O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

O PAPEL DA GRAMÁTICA NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA

Autora: Denei Mari Corrêa1

Orientadora: Andréia Rutiquewiski Gomes2

Abstract:

This article concludes PDE activities in 2009 and addresses the critical analysis of the Project Implementation Didactic and Pedagogical Intervention in State College Herbert de Souza. It aims to discuss the traditional teaching of Mother Tongue in elementary school and point out possible avenues for effective work with grammar in the classroom. The debates and investigations that have occurred throughout the implementation contributed to understand the importance of working with grammar to empower the student to appropriate skills for the production of different texts. The investigations took place throughout the implementation process do not end in writing this, because they only served from north to continue believing in language teaching reflective and fruitful.

Resumo:

Este artigo finaliza as atividades PDE 2009 e contempla a análise crítica da Implementação do Projeto de Intervenção Didático-Pedagógico no Colégio Estadual Herbert de Souza. Objetiva-se discutir o ensino tradicional de Língua Materna no Ensino Fundamental e apontar possíveis caminhos para um trabalho efetivo com a gramática em sala de aula. As reflexões e investigações ocorridas durante toda a implementação contribuíram para entender a importância do trabalho com a gramática para dar condições ao aluno de se apropriar de habilidades para a produção de diferentes textos. As investigações ocorridas durante todo o processo de implementação não se findam na escrita deste artigo, pois elas apenas serviram de norte para continuar acreditando num ensino de língua reflexivo e fecundo.

Keywords: teaching and learning of Native Language, grammar, reflective analysis

Palavras–chaves: ensino-aprendizagem de Língua Materna, gramática, análise reflexiva

1 Introdução

1 Especialista em Linguística Aplicada ao Ensino de Língua Portuguesa (UFPR), graduada em Letras –Português (FAFIPAR), leciona no Colégio Estadual Herbert de Souza2 Mestre (UFSC) e Doutora (UFPR) em Estudos Linguísticos, Professora de Língua Portuguesa e Linguística (UTFPR).

Ao longo dos anos, o enfoque dado ao ensino de Língua Portuguesa vem

sofrendo transformações no âmbito acadêmico que não acompanham as mudanças

na sala de aula. Por esse motivo, o Projeto Didático-Pedagógico de Implementação

ocorrido no Colégio Estadual Herbert de Souza em 2009 propunha um re-olhar sobre

o ensino de língua, isto é, um repensar da minha própria forma de ver e ensinar a

língua, pois ao cabo de um ano, a impressão que restava era de que os alunos

pouco haviam se desenvolvido com relação à prática de produção escrita. Inúmeras

questões levaram- me a pensar sobre a produção escrita: Onde encontrar o porquê

desse quadro? O trabalho com gramática pode contribuir para o desenvolvimento de

produtores de texto competentes e não apenas reprodutores de textos? De que

modo a gramática pode ser trabalhada para que contribua para esse fim?

Essas perguntas nada mais são que aflições que surgiam e surgem ao

término do ano letivo e mesmo ao longo dos anos como professor. Essa busca por

soluções sempre norteou meu trabalho como professora, assim o objeto de estudo

não poderia deixar de ser a língua como uma prática social, pois é no cotidiano das

relações sociais que ocorre o uso efetivo da língua. Desse modo, a escola precisa

ser o espaço onde o aluno vai alcançar a competência linguística ano a ano a partir

de práticas linguísticas que contribuam para ações sociais efetivas. De uma maneira

geral, o trabalho dos professores de Língua Portuguesa visa o desenvolvimento da

habilidade linguística, porém ainda o caminho mostra-se bastante tortuoso.

A partir desses pressupostos, o objetivo geral do Projeto de Intervenção

Didático-Pedagógico foi realizar discussões sobre o ensino tradicional de Língua

Materna no Ensino Fundamental e apontar possíveis caminhos para um trabalho

produtivo com a gramática em sala de aula.” Num primeiro momento da

implementação, privilegiei o trabalho com três gêneros textuais, respectivamente, a

reportagem, conto e a entrevista (fragmento). Esses gêneros já estão bastante

presentes no cotidiano escolar dos alunos e o contato diário com a norma padrão

presentes nesses escritos utilizados pela sociedade e apresentados em suportes

como uma revista de variedades, de culinária, de opinião faz com que esses

mesmos alunos estejam em contato com “padrões linguísticos socialmente

valorizados”. Acredito que a imersão nos mais variados gêneros traz aos alunos um

referencial linguístico, um exemplo de como acontece a língua de maior prestígio

social.

As atividades epilinguísticas foram elaboradas a partir dos gêneros citados

acima e aplicadas em sala de aula, pensando num trabalho reflexivo com a língua,

pois,

O problema é fazer de uma metalinguagem técnica e de uma análise formal o centro do trabalho com a língua. Também não se deve reduzir a língua à ortografia e às regras gramaticais. E nesse sentido, temos a ver com uma correta identificação do que seja gramática. O falante deve saber flexionar os verbos e usar os tempos e os modos verbais para obter os efeitos desejados; deve saber usar os artigos e os pronomes para não confundir seu ouvinte; deve seguir a concordância verbo-nominal naquilo que for necessário à boa comunicação e assim por diante. O falante de uma língua deve fazer-se entender e não explicar o que está fazendo com a língua. (Marcuschi, 2008, p. 56 )

