Débora Raquel EDUCAÇÃO PARA OS VALORES NO 1.º ...i Universidade de Aveiro 2018 Departamento de Educação e Psicologia Débora Raquel Moreira Rodrigues EDUCAÇÃO PARA OS VALORES

Universidade de Aveiro

2018

Departamento de Educação e Psicologia

Débora Raquel Moreira Rodrigues

EDUCAÇÃO PARA OS VALORES NO 1.º CEB: Propostas para o 1.º ano

i

Universidade de Aveiro

2018

Departamento de Educação e Psicologia

Débora Raquel Moreira Rodrigues

EDUCAÇÃO PARA OS VALORES NO 1.º CEB: Propostas para o 1.º ano

Relatório de Estágio apresentado à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e de Matemática e Ciências Naturais do 2.º Ciclo do Ensino Básico, realizada sob orientação científica do Doutor Rui Marques Vieira, Professor Auxiliar com Agregação do Departamento de Educação e Psicologia da Universidade de Aveiro.

ii

o júri

presidente Professora Doutora Maria Teresa Bixirão Neto Professora Auxiliar da Universidade de Aveiro

Doutora Fabiana da Silva Kauark Professora do IFES - Instituto Federal do Espírito Santo

Professor Doutor Rui Marques Vieira Professor Auxiliar C/ Agregação da Universidade de Aveiro

iii

agradecimentos

Não poderia deixar de agradecer à pessoa que mais me apoiou ao longo deste grande projeto da minha vida, a minha Mãe. Por todo o apoio, por toda a dedicação, por todas as chamadas de atenção, por sempre ter acreditado em mim e, principalmente, por todo o amor. Ao meu pai, também, por nunca me ter deixado desistir e por “naquele dia” em que tudo parecia desabar ter sido o impulsionador de eu ter continuado e lutado por um sonho. Sem dúvida, agradecer, também ao meu irmão e também melhor amigo que me transmitiu paz e serenidade ao longo de todo este percurso. Aos meus padrinhos, que são e sempre foram 4, e que nunca me deixaram cair nem desistir dos meus sonhos e fizeram sempre parte integrante dele. Ao meu afilhado, o meu grande pequeno Tomás, por todos os “vais para Aveiro?”, por todos os sorrisos e por todos “a minha madrinha vai ser professora”. Agradecer também, aos meus avós que sempre foram um grande suporte ao longo de toda a minha vida. Por todo o cuidado, respeito e admiração sempre recheados de uma boa dose de “mimo”. Em seguida, agradecer ao meu Orientador Rui Marques Vieira, por todo o apoio, dedicação e orientação ao longo deste percurso. Agradeço tudo o que foi realçando tanto de aspetos positivos como de negativos e que tanto me fizeram crescer e melhorar. Agradecer também à Professora Lurdes Pereira, pela disponibilidade, amabilidade e boa disposição com que sempre me recebeu a mim e a este meu estudo. Assim como, aos meus alunos que participaram ativamente neste projeto e que demonstraram sempre uma grande alegria quando sabiam que o mesmo ia ser tratado. Um outro agradecimento à minha colega de estágio, mas também amiga Carina, um obrigado por tudo e por nada, mas principalmente por me ouvir, aconselhar e ajudar em todos os momentos deste percurso. Às minhas amigas Daniela e Carla, que me ouviram várias vezes a reclamar, mas que sempre acreditaram em mim e me deram força para continuar, sem dúvida, juntamente com a Carina, foram um grande apoio e família ao longo destes anos. Por fim e não menos importante, a toda a minha família e amigos “paivenses” que me apoiaram e nunca duvidaram de mim ao longo destes 5 anos.

