O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

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GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA PÚBLICA DA EDUCAÇÃO BÁSICA:

AUTONOMIA ADMINISTRATIVA, PEDAGÓGICA E FINANCEIRA.

João Roberto Barros Freire1

Neusa Altoé2

RESUMO

Este texto apresenta uma reflexão sobre a gestão democrática e autonomia que cada estabelecimento escolar precisa conquistar para promover um ensino que satisfaça a necessidade de conhecimento dos educandos proporcionando a eles maior oportunidade numa sociedade capitalista excludente. Discute a legislação que normatiza essa forma de gestão, bem como, a interferência governamental em todo o sistema de ensino para impor uma gerência heteronômica transvestida de democracia. Ao final relata considerações sobre um curso desenvolvido com a temática na modalidade de extensão certificado pelo Departamento de Teoria e Pratica da Educação da Universidade Estadual de Maringá, oferecido à comunidade escolar no Colégio Estadual João XXIII, no município de Janiópolis, Estado do Paraná.

Palavras-chave: Estado; Educação; Cidadania; Gestão Democrática; Autonomia.

Introdução

Gestão Democrática pode ser definida como uma prática político-pedagógica

e administrativa, na qual a pessoa do gestor, com habilidade própria, promove a

articulação entre os diversos segmentos da unidade escolar, modificando as

relações de poder, transformando-as em ações colegiadas, transparentes e

autônomas.

A partir da consciência de que a democracia no ambiente escolar, segundo

Bruno (2008, p. 19-40) deveria ser o embrião de novas formas de organização da

educação no Brasil fruto de lutas dos trabalhadores em educação, dos fins de 1970

1 Professor de Matemática do Colégio Estadual João XXIII-EM. Professor do PDE – Programa de

Desenvolvimento Educacional. 2 Doutorado em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba, Brasil (2007)

Professor Associado da Universidade Estadual de Maringá , Brasil

2

até meados de 1980, se transforma numa forma verticalizada de organização. Esse

estudo busca compreender as condições de administração das unidades escolares

brasileiras, que antes eram gestadas de forma autocrática para um modelo mais

flexível, dinâmico e próximo da comunidade.

As legislações recentes, Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LDBEN, Plano Nacional de Educação e mesmo a Constituição Federal buscam

introduzir a democracia nos ambientes escolares. Um dos objetivos do Plano

Nacional de Educação aprovado pela Lei nº 10172 de 09 de janeiro de 2001 é:

“democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimentos oficiais, obedecendo

aos princípios da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola e a participação das comunidades escolar e local em conselhos

escolares ou equivalentes”.

A Constituição Federal do Brasil e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDB (Lei 9394/96) pregam a gestão na forma democrática. A LDB em

seus artigos 14 e 15 preceituam que os sistemas de ensino devem definir as normas

da gestão democrática do ensino público na educação básica, atendendo suas

peculiaridades com a participação dos docentes na elaboração do projeto

pedagógico da escola. A LDB indica ainda os graus progressivos de autonomia

pedagógica, administrativa e de gestão financeira que os sistemas de ensino devem

assegurar às unidades escolares.

Na visão de HORA (2007, p. 20-30), é preocupação de educadores e

pesquisadores da educação brasileira a questão da gestão numa plataforma

democrática, que ultrapasse o conceito tradicional de administração e se traduza

num conceito novo, pois além da mobilização dinâmica e coletiva de pessoas seja

também um modelo de superação das dificuldades educacionais cotidianas e com

resultados compatíveis aos recursos disponibilizados.

A gestão nessa perspectiva deve promover a organização dos recursos

materiais e humanos para que os processos sócio-educacionais das comunidades

escolares promovam a aprendizagem dos educandos fazendo-os capazes de

superar os desafios de uma sociedade globalizada, na qual o conhecimento seja

primordial face aos avanços tecnológicos.

Todas essas condições precisam ser observadas pelos gestores na busca da

autonomia para suas unidades escolares tanto para a elaboração como para a

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execução de seu projeto político-pedagógico, como nos alerta Luce e Medeiros

(2008):

Pensar a autonomia é uma tarefa que se apresenta de forma complexa, pois se pode crer na ideia de liberdade total ou independência, quando temos de considerar os diferentes agentes sociais e as muitas interfaces e interdependências que fazem parte da organização educacional. Por isso, deve ser muito bem trabalhada, a fim de equacionar a possibilidade de direcionamento camuflado das decisões, ou a desarticulação total entre as diferentes esferas, ou o domínio de um determinado grupo, ou, ainda, a desconsideração das questões mais amplas que envolvem a escola.

Democracia tem em sua característica a autonomia, por isso, requer dos

agentes promotores uma grande habilidade política para aglutinar todos os

segmentos que gravitam em torno das unidades escolares, e assim, facilitarem as

ações demandadas pela comunidade de forma que ela possa participar do ambiente

escolar contribuindo para uma educação que promova a cidadania.

