A IDEOLOGIA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO CONTEXTO DO

NEOLIBERALISMO E DA REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA DO CAPITAL

BATISTA, Roberto Leme (Prof. do Departamento de História da FAFIPA/Paranavaí, doutorando em Ciências Sociais)

ALVES, Giovanni (Dr. em Ciências Sociais, prof. Livre Docente na UNESP-Marília)

Resumo

Este trabalho apresenta o resultado parcial da pesquisa sobre a ideologia da educação

profissional que se configurou na nova institucionalidade decorrente da reforma neoliberal

empreendida nos governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Contexto histórico

em que se impôs uma afirmação ideológica, segundo a qual, haveria uma importância da

educação básica para a formação profissional dos indivíduos. Nesse sentido, ganha posição

uma visão segundo a qual haveria uma centralidade da educação, sobretudo porque a esta

caberia a formação da força de trabalho, desenvolvendo as "competências" para atender as

necessidades do mercado. Nas três últimas décadas verifica-se a ocorrência de profundas

transformações de natureza política, econômica e social. Contexto da mundialização do

capital, e é no lastro de seu metabolismo, que se funda a reestruturação produtiva, processo de

extrema complexidade e desdobramentos heterogêneos. Impõe-se a ideologia da nova

educação profissional que tem na noção de competências e na empregabilidade sua retórica

principal. O mundo do trabalho passa por profundas transformações capazes de mudar o perfil

da classe trabalhadora, pois o capital ao responder à crise de acumulação e valorização

desenvolve novas formas de gestão e organização da produção, gerando um processo de

acumulação flexível. Essa ideologia uniformiza as mudanças no sistema produtivo, fazendo

crer na universalização do caráter sistêmico da reestruturação produtiva.

Palavras-Chave: Educação Profissional; Reestruturação produtiva; Neoliberalismo; Reforma.

Introdução

Nas últimas décadas do século XX e início do século XXI, verifica-se a ocorrência de

profundas transformações de natureza política, econômica e social. Este é o contexto da

mundialização do capital, e é no lastro de seu metabolismo, que se funda a reestruturação

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produtiva, processo de extrema complexidade e desdobramentos heterogêneos. Nesse contexto

se impõe a ideologia da nova educação profissional que tem na noção de competências e na

empregabilidade sua retórica principal.

A mundialização do capital é o processo de desenvolvimento do sistema do capital nas

últimas décadas, com a predominância do capital financeiro. Segundo Chesnais (2005, p. 21)

esse processo firmou e consolidou a mundialização como um “regime institucional

internacional do capital concentrado conduziu a um novo salto na polarização da riqueza”,

acentuando “a evolução dos sistemas políticos rumo à dominação das oligarquias obcecadas

pelo enriquecimento e voltadas completamente para a reprodução da sua dominação”. Nesse

sentido, a acumulação financeira, corresponde à “centralização em instituições especializadas

de lucros industriais não reinvestidos e de rendas não consumidas, que têm por encargo

valorizá-los sob a forma de aplicação em ativos financeiros – divisas, obrigações e ações –

mantendo-os fora da produção de bens e serviços” (IDEM, p. 37).

Nesse contexto o mundo do trabalho passa por profundas transformações capazes de

mudar o perfil da classe trabalhadora, verifica-se que o capital ao responder à crise de

acumulação e valorização desenvolve novas formas de gestão e organização da produção,

gerando um processo de acumulação flexível1.

Esse processo acarreta uma drástica heterogeneização, complexificação e precarização

do trabalho, aumentando a exploração sobre o contingente feminino e a subproletarização, que

se expressa “na expansão do trabalho parcial, temporário, precário, subcontratado,

„terceirizado‟” (ANTUNES, 1995, p. 41). Isto confirmaria a tendência do capital em degradar

e desfigurar o trabalho concreto que Marx já apontava nos “Grundrisse” ao afirmar que o

capital ao revolucionar a base técnica tendia a tornar supérfluo o trabalho e, no limite, destruí-

lo.

1 Para Harvey a acumulação flexível constitui-se em um confronto com a rigidez do fordismo, a acumulação

flexível é um fenômeno que: “... se apóia na flexiblidade dos processos de trabalho, dos mercados de trabalho, dos

produtos e padrões de consumo. Caracteriza-se pelo surgimento de setores de produção inteiramente novos,

novas maneiras de fornecimento de serviços financeiros, novos mercados e, sobretudo, taxas altamente

intensificadas de inovação comercial, tecnológica e organizacional (...) O trabalho organizado foi solapado pela

reconstrução de focos de acumulação flexível em regiões que careciam de tradições industriais anteriores e pela

reimportação para os centros mais antigos das normas e práticas regressivas estabelecidas nessas novas áreas. A

acumulação flexível parece implicar níveis relativamente altos de desemprego “estrutural” (em oposição a

“friccional”), rápida destruição e reconstrução de habilidades, ganhos modestos (quando há) de salários reais e o

retrocesso do poder sindical - uma das colunas políticas do regime fordista” (HARVEY, op cit, p. 140-41).

3

A partir da década de 1970 disseminaram-se várias formas de organização da produção

e do trabalho no Ocidente. Contudo, foram as experiências do trabalho flexível desenvolvidas

no Japão, que se disseminaram com maior amplitude em oposição aos antigos dilemas

taylorista/fordista. Nos anos 80, o ohnismo ou toyotismo2 tornou-se referência no ocidente

capitalista à medida que concebia e estruturava a organização da produção e seu fluxo,

eliminando os estoques de linha, racionalizando o uso de materiais e equipamentos e

promovendo o enxugamento de pessoal. Enfim, este novo sistema centrado no aumento da

produtividade, busca ofertar uma maior variedade de produtos com alto padrão de qualidade a

partir da fábrica mínima ou fábrica enxuta (CORIAT, 1994).

Portanto, nesse contexto o capital impõe a reestruturação produtiva e com ela a

afirmação ideológica, segundo a qual, haveria uma importância da educação básica para a

formação profissional dos indivíduos. Nesse sentido, ganha posição uma visão segundo a qual

haveria uma centralidade da educação, sobretudo porque a esta caberia a formação da força de

trabalho, desenvolvendo as “competências” para atender as necessidades do mercado.

