exóticos, ou quando os autores desses materiais os reivindicam como desafio aos processos mentais mais elevados.
Terceiro, os idealizadores de unidades especiais não têm relatado pesquisas que comprovem os benefícios exclusivos para os alunos identificados em revistas indexadas. Suas reivindicações são principalmente um apelo para enfrentar a validade, um conceito que tem sido geralmente abandonado pelos teóricos e pesquisadores modernos. Sem pesquisas mais rigorosas, ainda ficamos com a pergunta que assombra: Por que não utilizamos essas unidades com todos os alunos?
Outra desculpa relacionada ao Modelo Triádico de Enriquecimento é que, apesar de meus esforços, as pessoas que o utilizam freqüentemente focalizam as células individualmente e não as inter-relações representadas pelas setas no diagrama. Cada tipo de enriquecimento pretende ser uma alavancagem para os outros tipos. Porém, no todo, ainda permaneço firmemente ao lado do Modelo Triádico de Enriquecimento e acredito que, quando utilizado em combinação com a compactação e várias opções de aceleração, é um plano viável para desenvolver a superdotação acadêmica e a produtivo-criativa.
A última desculpa relacionada ao Modelo Triádico de Enriquecimento é mais um desafio para mim, ou para quaisquer pessoas interessadas que queiram assumir o que poderia ser um esforço muito valioso. Era minha expectativa, quando desenvolvido o Modelo Triádico de Enriquecimento e capacitei professores para seu uso, que eles se tornassem proficientes em localizar materiais para o Enriquecimento do Tipo II e integrá-los aos vários temas do currículo regular.
As demandas em relação ao tempo dos professores, porém, têm prejudicado muito este tipo de empreendimento. Não obstante, há centenas, senão milhares de excelentes materiais de enriquecimento do Tipo II disponíveis às dúzias em editoras e fontes não comerciais. Embora eles não tenham um forte embasamento em pesquisas, seria importante reunir sistematicamente as informações sobre a satisfação dos usuários, com
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base nas opiniões de especialistas na prática (isto é, professores de sala de aula que utilizaram os materiais e que tenham alguma experiência prévia na aprendizagem e no ensino através do enriquecimento).
Se eu tivesse tempo e recursos, adoraria analisar a qualidade desses materiais e, talvez, até fazer algumas pesquisas controladas sobre os que estão sendo amplamente utilizados. Mas, reunir e avaliar materiais é apenas a metade do trabalho! Se esperamos que eles sejam usados de uma forma que não seja apenas casual, seria necessário que alguém examinasse que tipo de conexões estes materiais podem oferecer com as extensões mais importantes e o enriquecimento dentro do currículo regular. De fato, este projeto forneceria à área um escopo integrado e uma estrutura seqüencial dos materiais relacionados ao processo.
FASE 3: O modelo de enriquecimento para toda a escola
Os programas especiais para superdotados alcançaram seu auge nos Estados Unidos, no início da década de 1980. Mas, uma outra força começava a surgir na educação geral, como resultado do relatório federal intitulado A Nation At Risk (Uma Nação em Perigo, 1983) que teria um impacto extremamente desfavorável sobre o movimento da educação para superdotados.
Essa força foi o poderoso movimento de igualdade-na-educação e muitíssimas iniciativas de reforma escolar a ele relacionadas, que procuravam melhorar o que se considerava um sistema educacional decadente. A incapacidade do establishment da educação de fazer quaisquer melhorias significativas na educação dos alunos em risco, mesmo após décadas de despesas federais e estaduais de bilhões de dólares, fez com que os líderes e formuladores de políticas da educação procurassem soluções para melhorar a escola que não eram mais do que desesperadoras. Uma dessas soluções foi a eliminação do agrupamento, e uma boa parte desta investida aniquilou os programas especiais para superdotados.
O politicamente correto inflamou as críticas contra o elitismo, o favoritismo, a desproporção na alocação de recursos, a grave sub-representação das minorias e a condição de segregação que, muitas vezes, existia entre os programas especiais e os regulares. Muitos programas para superdotados foram eliminados ou tiveram severos cortes; em alguns estados, o financiamento foi reduzido ou retirado de vez, e as lideranças de muitas secretarias estaduais de educação foram demitidas.
Estas críticas, não totalmente injustificadas, abriram as portas, por primeira vez, para o que Feldman (1992) chamou de uma verdadeira mudança de paradigma na forma como eram identificados e atendidos os alunos superdotados e talentosos. Como líder liberal nesta área, esta mudança de paradigma deu ao meu trabalho a oportunidade de consideração que claramente não existia numa área dominada pelo conservadorismo.
Na maioria dos casos, as miríades de propostas de reforma escolar não tinham embasamento na pesquisa e, em muitos deles, eram exemplos flagrantes do politicamente correto. Ver a análise do impacto do movimento reformista e o que nós chamamos "a crise silenciosa da educação para superdotados" em Renzulli e Reis (1991).
Em meados da década de 80, Sally Reis e eu começamos a experimentar a viabilidade de um plano que incorporaria o desenvolvimento do talento para todos os alunos. O nosso trabalho em diversas delegacias de ensino nos levou a entender que, nos lugares nos quais eram implementados excelentes programas para superdotados, os benefícios eram claramente demonstrados também para os outros alunos.
Acreditávamos que uma abordagem ampla de diferenciação (isto é, não apenas para os superdotados) e o respeito pelas capacidades, interesses e estilos de aprendizagem
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de todos os alunos iriam: (1) nos proteger contra as acusações de elitismo e prática não-democrática; (2) oferecer um meio flexível para o desenvolvimento do talento dos alunos que, de outra forma, poderiam não ser reconhecidos; e nos permitir continuar atendendo os nossos alunos com rendimento mais elevado. Em outras palavras, uma filosofia de educação democrática e coerente para todos os alunos legitima a diferenciação para todos os alunos.
Estas crenças nos levaram ao desenvolvimento do SEM – Schoolwide Enrichment Model (Modelo de Enriquecimento para toda a Escola) (RENZULLI; REIS, 1985, 1997), descrito abaixo. A diretriz que adotamos neste novo trabalho surgiu de uma série de preocupações e experiências adquiridas na nossa pesquisa sobre o Modelo Triádico /das Portas Giratórias. Como já foi indicado na seção sobre o Modelo Triádico de Enriquecimento, sempre acreditei que o enriquecimento geral (isto é, dos Tipos I e II) era bom para todos os alunos, já que era considerado um convite ou um degrau para aceder a níveis mais elevados de acompanhamento, se fossem oferecidos oportunidades, recursos e incentivos para esse acompanhamento.