Desta forma, este trabalho de pesquisa bibliográfica realizada a partir da

análise de alguns trabalhos recentes, na área de gestão educacional, faz uma

reflexão sobre a dinâmica da ação democrática no cotidiano das instituições

escolares em termos de gestão dos recursos pedagógicos, administrativos e

financeiros. Nessa conjuntura, aliando teoria à prática, e cumprindo plano de

trabalho exigido pelo Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE da

Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná realizou-se a montagem de

um curso para professores da rede estadual, com a participação de funcionários,

pais e alunos, certificado pela Instituição de Ensino Superior na modalidade

extensão, orientado pela Professora Neusa Altoé, com duração de 32 horas, em oito

encontros de 4 horas, ministrado no Colégio Estadual João XXIII-EM, na cidade de

Janiópolis, Estado do Paraná.

Cada encontro do grupo de estudo trazia textos relacionados com Gestão

Democrática de escolas públicas, e a partir da leitura destes textos, foram

desenvolvidas dinâmicas e atividades em grupo, com discussão plenária e ou grupo

de verbalização e observação, que possibilitou problematizar os temas abordados e

conhecer e reconhecer as perspectivas do processo de Gestão Democrática da

escola pública de educação básica.

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Gestão Democrática e a Legislação

A gestão democrática da educação é um dos princípios da educação

nacional, garantida pela a Constituição Federal de 1988 e pela a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96). O artigo 14 dessa Lei rege que os

sistemas de ensino devem definir as normas da gestão democrática do ensino

público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e atendendo ao

princípio da participação dos docentes na elaboração do projeto pedagógico da

escola (inciso I) e das comunidades escolar e local em Conselhos escolares ou

equivalentes (inciso II). O artigo 15 da mesma lei complementa e foca os graus

progressivos de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira que os

sistemas de ensino deverão assegurar às suas unidades escolares.

Buscando explicitar um pouco mais o que determina o artigo 15 da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) focaliza-se o termo

autonomia entendida como a faculdade que possui determinada instituição de traçar

as normas de sua conduta, sem que sinta imposições restritivas de ordem estranha

e também pela condição de ser um fator preponderante para a melhoria da

educação.

Assim Luck (2000, p. 11-33), mesmo diante das três dimensões da autonomia:

pedagógica, administrativa e financeira, pontua que a questão financeira não seja a

primordial, mas a dimensão política ou administrativa pela capacidade de tomar

decisões articuladas coletivamente na solução de problemas e desafios educacionais

assumindo a responsabilidade de ações que objetivam a formação democrática dos

alunos e uma melhoria nas condições sociocultural da sua comunidade.

Se a dimensão política assume uma importância impar na gestão da escola

pública, também será importante a figura do gestor que terá uma incumbência maior

no processo de aglutinar todos os atores do ambiente escolar com liderança para

que a participação seja total e o resultado realmente se traduza numa ação

democrática, para tanto necessitará de habilidades como destaca a professora

Morastgoni (2005, p. 115):

Ao assumir esse papel, o gestor deve, necessariamente, buscar a articulação dos diferentes atores em torno do projeto político-

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pedagógico da Escola, o que implica uma liderança democrática, capaz de interagir com todos os segmentos da comunidade escolar. A liderança é uma gestão escolar democrática, nesse sentido, requer do gestor uma significativa habilidade e também sensibilidade para que possa obter o máximo de contribuição e participação dos membros da comunidade.

Uma vez garantida em lei, a gestão democrática, faz com que as atribuições

de todos os envolvidos na realidade escolar seja transformada para atender uma

demanda coletiva ao tempo em que também cada envolvido seja beneficiário dessa

demanda pela via de democratização da sociedade. O gestor deverá dividir suas

responsabilidades administrativas e pedagógicas, com os demais atores do

ambiente escolar e nessa participação construírem em conjunto processos e ações

que melhorem os resultados escolares.

Para compreender a necessidade de uma unidade escolar ser autônoma em

sua forma de gestão e de que seu ofício é a educação, de forma sucinta, vale fazer

uma revisão histórica para explicitar de onde nasce o direito à educação, atualmente

relegada pelos interesses dominantes, observando as considerações de Bauer

(2008, p. 557-575) em artigo publicado na Revista brasileira de política e

administração da educação: Dos direitos humanos ao direito à educação: conquista

do homem. A autora aponta a Declaração Universal dos Direitos Humanos como

conseqüência da evolução do homem em especial dos avanços técnico-científicos

que convergiram para uma aceitação da dignidade humana antes desrespeitada.

Assim, empresta de Benevides (2008) as três dimensões dos direitos humanos:

primeira liberdades individuais (século XVIII) ou dos direitos civis (século XIX até

meados do século XX); segunda direitos sociais e terceira dos direitos coletivos da

humanidade (da segunda metade do século XX até os dias atuais). Na segunda

dimensão está o direito à educação, legalmente no artigo 26 da Declaração

Universal dos Direitos Humanos (1948).

Artigo 26:

I) Todo o homem tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.

II) A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos do homem e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a

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compreensão, a tolerância e amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.

III) Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus filhos.

A Constituição de 1988, denominada Constituição Cidadã, dentro dos direitos

sociais compondo a ordem social, no “caput” do artigo 6º, nos artigos 205 a 214 trata

especificamente de educação. No artigo 205 diz: “a educação, direito de todos e dever

do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,

visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e

sua qualificação para o trabalho”.