No entanto, os resultados alcançados não são palpáveis à curto prazo, há um

certo tempo para se perceber essas mudanças no aprendizado da língua escrita do

aluno pois a competência linguística não depende somente do trabalho feito em sala

de aula, mas está atrelada também a todas as relações sociais em que o aluno está

envolvido. E mesmo o professor, enquanto responsável por esse aprendizado, passa

a rever e repensar o seu modo de ver e ensinar a língua, passando de um trabalho

de decorar de regras para um trabalho que priorize, antes de mais nada, os usos da

língua. Não há como continuar ainda apostando num trabalho de decoreba de regras

e nomenclaturas nas aulas de língua, usando a gramática como único meio de se

apropriar efetivamente da língua. Hoje já sabemos que isso não funciona, já que

conforme Bagno ( 2003),

Não adianta entupir a cabeça as pessoas com regras, exceções, nomenclaturas e definições. Não é bem assim que alguém vai aprender a ler e escrever. Isso não é “ensinar português”, é simplesmente decorar a gramática normativa, e há muito tempo os linguístas e educadores vêm demonstrando a inutilidade dessa prática secular. Só se aprende a ler e a escrever ,por mais incrível que pareça ,lendo e escrevendo. A idéia de que a boa leitura e a boa produção de textos depende de conhecimento pormenorizado da gramática normativa é uma falácia que precisa ser combatida. (Bagno, 2003, p. 188)

2. A Implementação do Projeto: Repensar e repensar o ensino da língua

Leciono desde 2004 no Colégio Estadual Herbert de Souza e o contexto

sócio-educacional em que os muitos alunos estão inseridos torna-se muito parecido

com a realidade de muitos outros alunos paranaenses e brasileiros. No geral, lares

onde quase não há o acesso ao saber institucionalizado. Nem toda a família tem

acesso à formação básica, muitas vezes tendo dificuldade de perceber a escola

como uma aliada e não como algo distante e difícil de penetrar. A clientela do colégio

pouco difere das de outras escolas públicas: carente de modo geral, pouco acesso à

leitura e a escrita, pouco diferente do panorama brasileiro onde, por vezes, muitas

alunos são provenientes de lares desfeitos ou desestruturados pela falta de

emprego, pelo alcoolismo ou mesmo o uso de drogas. A delinquência juvenil é

característica de uma parcela ínfima da comunidade que no entanto afeta uma boa

parcela dos moradores, fato comum a muitos bairros da cidade e região. Conforme

registro levantado na própria escola “a convivência diária com o crime banaliza a

violência e a marginalidade “. O quadro apresentado é bastante comum na vida dos

nossos estudantes, pois a grande maioria estuda nas periferias das cidades, os

colégios centrais apresenta-se em números reduzidos, o que os torna um privilégio

para poucos. A escola, nesse contexto, torna-se a referência para os alunos e a

língua pode ser o trampolim para alcançar maior prestígio social. O professor, na

atualidade, precisa estar num constante repensar de sua própria prática

pedagógica, refletindo sobre o como aprender ,o como ensinar e como o aluno vai

usar tudo isso nas suas práticas discursivas e sociais. É preciso desmontar a língua,

mostrar como a sua posse pode abrir portas, apontar novos caminhos e possibilitar a

capacidade de escolha de caminhos para uma possível ascensão social. Como fazer

isso? O ensino de língua aliado ao de uma gramática reflexiva pode contribuir para

isso. Já venho a procura dessa resposta ou dessas respostas a um bom tempo. Pois

em todos esses meus anos de magistério, sempre me intrigou o resultado

conseguido ao longo de mais um ano de trabalho árduo nas aulas de Língua

Portuguesa. Resultados pouco animadores, percebia que os alunos não

desenvolviam uma competência linguística, utilizando os conteúdos vistos nas aulas.

E vejo também que é uma resposta bastante complexa que envolve não só o

trabalho com gêneros textuais variados como também o trabalho com a gramática.

Uma gramática voltada para os usos efetivos da língua.

Os três objetivos específicos abaixo alicerçaram a proposta do Projeto de

Intervenção Didático – Pedagógico e serviram para o planejamento das ações de

ensino da gramática para possibilitar o uso efetivo da língua pelos alunos e,

consequentemente, a competência linguística do aluno:

• Refletir sobre o ensino de gramática nas aulas de Língua Portuguesa;

• Repensar propostas que dinamizem o ensino da gramática;

• Compreender em que sentido a gramática deve ser ensina e entendida nas

aulas de Língua Portuguesa.

No projeto ”Língua Portuguesa - O ensino da gramática : Reflexões sobre o papel

da gramática nas aulas de Língua Portuguesa” foi abordado a necessidade de

repensar o ensino de língua nas aulas de Língua Portuguesa a partir da perspectiva

teórica da interação verbal valorizando a variante linguística do aluno e levando-o a

refletir sobre o uso da língua no aprendizado da norma culta para obter a

competência linguística almejada pelos professores de Língua Portuguesa.

Marcuschi (2008, p. 67) diz que “a língua é também muito mais do que um veículo

de informações . A função mais importante da língua não é a informacional e sim a

de inserir os indivíduos em contextos sócio-históricos e permitir que se entendam”, a

gramática precisa então ser pensada como um instrumento que auxiliará essa

inserção. Nessa linha de análise, a língua precisa ser vista e trabalhada como algo

vivo, que existe muito longe dos compêndios guardados das bibliotecas. Que seu

estudo deve partir dos textos escritos, porém respeitando os usos que se faz da

língua no nosso cotidiano muito mais oral do que escrito. Mas devemos ensinar a

partir de escritos de hoje, pois para Antunes ( 2003, p. 85 ) “ aprender uma língua é,

portanto, adquirir, entre outras coisas, o conhecimento das regras de formação dos

enunciados dessa língua”, da língua que se usa de fato, e isso não vem

acontecendo nas nossas aulas de língua, o professor ainda não sabe como fazê-lo.