Descobrimos, na nossa pesquisa, que quando o enriquecimento era considerado uma meta e uma responsabilidade de toda a escola, uma série de coisas boas começava a acontecer para todos os principais participantes (alunos identificados, alunos não-identificados, professores do programa especial e professores do ensino regular). Antes de tudo, as barreiras nós-e-eles começaram a desaparecer entre os alunos identificados e os não identificados, e entre os professores do ensino regular e de programas especiais.
Os professores do ensino regular estavam mais desejosos de desenvolver a Compactação do Currículo com seus alunos com maior rendimento. Este atendimento, dentro dele mesmo e na escola, aumentou de forma muito importante a diferenciação para os alunos com alto rendimento. Os professores do ensino regular também ficaram mais habilidosos na detecção dos altos níveis de interesse e no encaminhamento das Mensagens de Informações da Ação7 aos professores das salas de recursos e a maioria dos professores do ensino regular participava mais avidamente do planejamento e execução dos Enriquecimentos do Tipo I e II. Muitos dos professores que anteriormente se sentiam abandonados e até insultados, porque os alunos identificados iam para os professores para superdotados, agora sentiam que seus pontos fortes e suas contribuições eram reconhecidos e que eles tinham um papel no desenvolvimento dos altos níveis de desempenho dos alunos.
As atitudes dos professores de sala de recursos também mudaram. Em lugar de se sentirem isolados e, muitas vezes, até afastados dos 7 A Mensagem de Informações da Ação é um formulário utilizado para documentar e encaminhar um aluno para atendimento adicional em áreas de capacidade avançada, elevados níveis de interesse ou expressões incomuns de criatividade. Outros professores, eles começaram a sentir-se mais como membros de uma equipe, que tinha como missão comum o desenvolvimento do talento. Eles tinham satisfação de partilhar parte do seu know-how no enriquecimento geral com os professores do ensino regular e conseguiam concentrar seus esforços nos alunos-alvo do Enriquecimento do Tipo III. Esta concentração deu aos professores de sala de recursos um maior sentimento de especialização, particularmente em vista do fato de que boa parte do foco anterior nas habilidades de pensamento estava sendo agora assimilada no currículo regular. Também foram observadas mudanças de atitude entre os alunos identificados e não identificados; porém, estas impressões das observações informais agora apontavam para a necessidade de pesquisas sistemáticas. Antes de resumir esta pesquisa, será apresentada uma breve visão geral do modelo.
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Uma visão rápida do Modelo de Enriquecimento para toda a Escola (SEM)
O SEM é um projeto detalhado para melhorar toda a escola, suficientemente flexível como para que cada escola desenvolva seu próprio programa único, baseado nos recursos locais, no alunado, na dinâmica da sua direção, nos pontos fortes dos docentes e na criatividade. Embora este modelo apoiado na pesquisa esteja baseado nas práticas mais bem-sucedidas, originadas em programas especiais para alunos superdotados e talentosos, sua principal meta é promover uma aprendizagem superior tanto prazerosa quanto desafiadora para todas as escolas, níveis e diferenças demográficas.
O modelo não foi concebido para substituir ou minimizar o atendimento existente para os alunos com alto rendimento. Ao contrário, seu objetivo é integrá-lo numa abordagem do tipo a maré alta eleva todos os navios, para melhorar a educação e ampliar o papel dos especialistas em enriquecimento fazendo que eles insiram práticas específicas de aprendizagem superior em todo o programa escolar. O SEM oferece aos educadores meios para:
- desenvolver o potencial de talento dos jovens, avaliando sistematicamente seus pontos fortes, oferecendo oportunidades de enriquecimento, recursos e atendimento para desenvolver os pontos fortes e utilizando uma abordagem flexível para a diferenciação do currículo e o uso na escola;
- melhorar o desempenho acadêmico de todos os alunos em todas as áreas do currículo regular e misturar atividades do currículo padrão com uma aprendizagem enriquecida significativa;
- promover a reflexão profissional contínua, orientada para o crescimento do pessoal da escola a ponto de muitos membros do corpo docente surgirem como líderes no desenvolvimento do currículo, da equipe, do planejamento do programa, etc;
- criar uma comunidade de aprendizagem que honre a diversidade étnica, de gênero e cultural e que promova o respeito mútuo, os princípios democráticos e a preservação dos recursos da Terra; e
- implementar uma cultura escolar cooperativa que inclua oportunidades adequadas de tomada de decisão para os alunos, pais, professores e direção da escola.
Estruturas escolares
- Portfólio Completo do Talento - Técnicas de Modificação do Currículo - Enriquecimento do Ensino/Aprendizagem - Sala de aula regular - Enriquecimento do currículo - Componentes do Atendimento
O Modelo de Enriquecimento para toda Escola
Duas dimensões: os componentes organizacionais e os componentes de atendimento – sustentam a terceira dimensão, que representa várias estruturas escolares, tais como o currículo regular, uma série de situações de enriquecimento e um continuum de atendimento, que vão do enriquecimento na sala de aula regular até projetos especiais, oportunidades de estágio, vários tipos de agrupamento (inclusive classes e escolas especiais) e uma ampla gama de oportunidades de enriquecimento extraclasse.
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Os componentes organizacionais são recursos que sustentam o desenvolvimento do programa, tais como materiais de capacitação da equipe, banco de dados de materiais de enriquecimento, processos de formação de equipes e interação do pessoal e meios para promover o envolvimento dos pais e da comunidade. Estes componentes se cruzam com os três componentes do atendimento a seguir, que é o atendimento direto para os alunos, peça central do modelo.
O Portfólio Completo do Talento (TTP)
O Portfólio Completo do Talento é um componente do modelo para coletar e registrar sistematicamente as informações sobre capacidades, interesses e preferências de estilo de aprendizagem dos alunos. Os melhores exemplos do trabalho dos alunos, assim como as informações das escalas de verificação do interesse e estilos de aprendizagem e as escalas de preferência dos estilos de expressão (KETTLE; RENZULLI; RIZZA, 1998), são revisados e analisados cooperativamente pelos alunos e professores para tomar decisões significativas sobre as modificações curriculares e oportunidades de enriquecimento necessárias para capitalizar sobre os pontos fortes e interesses dos alunos.