À guisa de esclarecimento, outros artigos constitucionais fazem referência à

educação: como o artigo 23, inciso V, atribuiu competência comum a todas as

pessoas políticas para proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à

ciência; artigo 24 IX estabelece competência legislativa concorrente para União,

Estados e Distrito Federal quanto à educação. Cabe aos Municípios, conforme

autorizado pelo artigo 30, inciso II, suplementar a legislação federal e estadual no

âmbito de seu interesse.

Essa competência da União recebeu as maiores criticas dos educadores que

tinham um projeto mais democrático para os rumos da educação brasileira, assim

não só a LDB atual, mas todas as anteriores vieram sob o julgo de atender às

ideologias da elite dominante. Tivemos a primeira Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional elaborada no Brasil, denominada Lei n.º 4.024/61. Segundo

D’Agostini (2000) essa LDB ficou quase vinte anos sendo gestada antes de ser

aprovada, e mesmo assim não correspondeu às expectativas dos envolvidos em sua

aprovação, o debate ficou entre os defensores da escola pública e laica e os adeptos

à rede particular, diga-se a igreja, ressentida pela diminuição de sua atuação no

governo.

A Lei n.º 4.024/61 precisou ser refeita em razão do golpe militar de 1964,

assim foi aprovada a Lei 5.692/71, antes, porém, foi aprovada a Lei 5.540/68 que

tratava da reforma do ensino superior. A Lei 5.692/71 segue a linha dos acordos

internacionais para a educação, internamente busca dar vez ao nacionalismo

desenvolvimentista, portanto, traz em si a ideologia dos interesses capitalistas e

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pendentes para a obtenção de financiamentos externos, é objeto dos acordos MEC-

USAID3.

A atual LDB número 9394/96 vem na esteira da redemocratização do país,

envolveu em seu debate órgãos como: Associação Nacional de Pós-Graduação e

Pesquisa em Educação - ANPED, Associação Nacional de Educação - ANDE,

Centro de Estudos Educação e Sociedade - CEDES, Conselho Federal da Ordem

dos Advogados do Brasil - OAB, União Nacional dos Dirigentes Municipais de

Educação – UNDIME entre outras. Mas segundo D’Agostini (2000, p. 6) todo esse

processo foi abortado por uma manobra regimental no Congresso Nacional e o

projeto iniciado na Câmara dos Deputados cedeu a um projeto dito “projeto azarão” 4

que foi apresentado pelo Senador Darcy Ribeiro elaborado em conjunto com o

Ministério da Educação no governo neoliberal de Fernando Collor, teve sua maior

importância em termos de aprovação no governo Fernando Henrique Cardoso,

seguindo as determinações do Banco Mundial e novamente a iniciativa privada na

educação consegue emplacar sua vontade:

Apesar das transformações, o Projeto da Câmara parecia ser aquele que definiria os rumos da Educação no país, não fosse o azarão agora denominado “Substitutivo Darcy Ribeiro”, que em fevereiro de 1995 através do apoio do MEC e o novo Ministro da Educação, Paulo Renato Souza, já no governo Fernando Henrique Cardoso se empenhariam diretamente na sua aprovação através de manobras políticas que viriam ao encontro das exigências dos acordos com o Banco Mundial, sendo ainda agraciados pela iniciativa privada que se

dava mais uma vez por vitoriosa. (D’Agostini, 2000, p, 6).

É conspícuo o descontentamento de todos os envolvidos na elaboração de

um projeto de lei na forma democrática de cunho socialista pela implantação de

3Nome de um acordo que incluiu uma série de convênios realizados a partir de 1964, durante o regime militar

brasileiro, entre o Ministério da Educação (MEC) e a United States Agency for International Development

(USAID). Os convênios, conhecidos como acordos MEC/USAID, tinham o objetivo de implantar o modelo norte

americano nas universidades brasileiras através de uma profunda reforma universitária. Segundo estudiosos, pelo

acordo MEC/USAID, o ensino superior exerceria um papel estratégico porque caberia a ele forjar o novo quadro

técnico que desse conta do novo projeto econômico brasileiro, alinhado com a política norte-americana. Além

disso, visava a contratação de assessores americanos para auxiliar nas reformas da educação pública, em todos os

níveis de ensino. A discordância com os acordos MEC/USAID se tornaria na época a principal reivindicação do

movimento estudantil, cujas organizações foram em seguida colocadas na clandestinidade. Alguns setores

acreditavam que o convênio com os Estados Unidos levaria à privatização do ensino no Brasil. Diante da

violenta oposição levantada nos meios intelectuais e estudantis contra os acordos MEC/USAID, o governo criou,

em 1968, um Grupo de Trabalho encarregado de estudar a reforma e propor um outro modelo.

MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos."MEC/USAID" (verbete). Dicionário Interativo

da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002,

http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=325, visitado em 17/4/2011. 4 Saviani (1997) refere-se ao projeto Darcy Ribeiro como um “projeto azarão”, por ter corrido por fora do

processo democrático de debates para a aprovação da LDB. Apud. D’Agostini, L. D. Op. Cit. p. 5.