A prática ainda está muito distante da teoria, e as aulas ainda são recheadas de

cópias de atividades do livro, cópia de textos informativos passados no quadro sem

realmente fazer um trabalho reflexivo com a língua e, por conseqüência, com a

gramática. Dessa forma, o quadro abaixo apresenta bem o tratamento dado à

gramática nas aulas de ensino de língua,

• uma gramática descontextualizada, amorfa, da língua como potencialidade; gramática que é muito mais “ sobre a língua” desvinculada, portanto, dos usos reais da língua escrita ou falada na comunicação do dia-a-dia; • uma gramática fragmentada, da frase isolada , sem sujeitos interlocutores , sem contexto,sem função; frases feitas para servir de lição ,para virar exercício; • uma gramática da irrelevância , com primazia em questões sem importância para a competência comunicativa dos falantes. A este propósito, valia a pena perguntar-se qual a importância para a competência comunicativa que há em distinguir um adjunto adnominal de um complemento nominal, ou ainda em reconhecer as diferentes funções do QUE ou do SE, coisas com as quais muito tempo de aula ainda é desperdiçado.• uma gramática voltada para a nomenclatura e a classificação das unidades ; portanto, uma gramática dos “nomes” das unidades, das classes e subclasses dessas unidades ( e não das regras de usos). Pelos limites estreitos dessa gramática, o que se pode desenvolver nos alunos é apenas a capacidade de “reconhecer “ as unidades e de nomeá-las corretamente;

• uma gramática predominantemente prescritiva, preocupada apenas com marcar o “certo” e o “errado”, dicotomicamente extremados , como se falar e escrever bem fosse apenas uma questão de falar e escrever corretamente, importando o que se diz ,como se diz, quando se diz, e se se tem algo a dizer. Por essa gramática, professores e alunos só veem a língua pelo prisma da correção;• uma gramática que não tem como apoio o uso da língua em textos reais, isto é, em manifestações textuais da comunicação funcional e que não chega, por isso, a ser o estudo dos usos comunicativos relevantes da língua. (Antunes, 2003, p. 31)

Portanto, a gramática precisa receber um outro tratamento em sala de aula um

novo olhar a partir de uma gramática de usos reais e funcionais da língua,

permitindo ao aluno entender o que deve fazer com ela. No entanto a partir das

leituras realizadas para a elaboração do projeto assim como a confecção do

material didático, percebi o quanto é difícil sairmos da zona de conforto que é o

trabalho com a gramática tradicional para adentramos pelo caminho da gramática

contextualizada, da gramática reflexiva. O “como” fazer isso é que dá trabalho. Não

basta ler as produções acadêmicas sobre o assunto, é necessário mudar a postura,

arregaçar as mangas e por a mão na massa. Debruçar sobre livros, ler, pensar

sobre a língua e seus usos e, colocá-los em atividades epilinguísticas reais é um

caminho bastante tortuoso. Nos últimos anos, muitos professores vêm mostrando

um certo desconforto em relação aos resultados apresentados pelos alunos e vêm

buscando uma mudança na sua prática pedagógica. As Diretrizes Curriculares

Estaduais fundamentam o trabalho do professor de Língua Portuguesa em sala de

aula priorizando a capacitação linguística dos alunos para todas as esferas sociais

(DCES, 2008, p. 50) “para que eles possam compreender os discursos que os

cercam e terem condições de interagir com esses discursos”. Porém ainda há um

fosso entre o que se pratica nas escolas e as propostas idealizadas pelos teóricos

e estudiosos da língua. As DCE’s orientam e norteiam o encaminhamento do

ensino de língua e apontam que,

É tarefa da escola possibilitar que seus alunos participem de diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a escrita e a oralidade, com a finalidade de inseri-los nas diversas esferas de interação. Se a escola desconsiderar esse papel, o sujeito ficará à margem dos novos letramentos, não conseguindo se constituir no âmbito de uma sociedade letrada. Dessa forma, será possível a inserção de todos os que frequentam a escola pública em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de forma ativa, marcando, assim, suas vozes no contexto em que estiverem inseridos. (DCE, 2008, p. 48)

O exemplo abaixo, mostra como a teoria deve acompanhar a prática no que se

refere à mudança linguística e, consequentemente à forma de se encaminhar as

aulas de língua:

A gente queremos mudar ? (EMB)

A gente toma um táxi e manda rumar para Marrocos. (A)

Em construções como essas, embora sejam ainda sentidas como de linguagem coloquial, distensa, as construções desse tipo já não são tão execradas como há algum tempo, quando ainda não se ouvia uma frase como a gente vamos, ou a gente fomos ,uso que já quase legitimou o emprego do sintagma nominal a gente pelo pronome de primeira pessoa do plural ,desde que a concordância continue sendo feita na terceira pessoa do plural.(...)Diante dessas possibilidades de uso diferentemente valorizadas na sociedade, o usuário, segundo a medida que tenha da extensão em que cada construção é proscrita,comporta-se sempre no sentido de preservar-se das discriminações que possam advir de suas escolhas. (...) Serão os falantes comuns, alheados dos rumos da linguística, e não os autores os grandes manuais de gramática, que terão mais em mente as restrições do que as explicações ,para mover-se nesses usos (Neves, 2006, p. 39)

É preciso repensar o modo de encaminhamento do ensino de língua. É isso é

bastante sofrível. No ambiente escolar, todos os professores são responsáveis pelo

processo comunicativo de um modo geral; ao professor de Língua Portuguesa cabe

à responsabilidade de propagar, ensinar e incentivar a utilização da norma padrão

pelos alunos, além da utilização e conhecimento da sua própria variante linguística

para que possam se adequar às diversas situações sociocomunicativas no âmbito

escolar e fora dele. A afirmação de Bagno (2003) ratifica as considerações acima:

Se cabe à escola ensinar as formas linguísticas padronizadas, normatizadas, isso não deve ser visto nem como a tarefa única do ensino, nem como um instrumento para a adequação ou incorporação do indivíduo oriundo de classes sociais desprestigiadas ao tipo de sociedades excludente que é a nossa. Como já afirmei em outros trabalhos, é necessário empreender um ensino crítico da norma-padrão, escancarar sua origem “elitista e coercitiva”, e mostrar que a necessidade de dominá-la se prende à necessidade de que os alunos oriundos das camadas sociais desfavorecidas (ou seja , a imensa maioria da população brasileira) possam dispor dos mesmos instrumentos de luta dos alunos provindos das camadas privilegiadas. (Bagno, 2003, p. 186)

GTR – Grupo de Trabalho em Rede

O GTR – Grupo de Trabalho em Rede oportunizou a participação dos professores

paranaenses em cursos na modalidade EaD dando continuidade a estudos sobre a

sua disciplina, bem como permitiu a familiarização com o ambiente digital online. .

No Ambiente de Aprendizagem, esses profissionais puderam trocar experiências

com outros colegas do estado, ampliando as possibilidades de melhorar a sua

prática pedagógica. O cronograma do grupo tratava do estudo de textos relativos à

Educação a Distância especificamente nas duas primeiras unidades e procuraram

familiarizar o professor nesse ambiente de trabalho em rede. As datas, no decorrer

do curso, sofreram inúmeras modificações devido a problemas técnicos e

pedagógicos.

CRONOGRAMA - GTR - 2010

UNIDADES INÍCIO TÉRMINO

UNIDADE I – PRIMEIROS CONTATOS 01-03-2010 14-03-2010

UNIDADE II - DEMANDAS ESPECÍFICAS 15-03-2010 04-04-2010

UNIDADE III – OBJETO DE ESTUDO 05-04-2010 25-04-2010

UNIDADE IV – PRODUÇÃO – DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

26-04-2010 16-05-2010

UNIDADE V – IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA

17-05-2010 06-06-2010

UNIDADE VI – AVALIAÇÃO 07-06-2010 17-06-2010

Iniciei os estudos com 3 cursistas inscritos e na primeira unidade esses

professores tiveram contato com textos que estavam disponíveis no ambiente

online. Abaixo trago um fragmento das unidades 1 e 2 . Na unidade 1 ( observe

quadro abaixo) as cursistas tiveram contato com textos específicos de conhecimento

da educação a distância, em especial do autor Moran, que serviu de referencial para

a unidade em questão.

Unidade 1

1. Leitura dos textos indicados .

2. Realização de atividades:

ATIVIDADE 1 - Fórum de Apresentação: Nessa atividade você deverá apresentar-se colocando seu nome, local de trabalho, tempo de atuação no magistério, cursos e outras informações que julgar relevantes.

ATIVIDADE 2 - Diário: Minhas expectativas – Nesse espaço você deverá elaborar um texto que apresente suas expectativas em relação ao curso GTR.

ATIVIDADE 3 - Minhas experiências – Nesse espaço você deverá elaborar um texto (com no mínimo uma lauda (página), após ler “Os modelos educacionais na aprendizagem on-line” presente no link: http://www.eca.usp.br/prof/moran/modelos.htm. Elabore o texto atentando para as questões da Tarefa e seguindo as “Orientações para elaboração de atividades na ferramenta “Tarefa”.

Na unidade 2 ( apresentado a seguir) o suporte teórico ficou a cargo do autor Fiorin,

o qual traz para a discussão online os gêneros do discurso, que devem se fazer

presentes nas práticas pedagógicas dos professores de Língua Portuguesa, não

como meros recursos para se estudar a gramática mas como um

suporte para compreendermos como se processam os fatos da língua nos gêneros

como um todo.

Unidade 2

1. Leitura dos textos Proposta Ead SEED e Os Gêneros do Discurso .

2. Realização das seguintes atividades:

ATIVIDADE 1 - Diário : Nessa atividade você deverá ler o capítulo “Os gêneros do discurso” da obra “Introdução ao pensamento de Bakhtin”, escrita por José Luiz Fio-rin e em seguida responder às questões propostas, inserindo-as num texto de, aproximadamente, uma lauda.

ATIVIDADE 2 - Fórum: Nessa atividade você participará de um espaço de discussão e precisará ler os textos: “Proposta para o Programa de Formação Continuada na Educação a Distância” da SEED e “Os gêneros do discurso” de Fiorin. Responda as questões propostas, poste sua resposta e interaja com, no mínimo, 2 colegas diferentes, fazendo considerações a respeito da temática do fórum.

ATIVIDADE 3 - Tarefa : Faça uma pesquisa (uma lauda) em livros ou na web sobre o tema estudado (EaD e Gêneros do Discurso) no GTR. Elabore uma resenha, relacionando esses dois temas com o ensino de Língua Portuguesa.Obs: Seguindo as “Orientações para elaboração de atividades” na ferramenta “Tarefa”.