O complexo de reestruturação produtiva é um processo que tem gerado emaranhado de

confusão acerca dos chamados “atributos pessoais” requeridos pelas empresas. Não há

consenso, muito menos clareza sobre o novo perfil de trabalhador exigido no contexto da

reestruturação produtiva. Muitas análises apresentam os “modelos” de formação profissional,

ditos capazes de gerar os assim chamados “novos atributos”, como passaporte para a

construção, desenvolvimento e consolidação da cidadania, não questionam a visão “segundo a

qual a sociabilidade é travestida em conjuntos de atitudes e comportamentos sociais que

passam a constituir, junto com atributos técnicos e cognitivos, o novo rol de „qualificações

profissionais‟ demandados pela empresa „moderna‟” (SILVA JÚNIOR, FERRETTI E

GONZÁLEZ, 2001, p. 26).

Na verdade, há uma concepção ideológica preconceituosa que se dissemina na

sociedade, pressupondo que as atitudes e habilidades – ou os novos atributos – que enfatizam

o “aprender a aprender”, “aprender a pensar”, “aprender a ser”, dentro dos limites

colocados pelo capital no contexto da mundialização, representa uma revolução na história do

conhecimento. É como se antes – da pedagogia do “aprender a aprender” - os trabalhadores

não soubessem aprender, pensar e ser. Essa ideologia explicita a idéia segundo a qual somente

2 “Modelo” que, desenvolvido na Toyota a partir de 1953, constitui-se enquanto paradigma no processo de

4

“a educação funcionalista, subordinada aos interesses do capital, oferece ao trabalhador as

condições cognitivas para estar apto a pensar, a ser crítico, a resolver problemas, a situar-se,

enfim, de forma inteligente, ativa e participativa no moderno mundo do trabalho”

(RUMMERT, 1998, p.29).

As exigências de novas qualificações postas pelas complexas e heterogêneas inovações

tecnológicas e organizacionais, no contexto da reestruturação produtiva, estão diretamente

relacionadas com o contexto histórico, tecnológico e social em que se inserem. Numa tentativa

de apreender essas exigências, Ana Teixeira afirma que apesar dos múltiplos aspectos e da

complexidade envolvidos nesta questão, é inquestionável a existência das mudanças nas

qualificações requeridas para o trabalho industrial. Nesse sentido, afirma:

Essa mudança poderia ser sintetizada como perda de importância das habilidades manuais em

favor das habilidades cognitivas (leitura e interpretação de dados formalizados; lógica funcional e

sistêmica; abstração; dedução estatística; expressão oral, escrita e visual) e comportamentais

(responsabilidade, lealdade e comprometimento; capacidade de argumentação; capacidade para o trabalho em equipe; capacidade de iniciativa e autonomia; habilidade para negociação. Essas novas

qualificações poderiam ser organizadas em três grandes grupos: novos conhecimentos práticos e

teóricos, capacidade de abstração, decisão e comunicação, e qualidades relativas à

responsabilidade, atenção e interesse pelo trabalho (TEIXEIRA, 1998, p. 177-8).

Segundo Machado (1996, p. 45) o processo em curso provoca um esforço sinergético

que fomenta a capacidade de cada trabalhador exercer atividades diferentes, de aceitar

mudança contínua nos processos produtivos, de se adaptarem às exigências de garantia do

permanente estado de alerta. Nesse sentido, a autora afirma que a nova pedagogia do capital

pretende realizar simultaneamente no cotidiano fabril três objetivos fundamentais:

o aumento da produtividade, a formação técnica e a conformação normativa de comportamentos,

atitudes e valores. Sua lógica se orienta pela busca da maximização da intensificação do trabalho,

da eliminação da porosidade entre o aprender e o fazer, da flexibilização do sistema de ensino-

aprendizagem, visando alcançar ganhos significativos com a redução de custos, com o feedback de

retroalimentação, fundamental ao desenvolvimento de ações corretivas (Ibid., p. 49).

O processo de “modernização” decorrente da reestruturação produtiva é contraditório,

pois, ao promover as mudanças no processo de trabalho, tornando-o mais complexo e menos

repetitivo do que o trabalho especializado, de conteúdos simples e demasiadamente repetitivos

na realização das tarefas, dos antigos postos de trabalho fixos, da forma de organização

taylorista-fordista, para uma organização flexível do trabalho com rotatividade nas funções,

passa a demandar maior participação e envolvimento do trabalhador no interior da empresa,

pois, haveria maior interesse deste na realização do trabalho com menos monotonia e

reestruturação produtiva verificado no Ocidente a partir da década de 1980.

5

repetição, assim como com menor riscos de acidente de trabalho. Entretanto, esse processo

pode resultar “em novas doenças profissionais, maior intensificação do trabalhador e desilusão

operária com a crescente concorrência entre os grupos de trabalho” (POCHMANN, 1998, p.

9).

Além disso, é necessário considerar que a denominada autonomia do trabalhador nesse

processo é extremamente relativa, pois, a participação e engajamento do trabalhador são

estimulados apenas em torno dos interesses da empresa. Portanto, sua participação é

estimulada, manipulada e controlada. O capital através dos Círculos de Controle de Qualidade

absorve e incorpora apenas as sugestões que forem do interesse da empresa. Que autonomia

fantasiosa é essa que impõe ao trabalho a jornada, o salário, o quê e como fazer?

Nesse processo há uma frustração do trabalhador, pois, à medida que se exige dele

maior escolaridade, maior qualificação etc., gera-se a expectativa de uma certa satisfação no

trabalho. Entretanto, o que se observa é o pânico em torno do desemprego, da possibilidade

concreta da demissão a qualquer momento, do salário baixo, etc. Há ainda a angústia diante

das disputas que os trabalhadores travam entre si para manterem-se no emprego e para serem

promovidos na empresa, já que a solidariedade de classe anda em baixa, o que vale é a

exacerbação do individualismo.