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outro projeto que atende exclusivamente aos interesses dominantes, num claro

autoritarismo camuflado e D’Agostini exemplifica essa condição onde a sociedade

civil tem seus direitos subjugados aos interesses de uma minoria, e o Estado se

desobriga de seus deveres constitucionais:

Para exemplificar a situação educacional e a atuação do MEC no âmbito das políticas públicas educacionais podemos utilizar um fato bem acentuado como os programas do MEC intitulados “voluntários ou amigos da Escola” (pessoas que auxiliam nos mais diversos trabalhos ou funções na escola, sem ônus nenhum é claro aos cofres públicos. Esta não é uma critica ao trabalho que estas pessoas (muitas vezes, profissionais competentes) desenvolvem, por que a ajuda é bem vinda e quase que emergencial na maioria das escolas da rede pública. Porém , além da desobrigação do estado, a mídia e os meios de comunicação de massa se encarregam de manter a imagem do Estado (digno e intacto), quase que responsabilizando a sociedade civil pela situação precária da educação publica.(2000, p.8)

O estado estrategicamente procura alterar o gerenciamento dos recursos

financeiros do sistema educacional legislando ou determinando normas que por

vezes camuflam suas reais intenções, induzindo desta forma seus administrados a

aceitarem essas normas como necessárias e próprias a uma educação com

qualidade.

Gestão Democrática e a Comunidade/Escola

A educação para a cidadania pode ser obtida em muitas fontes, mas é a

escola a fundamental, que nas esteiras dos conhecimentos humanos tem a matriz

democrática como uma condição para inserção num mundo de relações cada vez

mais abrangentes. “Contudo é incontestável a necessidade da gestão democrática no

caráter humanístico para construção da cidadania, visando a edificação da sociedade

com princípios de justiça e igualdade de condição, onde todos tem possibilidades de

desenvolver-se humanamente” (Baía e Almeida, 2010).

Tragtenberg (1985, p. 13-18), em artigo sobre as relações de poder que se

estabelecem entre a escola e a sociedade civil, sinaliza que a democratização da

primeira induz a democracia da segunda, mas que o caminho não será todo plano,

muitas curvas deverão ser contornadas, trata ainda da situação de ambiguidade

vivida pelo professor, que ao mesmo tempo se encontra como reprodutor da classe

dominante e contestador critico, em momentos diferentes:

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Por tudo isso, a escola é um espaço contraditório: nela o professor se insere como reprodutor e pressiona como questionador do sistema, quando reivindica. Essa é a ambigüidade da função professoral. (...) É um resultado que só pode provir de muitas lutas, de vitórias setoriais, derrotas, também. Mas, sem dúvida, a autogestão da escola pelos trabalhadores da educação – incluindo os alunos – é a condição de democratização escolar. Sem escola democrática não há regime democrático; portanto, a democratização da escola é fundamental e urgente, pois ela forma o homem, o futuro cidadão.

Corroborando com Tragtenberg, Bastos (2001, p. 22) traz a necessidade de a escola

ser a porta-voz de uma nova cultura para um avanço da consciência dos direitos sociais e a

consolidação de uma consciência democrática:

Esta consciência e esta participação, é preciso reconhecer, não tem a virtualidade de transformar a escola numa escola de qualidade, mas tem o mérito de implantar uma nova cultura na escola: a politização, o debate, a liberdade de se organizar, em síntese, as condições essenciais para os sujeitos e os coletivos se organizarem pela efetividade do direito fundamental: acesso e permanência dos filhos das classes populares na escola pública.

O conceito de gestão democrática segundo Toledo e Ruckstadter (2010, p.1)

tem relação direta com o contexto histórico brasileiro, de reabertura política e de

mudanças econômica na esteira da globalização, em que a descentralização da

gestão escolar se faz necessária, assim escrevem:

As décadas de 1980 e 1990 desenhavam uma reorganização econômica mundial, especialmente com a transnacionalização do capital, que implicou em mudanças sociais e culturais. O impacto dessas mudanças pode ser visto no discurso atual no tocante à área de gestão escolar como um movimento de descentralização da gestão escolar, que é chamada na atual legislação nacional de gestão democrática.

Mesmo diante de uma realidade um pouco mais confortável do que da década

anterior, não se tem ainda uma condição ideal, daí ser pertinente a denúncia de

Paro (1997, p. 39) quando enfatiza a situação de descaso do Estado para com a

educação, especialmente o de 1º grau, em deixá-la com todas as carências,

negando os princípios constitucionais que o colocam como seu dever:

Esse fato leva a se colocarem sérias dúvidas a respeito do real interesse do Estado em dotar a população, em especial as amplas camadas trabalhadoras, de um mínimo de escolaridade, expresso na própria Constituição, mas que não encontra correspondente em termos de sua concretização. Parece, assim, que o caso da educação escolar constitui apenas mais um dos exemplos de

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descaso do poder público para com os serviços essenciais a que a população tem direito, como saúde, saneamento, moradia, etc.