A Unidade 3, descrita abaixo, a qual serviria de suporte à implementação

não chegou a ocorrer pois as cursistas deixaram de frequentar o ambiente de

aprendizagem e postar suas atividades. Acredito que o pouco convívio de muitos

professores com as ferramentas tecnológicas acabam por desestimular a

continuidade de cursos online. Isso ocorre porque muitos se sentem constrangidos

em pedir ajuda e há também as inúmeras tarefas do cotidiano escolar que os

professores precisam dar conta. Todos esses fatores, muitas vezes, impedem a

interação online dos colegas à distância. As contribuições que surgiriam dessas

discussões seriam tratadas como complementação à implementação do projeto na

escola.

Unidade 3

1-Leitura dos textos da Unidade 3 da BIBLIOTECA

a) Roteiro do Projeto de Implementação Pedagógica na Escola.b) Projeto de Intervenção Pedagógica na Escolac) Diretrizes Curriculares – Língua Portuguesa

2)Atividades

Atividade 1 –Diário : Análise do Projeto de Intervenção

Faça uma análise do Tema e Título de estudo do professor, da Justificativa do tema de estudo, da Problematização, dos Objetivos gerais e específicos e da Fundamentação Teórica do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola - disponível na Unidade 3 e também na Biblioteca do Curso - considerando seus limites e possibilidades. Ao final, acrescente suas valiosas contribuições ao Projeto.

Para orientar sua análise, também estará disponível na Unidade 3 o arquivo "Roteiro do Projeto de Implementação Pedagógica na Escola", que apresenta cada item de forma mais detalhada, porém cursista.

Atividade 2 - Fórum

Após esse primeiro contato com o Projeto de Intervenção Pedagógica, é importante discu-tir, aprofundar e debater questões pertinentes ao referido Projeto. Além de postar sua resposta, nesse FÓRUM você também deverá interagir com pelo menos um colega e res-ponder aos que lhe enviarem mensagens.

Atividade 3 – Tarefa

Nesta Unidade 3, você analisou o Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola. Chegou o momento de organizar as ideias. Assim, elabore um texto, com no máximo duas laudas, sobre a importância desse Projeto de Intervenção para os processos de ensino e de apren-dizagem, observando a pertinência do Projeto com as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE).Todas as sugestões, ideias e ressalvas serão de grande valia para a complementa-ção do referido projeto.

As ações da Implementação

1º Ação: Grupo de Apoio à Implementação do Projeto PDE na Escola

Público – Alvo: Professores de Língua Portuguesa

No projeto, destaquei o panorama em que ocorreu democratização da escola

pública, onde uma outra clientela passa a fazer parte do bancos escolares, a classe

baixa. Essa abertura da escola para todas as camadas sociais a partir da década de

70 trouxe uma clientela diferenciada daquela que ocupava os bancos escolares e a

escola não estava preparada para receber essa nova clientela, os filhos da classe

proletariada, em termos quantitativos. Essa “popularização” ocorreu sem

planejamento e estrutura. Nem mesmo os professores daquela época estavam

preparados, já que havia uma distância bastante acentuada entre o saber do

professor, que ainda fazia parte da elite dominante e o saber do aluno, cliente novo

vindo da periferia.

Bezerra (2007) afirma que

com o aumento da população escolar, ampliou-se o número de professores, que agora não pertenciam mais às populares de prestígio, não detinham uma formação humanística ampla ,nem conhecimento mais profundos de língua. No entanto as propostas de ensino permaneceram praticamente as mesmas, ou seja, de análise gramatical, embora juntamente com o estudo de textos. Se os professores mudaram e não responderam às exigências dessa prática de ensino gramatical, surgem os livros didáticos (com textos, lições de gramática e exercícios) para suprirem as lacunas de conhecimento desses professores. (...) não é mais dada a eles a responsabilidade de prepararem suas aulas e exercícios, como antigamente; isto compete ao autor do livro didático. (Bezerra, 2007, p. 42).

O professor passou a ser aquele oriundo da mesma classe social do aluno,

trazendo para a sala de aula a sua experiência de vida, já não mais de viagens com

a família pela Europa ou de saraus de poesias e músicas eruditas, mas de

experiências próximas ao do aluno ou mesmo iguais. Essas considerações são

importantes para entendermos um pouco o atual panorama educacional, onde a

grande maioria dos professores são mal-remunerados, sobrecarregados de trabalho,

tendo que trabalhar vários turnos para poder ganhar um pouco melhor e fazer parte

da classe média. Com relação a esse quadro, Bagno (2003, p.103 ) diz que,

no tocante à língua, a maioria desses docentes não tiveram contato , em seu ambiente familiar e escolar , com a norma- padrão tradicional nem com a cultura livresca . Pesquisas do próprio Ministério da Educação mostram que os estudantes de Letras (e dos demais cursos que formam tipicamente professores do ensino fundamental e médio ) provêm , em sua grande maioria , de classes sociais pobres , que vêm na profissão de docente uma oportunidade de ascensão social. São, portanto, pessoas oriundas de estratos sociais médio-baixos sem muitas condições de letramento: leem pouco e raramente escrevem. (Bagno, 2003, p.103 )

Como na Metodologia de aplicação do Material Didático destaquei dois pontos

importantes: “ o professor “ e o “ aluno”. Julguei pertinente a explanação acima para

destacar pontos importantes do panorama educacional que influenciaram e

influenciam anda hoje o aprendizado de muitos alunos. No primeiro bloco,

ocorreriam as discussões em grupo e posteriormente a elaboração de atividades

epilinguísticas. Assim ao pensar nas atividades da implementação, dividi-as em dois

blocos, tendo como público-alvo, no primeiro bloco, os professores onde questões

como a democratização do ensino, debatida acima e os possíveis caminhos para

um trabalho efetivo e real com a gramática em sala de aula entre outras questões

pertinentes, seriam também discutidos embora não tivessem no cronograma de

implementação. Essas questões são importantes e necessárias e devem fazer parte

do aprendizado do professor para que assim repensemos a nossa própria prática

pedagógica. Nesse primeiro momento da implementação ocorreriam as atividades

envolvendo os professores, conforme exposto abaixo:

a) Exposição do Projeto em reunião com direção, professores de Língua Portuguesa

e Equipe Pedagógica;

b) Leitura e reflexão sobre os diferentes tipos de gramática;

c) Leitura e reflexão sobre a diferença entre regras e normas;

d) Elaboração de atividades epilinguísticas a partir das gramáticas internalizada e

descritiva;

e) Aplicação de atividades epilinguísticas produzidas durante os encontros.