Os principais objetivos do Portfólio Completo do Talento são:
- coletar vários tipos de informações diferentes que retratem as áreas de destaque do aluno e atualizá-las regularmente;
- classificar as informações em categorias gerais de capacidade, interesse e estilos de aprendizagem e os indicadores de aprendizagem bem-sucedida, tais como habilidades organizacionais, preferências de áreas de conteúdo, habilidades pessoais e sociais, preferências de produtividade criativa e habilidades para aprender a aprender;
- revisar e analisar as informações periodicamente para tomar decisões objetivas sobre a oferta de oportunidades de experiências de enriquecimento no currículo regular, os clusters de enriquecimento e o continuum de atendimento especial;
- negociar diversas opções e oportunidades de aceleração e enriquecimento da aprendizagem entre o professor e o aluno através de um processo de tomada de decisões compartilhado; e
- utilizar as informações como um veículo para o aconselhamento educacional, pessoal e profissional e para comunicar-se com os pais sobre as oportunidades de desenvolvimento do talento da escola e o envolvimento de seu/sua filho/a nelas.
Habilidades Interesses Preferências de Estilo
Indicadores máximos de desempenho - Áreas de interesse - Estilo instrucional - Ambiente de aprendizagem - Estilos de pensamento - Estilos de expressão - Testes Padronizados: Elaborados pelo professor - Notas escolares - Classificações do professor - Avaliação do produto escrita – Oral – Visual – Musical – Interpretativo (Observar diferença entre produtos pré-determinados e autoselecionados)
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Nível de participação em atividades de aprendizagem
Grau de interação c/os outros (Bibliografia sobre Testes e Mensurações Gerais)
Artes Plásticas - Artesanato - Literatura - História - Lógicomatemática - Ciências físicas - Ciências biológicas - Política/Direito - Atletismo/recreação - Teatro/dança Execução musical - Composição musical - Gerencial/Empresarial - Fotografia Cinema/Vídeo - Computação - Outros (especificar) (RENZULLI, 1997)
Recitação e exercícios - Tutoria por pares - Leitura - Leitura/discussão – Discussão Estudo - Centro de aprendizagem/interesse - Simulação, representação de papéis, dramatização, fantasia orientada - Jogos didáticos - Replicação de relatórios - Relatórios/proj. - Estudo independente (RENZULLI, SMITH, 1978)
Inter/intrapessoal - Auto-orientação - Orientação por pares - Orientação por adultos - Design
A nossa experiência tem mostrado que os alunos conseguem autonomia e propriedade do Portfólio Completo do Talento, assumindo importante responsabilidade na escolha dos itens a serem incluídos, mantendo-o e atualizando-o regularmente e estabelecendo metas pessoais quando tomam decisões sobre os itens que eles gostariam que fossem incluídos nele. Embora o professor deva servir de guia no processo de revisão do Portfólio, a meta final é criar autonomia nos alunos, transferindo a eles o controle da administração do Portfólio.
Técnicas de Modificação do Currículo
O segundo componente do atendimento do SEM é uma série de técnicas concebidas para: (1) verificar o nível de domínio do conteúdo regular do currículo de cada aluno; (2) ajustar o ritmo e o nível de conteúdos necessários para adaptar as variações na aprendizagem; e (3) oferecer alternativas de enriquecimento e aceleração para os alunos que dominam (ou podem dominar) facilmente o conteúdo regular de forma mais rápida.
O primeiro procedimento de modificação curricular é executado com indivíduos -e pequenos grupos de alunos que trabalham aproximadamente no mesmo nível -através de um processo sistemático chamado Compactação Curricular. Este processo de três etapas consiste em definir as metas e a produção de uma determinada unidade de estudo; determinar e documentar os alunos que já dominaram a maior parte ou todo um conjunto específico de resultados da aprendizagem (ou que alunos são capazes de dominá-lo a um ritmo acelerado) e substituir as atividades que são desenvolvidas durante o tempo ganho com a compactação do currículo regular.
Estas opções incluem a aceleração do conteúdo, projetos de pesquisa escolhidos pelo indivíduo ou pelo grupo, ensino pelos pares e uma variedade de atividades extraclasse ou não escolares. A pesquisa sobre a Compactação do Currículo tem mostrado que este processo pode ser facilmente aprendido e implementado por professores de todos os níveis e que os alunos que utilizam este processo se beneficiam academicamente.
Um segundo procedimento para fazer ajustes no currículo regular de forma mais abrangente, é a análise dos livros-texto ou dos cadernos de atividades para determinar que partes podem ser economizadas pela remoção cirúrgica do excesso de exercícios. Baseado na crença de que menos é melhor, quando se trata de promover maior aprofundamento na aprendizagem, este processo também inclui a substituição de atividades na forma do ensino direto de habilidades de pensamento e opções de desenvolvimento do currículo para uma aprendizagem superior baseada no Modelo do Menu Múltiplo (RENZULLI, 1988b).
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Este modelo de diferenciação do currículo focaliza o uso de conceitos representativos, temas, padrões, estruturas organizacionais e métodos de investigação, para captar a essência de um assunto, tanto nos campos tradicionais do conhecimento, quanto em estudos interdisciplinares. A aprendizagem em profundidade também exige informações cada vez mais complexas na escala do conhecimento: dos fatos até princípios, generalizações e teorias. Estas habilidades e o uso de conhecimentos mais avançados formam as estruturas cognitivas e as estratégias de solução de problemas, que permanecem muito tempo depois que os alunos esquecem do material factual que é o foco da aprendizagem tradicional. A remoção cirúrgica dos exercícios repetitivos oferece tempo para os tipos de experiências descritas a seguir.
Enriquecimento da Aprendizagem e do Ensino
O enriquecimento da aprendizagem e do ensino é um conjunto sistemático de estratégias idealizadas para promover o engajamento ativo na aprendizagem, tanto por parte dos professores quanto dos alunos. De certa maneira, a abordagem empenha-se em fazer tudo o oposto ao ensino didático tradicional e recorre tanto ao referencial teórico quanto à metodologia do Enriquecimento do Tipo III.
Embora o enriquecimento da aprendizagem e do ensino possa ser usado em todas as estruturas escolares (por exemplo, currículo, agrupamentos especiais, estágios), achamos que criar um lugar especial no cronograma é a melhor forma de garantir que cada aluno tenha oportunidade de participar desta abordagem diferente de aprendizagem. Este lugar especial é chamado cluster de enriquecimento e o principal método pedagógico utilizado nos clusters é uma abordagem indutiva de aprendizagem baseada no Modelo Triádico de Enriquecimento.