Essa ideologia uniformiza as mudanças no sistema produtivo, fazendo crer na

universalização do caráter sistêmico da reestruturação produtiva. Documentos das agências

multilaterais, como o Banco Mundial, UNESCO, CEPAL, OIT/CINTERFOR recomendam,

financiam e supervisionam as políticas educacionais dos países da periferia, que procuram

adaptar-se de forma subalterna à mundialização do capital.

Essas agências exercem um papel hegemônico, pois suas políticas e ações são

endossadas nos âmbitos internos desses países por amplos setores da sociedade. Ou seja, não

só os Estados encampam as “recomendações”, mas importantes organizações da sociedade,

sobretudo as do capital, como é o caso da Confederação Nacional da Indústria, no Brasil,

encampam e reproduzem em seus documentos as referidas “recomendações”.

Desenvolve-se diante de um acirrado debate sobre as novas exigências de qualificação

da força de trabalho geradas pelas mudanças profundas que atingiram o mundo do trabalho3. O

3 Remeto os interessados em aprofundar o debate sobre as transformações do mundo do trabalho aos seguintes

autores: Alves (2000), Antunes (1995 e 1999), Gounet (1999), Coriat (1994) e Harvey (1994).

6

debate atual no âmbito da sociologia do trabalho e da educação retoma antigas questões sobre

o problema da qualificação, ao mesmo tempo, em que novas questões devem ser investigadas.

A problemática das novas qualificações profissionais: Crise do trabalho ou crise do

emprego?

Podemos dizer que a chamada crise do trabalho se constitui na verdade em uma crise

do emprego assalariado. O desemprego e a precarização são as expressões mais visíveis do

capitalismo financeirizado.

a chave para o entendimento da especificidade do novo modelo continua sendo a transformação das relações sociais de produção, caracterizadas pela transição da expansão material para a expansão

financeira e do comando industrial nacional para o comando financeiro global sobre os processos

de valorização e de acumulação do capital. E isso envolve mudanças na base tecnológica, na

estrutura organizacional das empresas, na organização do processo de trabalho e no sistema salarial

(CASTRO, 2001, p. 2).

Peña Castro parte da premissa de que no contexto da mundialização financeirizada há

duas hipóteses extremas sobre as perspectivas do emprego, quais sejam: “fim do trabalho” ou

“pleno emprego”. São extremas porque não encontram guarida e sustentação nos fatos e muito

menos “nas propostas das forças sociais organizadas” (PEÑA CASTRO, 2001, p. 3). Razão

pela qual o autor volta sua atenção para três aspectos da dinâmica capitalista no atual contexto

histórico:

i. o tipo de tecnologias e de organização do processo de trabalho adotado para elevar a produtividade e obter maiores volumes de produção com menor número de trabalhadores; ii. a estratégia empresarial de

flexibilização ou precarização das relações de trabalho, que sustenta a carreira pela redução dos custos, atingindo níveis extremos nos países dependentes; iii. o regime econômico e político que dá sustentação ao novo modelo de inserção do país no capitalismo mundial, o qual impõe às periferias uma divisão do trabalho que oferece poucas ou nulas perspectivas de ampliação das produções mais empregadoras (IBID.).

Peña Castro afirma ser necessário deixar de lado as especulações em torno das

hipóteses extremas, pois, neste contexto, o que parece decisivo para a evolução do emprego é

a vontade política das classes que vivem do seu trabalho. “A posição concreta destas últimas

flutua entre a passividade e o pessimismo resignado e a oposição mais ou menos ativa, ainda

minoritária, devido ao déficit de organização e consciência política do que está em jogo”

(IBID., p. 4).

7

O complexo de reestruturação produtiva instaura uma sociabilidade que difere da

sociabilidade taylorista-fordista, por meio da desconstrução e desconcentração das classes

trabalhadoras. Desenvolve-se uma nova subsunção real do trabalho ao capital, um processo de

controle, disciplina e vigilância de novo tipo. A ideologia do toyotismo convoca os

trabalhadores a serem parceiros, a associarem-se ao capital, a “vestir a camisa” da empresa, a

ser um “cidadão produtivo” e também um “consumidor consciente e exigente”, afinal, como

afirma uma das ideólogas do PLANFOR “cidadão consciente, consumidor exigente,

trabalhador reivindicativo são facetas praticamente impossíveis de se dissociar no indivíduo”

(LEITE, 1997, p. 162). O capital exige disciplina, vontade, envolvimento e participação do

trabalhador. Nesse sentido, “o trabalhador de que o capital necessita é aquele que é capaz de

dar resposta, pronta e adequada, às situações que possam ocorrer no ato produtivo. Requer-se,

portanto, o trabalhador polivalente” (DIAS, 1999, p. 125). Razão pela qual, Dias acrescenta:

Ganhar corações e mentes dos trabalhadores significa, portanto, desestruturar-lhes a identidade de

classe. A perspectiva do „desaparecimento‟ das classes, a proposta implícita de um pacto social

automático no cotidiano e, portanto, despolitizado e despolitizante, requer não a mera reafirmação

de dogmas, mas a construção da identidade das classes trabalhadoras, respeitada a sua diversidade,

conhecidas as suas lutas, linguagens e tradições (IBID).

Em suma, esse contexto é capaz de provocar mudanças que atingem o universo

político, econômico e cultural articulando mudanças nas bases técnico-científicas – ou seja, na

base física - com novas formas de organização e gestão da produção. Esse fenômeno acarreta

mudança na forma de ser dos trabalhadores, constituindo-se num processo real de captura e

manipulação da subjetividade da classe-que-vive-do-seu-trabalho, alterando sua forma de ser

“no nível da produção, ou, mesmo no plano administrativo, baseado numa „temporalidade

social‟ - em um contexto de uma nova constelação de relações sociais e uma nova cultura

institucional da empresa -, mas que se embasa num „tempo real‟ e em um „conhecimento por

simulação‟” (SILVA JÚNIOR, 2001, p. 259).