Na mesma linha de questionamento da ação governamental em relação à

educação, encontramos as considerações da Professora Altoé (2009, p. 178) que

traz a situação da educação superior pública como também em estado precário,

vinculando a situação de carências sociais a esse descaso:

Com a diminuição do montante dos recursos dos Fundos Públicos para a educação superior pública brasileira, as consequências sociais foram negativas. O Estado reduz sua capacidade de atuar na sociedade, deixando de estimular ações de promoção do desenvolvimento, a geração de empregos e de proporcionar educação, saúde e bem-estar social à população.

A educação foi segundo Cabral Neto e Souza (2008, p. 60) compelida a

adequar-se às novas exigências de reestruturação produtiva, assim necessária

como instrumento para alavancar o crescimento econômico. Razão que a tornou um

bem de consumo, em todo da qual existe um mercado, com produtores/vendedores

e clientes/compradores.

Incontri (1995) jornalista, escritora e educadora nos mostra a verdadeira razão

da recente preocupação, nascente na década de 90, com a educação nos discursos

de políticos daquela atualidade, que fugindo totalmente da finalidade da educação

ditadas por pedagogos consagrados como Sócrates, Platão, Comenius, Rousseau,

Pestalozzi. Estes sinalizaram a educação como primordial no processo formador de

homens plenos em sua humanidade, nos campos: intelectual, moral, afetivo,

estético, psíquico etc. Aqueles priorizaram uma formação para apenas atender aos

interesses capitalistas:

O motivo evidente de muitos, que agora se mostram preocupados com assunto tão longamente negligenciado, é a necessidade mercadológica de se obter mão-de-obra mais especializada no Brasil, para nos equipararmos às condições da concorrência internacional. (...) Essa pode ser uma visão extremamente reducionista da educação, que transcende – e muito – o mero treinamento profissional para atender a demandas econômicas.

Sobre essa submissão mercantilista a professora do Departamento de

Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, Oliveira

(2007, p. 3), faz critica as pretensões governamentais quando tenta implantar

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reformas educacionais sem consenso dos participantes da educação, como por

exemplo, a indicação na LDB de incumbências aos estabelecimentos e aos

docentes, tirando dos mesmos a liberdade para suas próprias deliberações:

Como é o caso do Artigo 12 da Lei 9394/96 que fixa a incumbência dos estabelecimentos de ensino, no que se refere à elaboração de sua proposta pedagógica, à administração de suas finanças, à fiscalização do trabalho docente, e à relação da escola com a comunidade. Tal incumbência é citada por setores do poder central como indicação da autonomia para a escola, revela mesmo é o caráter centralizador da referida Lei. Já o Artigo 13 da LDB, define em seis incisos, incumbências para os docentes, como por exemplo: zelar pela aprendizagem dos alunos, elaborar e cumprir plano de trabalho. A preocupação com a relação escola comunidade é pertinente por que, observa-se hoje um crescimento de estudos que tem privilegiado essa problemática. A política tem enfatizado a necessidade de se estabelecer relações entre a escola e a comunidade, de acordo com o que preconiza o Artigo 14, especificamente no inciso II, da referida Lei... Entretanto a literatura tem apresentado documentação, farta sobre estudos que revelam sem sombra de dúvidas o insucesso das reformas que têm sido implantadas de cima para baixo, sem levar em consideração a autonomia da escola.

O Plano Diretor da Reforma do Estado gestado no interior do extinto Ministério da

Administração Federal e Reforma do Estado, é um exemplo de reforma implantada de

cima para baixo, e propunha a reestruturação do aparelho do Estado para uma melhoria

em sua capacidade gerencial, tentando de uma forma incerta mudar as concepções de

público e privado consagradas na literatura, forja a expressão: público não-estatal, e

nesta condição coloca a educação, com o fito de se desobrigar de sua incumbência

constitucional, bem como, submetendo-a as disposições do mercado, isso bem

assinalam Gandini e Riscal (2008, p. 41-60):

É nesse sentido que a educação passa a ser entendida e, sob essa significação, se apresenta, na Reforma do Estado, como setor público não-estatal. Passando a ser concebida como um serviço e sua gestão pautada pela administração de resultados, foi aberto o espaço, na educação para a gradual incorporação de agentes privados. Diversos desses agentes têm sido privilegiados como interlocutores, para a determinação de quais seriam as demandas sociais e também como co-operadores no estabelecimento dos resultados esperados, estratégias de desempenho e financiamento educacionais.

Krawczyk (2008, p. 61-74) trata da descentralização da educação como

imposição de reformas educacionais promovidas na América Latina e mesmo no

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Brasil, mas que não atendem às necessidades pedagógicas e financeiras das

unidades escolares, e sim, a uma governabilidade em termos neoliberais. Logo,

expressa que o Estado passa de promotor do bem comum para apenas avaliar e

controlar as instituições escolares: “Portanto dizer que, no lugar de um Estado social,

propõe-se um Estado avaliador. E é essa relação entre centralização e descentralização na

gestão educacional que faz parecer a Reforma “liberalizadora e autoritária” ao mesmo

tempo”.