Elaborei a proposta do grupo e convidei os professores de Língua Portuguesa

do Colégio Estadual Herbert de Souza, bem como professores de outros colégios

para participarem do Grupo de Apoio. Elaborei um documento de apresentação com

o propósito do grupo e enviei por colegas para ser colocado nos murais da escola

para divulgação do evento. O “GRUPO DE APOIO À IMPLEMENTAÇÃO DO

PROJETO PDE NA ESCOLA” foi apresentado à Coordenação do PDE conforme

exposto abaixo:

Título do evento:O papel da gramática nas aulas de Língua

Portuguesa

Período de Realização:

27/08/2010 22/10/20210

Carga Horária 32 HORAS

NRE AM-SUL

Local de realização

Município SÃO JOSÉ DOS PINHAIS

EstabelecimentoCOLÉGIO ESTADUAL HERBERT DE SOUZA

Conteúdo Programático

Leitura do Projeto de Intervenção Didático-Pedagógico e Material Didático- Unidade Temática; Leitura e Análise de partes do livro “Aula de português: encontro & interação” de Irandé Antunes - Parábola Editorial, 2003(Série Aula; 1). Análise de Unidades dos Livros Didáticos ‘Tudo é Linguagem” 8. ano - Org : Ana Maria T Borgatto – Editora Ática e; Para viver juntos – Português 8. ano – Org Cibele Lopresti Costa - Edições SM

Metodologia

A metodologia utilizada será a leitura, a análise e a discussão Projeto de Intervenção Didático-Pedagógico e Material Didático- Unidade Temática; Leitura e Análise de partes do livro “Aula de português: encontro & interação” de Irandé Antunes - Parábola Editorial, 2003(Série Aula; 1). Análise de Unidades dos Livros Didáticos ‘Tudo é Linguagem” 8. ano - Org : Ana Maria T Borgatto – Editora Ática e; Para viver juntos – Português 8. ano – Org Cibele Lopresti Costa - Edições SM no primeiro bloco ; no segundo bloco a discussão e elaboração de atividades de língua (epilinguísticas) que valorize a variedade linguística do aluno e faça-o refletir sobre as demais variedades, buscando a competência linguística na construção do texto escrito.

Formulário de Capacitação 2009 GE PDE

SEED, 2010

Houve a inscrição de dois professores inicialmente e um terceiro componente,

não-inscrito oficialmente se juntaria ao grupo. O primeiro encontro foi cancelado

devido à ausência dos professores inscritos por motivo de força maior. E, como ao

segundo encontro somente um professor poderia comparecer, optei pelo

cancelamento do grupo. Tomei as providências cabíveis junto ao Núcleo e enviei um

requerimento informando o cancelamento do mesmo. Os professores justificaram

sua desistência e assim passei para o segundo momento da implementação.

2º Ação: Aplicação de atividades epilinguísticas

Público – Alvo: alunos de 5ª série

Os gêneros e o ensino da gramática

As atividades da 1º Ação estavam intimamente ligadas à 2º Ação, e como elas

não ocorreram parti para a aplicação da Unidade Temática que contavam dois

assuntos para discussão o “ pronome” e o “ substantivo” . Porém, como havia

citado anteriormente, antecedendo os fatos linguísticos elencados acima, utilizei três

gêneros textuais no Material Didático, optarei por adentrar-me apenas no gênero

reportagem, pois como afirma Marcuschi (2005, p. 20) “ Todas as manifestações

verbais mediante a língua se dão como textos e não como elementos linguísticos

isolados. Esses textos são enunciados no plano das ações sociais situadas e

históricas”. Optei por esse gênero, primeiramente, por perceber empiricamente que

ele aparece no cotidiano da escola e também nas práticas orais e escritas dos

alunos. Então por que não instrumentalizá-los com conhecimentos sobre a norma

padrão a partir desse gênero tão difundido no nosso dia-a-dia? Na escrita do

projeto, não foram citados os gêneros que o comporiam e, no Material Didático

preocupei-me em destacar as atividades epilinguísticas que compunham o material

citado que seriam trabalhadas e, que poderiam ser trabalhadas em qualquer sala

de aula. Procurei ver o texto nesse momento ou mais precisamente o gênero

reportagem não como um pretexto para estudar os fatos linguísticos elencados

acima, mas como suporte ao aprendizado desses fatos partindo de um gênero

bastante comum na vida do aluno. Esse gênero ocorre na oralidade nos programas

televisivos, ao assistir a um telejornal, ou em programas de rádio, ao ouvir uma

rádio direcionada ao público adolescente. E também está presente nos livros

didáticos, sendo que o próprio suporte textual pode ser bastante explorado em sala

de aula. Assim, esse contato com o gênero reportagem, que se percebe, um tanto

quanto comum, tanto no ambiente familiar como no escolar, me direcionou para a

essa escolha considerando,

os gêneros que possam ser úteis ao ensino de linguagem. Neste caso, podem ser norteadores dessa escolha, os fatos de que; 1) alguns gêneros já estão inseridos no trabalho escolar e nos livros didáticos; 2) que certos gêneros do jornal são mais relevantes em termos das práticas sociais correntes na sociedade; 3) que alguns gêneros propiciam exercício mais relevantes no sentido do desenvolvimento de habilidades de linguagem importantes; e 4) que alguns gêneros caracterizam melhor o jornal e o discurso jornalístico. (Bonini, 2005, p. 73)