iv

palavras-chave

Educação; Atitudes e Valores; 1º CEB; Propostas de Atividades

resumo

O presente relatório surgiu do interesse da professora/investigadora pela área das atitudes e valores, que foi ainda mais despertado após o tempo de observação da prática pedagógica numa escola do 1.º CEB, em que existiam a este nível alguns problemas na turma do 1º ano. Neste contexto, a finalidade do presente estudo prende-se, essencialmente, a implementação de atividades de educação para os valores, adaptadas e utilizadas neste estudo, e os seus contributos para uma melhoria das atitudes e valores, em contexto escolar, de alunos do 1.º ano de escolaridade. A questão de investigação a que se pretendeu dar resposta foi: Quais os contributos das atividades propostas de educação para os valores, para a clarificação de valores em contexto escolar e para o desenvolvimento do raciocínio moral dos alunos do 1º ano do 1.º CEB? Como forma de responder à questão de investigação foram implementadas atividades de educação de valores baseadas nas abordagens de Clarificação de Valores de Simon, Harmin e Raths, no Desenvolvimento do raciocínio moral de Laurence Kolhberg e na Educação Moral Integral de Quintana Cabanas. No que se refere à metodologia utilizada nesta investigação foi desenvolvida tendo por base o paradigma socío-critico, de acordo com uma perspetiva metodológica qualitativa e com base num plano de investigação-ação. O estudo foi implementado numa turma do 1º ano de escolaridade com 26 alunos numa escola do Centro de Portugal. Foram utilizados, como instrumentos de recolha de dados, as gravações áudio, as notas de campo da professora/investigadora e, ainda, as produções dos alunos. Relativamente à análise dos dados foi utilizada a analise de conteúdo recorrendo-se ao software webQDA (versão 3.0). Relativamente aos resultados, estes apontam para o nível 1 e 2 do raciocínio moral. No que se refere às “atitudes dos alunos” existiu uma melhoria desde a primeira sessão implementada. As atividades implementadas indicam terem contribuído para uma melhoria das atitudes dos alunos. No entanto, a melhoria apresentada não se pode considerar substancial e para todos. O principal contributo deste estudo, ainda que modesto, prende-se com as potencialidades das atividades implementadas e da confirmação da sua utilidade para clarificar atitudes/valores e melhorar o seu nível e raciocínio moral.

v

keywords

Educacion; Attitudes and values; Elementary school (1st grade); Proposed activities

abstract

This report came from the interest of the teacher / researcher for the area of attitudes and values, which was even more aroused after the time of observation of teaching practice in the elementar school, where there were some problems at this level in the 1st grade. In this context, the purpose of the present study concerns essentially the implementation of educational activities for the values, adapted and used in this study, and their contributions to improving the attitudes and values, in schools, of the first students of 1st grade. The research question that was intended to answer was: What are the contributions of educational activities proposed for the values for the values clarification in schools and the development of moral reasoning of students of the 1st grade of the elementar school? In order to answer the research question were implemented values education activities based on approaches Clarification of Simon values, and Harmin Raths in the development of moral reasoning Laurence Kolhberg and Moral Education Integral Quintana Cabanas. With regard to the methodology used in this research was developed based on the socio-critical paradigm, according to a qualitative methodological perspective and based on a research-action plan. The study was implemented in a class of 1st grade with 26 students at a school in central Portugal. They were used as data collection instruments, audio recordings, field notes of the teacher / researcher and also the productions of the students. Regarding the analysis of the data was used to analyze content appealing to the webQDA software (version 3.0). On the results, they point to the level 1 and 2 of moral reasoning. With regard to the "attitudes of students" there was an improvement from the first session implemented. Activities implemented appear to have contributed to an improvement in the attitudes of the students. However, the presented improvement can not be considered substantial and for all. The main contribution of this study, however modest, is related to the potential of the implemented activities and confirmation of its usefulness to clarify attitudes / values and improve their level and moral reasoning.

vi

Índice

Capítulo 1 – Introdução .......................................................................................... 1

1.1 – Contextualização do estudo ....................................................................... 1

1.2 – Objetivos, finalidades e questão de investigação....................................... 2

1.3 – Importância do estudo ................................................................................ 3

Capítulo 2 – Enquadramento teórico ...................................................................... 5

2.1 – Educação para os valores .......................................................................... 5