Se a descentralização é concebida dentro de uma lógica neoliberal, Paro

(1997, p. 9-14) em seu artigo: A utopia da gestão escolar democrática, aponta a

necessidade de a classe trabalhadora tomar consciência das condições concretas ou

das contradições concretas que viabilizem um projeto de democratização das

relações no âmbito escolar, pois dos grupos dominantes não se pode esperar que

promovam ações em favor da autonomia da escola. Desta forma, a autora reconhece

na escola uma reprodutora da ideologia dominante na medida em que recoloca as

pessoas numa modelagem econômica.

Paro (1997, p. 15-27) traz ainda a necessidade da participação da sociedade

para tirar o país da situação de calamidade da escola pública, que sem essa

participação não se tornará uma escola verdadeiramente universal e de boa

qualidade. E nesse sentido indica que o Estado não tem interesse na universalização

de um ensino de qualidade, urge, portanto que a comunidade pressione para que

esse direito não lhe seja negado, pois é a maior interessada em uma escola

democrática com ensino de qualidade, mesmo fazendo frente à lógica do mercado,

Analisando Karl Max, Saviani e Paro (1997, p. 32) assim expressa o sentido

do trabalho pedagógico na sua condição de aula como produto numa sociedade

capitalista:

Na sociedade capitalista a aula é, de fato, considerada o produto do processo de educação escolar. É a aula, enquanto mercadoria, que se paga no ensino privado. É também a aula que se tem como serviço prestado pela escola (pública ou privada) e que se avalia como boa ou ruim. Todavia, um exame mais acurado irá revelar que a aula consiste tão-somente na atividade que dá origem ao produto do ensino. Ela não é o produto do trabalho, mas o próprio trabalho pedagógico.

Paro (1997, p. 31-32), traz ainda, á discussão sobre o processo educativo, o

que é objeto de trabalho? Quem é produtor ou consumidor nessa relação? É

possível a separação da produção com o produto? Isso tudo nos leva a considerar a

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tendência atual da sociedade capitalista, bancária, de reduzir todas as relações

sociais em relações comerciais de compra e venda. No ensino privado o pagamento

pela aula confere ao consumidor o direito a um produto, assim entendido, de

qualidade, já na escola pública em que o pagamento da aula não é feito de forma

direta, mas indiretamente via pagamento de impostos traz ao usuário uma

incompetência para exigir um produto de qualidade, ou seja, perde a consciência do

direito à educação e que esta seja de qualidade.

Na luta por melhorias na qualidade de ensino público, muitas mudanças

aconteceram na área educacional nas últimas décadas, em especial formulações

para a democratização da escola pública, restam saber se realmente estão sendo

conduzidas com a intenção da melhora das condições socioeconômicas da camada

menos favorecida ou é apenas um engodo.

A escola pública básica como instituição escolar tem a incumbência de prover

uma educação em que o educando se aproprie da cultura humana historicamente

produzida, assim, essa educação sistematizada o levará a se constituir como homem

social e sujeito histórico, portanto, diferente do restante da natureza. Para

desempenho desta função com maior êxito necessitará de um modelo de gestão que

lhe confira autonomia de ação.

Hora (2007, p. 21) em seu livro Gestão Educacional Democrática, analisando

as políticas educacionais brasileira no período pós-ditadura, de 1990 até 2002,

atenta pela manutenção das políticas educacionais do período de exceção. Desta

forma, compartilha das ideias de Tragtenberg e assim indica que a democracia

social carece da democratização da escola, e nesse sentido amarra educação a

uma concepção de democracia:

(...) educação, ao sintonizar-se com a promoção social e intelectual das camadas populares, prepara cidadãos resistentes à submissão realizada por projetos impostos de fora e de cima, e que não se permitem instrumentalizar pelo mercado. Ao contrário, fazem-se portadores de uma concepção de democracia, como sujeitos políticos ativos e capazes de responsabilidades sociais, de reinventar o mundo e recriar um Estado realmente público.

Como os sujeitos políticos ativos e capazes, a comunidade, poderá participar

democraticamente da gestão escolar sem um conhecimento prévio dos

encaminhamentos pedagógicos, administrativos e econômicos presentes nas

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unidades escolares? Esta indagação Antunes (2002, p. 35-36) nos responde

afirmando:

Certamente, ao serem abertas as portas da escola à comunidade, dificilmente pais e alunos travarão discussões com professores e direção sobre as idéias defendidas por Emilia Ferreiro, por Vigotsky, por Piaget etc. ou pedirão a democratização das relações de poder presentes nas unidades escolares e nas redes de ensino. Tampouco exigirão que a escola forme o sujeito coletivo e crítico para intervir na sociedade de maneira a transformá-la. Não haverá o momento em que estaremos plenamente preparados para, com o apoio da escola – mas não só através dela -, começar a construir um país mais democrático e justo. Na largada, dispomos de alguns saberes, mas muitos serão construídos no processo. É preciso que não desanimemos com as dificuldades. Elas não podem ser vistas como obstáculos intransponíveis, mas como desafios à nossa capacidade de reagir frente a situações adversas. Por isso, talvez, o caminho mais promissor seja aquele iniciado a partir de situações concretas do cotidiano escolar. Os pais não terão dificuldades para discutir sobre o modo como os professores estão se relacionando com seus filhos, sobre a forma como a escola trata a questão disciplinar, sobre a ausência de atividades extra sala de aula, sobre o número de paralisações de professores para reivindicar melhores condições salariais e de trabalho, sobre o descaso do governo em relação à escola pública, sobre a falta de professores para lecionar determinadas disciplinas, sobre o calendário escolar, sobre a distribuição das séries nos diferentes períodos, sobre o tipo de pessoa que eles esperam que a escola, depois de oito/doze anos, entregue à sociedade, sobre dificuldades que eles enfrentam para participar da gestão da escola.