A reorganização do processo produtivo constitui-se numa articulação de ações das

classes dominantes, contra o trabalho, com repercussões em todas as esferas do ser social. As

mudanças não se operam apenas no âmbito do processo de trabalho, é necessário vasculhar as

relações existentes entre reestruturação produtiva, neoliberalismo, reforma do Estado e outras

ações do capital.

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O complexo de reestruturação produtiva, fundado no toyotismo como momento

predominante, implica em alterações radicais no mundo da produção à medida que impõe um

novo paradigma organizativo da própria empresa, “tais como o just-in-time/kanban, o controle

de qualidade total e o engajamento estimulado, levado a efeito pelas corporações japonesas,

[que] assumiram nova significação para o capital, não mais se vinculando às suas

particularidades concretas originárias” (ALVES, 2000, p. 31-2).

As mudanças na base física são decorrentes da incorporação dos avanços científicos

que resultam em plantas industriais com equipamentos complexos e sofisticados, de base

microeletrônica. Essa realidade exige trabalhadores que possuam não apenas habilidade

específica para sua operação, pois é necessário saber prever eventuais falhas, fazer reparos de

emergência e tomar decisões relativas à produção, para evitar que as atividades produtivas

sejam interrompidas, provocando prejuízos ao capital.

Esse contexto gera um processo em que do ponto de vista econômico, há uma perfeita

sintonia entre o discurso governamental e empresarial no que diz respeito à relação entre

educação, produtividade, competitividade e globalização.

Há neste sentido, uma reincorporação da teoria do capital humano, agora uma

neoteoria, pois, para o pensamento hegemônico a relação entre educação, produtividade e

competitividade é inquestionável. A retórica dominante no âmbito do Estado e das instituições

dos empresários e também dos trabalhadores aponta para o fenômeno do déficit educacional

como fator de estrangulamento do crescimento econômico.

Nesse contexto o que importa é adaptar-se e integrar-se ao mercado global.

Documentos produzidos em nível de governo e de instituições dos empresários e também dos

trabalhadores dão conta da necessidade de elevar a escolaridade e o nível de qualificação dos

trabalhadores, para que estes possam operar os equipamentos modernos, de base

microeletrônica, capazes de melhorar a competitividade dos produtos do país. O saber e o

conhecimento exigido dos trabalhadores são apontados como o saber escolar, que, segundo o

discurso governamental, empresarial e sindical são fundamentais para a competitividade e a

produtividade.

Nesse contexto atribui-se uma centralidade à educação básica, que passa a ser tratada

como prioridade, pois sem ela não se produz o saber necessário exigido pela produção. Ao

tratar o problema da educação básica, o pensamento hegemônico estabelece também qual a

9

qualificação profissional que requisitam, que perfil de homem e de trabalhador o mercado

exige.

O fato é que a realidade, construída pela reestruturação produtiva, está exigindo um

trabalhador de novo tipo. Segundo a literatura hegemônica, a nova base técnica e as novas

formas de gestão exigem que o trabalhador seja capaz de aliar qualificação (saber-fazer) a um

conjunto de atributos pessoais (saber ser). A lógica que impera é o pressuposto ideológico da

pedagogia do “aprender a aprender”, fundado na pedagogia e/ou ideologia do modelo de

competência.

Teixeira (1998) e também Ramos (2001) mostra-nos que o debate sobre formação

profissional é marcado por indefinições, pois não existe consenso em relação a critérios para a

definição do que seja qualificação. O debate sobre este tema, após a década de 1950 e,

sobretudo no contexto atual, produziu uma ampla literatura, que nos foi impossível abordar

nos limites desse trabalho.

Toda essa panacéia que atinge o mundo do trabalho e da educação não pode deixar de

estabelecer seu vínculo com o complexo de reestruturação produtiva, que tem no toyotismo

seu momento predominante. Pois, a ideologia das competências aproxima-se da qualidade

total, já que ambas exigem um novo perfil de trabalhador que deve ser polivalente e

multifuncional, possuidor de comportamentos e atitudes – coquetel individual – capazes de

levá-lo a agir com “autonomia” diante da realidade em geral.

Portanto, é no contexto da globalização como mundialização do capital que se

desenvolve o regime de acumulação flexível, fundado no complexo de reestruturação

produtiva, cujo „momento predominante‟, de caráter organizacional, é caracterizado por um

„novo modelo produtivo‟, o toyotismo (ALVES, 2002).

Alves destaca ainda que:

É por pertencer à lógica estrutural da mundialização do capital - que não está voltada para o

crescimento e políticas de pleno emprego – que o toyotismo e sua ideologia de formação

profissional (a empregabilidade) tendem a frustrar qualquer promessa integradora do mundo do

trabalho, tão comum na era do capitalismo fordista pós-guerra.

Em nosso entendimento a noção de competência é uma das formas pela qual o capital,

no contexto de sua mundialização, busca capturar de forma manipulada a subjetividade do

trabalho. A noção de competência vincula-se à perspectiva da reestruturação produtiva de

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caráter flexível. Ou seja, a noção de competência encaixa-se perfeitamente com a desenvoltura

do trabalhador polivalente e multifuncional exigido pelo toyotismo.

A noção de competência

A noção de competência aparece nas diferentes abordagens como um termo que

substitui a categoria conhecimento pelos alardeados jargões dos saberes – saber, saber fazer,

saber ser – espraiados pelos documentos dos organismos bilaterais (UNESCO, BIRD, BID,

OIT/CINTERFOR).

Na perspectiva da UNESCO o trabalhador no contexto da reestruturação produtiva

deve possuir competências não voltadas para um posto específico de trabalho, pois, neste

contexto, não se exige apenas o “saber-fazer” do trabalhador, o que se exige são características

gerais de caráter comportamentais, as denominadas atitudes, ou seja, “saber-ser”. Esta retórica

está explicitada no Relatório da UNESCO4, que retoma os relatórios anteriores, recuperando

conceitos e propostas daquela instituição. Este relatório enfatiza a importância do capital

humano, ou seja, o investimento educativo voltado para a produtividade.