Os gêneros textuais, sejam eles escritos ou orais, estão presentes no

cotidiano familiar e escolar do aluno. Claro, como fazemos parte de uma sociedade

centrada na oralidade, o segundo ocorrerá em mais situações cotidianas. Porém,

apesar da sociedade estar mais envolvida em situações orais, a escrita apresenta

um grande valor social e ocorre materializada em gêneros que,

são a manifestação mais visível desse funcionamento que eles ajudam a constituir, envolvendo crucialmente linguagem, atividades enunciativas, intenções e outros aspectos. Basta tomar um setor de alguma atividade humana ou uma célula social para observar o que ocorre ali. Serve inclusive para perceber como se organizam valores e como se opera com eles. E se a escrita está envolvida, ocorre uma visão diversa da parte de quem lê e de quem não lê, o que permite uma sócio-análise das relações entre gêneros e letramento. (Marcuschi, 2005, p. 26)

Em uma das propostas do Material Didático propus um trabalho com o “Uso

do pronome” e utilizei um fragmento do gênero reportagem retirado do jornal

“Correio de Notícias”. A atividade abaixo, retirada do documento, visava apresentar

o funcionamento da língua de forma reflexiva num escrito que circula pela sociedade

diariamente.

O Pronome e o texto

Observe, no trecho de uma reportagem a sobre pichação retirado do Jornal Correio de Notícias, o emprego do pronome ela:

Pichação X grafitagem(...) Diferente de pichar, que é o ato de se manifestar com escritos com tinta em spray aerosol, estêncil ou mesmo rolo de tinta, a grafitagem aparece como uma alternativa artística e de manifestação sócio-cultural. Para Elisete Farias, trabalhar com a grafitagem e criar espaços para manifestar esta arte é uma alternativa social para canalizar a criatividade de um pichador em algo produtivo e belo. “Não podemos de forma alguma ignorar a grafitagem como uma arte contemporânea. Ela pode, inclusive, servir de alternativa cultural para resgatarmos os que se envolvem em pichação”, destaca a secretária de Cultura, que também falou do projeto Municipal, em processo de elaboração, de realizar núcleos de desenvolvimento da cultura Hip-Hop, na qual a grafitagem é uma das manifestações de linguagem.Fonte: http://cn10.com.br/index.php/geral/68-capas/498-pichacao-arteou-crime

Utilizo o quadro abaixo para ilustrar alguns gêneros que circulam com

bastante frequência no cotidiano da família, mesmo em ambientes pouco letrados,

mas aparecem pouco no ambiente escolar e, segundo Marcuschi (2005, pg.29)

são “ fruto da investigação etnográfica dos gêneros encontrados no contexto familiar

realizada por Iveuta de Abreu Lopes “

GÊNEROS QUE CIRCULAM NA FAMÍLIA

1.Listas de compras2.Listas de materiais

3.Listas de dívidas a pagar

4.Relação de compras do mês

5. Endereços

6. Cartas pessoais

7. Avisos

8. Letreiros

9. Nomes de ruas

10. Receita médica

11. Rótulos

12. Convites

13. Convocações de reuniões

14.Anúncios

15. Publicidades

16. Cartazes

17. Calendário de parede

18. Certidões (de nascimento, casamento, etc)

19. Conta de água, luz, telefone

20. Cartão de controle de saúde

21. Carteira de identidade (documentos em geral)

22. Título de eleitor

23. Cadastro

24. Escritura da casa

25. Receitas culinárias

26. Orações

27. Folhetos

28. Volantes

29. Bula de remédio

30. Bíblia

Os gêneros acima evidenciam que na escola os alunos terão a oportunidade

de conhecer outros gêneros textuais, específicos da cultura escrita, pois nos

elencados acima,

24 dos 30 gêneros que circulam no âmbito familiar são apenas recebidos e não produzidos pelos atores sociais. Esses atores escrevem somente cinco dos trinta gêneros apontados e, com exceção das cartas, todos eles são simples relação de itens como as listagens ou enunciados sem maior extensão do que algumas frases. (Marcuschi, 2005, p.30)

Dessa forma, a escola vai dar ao aluno suporte nos textos que ele não tem

contato ou conhece mas não domina e, que está no cotidiano escolar.

Ressaltando que nem todos os gêneros precisam ser necessariamente de objetos de

ensino. A gramática estará presente nos mais variados gêneros, e conhecê-la

implica aprender sobre o funcionamento da língua para saber adequar o discurso às

mais variadas situações.

O aprendizado dos fatos linguísticos

Dois objetivos nortearam esse momento da Implementação:

a) Reflexão sobre o funcionamento da língua em aspectos determinados

previamente;

b) Realização das atividades epilinguísticas.

No Material Didático destaquei um exercício bastante comum nas aulas de

língua e nos cadernos dos alunos, que ocorre sem muito pensar, isto é, sem refletir

sobre o funcionamento da língua. Esse trecho, que trata do emprego dos pronomes,

foi retirado de Antunes (2007, p. 59), onde a autora faz algumas reflexões sobre o

ensino de Português. Qual será a importância de um exercício como esse para o

aluno escrever melhor?