2.1.1 – Valores e educação: Qual a relação? .................................................. 5

2.1.2 – Portugal e a educação para os valores ................................................ 9

2.2 – Abordagens da educação para os valores ............................................... 11

2.2.1 – Clarificação de Valores de Simon, Harmin e Raths ........................... 11

2.2.2 – Desenvolvimento do Raciocínio Moral de Laurence Kohlberg ........... 14

2.2.3 – Educação Moral e Integral de Quintana Cabanas ............................. 18

Síntese das abordagens ................................................................................ 21

2.3 – Educação para os Valores no Ensino Básico........................................... 22

2.3.1 – Educação para os valores: Investigações e propostas ...................... 22

Capítulo 3 – Metodologia...................................................................................... 25

3.1 – Opções metodológicas ............................................................................. 25

3.2 – Técnicas e instrumentos de recolha de dados ......................................... 27

3.2.1 – Gravações áudio ................................................................................ 28

3.2.2 – Notas de campo da professora/investigadora .................................... 28

3.2.3 – Produções dos alunos ....................................................................... 29

3.3 – Caracterização do contexto educacional e dos participantes .................. 29

3.4 – Descrição do processo de intervenção .................................................... 30

3.4.1 – Calendarização das atividades .......................................................... 31

3.4.2 – Implementação das atividades........................................................... 32

Capítulo 4 – Análise dos dados e resultados ....................................................... 39

4.1 – Processo de análise de dados ................................................................. 39

4.2 – Apresentação dos Resultados ................................................................. 45

4.2.1 – Atitudes dos alunos ............................................................................ 45

4.2.2 – Valores dos alunos ............................................................................ 52

4.2.3 – Atitudes e valores da professora/investigadora ................................. 54

Síntese dos resultados ...................................................................................... 57

vii

Capítulo 5 – Considerações finais ........................................................................ 59

5.1 – Conclusões do estudo .............................................................................. 59

5.2 – Limitações do estudo ............................................................................... 61

5.3 – Sugestões para um futuro estudo no 1.º CEB .......................................... 61

Referências Bibliográficas .................................................................................... 65

Apêndices............................................................................................................. 69

Apêndice I – Planificações das sessões ........................................................... 69

1ª Sessão – “E se fosse contigo? Bulliyng” ................................................... 69

2ª Sessão – Folhas dos valores (Valente, 1989) ........................................... 71

3ª Sessão – “O meu comportamento na sala de aula” (Pascual, 1988) ........ 73

4º Sessão – Dilema Moral “Discriminação” (Valente, 1989) .......................... 75

5ª Sessão – Brasão de armas (Valente, 1989) .............................................. 77

Apêndice II – Recursos utilizados ao longo das sessões .................................. 79

Recursos utilizados sessão 1 ........................................................................ 79





Apêndice III – Exemplos de produções dos alunos obtidas ao longo das sessões

.......................................................................................................................... 90

1º Sessão – 23 de novembro de 2017 ........................................................... 90

3ª Sessão – 5 de dezembro de 2017 ........................................................... 109

5ª Sessão – 11 de dezembro de 2017 ......................................................... 110

Apêndice IV – Notas de campo da professora/investigadora .......................... 135

1ª Sessão – 23 de novembro de 2017 ......................................................... 135




5ª Sessão – 11 de dezembro de 2017 ......................................................... 149

Apêndice V – Transcrição das gravações áudio das sessões ........................ 151




1

Capítulo 1 – Introdução

Este capítulo inicial encontra-se dividido em três subcapítulos. Em primeiro

lugar será realizada uma breve contextualização do estudo. Posteriormente serão

apresentados os objetivos, finalidades e a questão de investigação do mesmo. Por

último será salientada a relevância desta investigação.

1.1 – Contextualização do estudo

No quadro da Prática Pedagógica Supervisionada, que faz parte do 2º ano

do curso de Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) e de

Matemática e Ciências Naturais do 2.º CEB, num contexto educativo do 1.º CEB,

mais concretamente numa turma do 1.º ano de escolaridade, tornou-se

fundamental o desenvolvimento de um estudo sobre a educação para os valores.