O referido relatório dá muita importância aos documentos do Banco Mundial, o que é

revelador da articulação entre as duas instituições. No capítulo quatro desse relatório

deparamos com os denominados quatro pilares da Educação, que seriam as quatro grandes

necessidades que a educação deve responder no século XXI: aprender a conhecer, aprender a

fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser (DELORS, 1996, p. 90).

O capítulo quatro do Relatório da UNESCO possui um sub-ítem denominado “Da

noção de qualificação à noção de competência”, onde se explicita que: “Na indústria

especialmente para os operadores e os técnicos, o domínio do cognitivo e do informativo nos

sistemas de produção, torna um pouco obsoleta a noção de qualificação profissional e leva a

que se dê muita importância à competência profissional...” (IBID, p. 93, grifo nosso).

Esse relatório não deixa dúvidas o quanto essa ideologia vincula-se ao toyotismo, pois,

tomando-se por base “as empresas japonesas: uma espécie de taylorismo ao contrário”,

verifica-se a exigência de uma qualificação “...que se apresenta como uma espécie de coquetel

individual, combinando a qualificação, em sentido estrito, adquirida pela formação técnica e

4 DELORS, J. Op cit.

11

profissional, o comportamento social, a aptidão para o trabalho em equipe, a capacidade de

iniciativa, o gosto pelo risco” (IBID, p. 94, grifo nosso).

Verifica-se, pois, que o referido relatório da UNESCO possui um viés toyotista e uma

vasta capacidade para propagar seus termos, conceitos e pressupostos ideológicos, sendo

capaz de influenciar não só as políticas de educação básica, superior e profissional no âmbito

do MEC, mas também a Educação Profissional no âmbito do MTE/SPPE, ou seja, o

PLANFOR5. Já que, o MTE/SPPE em sintonia com o relatório da UNESCO, entende a

dimensão da qualificação como competência mais que um estoque de saberes (saber-fazer e

saber-ser). Nesse sentido, entende o MTE que as referidas competências norteiam os

denominados novos perfis da qualificação, exigindo que o trabalhador seja capaz de:

...incluir necessariamente, a capacidade de enfrentar o imprevisto e o imprevisível, de ir além do

domínio de tarefas prescritas (...) ou seja, a bagagem de conhecimentos e de habilidades tenderia a

perder importância, valorizando-se, em escala crescente, a capacidade de domínio ou condução de

situações imprevistas – „acontecimentos‟ ou „eventos‟ (BRASIL, 1999, p. 18).

Com a universalização da reestruturação produtiva, tendo o toyotismo como momento

predominante, ocorreu a propagação de conceitos sobre os quais se funda a produção flexível,

tais como: reengenharia, controle de qualidade total, círculo de controle de qualidade, just-in-

time, kanban, kaisen etc. Concomitantemente a esse processo, ocorreu o bombardeio

ideológico dos conceitos de competência e de empregabilidade num fenômeno em que o

Estado brasileiro, através do MTE/SPPE e do MEC/SEMTEC, das instituições empresariais,

fundamentalmente através do sistema S6, e de uma parte do movimento sindical através das

Centrais, adaptam-se à lógica dos organismos internacionais (FMI, BIRD, BID, UNESCO,

OIT/CINTERFOR), incorporando seus termos, conceitos e ideologias, numa demonstração de

subalternidade e dependência do capitalismo periférico no contexto da mundialização do

capital.

5 Em nosso entendimento apesar do PLANFOR ter sido um programa de formação profissional dos governos

FHC, portanto, em tese expirou-se em 2002. Entretanto a política de formação profissional desenvolvida pelo MTE, no governo Lula não trouxe mudanças significativas em relação ao PLANFOR, razão pela qual afirmo que

esses pressupostos estão ainda em vigor. 6 O sistema S é o conjunto de instituições assistenciais e educacionais, de caráter não-governamental,

administradas pelas entidades patronais dos setores da indústria, comércio, transporte e agricultura. O sistema S

desenvolve atividades de formação profissional, educação formal, ação social e cultural e é composto pelo

Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial - SENAC, Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial -

SENAI, Serviço Social do Comércio - SESC, Serviço Social da Indústria - SESI, Serviço Nacional do Transporte

- SENAT, Serviço Social do Transporte - SEST e Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas -

SEBRAE. Esse sistema tem origem na criação do SENAI e o SENAC pelos decretos-leis n.º 4.048, de 22 de

janeiro de 1942, e n.º 8.621, de 10 de janeiro de 1946.

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De tal forma que, no contexto da reestruturação produtiva, sob a lógica do toyotismo e

da mundialização do capital, saber ser é mobilizar-se e colocar-se por inteiro à disposição do

objetivo do capital, ou seja, o trabalhador deve estar sempre apto para realizar múltiplas

tarefas, ser polivalente, multifuncional e estar a serviço da rentabilidade e valorização do

capital, por meio do engajamento e da participação subalterna em torno das necessidades da

empresa. Competente é aquele que se comporta de forma a saber ser de acordo com os

interesses da empresa, enquadradando-se de forma subalterna na perspectiva da valorização do

capital.

A noção de competência não é uma coisa nova, mas revigora-se com a acumulação

flexível, que têm como momento predominante o toyotismo e a produção enxuta, seus

princípios e nexos organizacionais. Nos últimos tempos esta noção tem sido estrategicamente

chave para a organização capitalista do trabalho, mas, também da educação voltada para o

mercado. Portanto, o conceito de competência vincula-se à chamada pedagogia do “aprender a

aprender” e às ilusões da assim chamada sociedade do conhecimento (DUARTE, 2001).

A noção de competências é portadora de um rol de habilidades – coquetel individual -

que a educação do trabalhador deve levá-lo a adquirir e desenvolver. Nesse sentido, a noção

de competências articula-se com os pressupostos pós-modernos, tendo nesse um fundamento

conceitual que explica e justifica as exigências postas pelo mundo da produção ao trabalho e à

educação.