As nossas experiências mostraram que a implementação destes clusters permite a visibilidade imediata do processo de melhoria de toda a escola e um entusiasmo significativo dos alunos, professores e pais. Os clusters também atendem outro objetivo importante para os alunos altamente capazes e motivados, especialmente naquelas escolas que minimizaram ou eliminaram os grupamentos e naquelas que passaram de modelos de aceleração para modelos com professores consultores.
Este objetivo pode ser melhor descrito como identificação baseada no desempenho seguida de atendimento complementar. Tivemos inúmeros exemplos de alunos que começaram um projeto em um cluster e depois passaram a fazer um longo e muito intensivo estudo de acompanhamento sob orientação de um professor de sala de recursos, um tutor da comunidade ou um membro interessado do corpo docente da escola. Às vezes, me refiro a este tipo de estrutura como abordagem spin-out (de prolongamento, de evolução rotativa) e não pull-out (na qual o aluno é retirado da sala de aula para desenvolver outra atividade mais adequada a seu nível de interesse e desenvolvimento). Ou seja, ganha-se interesse e momentum num cluster e, depois, o aluno evolui para uma situação de aprendizagem mais avançada e focalizada.
Os clusters de enriquecimento são grupos não seriados de alunos que têm interesses comuns, que se reúnem para desenvolvê-los durante períodos especialmente determinados, normalmente de um turno diário por semana. Há uma regra áurea para os clusters de enriquecimento: tudo o que os alunos fazem no cluster está orientado para a produção de um produto ou serviço para uma platéia do mundo real.
Esta regra leva à preocupação de aprender somente conteúdos importantes e só utilizar processos autênticos, dentro do contexto das atividades de desenvolvimento do produto ou serviço escolhido pelo aluno. Todos os professores (inclusive de Música, Artes, Educação Física, entre outros) se envolvem na facilitação dos clusters e muitas escolas que utilizam este veículo também têm envolvido os pais e outras pessoas da comunidade.
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O envolvimento de adultos em cada cluster específico deve basear-se no mesmo tipo de identificação de interesses utilizado pelos alunos para selecionar os clusters de sua escolha.
Achievement, os clusters se reúnem em momentos específicos e funcionam sob o pressuposto de que os alunos e os professores (ou pessoas da comunidade) desejam estar ali. Os clusters privilegiam o desenvolvimento de habilidades de pensamento de nível superior e a aplicação criativa e produtiva dessas habilidades a situações da vida real. As metas comuns fazem com que a cooperação real seja uma necessidade e a divisão de tarefas dentro dos clusters permite que surjam níveis diferenciados de conhecimento especializado e envolvimento, diferentes níveis de desafio e oportunidades para diferentes tipos de liderança entre os alunos.
Este tipo de ambiente de aprendizagem é altamente apoiador das diferenças individuais e, desta forma, promove o fortalecimento do autoconceito, da auto-eficácia e de sentimentos positivos que resultam do fato de integrar uma equipe que tem uma meta. Colocado de outra forma: cada criança é especial, se criarmos condições nas quais ela possa ser especialista em um grupo especializado.
Os clusters de enriquecimento giram em torno de disciplinas importantes, temas interdisciplinares ou transdisciplinares. Um grupo de produção teatral/televisiva, por exemplo, pode incluir atores, escritores, técnicos especializados e figurinistas. Claramente, os clusters lidam com o conhecimento de como fazer, as estratégias de solução de problemas autênticos e as relações interpessoais tipicamente utilizadas em estúdios, laboratórios, empresas e outros lugares onde o trabalho é orientado para a produção de um produto ou serviço. Em lugar do planejamento de aula ou de unidades, três perguntas-chave orientam o tipo de aprendizagem que é a meta dos clusters de enriquecimento:
- Que fazem as pessoas interessadas nesta área, por exemplo, no cinema?; - Que conhecimentos, materiais e outros recursos precisamos para concluir as
atividades de forma autêntica nesta área?; e - De que forma podemos utilizar o produto ou serviço para que ele tenha um
impacto na platéia à qual se destina?
Os clusters são oferecidos durante um período mais longo – por exemplo, um turno diário por semana – e, muitas vezes, continuam durante vários semestres (ou inclusive anos), se o interesse permanecer elevado e houver crescente engajamento dos alunos e da qualidade do produto. Os alunos entram no cluster em função dos interesses e de outras informações compiladas no Portfólio Completo do Talento. Os alunos que desenvolvem um elevado grau de conhecimento numa determinada área, às vezes, são convidados a servir de monitores ou facilitadores de seu próprio cluster (normalmente com alunos mais novos). Os clusters também servem como forma de identificar o que os alunos poderiam querer para passar para uma situação intensiva de enriquecimento do tipo III, realizada sob a orientação de um professor de sala de recursos ou outro tutor adulto da escola ou externo.
Pesquisas sobre o Modelo de Enriquecimento para Toda Escola
Durante anos, temos realizado uma ampla variedade de pesquisas para analisar a efetividade dos vários componentes do Modelo de Enriquecimento para Toda a Escola (RENZULLI; REIS, 1994). Estes estudos podem ser classificados nas seguintes categorias: efeitos do SEM na percepção dos professores, diretores, pais e alunos; criatividade e a qualidade dos produtos dos alunos; efeito da equipe de desenvolvimento na produtividade criativa dos alunos; desenvolvimento pessoal e aceitação social dos alunos dos programas do SEM; efeito da participação no SEM em alunos com baixo rendimento, alunos com dificuldades de aprendizagem e alunos de escolas vocacionais/técnicas; efeito do SEM na
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auto-eficácia e estilos de aprendizagem; e efeito dos clusters de enriquecimento numa ampla gama de variáveis dos alunos, professores e da melhoria da escola.
Detalhar estas pesquisas não é objetivo deste artigo, porém, no apêndice, incluí as referências, as populações estudadas e as principais descobertas de cada estudo.
Estudos relacionados ao Modelo de Identificação das Portas Giratórias e à Compactação do Currículo já foram mencionados neste artigo. Como o SEM é o aspecto mais novo do nosso trabalho e como cada escola é incentivada a implementar o modelo respeitando as crenças, recursos, aspectos demográficos locais, as diretrizes estaduais e as políticas municipais, continuaremos realizando novas pesquisas sobre o modelo, no futuro.
Sem dúvida, estas pesquisas causarão modificações tanto da teoria subjacente ao modelo quanto dos procedimentos práticos necessários para implementá-lo. No que se refere às formas teoricamente mais sólidas e fundamentalmente viáveis para desenvolver os potenciais dos jovens, o nosso trabalho nunca estará concluído!