Muitas são as indagações e requerem respostas da direção escolar e se

tratadas num espaço democrático darão ao gestor uma credibilidade gerando

aceitação de seu trabalho e participação ativa dos vários segmentos da comunidade

em suas ações. Está claro que a gestão democrática requer práticas administrativas

compartilhadas, assim rege a Constituição, mas não se tem explicitamente definido

os mecanismos para uma efetiva participação o que abre espaços para futuras lutas

dos movimentos dos profissionais da educação para sua real efetivação.

Gestão Democrática – Implementação

O Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da

Educação do Paraná – PDE/PR, estabelece algumas produções para os professores

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participantes, dentre elas, a montagem de um material didático a ser implementado

na escola de exercício do professor, designado Professor-PDE.

O Material Didático produzido teve o formato de uma Unidade Didática

contendo textos, questionamentos e indicação de matérias complementares,

estruturado em seis encontros na modalidade grupo de estudos, oferecido à

comunidade escolar interna e externa ao Colégio Estadual João XXIII, no município

de Janiópolis, Estado do Paraná.

Os textos foram selecionados tendo como critério sua pertinência ao projeto

de estudo elaborado, ou seja, com a gestão democrática de escolas públicas,

contendo ainda, sugestões de atividades reflexivas e escritas, elaboradas com a

finalidade de levar os atores daquela unidade escolar a repensar as formas e

modelos de gestão democrática presentes na literatura. E com isso, que possam dar

suporte a um conhecimento sobre a autonomia que os capacite para a tomada de

decisões com talentos e competências próprias num ambiente organizado

coletivamente que exprima a intenção de uma educação de qualidade para todos.

O primeiro encontro foi dividido em duas partes, a primeira: apresentação do

Projeto de Estudo do Professor-PDE e os objetivos do curso, na segunda: palestra

com a Professora Neusa Altoé que discorreu sobre o Principio da Gestão

Democrática na Educação Brasileira, que teve por justificativa a necessidade de

aprofundar o conhecimento sobre a gestão democrática e as implicações das

políticas neoliberais e das determinações dos organismos multilaterais, nas décadas

de l980 e l990, que direta ou indiretamente influenciaram os governos federal,

estadual e municipal nas decisões e diretrizes da educação pública no campo da

autonomia administrativa, de gestão financeira e patrimonial.

No segundo encontro foi discutido o tema: Autonomia da Escola Pública –

Diferentes concepções em embate no cenário educacional brasileiro, de autoria de

Antônio Cabral Neto e Luis Carlos Marques Sousa (2008, p. 55-87), que discorrem

sobre a autonomia da escola pública procurando mostrar que o principio da

autonomia possui duas concepções práticas, a condição de ser necessária a uma

gestão democrática pensada e defendida pelos educadores e a de ser uma

estratégia do governo para responsabilização das escolas frente aos índices de

eficiência por este requerido sob a tutela de organismos internacionais.

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No terceiro encontro foram discutidos dois temas, tema: 1 – Educação, gestão

democrática e participação popular, de autoria de Marília Pontes Spósito (2001, p.

45-56), demonstra preocupação com a democratização do sistema educativo pela

participação um tanto distanciada dos setores mais amplos, como pais, moradores,

movimentos populares e sindicatos. Analisa quais problemas está por trás desta

falta de envolvimento, justificando a principio serem pela tradicional subordinação

econômica e a exclusão social política e cultural da nossa sociedade. O tema: 2 –

Administração escolar e qualidade de ensino: o que os pais ou responsáveis têm a

ver com isso?, de Vitor Henrique Paro (2001, p. 57-72) um grande defensor da

participação da população no sentido de que possam reivindicar um ensino em

quantidade e qualidade que supram suas demandas, pois que é ela que mantém o

Estado pagando seus impostos. Daí que a escola deve prever mecanismos de

participação em sua estrutura para bem realizar suas funções públicas contribuindo

com ações voltadas para um ensino que melhore o desempenho dos educandos

numa sociedade capitalista excludente.

No quarto encontro foi discutido o tema: O PDE e a participação na escola:

um caminho a ser percorrido, de autoria Marília Fonseca; Maria Aparecida Lopes

Carneiro e Patrícia Coretti Balduino de Souza (2004, p. 119-141), e faz uma análise

da implantação do projeto PDE em escolas de Goiânia e do Distrito Federal sob a

ótica da participação da comunidade escolar em suas ações. O Projeto PDE tem

iniciativa do Ministério da Educação voltado para o desenvolvimento da gestão da

escola fundamental nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste: o

Fundescola/PDE5.