Pois é na captura da subjetividade que ocorre o envolvimento manipulatório do

trabalhador, que têm que ser polivalente e multifuncional, do contrário, de acordo com a

ideologia do toyotismo, sua competência estará comprometida. Aqui, mais uma vez

recorreremos a Alves que, tomando como base as análises de Coriat (1990), nos esclarece:

Na verdade, a preocupação fundamental do toyotismo é com o controle do elemento subjetivo no

processo de produção capitalista, isto é, com a captura da subjetividade do trabalho pela produção

do capital e com a „manipulação‟ do consentimento do trabalho através de um conjunto amplo de

inovações organizacionais, institucionais e relacionais no complexo de produção de mercadorias,

caracterizadas pelos princípios de „automação‟ e de „auto-ativação‟, ou ainda, pelo junst-in-

time/kan-ban, a polivalência do trabalhador, o trabalho em equipe, produção enxuta, os CCQ‟s, programas de Qualidade Total, iniciativas de envolvimento do trabalhador, a inserção engajada dos

trabalhadores no processo produtivo (ALVES, 2000, p. 5).

Aqui, vemos que a subjetividade é objetivada/coisificada nas coisas do capital.

Entretanto, no campo teórico, os apologetas do sistema do capital promovem a radicalização

do relativismo pós-moderno, introduzindo conceitos do campo artístico em outras áreas. É o

13

que vemos no caso da educação profissional, quando a noção de estética da sensibilidade, de

ética da identidade e de princípios da autonomia aparece como arcabouço ideológico dos

pareceres 15/98 e 16/99.

Portanto, podemos afirmar que os ideólogos da educação profissional encrustados no

Conselho Nacional de Educação, responsáveis pela consolidação legal da noção de

competências no Brasil, mesclam os textos legais, tornando-os miscelâneos e ecléticos, porém

com uma predominância da ideologia pós-moderna que fragmenta o pensamento e radicaliza o

julgamento estético fundado no individualismo.

Nesse sentido, recorremos a Silva Jr. e González (2001, p. 56), que afirmam:

A prática que se encontra como central na noção de competências parece não considerar a

racionalidade social, que dá sentido à organização social existente. Opera, dessa maneira, no âmbito da ideologia/política/cultura, legitimando os processos de reprodução social, que vêm

coisificando o ser humano, ao mesmo tempo, que legitima essa ordem social historicamente

produzida. Opera, portanto, a naturalização de uma substância histórica, contribuindo para a

produção da atual forma fenomênica do capitalismo.

Esses autores afirmam com propriedade que a noção de competências assume um

abstracionismo como conteúdo, pois, “parece existir uma inversão, uma lógica fechada e

idealista que pretende emoldurar a história em desenvolvimento em seu cotidiano, por meio

das práticas sociais, tomadas fenomenologicamente” (p. 67). Apontam ainda que nessa

ideologia de formação ocorre “uma forte dimensão individualista, [e que], o „coletivismo‟,

como um traço cultural cede lugar ao individualismo” (p. 69). Silva Jr. e González indicam

ainda que nesse contexto ocorre uma adaptabilidade cognitiva às transformações em curso nos

últimos trinta anos, que já estariam postas desde sempre no capitalismo e em seu progresso ou

na reprodução social da vida humana. Uma adaptação funcionalista, que não põe em questão a

naturalização da sociedade na consciência humana, que não põe em questão uma natureza

emigrada para a consciência humana, mas que a molda para pôr em movimento o progresso ou

a reprodução social, antes do que a humanidade que o precede (p. 69).

A ideologia da nova educação profissional no Brasil

No Brasil a ideologia da nova educação profissional, presente em diversos documentos

oficiais que consolidam a legislação da educação e a nova institucionalidade da educação

14

profissional, apresenta as denominadas competências como requisitos exigidos da força de

trabalho como uma espécie de “consenso nacional”.

Esse “consenso” faz com que a formação para o trabalho exija níveis cada vez mais

altos de educação básica, geral, não limitada à aprendizagem de algumas habilidades técnicas.

Essa formação pode inclusive se dar em cursos de curta duração voltados para a adaptação do

trabalhador às oportunidades do mercado, desde que associados à promoção de níveis

crescentes de escolarização regular. Essa ideologia afirma que a educação profissional não

pode ser concebida apenas como uma modalidade de ensino médio, mas deve constituir-se

num processo de educação continuada, que perpassa toda a vida do trabalhador.

A ideologia da nova educação profissional apresenta a qualificação exigida do

trabalhador, no contexto da reestruturação produtiva como um conjunto de atributos

individuais, de caráter coletivo ou social, resultante de escolarização e das experiências de

trabalho7.

A ideologia da nova educação profissional, no Brasil, na década de 1990 trouxe como

“novidade” a noção de competências, que não é um conceito presente no arcabouço vocabular

dos ideólogos reformadores da educação, sobretudo a profissional, até meados da década de

1990, pois não está presente na Lei nº 9394/96, a LDB.

Foi com o Decreto nº 2.208/97 que se regulamentou o § 2º do artigo 36 e os artigos 39

a 42 da Lei n.º 9.394/96, ou seja, normatizou a legislação pertinente à educação profissional,

que a noção de competência passa a fazer parte de forma persistente e sistemática no ideário

ideológico dos reformadores. O artigo 6º do referido decreto afirma que haverá cursos

voltados para o desenvolvimento de “habilidades e competências básicas, por área

profissional” e também por “habilidades e competências específicas”.

Além do decreto 2.208/97, os pareceres CNE/CEB8 números 17/97, 15/98 e 16/99 e as

resoluções CNE/CEB números 03/98, 04/99, também são importantes documentos nos quais a

noção de competências aparece como ordenadora do ensino técnico profissional de nível

médio. A resolução CNE/CEB nº 04/99 e o parecer CNE/CEB nº 16/99 definem como

competências “...a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação, conhecimentos,

7 Invariavelmente essas exigências referem-se à necessidade da flexibilidade de raciocínio, autonomia intelectual,

pensamento crítico, iniciativa própria, capacidade de abstração e de colaboração, habilidades para o trabalho em

equipe e interação com os pares, vaticinando com a necessidade de espírito empreendedor calcado na

subjetividade psicologizante. 8 CNE - Conselho Nacional de Educação e CEB – Câmara de Educação Básica.

15

habilidades e valores necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades

requeridas pela natureza do trabalho”.