A relação entre os programas para superdotados e o fornecimento de oportunidades de aprendizagem superior para todos os alunos
A missão global do SEM é aumentar progressivamente o nível e a qualidade das experiências de aprendizagem para todo e qualquer aluno capaz de manifestar elevados níveis de desempenho em toda e qualquer área do currículo. Este planejamento não pretende substituir o atendimento existente aos alunos que são identificados como superdotados de acordo aos diversos critérios estaduais ou municipais.
Pelo contrário, o modelo deve ser visto como um guarda-chuva, sob o qual vários tipos de enriquecimento e aceleração são disponibilizados a grupos específicos de alunos e a todos os alunos em uma determinada escola, série ou sala de aula. A peça central do modelo é o desenvolvimento de experiências de aprendizagem diferenciadas que levem em conta as capacidades, interesses e estilos de aprendizagem de cada aluno. Como parte desta missão, o modelo orienta o desenvolvimento de oportunidades educacionais desafiadoras e adequadas para todos os jovens, quaisquer que sejam suas diferenças em termos demográficos e econômicos ou na velocidade, estilo ou nível de aprendizagem.
Acredito que a verdadeira igualdade somente pode ser alcançada quando reconhecermos as diferenças individuais dos alunos que atendemos e quando reconhecermos que os alunos com elevado rendimento têm o mesmo direito que os alunos com dificuldades de aprendizagem de serem incluídos na educação. Também acredito que a igualdade não é produto de experiências de aprendizagem idênticas para todos os alunos. Pelo contrário, é fruto de uma ampla gama de experiências diferenciadas oferecidas em um continuum de atendimento diversificado.
No SEM, este continuum vai do enriquecimento geral para todos os alunos até os grupamentos altamente especializados, cursos avançados, programas complementares dentro e fora da escola e até escolas especiais e programas de férias nas universidades. Estas atividades específicas ocorrem dentro da sala de aula regular, individualmente ou em pequenos grupos, em grupamentos que são formados propositalmente em função do avançado rendimento, do elevado interesse em disciplinas ou problemas específicos ou da forte motivação para buscar o desenvolvimento de um produto ou serviço coletivo.
As oportunidades avançadas também podem ocorrer fora da escola, em situações de estágios especiais ou tutorias, em escolas-pólo ou escolas de ensino superior dedicadas a temas especiais, em instituições culturais, programas de férias ou programas oferecidos por faculdades ou universidades, ou qualquer outro lugar onde os jovens altamente capazes e motivados possam obter conhecimentos e experiências que não são oferecidos normalmente
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nos programas da escola regular. E, mais uma vez, é importante salientar que a base principal do modelo é que todo o material curricular regular deve estar sujeito a modificações de acordo com o ritmo e os estilos de aprendizagem de cada aluno.
O SEM se baseia na concepção ampliada de superdotação já discutida. Esta definição está centrada nos vários tipos de aptidões, talentos e potenciais de aprendizagem avançada e produtividade criativa que existem em todas as populações escolares. A meta não é certificar alguns alunos como superdotados e outros como não-superdotados, mas oferecer a cada um as oportunidades, recursos e o incentivo necessários para atingir seu máximo potencial. No SEM, a linguagem do modelo é rotular o atendimento, não o aluno. Exemplos de atendimentos rotulados são: um mini-curso especial de Internet para todas as quartas séries; um curso avançado de química; um grupo de matemática para alunos de várias idades com elevado rendimento; um cluster de enriquecimento especial para todos os alunos interessados em cinema; um período determinado na sala de recursos para trabalhar num projeto de pesquisa; e compactação curricular para alunos que já dominaram o material da próxima unidade de estudos.
Os jovens demonstram ou têm potencial para demonstrar sua individualidade e unicidade de várias formas. Alguns alunos aprendem em um ritmo mais acelerado e com níveis de compreensão mais elevados que os outros. Às vezes, esta aprendizagem pode ocorrer em uma ou duas áreas do conteúdo e, em outros casos, em todo o currículo. Da mesma forma, alguns alunos são mais criativos ou artísticos que outros e alguns, ainda, podem demonstrar potencial de excelência na liderança, em habilidades organizacionais ou nas relações interpessoais.
Um modelo total de desenvolvimento do talento deve considerar especialmente as escolas que atendem jovens em possível situação de risco devido a seu precário conhecimento da língua, a circunstâncias econômicas restritivas ou porque freqüentam escolas com pouca qualidade. Acredito que é, nestas escolas e com esses tipos de alunos, que devemos fazer esforços extraordinários, até heróicos, para identificar e cultivar os talentos de alto nível dos jovens, talentos que historicamente não têm sido reconhecidos e têm sido subdesenvolvidos.
Finalmente, quero enfatizar que, para que este modelo seja efetivo, deve haver pessoal específico para as tarefas. Os professores de salas de recursos são fundamentais para oferecer atendimento direto aos alunos identificados e para introduzir uma ampla gama de modalidades de enriquecimento no programa educacional geral. Sem este pessoal, as melhores intenções serão rapidamente absorvidas na freqüentemente amorfa e, às vezes, incômoda massa da educação geral.
FASE 3 – Preocupações e Pensamentos Finais
Minha preocupação com o Modelo de Enriquecimento para Toda a Escola é mais um medo do que um pedido de desculpas. O SEM pretende ser um guarda-chuva sob o qual uma ampla gama de práticas de enriquecimento desafiadoras e divertidas pode ser disponibilizada a todos os alunos que diferem em capacidades, interesses e estilos de aprendizagem. Igualdade para todos significa que devemos respeitar todas estas três diferenças e que devemos ser suficientemente comprometidos e inteligentes para descobrir formas de respeitá-las.
Ficaria extremamente desapontado se alguém dissesse "nós não temos um programa para superdotados porque utilizamos o Enriquecimento para Toda a Escola". A nossa intenção em desenvolver o SEM nunca foi a de substituir os programas especiais. Pelo contrário, a nossa expectativa é que, aplicando bons princípios de aprendizagem para todos os alunos, diluiremos as críticas tradicionais aos programas para superdotados e
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faremos das escolas locais onde o ensino, a criatividade e o entusiasmo por aprender sejam valorizados e respeitados.
Os nossos alunos com maior rendimento estarão melhor em um ambiente no qual todos os alunos e professores valorizem esses atributos, e eles, por sua vez, contribuirão irradiando a excelência, que é a marca diferenciadora de uma boa escola. Se quisermos que o atendimento para os nossos alunos mais capazes transcenda a história do agora-sim/agora-não, que tem caracterizado o movimento pelos alunos superdotados, os seus defensores devem perceber, de uma vez por todas, que os melhores e mais duradouros programas somente podem prosperar em escolas boas, no seu todo.