Reescreva no seu caderno o trecho da história a seguir, substituindo as palavras sublinhadas por: Ele – ela – eles - elasPedro estava arranjando o carro, enquanto Lígia fazia as malas. Julinho queria

ajudar na arrumação da bagagem de Lígia, pois tudo estava atrasado. (...)

Caso o aluno siga à risca a proposta feita pelo livro, o texto resultará no seguinte:

Ele estava arranjando o carro, enquanto ela fazia as malas. Ele queria ajudar na arrumação da bagagem dela, pois tudo estava atrasado.

É possível perceber que essa atividade apenas leva a substituição dos termos

pelo pronome apropriado, deixando de lado questões que realmente importam,

como, por exemplo, os efeitos de sentido, a retomada do assunto e a progressão do

texto. Assim, o professor que tiver a concepção que o ensino da gramática deve

ocorrer de forma contextualizada, partindo dos usos da língua conduzirá o aluno a

uma apropriação efetiva da língua e não cometerá equívocos como o demonstrado

acima. Porém, o que se observa nas práticas de sala de aula, é exatamente a

atividade acima, os professores, e coloco-me nesse grupo, que em muitos

momentos, ainda não conseguiram resolver essa questão e continuam com a

mesma prática. Assim procurei trabalhar atividades que contemplavam a gramática

reflexiva, que possa contribuir para as habilidades lingüísticas dos alunos em suas

situações reais de produção de textos, como, por exemplo, aponta o fragmento

abaixo:

O Pronome e o texto

Observe, no trecho de uma notícia sobre pichação retirado do Jornal Correio de Notícias, o emprego do pronome ela:

Pichação X grafitagem

(...) Diferente de pichar, que é o ato de se manifestar com escritos com tinta em spray aerosol, estêncil ou mesmo rolo de tinta, a grafitagem aparece como uma alternativa artística e de manifestação sócio-cultural. Para Elisete Farias, trabalhar com a grafitagem e criar espaços para manifestar esta arte é uma alternativa social para canalizar a criatividade de um pichador em algo produtivo e belo. “Não podemos de forma alguma ignorar a grafitagem como uma arte contemporânea. Ela pode, inclusive, servir de alternativa cultural para resgatarmos os que se envolvem em pichação”, destaca a secretária de Cultura, que também falou do projeto Municipal, em processo de elaboração, de realizar núcleos de desenvolvimento da cultura Hip-Hop, na qual a grafitagem é uma das manifestações de linguagem.

Fonte: http://cn10.com.br/index.php/geral/68-capas/498-pichacao-arteou-crime

No trecho acima ,podemos verificar que o termo grafitagem é repetido algumas vezes. No entanto, em determinado trecho a entrevistada utilizou o pronome ela para evitar a repetição da palavra grafitagem. Observe :

“Não podemos de forma alguma ignorar a grafitagem como uma arte contemporânea. Ela pode, inclusive, servir de alternativa cultural para resgatarmos os que se envolvem em pichação”

A partir da análise desse fragmento podemos concluir que o pronome ela

substitui a palavra grafitagem na segunda oração e isso faz com que o texto

progrida sem a repetição. Ou seja, não se trata de uma simples substituição de um

nome por um pronome, como destacaria a Gramática nos moldes tradicionais. Trata-

se, sobretudo, de um uso do pronome na construção textual, já que o mesmo

permite a progressão do texto e a continuidade do tema. Observando por esse viés,

é possível verificar a função, ou seja, o objetivo do uso do pronome no texto.

O trabalho com a gramática reflexiva proporciona um maior conhecimento da

língua como também de seu funcionamento, contribuindo de forma efetiva para o

desenvolvimento das habilidades linguísticas do aluno.

Como afirma Antunes (2003, p.121):

análise dos usos da língua entende-se mais e melhor o funcionamento das unidades da gramática. Por conseguinte, é preciso que se analise o emprego dessas unidades em textos, para que se garanta seu uso com coerência e adequação comunicativa.

3. Conclusão

Estamos longe de ver efetivadas práticas de ensino voltadas para a

competência linguística do aluno, pois ainda ocorre no interior das escolas o trabalho

com a gramática normativa prevendo o estudo da nomenclatura gramatical. O

Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE abriu as portas para a busca,

cada vez mais engajada, de um ensino melhor para meus alunos. As leituras e a

orientação serviram de apoio à contínua busca por resposta às diversas inquietações

sobre como ensinar de fato àqueles que já são falantes da língua. Acredito que se

estivermos mais abertos às mudanças e com vontade de experimentar práticas

educativas que visem, prioritariamente, a apropriação da língua dentro de suas

variáveis, e principalmente dar condições do aluno de se apropriar da norma padrão

da língua socialmente prestigiada, conseguiremos atingir o nosso objetivo, formar

usuários competentes da língua. Entendo e acredito que para isso será necessário

darmos uma outra abordagem ao ensino de língua atrelado ao estudo da gramática

de forma produtiva. E para isso uso as palavras de Antunes (2003, p. 119) “A

gramática não entra em nossa atividade verbal dependendo de nosso querer: ela

está lá, em cada coisa que falamos em qualquer língua e é uma das condições para

que uma língua seja uma língua.”

É importante destacar que as investigações ocorridas durante todo esse

processo não se findam aqui, elas apenas serviram de norte para continuar

acreditando num ensino de língua reflexivo e fecundo.

4. REFERÊNCIAS

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LUFT, Celso P. Língua e Liberdade: Por uma nova concepção da língua materna e seu ensino. 3.ed. Porto Alegre: L± 1985

MARCUSCHI, Luiz A. Da fala para a escrita. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

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