Os reformistas no Conselho Nacional de Educação afirmam no parecer 15/989 que o

indivíduo tem necessidade de adaptar-se ao mercado através do desenvolvimento de

competências e habilidades, pois este exige a capacidade de acessar, selecionar e processar

informações num mundo em que o conhecimento está cada vez mais integrado e que

“integradas são também as competências e habilidades requeridas por uma organização da

produção na qual criatividade, autonomia e capacidade de solucionar problemas serão cada

vez mais importantes, comparadas à repetição de tarefas rotineiras (BRASIL, 1998, p. 19-20).

O Parecer 16/9910

após sustentar que as atividades profissionais de nível técnico vêm

passando por grande mutação, intensificando uma profunda e contínua alteração no mundo do

trabalho “pressupondo a superação das qualificações restritas às exigências de postos

delimitados, o que determina a emergência de um novo modelo de educação profissional

centrado em competências por área” (BRASIL, 1999, p. 19, grifo nosso).

Nesse sentido, os ideólogos da educação profissional na condição de conselheiros

entenderam que as referidas mutações do mundo do trabalho exigem do profissional de nível

técnico uma sólida escolaridade básica, mas também uma mais ampla educação profissional e

polivalente. Razão pela qual sentenciaram que a revolução tecnológica e a reorganização do

trabalho exigem uma educação profissional de novo tipo “uma vez que é exigido dos

trabalhadores, em doses crescentes, maior capacidade de raciocínio, autonomia intelectual,

pensamento crítico, iniciativa própria e espírito empreendedor, bem como capacidade de

visualização e resolução de problemas” (p. 19, grifo nosso).

Em conformidade com os pressupostos da reestruturação produtiva, que tem no

toyotismo seu momento predominante, os ideólogos da formação profissional assimilaram o

conceito de polivalência e o fizeram firmar e consolidar na legislação profissional.

Também no Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) os reformadores da educação

profissional incorporaram a noção de competências, pois as resoluções orientadoras do

9 Parecer nº 15/98 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação definiu as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. 10 Parecer nº 16/99 da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE) definiu as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico.

16

PLANFOR11

determinavam que os programas de qualificação profissional tivessem uma

divisão entre habilidades básicas, habilidades específicas, e habilidades de gestão. Com isso, o

MTE visava com o PLANFOR dotar a força de trabalho das competências (atitudes e

habilidades) exigidas pelas empresas no contexto da reestruturação produtiva através do

desenvolvimento das habilidades básicas, específicas e de gestão12

.

A ideologia da nova educação profissional insere-se em um contexto ideológico maior,

o neoliberalismo13

. Portanto, vincula-se diretamente ao interesse das empresas e é

desenvolvida pelas organizações empresariais que nos anos 1990 trataram de mobilizar-se no

sentido de propor o desenvolvimento do Estado na área da educação. A preocupação dos

empresários não se dava apenas no âmbito da formação profissional, pois se preocuparam

também com a educação básica.

Esse é o caso da Confederação Nacional da Indústria - CNI, que apresentou em 1993, o

documento Educação básica e formação profissional: uma visão dos empresários (CNI,

1993), vinculando diretamente a questão da produtividade e competitividade das empresas

com a educação e a formação profissional. Nesse documento a CNI defendia a necessidade de

melhorar a escolarização básica dos trabalhadores pois somente assim os trabalhadores

conseguiriam acompanhar os avanços tecnológicos e as novas formas de organização da

produção e do trabalho.

Para a CNI é dever do Estado garantir uma contínua formação profissional adequada à

acumulação flexível, garantindo aos trabalhadores o desenvolvimento de capacidades para

conviver e sobreviver dentro da permanente e perene instabilidade do mercado de trabalho e

11 PLANFOR – Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador, desenvolvido pelo Ministério do Trabalho e

Emprego com recursos do Fundo de amparo do Trabalhador – PLANFOR – período 1995-2002. 12 Essas habilidades são assim definidas: “i. Habilidades básicas - competências e conhecimentos gerais,

essenciais para o mercado de trabalho e para a construção da cidadania, como comunicação verbal e escrita,

leitura e compreensão de textos, raciocínio, saúde e segurança no trabalho, preservação ambiental, direitos

humanos, informação e orientação profissional e outros eventuais requisitos para as demais habilidades. ii.

Habilidades específicas - competências e conhecimentos relativos a processos, métodos, técnicas, normas,

regulamentações, materiais, equipamentos e outros conteúdos próprios das ocupações. iii. Habilidades de gestão

- competências e conhecimentos relativos a atividades de gestão, autogestão, melhoria da qualidade e da

produtividade de micro e pequenos estabelecimentos, do trabalho autônomo ou do próprio trabalhador individual,

no processo produtivo (BRASIL, 1999, p. 41). 13 O neoliberalismo remete-nos ao conjunto de medidas políticas e econômicas aplicadas, com certas

particularidades, por diferentes governos capitalistas, desde os vinculados à tradição liberal aos da social-

democracia. Sua tônica é dada por um conjunto de reformas políticas e fiscais, privatizações, abertura do

comércio mundial e maior controle dos gastos e orçamentos do Estado, a desregulamentação e flexibilização do

trabalho. Nos anos 80, o programa neoliberal ganhou um caráter sistêmico, impondo-se inclusive nos países de

17

no mundo da terceira revolução industrial. Defende, portanto, a universalização da Educação

Básica que deverá ser complementada pela Formação Profissional durante toda a vida

produtiva do trabalhador, pois “não é possível que um indivíduo invista um grande período de

tempo na educação e na formação profissional, com a intenção de adquirir um fundo de

conhecimento ou de qualificação que seja suficiente para toda a sua carreira” (IBID, p. 10).

O Instituto Euvaldo Lodi - IEL, criado pela CNI, elaborou em 1992, com apoio da

CNI, SENAI e SESI um projeto nominado Pedagogia da Qualidade e coordenou um evento

Nacional Indústria-Universidade sobre Pedagogia da Qualidade, além disso, realizou 16

encontros estaduais sobre essa questão. Para esse Instituto é preciso desenvolver uma

formação profissional de caráter permanente, como suplemento da educação básica, no sentido

de garantir os meios para que os trabalhadores tenham condições para o desenvolvimento das

competências necessárias à sua empregabilidade ao longo da vida ativa.