A maré alta eleva todos os navios. Como defensor do atendimento especial em programas para superdotados, percebi, anos atrás, que sou moral e educacionalmente responsável por destinar todas as contribuições que puder fazer à difícil – mas não impossível – tarefa de garantir a melhor educação possível a cada aluno que entrar pela porta da escola. A comunidade da educação de superdotados tem desempenhado um papel pioneiro no desenvolvimento de algumas das melhores estratégias disponíveis para desafiar as capacidades de jovens brilhantes. O maior e, acredito, mais nobre desafio que temos, é analisar até que ponto a nossa pequena, mas dedicada área, pode ter um impacto importante na educação geral.
Finalmente, depois de tudo o que foi dito e feito, acredito que meu trabalho não é nada mais do que o senso comum organizado. Embora freqüentemente seja referido como uma teoria da educação de superdotados, tenho tentado fazer com que todo meu trabalho fosse o mais prático possível. As melhores teorias têm pouco valor num campo aplicado do conhecimento se não fizerem sentido no provimento de estratégias e orientações específicas para seus praticantes – as pessoas que, nós esperamos – as utilizarão em favor dos jovens. Ao repensar as diferentes coisas que tenho feito ao longo do quarto de século passado, me ocorreu que os aspectos teóricos foram certamente desafiadores, mas foram os aspectos práticos que foram divertidos.
103
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EIXO IV – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE
DECRETO N.o 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE 2008
http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei n.o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto n.o 6.253, de 13 de novembro de 2007.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso IV, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, ambos da Constituição, no art. 60, parágrafo único, da Lei n.o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no art. 9, § 2, da Lei n.o 11.494, de 20 de junho de 2007,
DECRETA:
Art. 1.o
A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.
§ 1.o Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular.
§ 2.o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.
§ 3.o São objetivos do atendimento educacional especializado:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1.o; II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.
Art. 3.o
O Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro às seguintes ações voltadas à oferta do atendimento educacional especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto:
I - implantação de salas de recursos multifuncionais; II - formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado; III - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva; IV - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
110
V - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e VI - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior.
§ 1.o As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.
§ 2.o A produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade incluem livros didáticos e paradidáticos em braile, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.
§ 3.o Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de alunos com deficiência.
Art. 4.o
O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de participação e os procedimentos para apresentação de demandas para apoio técnico e financeiro direcionado ao atendimento educacional especializado.
Art. 5.o
Sem prejuízo do disposto no art. 3, o Ministério da Educação realizará o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, em colaboração com os Ministérios da Saúde e do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e com a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República.
Art. 6.o
Decreto n.o 6.253, de 13 de novembro de 2007, passa a vigorar acrescido do seguinte artigo:
Art. 7.o
Admitir-se-á, a partir de 1 de janeiro de 2010, para efeito da distribuição de recursos do FUNDEB, o cômputo das matriculas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular.
Parágrafo único. O atendimento educacional especializado poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou pelas instituições mencionadas no art. 14.
Art. 8.o
As despesas decorrentes da execução das disposições constantes deste Decreto correrão por conta das dotações próprias consignadas ao Ministério da Educação.
Art. 9.o
Este Decreto entra em vigor na data da sua publicação.
Brasília, 17 de setembro de 2008; 187.o da Independência e 120.o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA / Fernando Haddad
Este texto não substitui o publicado no DOU de 18.9.2008.
111
RESOLUÇÃO 04/2009
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO / CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO / CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA / RESOLUÇÃO N.o 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 (*)(*) Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 5 de outubro de 2009, Seção 1, p.17. (negrito nosso)
Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, de conformidade com o disposto na alínea "c" do artigo 9.o da Lei n.o 4.024/1961, com a redação dada pela Lei n.o 9.131/1995, bem como no artigo 90, no § 1.o do artigo 8.o e no § 1.o do artigo 9.o da Lei n.o 9.394/1996, considerando a Constituição Federal de 1988; a Lei n.o 10.098/2000; a Lei n.o 10.436/2002; a Lei n.o 11.494/2007; o Decreto n.o 3.956/2001; o Decreto n.o 5.296/2004; o Decreto n.o 5.626/2005; o Decreto n.o 6.253/2007; o Decreto n.o 6.571/2008; e o Decreto Legislativo n.o 186/2008, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n.o 13/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 24 de setembro de 2009, resolve:
Art. 1.o
Para a implementação do Decreto n.o 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 2.o
O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços.
Art. 3.o
A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional.
Art. 4.o
Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE:
I - Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
112
II - Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. III - Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
Art. 5.o
O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.
Art. 6.o
Em casos de Atendimento Educacional Especializado em ambiente hospitalar ou domiciliar, será ofertada aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, a Educação Especial de forma complementar ou suplementar.
Art. 7.o
Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com os núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação e com as instituições de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes.
Art. 8.o
Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto n.o 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de ensino regular público que
tiverem matrícula concomitante no AEE.
Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior, sendo contemplada:
a) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da mesma escola pública; b) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais de outra escola pública; c) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituição de Educação Especial pública; d) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituições de Educação Especial comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 9.o
A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento.
Art. 10.
O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização:
I - sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
113
II - matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola; III - cronograma de atendimento aos alunos; IV - plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; V - professores para o exercício da docência do AEE; VI - outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção; VII - redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.
Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alunos público alvo da Educação Especial em todas as atividades escolares nas quais se fizerem necessários.
Art. 11.
A proposta de AEE, prevista no projeto pedagógico do centro de Atendimento Educacional Especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, deve ser aprovada pela respectiva Secretaria de Educação ou órgão equivalente, contemplando a organização disposta no artigo 10 desta Resolução.
Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacional Especializado devem cumprir as exigências legais estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino, quanto ao seu credenciamento, autorização de funcionamento e organização, em consonância com as orientações preconizadas nestas Diretrizes Operacionais.
Art. 12.
Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial.
Art. 13.
São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado:
I - identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial; II - elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade; III - organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV - acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola; V - estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; VI - orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII - ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação; VIII - estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.
Art. 14.
Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.
CESAR CALLEGARI
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EIXO V – DOCUMENTOS OFICIAIS SOBRE A ÁREA DAS ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAÇÃO - INCLUINDO A QUESTÃO DA ACELERAÇÃO DE ESTUDOS
NO ESTADO DO PARANÁ
INSTRUÇÃO N.o 016/08- SUED/SEED
Estabelece critérios para o funcionamento da SALA DE RECURSOS, na área de Altas Habilidades/Superdotação, para a Educação Básica.