O interesse por esta área surgiu no contexto de uma breve abordagem feita pelo

professor da unidade curricular de Didática das Ciências Naturais, no 1º ano de

mestrado. Depois desta abordagem surgiu um interesse em saber mais sobre a

temática e sobre a sua aplicabilidade nas escolas.

Com a chegada ao contexto educativo, onde decorreu este estudo, a

professora/investigadora verificou a existência de alguns problemas a nível das

atitudes e valores, como por exemplo o respeito pelos outros e a falta de

colaboração, as quais careciam de melhoria. Deste modo, surgiu ainda mais o

interesse pela área que levou a que a investigadora procurasse aprofundar a

pesquisa sobre a área e sobre o trabalho que vem a ser desenvolvido na mesma.

Desta forma, tornou-se relevante conhecer as várias abordagens de

educação para os valores, com o intuito de conhecer várias estratégias e atividades

que fossem capazes de ser aplicadas no contexto da Prática Pedagógica

Supervisionada onde se desenvolveu este estudo. Das várias abordagens de

educação para os valores destaca-se a abordagem de clarificação de valores de

Simon, Harmin e Raths, a abordagem do desenvolvimento do raciocínio moral de

Laurence Kolhberg e a abordagem da educação moral e integral de Quintanas

Cabanas. Todas estas abordagens apresentam diferentes opções estratégicas e

2

metodológicas, no entanto todas assumem a importância que os valores têm na

vida do ser humano.

Por tudo isto, foram delineadas finalidades, questões e objetivos de

investigação relacionados com o contexto educacional em que se desenvolveu a

Prática Pedagógica Supervisionada, que serão apresentados no seguinte

subcapítulo.

1.2 – Objetivos, finalidades e questão de investigação

O presente estudo foi elaborado tendo por base os contributos de diferentes

abordagens de educação para os valores, tanto a nível teórico como prático. Neste

sentido este estudo teve como principal finalidade:

• Verificar se as atividades de educação para os valores, adaptadas e

utilizadas neste estudo, contribuíram para uma melhoria das atitudes e

valores em contexto escolar de alunos do 1.º ano de escolaridade.

Tendo em conta a finalidade da presente investigação, pretendeu-se dar

resposta à seguinte questão de investigação:

• Quais os contributos das atividades propostas de educação para os valores,

para a clarificação de valores em contexto escolar e para o desenvolvimento

do raciocínio moral dos alunos do 1.º ano do 1.º CEB?

Assim e tendo por base a questão de investigação e a finalidade do presente

estudo, tornou-se fundamental percorrer determinadas fases, com o intuito de

cumprir os seguintes objetivos:

• Selecionar atividades de diferentes abordagens de educação para os

valores com o objetivo de confrontar os alunos com questões morais,

estimulando o desenvolvimento do seu raciocínio moral;

• Adaptar essas atividades ao contexto em que foi desenvolvida a

investigação, isto é, ao 1.º ano de escolaridade e aos alunos do estudo;

• Implementar essas atividades no âmbito da flexibilização curricular,

nomeadamente num espaço curricular denominado de “Educação para a

3

Cidadania”;

• Verificar os contributos destas sessões para a melhoria das atitudes e

valores dos alunos e do seu nível de raciocínio moral em contexto escolar.

1.3 – Importância do estudo

A nossa sociedade demonstra todos os dias uma enorme crise a nível de

valores, cada vez mais evidenciada pelo comportamento do ser humano que

“despreza o sistema de valores (ética concreta) na forma como age prejudicando o

outro ou alterando a ordem correta e normal dos acontecimentos” (Barreto, 2015,

p.9). Com isto, numa sociedade cada vez mais desnutrida de valores é necessário,

segundo Cabanas (1998), trabalhá-los desde o início da vida. Nesse sentido torna-

se fundamental que a escola tenha também um papel ativo e efetivo no

desenvolvimento de atitudes e valores.