Por outro lado, é necessário partir da premissa de que há uma “fragmentação” na classe

trabalhadora, ou seja, uma heterogeneidade no campo do trabalho, que reflete também nas

posições ideológicas da classe no que concerne à educação, fundamentalmente a formação

profissional, pois se constata que no campo do trabalho há profundas divergências quanto à

educação profissional. Nesse sentido, a partir dos anos 80 as centrais sindicais têm realizado

estudos, produzidos documentos e realizados eventos sobre essa questão.14

O que é uma

novidade, pois, até então, não se percebia a participação das organizações de representação

dos trabalhadores nas políticas de qualificação profissional. Havia até então uma hegemonia

do patronato sobre esta questão.

Entretanto, o posicionamento da Força Sindical e da CGT sobre a formação

profissional possui uma orientação política coerente com o pensamento empresarial, pois estas

Centrais defendem a colaboração entre o capital e o trabalho e a educação básica dos

governo não conservadores: Miterrand na França, Daniel González na Espanha, Mario Soares em Portugal e de

Craxi na Itália (ANDERSON, 1995). 14 As principais centrais sindicais do país, ou seja, a CUT, Força Sindical e CGT “têm atuado, nos últimos cinco

anos, nas seguintes frentes: a) na formulação e proposição de políticas de educação básica e profissional

(articuladas com outras políticas sociais); b) através da participação em Fóruns (nacionais, estaduais, regionais e

latino-americanos) que discutem e decidem políticas e programas de intervenção para fazer frente aos desafios

resultantes do processo de globalização da economia e, conseqüente, reestruturação do mundo do trabalho, onde a

educação básica e profissional constituem aspectos estratégicos; c) pela contratação de questões referentes à

formação profissional (propostas de atividades, gestão, custeio etc.) através de processos de negociações e

convenções coletivas”. MANFREDI, Silvia Maria. A formação profissional na ótica dos trabalhadores. In LEITE,

Márcia P. e NEVES, Magda A. Trabalho, qualificação e formação profissional. São Paulo; Rio de Janeiro:

ALAST, 1998, p. 221.

18

trabalhadores para atender às exigências da produção, sob o império das novas tecnologias ao

pactuarem com a visão empresarial ao adotarem a perspectiva que se pauta na Teoria do

Capital Humano, estabelecendo relações diretas entre a educação e o desenvolvimento

econômico, atribuindo o atraso tecnológico do país às deficiências educacionais e

considerando ser necessário subordinar a educação às demandas de mercado e às imposições

da competitividade internacional (RUMMERT, 1999).

Segundo essa autora, o vínculo entre as concepções de educação básica da CNI, da

Força Sindical e da CGT são inegáveis, pois preconizam propostas que incluem uma educação

básica polivalente [que] enfatiza a importância de aspectos como “aprender permanente”,

“aprender a pensar e a raciocinar” e adquirir “capacidade crítica”. Além disso, é destacado o

fato de que tal educação “forma o homem criador de sua própria história”, embora se

acrescente que a história será construída “livremente”, segundo os limites postos pelo mundo

do trabalho, ou seja, segundo os limites postos pelo capital.

A perspectiva da CUT sobre a questão da qualidade da educação para os trabalhadores

seja ela básica ou profissional, difere-se das perspectivas da FS e da CGT, embora a CUT

também incorpore uma preocupação subordinada às necessidades apontadas pelo mercado de

trabalho, pelo avanço tecnológico e pelas imposições econômicas.

Entretanto, embora haja uma diferença entre a perspectiva da CUT com a das outras

duas Centrais, ao longo dos anos 90, ela se afastou gradativamente dos pressupostos que

nortearam o novo sindicalismo dos anos 80, até ao ponto, de propor uma democracia na

relação capital e trabalho, convocando o Estado para exercer claramente o seu papel de

“provedor de regras garantidoras desse equilíbrio” (INFORMACUT, nº 250, 1995, p. 34).

Afirmando que a história recente do país, revela uma coesão dos diversos segmentos da

sociedade “em torno de propostas objetivas e concretas” (IBID.), a CUT despede-se da

contradição capital e trabalho, dizendo adeus à luta de classes, invocando as “propostas que

tenham por substrato os princípios da transparência, da ética, da informação e dos

procedimentos democráticos. Que estejam voltadas para produzir a cidadania” (IBID., grifo

nosso).

Conclusão

19

Somente em uma perspectiva crítica e de enfrentamento teórico com os pressupostos

da adaptabilidade, do abstracionismo da autonomia do indivíduo, da ideologia do aprender a

aprender, enfim da famigerada sociedade do conhecimento é que efetivamente conseguiremos

nos opor à noção de competência e da empregabilidade.

Para o capital, o trabalhador deve estar sempre predisposto a incorporar os novos

atributos – coquetel individual - consoantes às necessidades da produção flexível, abrangendo

as habilidades básicas e técnicas para enfrentar o imprevisto por meio da participação, da

comunicação em grupo, da multifuncionalidade e da polivalência, enfim, preparado para o

exercício de múltiplas tarefas em um mundo em permanente mutação, ao qual deve

invitavelmente adaptar-se. Esse é o discurso que aparece nos documentos oficiais (MEC e

MTE). É como se o processo de reestruturação produtiva fosse homogêneo e simultâneo em

todos os setores econômicos, de norte a sul e, de leste a oeste do país, exigindo uma verdadeira

revolução no sistema educacional e, conseqüentemente, também na qualificação profissional.

Portanto, somente em uma perspectiva de formação que aponte para além do capital15

seriam possíveis uma autonomia e identidade autêntica, pois essas pressupõem a emancipação

humana, como já apontou Marx na Questão judaica. Pressupor autonomia, identidade e

cidadania na sociedade do capital é ideologia rasteira.

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15 Ver nesse livro o artigo de Jorge Gonzalez.

20

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