A Superintendente da Educação, no uso de suas atribuições e, considerando os preceitos legais que regem a Educação Especial:
- a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.o 9394/96; - as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica – Parecer CNE
n.o 17/01; - a Resolução CNE n.o 02/01; e - a Deliberação n.o 02/03-CEE-PR, expede a seguinte:
INSTRUÇÃO
1. Da Natureza
Sala de Recursos é um Serviço de Apoio Especializado, de natureza pedagógica, que suplementa o atendimento educacional realizado em classes comuns da Educação Básica.
2. Do Alunado
Alunos regularmente matriculados que freqüentam o Ensino Fundamental ou Ensino Médio e que apresentam altas habilidades/superdotação.
3. Do Ingresso
O aluno deverá ter, impreterivelmente, avaliação pedagógica no contexto escolar complementada ou não com laudo psicológico.
4. Da Avaliação de Ingresso na Sala de Recursos
4.1 A avaliação de ingresso na Sala de Recursos deverá ser realizada no contexto escolar do ensino regular pelos professores da classe comum, professor especializado, pedagogo da escola, com assessoramento de uma equipe multiprofissional externa – (Universidades, Faculdades, Escolas de Educação Especial, Secretarias Municipais da Saúde através do estabelecimento de parcerias, entre outros) e equipe do NRE e/ou Secretaria Municipal de Educação, devidamente orientada pela SEED/DEEIN.
4.2 O processo de avaliação deverá ser orientado e vistado pela Equipe de Educação Especial do NRE.
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4.3 A avaliação para a identificação das altas habilidades/superdotação deverá ser realizada, no contexto escolar do ensino regular, através da observação direta e sistemática das expressões de habilidades, interesses, capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para as artes e capacidade motora/psicomotora, complementada ou não com laudo psicológico.
4.4 Os resultados pertinentes à avaliação pedagógica, realizada no contexto escolar, deverão ser registrados em relatório, com indicação dos procedimentos de intervenção para o trabalho individualizado e/ou coletivo, bem como demais encaminhamentos que se fizerem necessários, devidamente datado e assinado por todos os profissionais que participaram do processo.
4.5 Todo o trabalho realizado durante a avaliação no contexto escolar, descrito no Relatório, deverá ser sintetizado no documento Síntese da Avaliação no Contexto Escolar, devidamente datada e assinada por todos os profissionais que participaram do processo.
4.6 Quando o aluno da Sala de Recursos freqüentar a classe comum em outro estabelecimento, deverá apresentar declaração de matrícula e relatório da avaliação pedagógica com encaminhamento, assinado pelos profissionais responsáveis.
5. Aspectos Pedagógicos
5.1 O trabalho pedagógico especializado, na Sala de Recursos, deve constituir um conjunto de procedimentos específicos, que tem por objetivo enriquecer a aprendizagem, oportunizando intervenção nas áreas das habilidades e interesses dos alunos, com parcerias estabelecidas pela escola e outras instituições/organizações afins.
5.2 As intervenções pedagógicas da Sala de Recursos deverão ser elaboradas a partir de um planejamento pedagógico de acordo com as características do aluno podendo ser realizado por meio de projetos:
a) individual (projeto de interesse pessoal), ou; b) grupo (campos de interesses e habilidades semelhantes); c) encontros gerais (para desenvolver uma gama de atividades abertas e semiestruturadas).
5.3 O trabalho desenvolvido na Sala de Recursos deve oportunizar o desenvolvimento nos relacionamentos intra e interpessoais, priorizando o auto conhecimento e a socialização das pesquisas.
5.4 O planejamento deve ser reorganizados sempre que necessário, de acordo com o trabalho desenvolvido pelo aluno ou grupo, objetivando a suplementação curricular.
5.5 O pedagogo e professor da Sala de Recursos devem prever contatos periódicos com os demais professores da classe comum, sempre que se fizer necessário, para o acompanhamento do desenvolvimento do aluno na Sala de Recursos.
5.6 O professor da Sala de Recursos deve:
a) participar das atividades previstas no Calendário Escolar; b) participar nos Conselhos de Classe realizados no estabelecimento de ensino onde o aluno freqüenta a classe comum; c) registrar sistematicamente, o resultado dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos, conforme plano de ação elaborado; d) orientar a flexibilização curricular juntamente com a equipe pedagógica da escola e os professores da classe comum, quanto ao enriquecimento curricular necessário, avaliação e metodologias que poderão ser utilizadas no ensino regular, em atendimento às necessidades educacionais especiais do aluno superdotado.
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5.7 Periodicamente, deverá ocorrer acompanhamento da prática docente e reavaliação do trabalho proposto para cada aluno, pela equipe pedagógica da escola e NRE, com a finalidade de realizar ajustes ou modificações no processo de ensino e de aprendizagem.
5.8 A permanência do aluno na Sala de Recursos terá caráter transitório, dependendo da natureza de suas necessidades pessoais e das atividades programadas.
6. Da Organização
6.1 O horário de atendimento deverá ser em período contrário ao que o aluno está matriculado e freqüentando a classe comum.
6.2 As atividades da Sala de Recursos deverão ser organizadas individualmente ou em grupo(s).
6.3 Os grupos de atendimento serão organizados levando-se em conta os indicativos levantados na avaliação pedagógica no contexto escolar considerando os interesses, habilidades e outros fatores que o professor da Sala de Recursos e os próprios alunos considerarem adequados.
6.4 Na Sala de Recursos, o número máximo é de 20 (vinte) alunos com atendimento por cronograma.
6.5 O cronograma de atendimento deverá ser elaborado pelo professor da Sala de Recursos junto com a equipe pedagógica da escola, de acordo com a necessidade de cada aluno, devendo ser reorganizado sempre que necessário, com vistas a suplementação curricular.
6.6 A Sala de Recursos deverá apresentar projeto próprio de atendimento, aprovado pelo Conselho Escolar, em consonância com o Projeto Político-Pedagógico da escola, especificando as formas de atendimento.
6.7 O professor da Sala de Recursos deverá registrar o controle de freqüência dos alunos em Livro de Registro de Classe próprio.
6.8 Cabe à escola, que mantém a Sala de Recursos, a responsabilidade de manter a documentação do aluno atualizada.
6.9 Na Pasta Individual do aluno, além dos documentos exigidos para a classe comum, deverá conter os relatórios de avaliação no contexto escolar, documento Síntese da Avaliação Pedagógica no Contexto Escolar e Relatório de Acompanhamento Semestral.