No quinto encontro foi discutido o tema: Gestão democrática da escola

pública perguntas e respostas, de autoria de Benedito Borges (2008, 26p.) procura

responder algumas perguntas sobre a gestão democrática da escola pública

enfatizando ser grande o discurso, porém a prática ainda deixa a desejar. Indicando

ser necessário e urgente o estudo do tema para que os estabelecimentos de ensino

e seus atores tenham uma maior compreensão e facilitem a sua implementação.

5 O Fundescola é um programa do FNDE realizado em parceria com as secretarias estaduais e municipais de

educação das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, com financiamento do Banco Mundial e do Tesouro

Nacional. São objetivos do programa: promover a eficácia, eficiência e eqüidade no ensino fundamental público

das três regiões, por meio de serviços, produtos e assistência técnico-financeira inovadores e de qualidade, que

focalizam o processo de ensino-aprendizagem e as práticas gerenciais das escolas e secretarias de educação.

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No sexto encontro foi discutido o tema: Síntese e avaliação do curso, neste

último encontro os participantes elaboraram um texto, relatando em síntese todas as

reflexões indicadas nos cinco encontros anteriores, e contemplando a nova visão do

grupo sobre gestão democrática da escola pública. Do texto síntese podemos ter o

seguinte excerto: “... proporcionou uma visão crítica das imposições do sistema

sobre a escola pública e qual sua verdadeira função. Desenvolveu nos cursistas um

maior conhecimento sobre a gestão democrática e autonomia da escola, mostrando

quais as implicações da falta de uma condição mais autônoma para a gestão do

processo educacional e as vantagens em termos de qualidade e obtenção de

recursos quando se sabe reivindicar movendo todas as forças políticas na

comunidade. Proporcionou ainda, uma visão mais crítica em relação às imposições

do sistema sobre a escola pública que apenas permite autonomia para que a

instituição cumpra com os objetivos do próprio sistema deixando-as como

responsáveis pelo insucesso caso ocorra, resta, portanto, à comunidade escolar

ocupar todos os espaços que favoreça uma maior autonomia para consolidar uma

ação de participação que promova a democracia em todas as instancias sociais”.

Considerações finais

As escolas de educação básicas desconhecem as possibilidades legais, para

não dizer constitucionais da necessidade de constituírem uma gestão democrática

com autonomia administrativa, financeira e pedagógica. Assim, os atores dos

estabelecimentos escolares da educação básica estão ainda sem um claro

discernimento dessa condição de exercício de poder, seja em razão de os sistemas

educacionais ainda privilegiarem a centralização para seu maior controle, seja em

razão do próprio desconhecimento do seu direito. Os diretores acostumados com a

forma heteronímica de gerenciamento tentam ocultar de seus pares uma condição de

participação mais efetiva.

O estudo realizado sobre a gestão democrática mostrou que a escola pública

deve ser gerida democraticamente num maior envolvimento da comunidade na

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construção de uma cultura de participação por uma educação que valorize a pessoa

humana e não a mercantilize.

Os objetivos foram atingidos possibilitando um maior conhecimento sobre

autonomia da escola pública de educação básica, a garantia legal para a sua

implementação, bem como, a necessidade da comunidade ao redor da escola tomar

para si a responsabilidade de avaliar e exigir o cumprimento por parte do Estado de

suas obrigações legais e constitucionais para com uma educação que seja

autônoma, democrática e de qualidade.

O grupo de estudo contou com a participação de vários segmentos do âmbito

escolar o que favoreceu a discussão e a troca de experiências, assim funcionários

de escolas puderam externar suas dificuldades e condição de trabalho; pais

puderam sentir o pulsar da escola pelo olhar de professores e pedagogos e se

posicionarem para um trabalho com maior participação, enfim pais, professores,

pedagogos e funcionários se envolveram num estudo que os transportou para um

conhecimento sobre a gestão democrática suplantando o senso comum.

Destarte, o trabalho apontou muitas mudanças acontecidas na área

educacional nas últimas décadas, em especial formulações para a democratização

da escola pública. E os participantes tiveram a oportunidade de questionar se

realmente estão sendo conduzidas com a intenção da melhora das condições

socioeconômicas da camada menos favorecida ou é apenas um engodo.

E por fim, todo um embrenhado de alterações, reformas, mudanças que não

tiveram outras motivações que não fossem os imperativos do mundo produtivo. E

onde fica a democratização das escolas públicas? Este é o ponto vital que deve ser

compreendido para formar ou reformar as políticas educacionais atualmente

vigentes. E assim, segundo Teixeira “A democracia é o regime capaz de fornecer os

instrumentos necessários ao controle social da sociedade sobre a coisa pública”.

O momento atual conspira para uma educação de qualidade: a democracia se

enraíza cada vez mais em nosso país, a melhora nas condições sociais, a

consciência da importância da gestão dos ambientes educacionais por via

democrática nutre toda a sociedade, resta, portanto, ao estado assumir sua

responsabilidade cumprindo a legislação nacional e os acordos internacionais que

visam uma educação igual para todos e de qualidade.

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