6.10 Quando o aluno freqüentar a Sala de Recursos em escola diferente ao da classe comum, esta também deverá manter na Pasta Individual a documentação citada no item anterior, vistada pela equipe pedagógica de ambas as escolas.
7. Recursos Humanos
7.1 Para atuar em Sala de Recursos o professor, conforme Del.n.o 02/03-CEE, art. n.o 33 e 34 deverá ter:
a) especialização em curso de Pós-Graduação em Educação Especial; b) licenciatura Plena com habilitação em Educação Especial, ou; c) habilitação específica em nível médio, na modalidade de Estudos Adicionais e, atualmente, na modalidade Normal.
7.2 Equipe Pedagógica da escola habilitada ou especializada e/ou em formação profissional continuada por meio da oferta de cursos que contemplem conteúdos referentes à área de Educação Especial.
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8. Recursos Materiais
8.1 Espaço Físico: tamanho adequado, localização, salubridade, iluminação e ventilação de acordo com os padrões da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT 9050/1994).
8.2 Materiais pedagógicos: a escola, por intermédio de sua mantenedora, deverá adquirir materiais pedagógicos específicos, adequados às peculiaridades dos alunos, para permitir o seu pleno desenvolvimento.
9. Relatório Semestral
9.1 O acompanhamento do aluno deverá ser sistemático e contínuo, registrado em relatório semestral pelo professor da Sala de Recursos, que se utilizará das informações e dos dados obtidos nas reuniões com pais, professores, equipe pedagógica da escola e com os próprios alunos.
9.2 O relatório semestral deverá ser elaborado em formulário próprio expedido pelo Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional – Área de Altas Habilidades/Superdotação.
9.3 Cópia do Relatório Semestral deverá ser arquivado na Pasta Individual do aluno.
10. Avaliação dos Resultados – Anual
Anualmente, será realizada avaliação dos resultados do trabalho realizado na Sala de Recursos, através de dados estatísticos, preenchidos em formulário próprio.
11. Desligamento
O desligamento do aluno do Serviço de Apoio Especializado – Sala de Recursos, deverá ser formalizado por meio de relatório pedagógico elaborado pelo professor da Sala de Recursos juntamente com a equipe pedagógica e, com o apoio dos professores da classe comum, cujo relatório deverá ser arquivado na Pasta Individual do aluno.
12. Transferência
12.1 Na documentação de transferência do aluno, além dos documentos da classe comum, deverá ser acrescentada cópia do relatório do processo de identificação no contexto escolar e cópia do último Relatório de Acompanhamento Semestral.
12.2 A transferência do aluno para outro estabelecimento de ensino não implicará no desligamento do aluno da Sala de Recursos.
13. Autorização / Renovação de Autorização e Cessação
13.1 A Sala de Recursos poderá funcionar em estabelecimentos de ensino da Rede Pública ou Particular que ofertem Educação Básica.
13.2 A Sala de Recursos só poderá funcionar após estar devidamente autorizada pela SEED, por Ato próprio.
13.3 Para legalização de funcionamento da Sala de Recursos (autorização/renovação e cessação) o estabelecimento de ensino deverá seguir as orientações do Manual de Estrutura e Funcionamento na Modalidade de Educação Especial – DEEIN.
Curitiba, 01 de setembro de 2008.
Alayde Maria Pinto Giovanni
Superintendente da Educação
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INSTRUÇÃO 020/2008 – SUED/SEED
Estabelece procedimentos para o processo de reclassificação de alunos.
A Superintendente da Educação, no uso de suas atribuições, e considerando: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.o 9394/96, em seu artigo 23, § 1.o; a Deliberação n.o 09/01 do Conselho Estadual de Educação, em seus artigos 24, 25, 26 e 27; o Parecer n.o 588/08 do Conselho Estadual de Educação em resposta à consulta sobre normas para o processo de reclassificação de alunos, expede a seguinte:
INSTRUÇÃO
A reclassificação é um processo pedagógico que se concretiza através da avaliação do aluno matriculado e com freqüência na série/ano/disciplina(s) sob a responsabilidade do estabelecimento de ensino que, considerando as normas curriculares, encaminha o aluno à etapa de estudos/carga horária da(s) disciplina(s) compatível com a experiência e desempenho escolar demonstrados, independentemente do que registre o seu Histórico Escolar.
O processo de reclassificarão poderá ser aplicado como verificação da possibilidade de avanço em qualquer série/ano/carga horária da(s) disciplina(s) do nível da Educação Básica, quando devidamente demonstrado pelo aluno, sendo vedada a reclassificação para conclusão do Ensino Médio.
Cabe ao estabelecimento de ensino contemplar, em seu Projeto Político-Pedagógico/Proposta Pedagógica e no Regimento Escolar, a reclassificação de aluno.
O estabelecimento de ensino, quando constatar possibilidade de avanço de aprendizagem, apresentado por aluno devidamente matriculado e com freqüência na série/ano/disciplina(s), deverá notificar o NRE para que este proceda orientação e acompanhamento quanto aos preceitos legais, éticos e das normas que o fundamentam.
Cabe à Equipe Pedagógica do estabelecimento de ensino coordenar os procedimentos do processo de reclassificação, a saber:
a) reunião com os professores do aluno para elaboração de planejamento e procedimentos avaliativos que possibilitem uma análise do desempenho acadêmico do aluno, lavrados em Ata; b) reunião com o pai ou responsável e o aluno, para ciência e consentimento do processo de reclassificação, lavrada em Ata; c) reunião com os professores da série/ano/disciplina(s) para a qual o aluno foi reclassificado para elaboração de um plano de intervenções pedagógicas, lavrada em Ata; d) o parecer conclusivo deverá ser consensuado entre equipe pedagógica, professores, família e o próprio aluno, lavrado em Ata; e) encaminhamento do aluno à série/ano/carga horária da(s) disciplina(s) compatível com o resultado, após realização dos procedimentos avaliativos, lavrado em Ata; f) envio ao NRE o Relatório do processo para ciência e acompanhamento escolar do aluno beneficiado por processo de reclassificação, nos casos que julgar necessários.
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As Atas e procedimentos avaliativos deverão ser arquivados na Pasta Individual do aluno.
Fica revogada a Instrução n.o 06/02-SEED/SGE/DEE
Curitiba, 03 de novembro de 2008.
Alayde Maria Pinto Digiovanni
Superintendente da Educação colocar referencias