Esta preocupação, pelo papel crucial da escola no trabalho nesta área das

atitudes e valores, tem vindo a ser cada vez mais salientada ao longo dos anos,

pelos mais diversos autores e investigadores, nomeadamente com trabalhos de

investigação no mesmo âmbito do estágio, como por exemplo o de C. Moreira

(2016). Estes autores têm afirmado que é necessária uma valorização desta área,

por ser cada vez mais transversal a qualquer área do currículo (Valente, 1989;

Marques, 1998; Virães, 2013). Com esta preocupação cada vez mais na ordem do

dia levou ao surgimento da necessidade de se contribuir, ainda que modestamente,

para a valorização, através da investigação em contexto real de estágio, da área

da educação para os valores.

Para além do mencionado em cima, a educação para os valores é

considerada muito importante no processo de formação de crianças e jovens. Desta

forma, este tipo de educação deve ser tido em conta desde bastante cedo, ou seja,

desde o início da escolaridade. Com isto, deve-se educar para os valores os mais

novos com o intuito de os fazer crescer aceitando as mudanças da nossa sociedade

e as diferenças entre eles e os outros, mas para isso é necessário igualmente um

grande apoio da família e da escola (Castro, 2014).

4

Nesta perspetiva de ser iniciada o mais cedo possível considerou-se que

fosse feita a preparação e implementação de uma educação para os valores, numa

turma do 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Nesta faixa etária esta poderá ser

uma base inicial para o seu desenvolvimento social, ético e moral.

Também para a professora/investigadora este estudo se tornou bastante

importante, uma vez que ajudou na sua formação académica. No entanto, tornou-

se ainda mais importante para a sua formação profissional e pessoal, uma vez que

lhe permitiu construir diversas aprendizagens que se poderão tornar essenciais à

sua prática educativa, nomeadamente ao nível da educação para os valores. Desta

forma a professora/investigadora procurou dar um contributo para o processo da

construção da cidadania dos participantes, sendo desta forma possibilitado o facto

de ter tido uma experiência fundamentada nesta área, a qual lhe permitirá utilizar e

melhorar na sua prática profissional futura.

5

Capítulo 2 – Enquadramento teórico

Este capítulo encontra-se dividido em três subcapítulos. No primeiro aborda-

se a educação para os valores. No segundo referem-se possíveis abordagens para

uma educação para os valores. Por último perspetiva-se a educação para os

valores no Ensino Básico.

2.1 – Educação para os valores

Este subcapítulo encontra-se dividido em duas secções. Em primeiro lugar

será apresentada a origem, conceito e as principais características dos valores e

será feita uma breve abordagem à relação entre os valores e a educação. Logo de

seguida considerou-se fundamental referir a evolução da educação para os valores

em Portugal, fazendo referência à legislação e às propostas de intervenção a que

se teve acesso.

2.1.1 – Valores e educação: Qual a relação?

A primeira abordagem ao conceito valor surgiu no contexto das ciências

económicas, por meio de Adam Smith (Pedro, 2014). O significado de valor neste

contexto e de acordo com a mesma autora, quer “denotar algo que é valioso e que

se pode usar ou trocar” (p. 489). No entanto, quando se pensa em valores, por

norma, ligamo-los à filosofia. Só mais tarde, na segunda metade do século XIX e

início do século XX é que a palavra valor passou a ser introduzida na filosofia por

Nietzhe (Pedro, 2014). O ramo da filosofia que estuda os valores é chamado de

axiologia.

A definição do termo valor é uma tarefa muito complexa, devido a

ambiguidade que se vem instalando à sua volta. O termo valor tem origem no latim,

valor, -oris, e significa aquilo que vale alguma coisa, que tem mérito (Barreto, 2015).

Renaud (1997, p. 560), acrescenta que “os valores não são essências

eternas, mas estão ligados às valorizações e preferências individuais que se vão

sedimentando, através de mútuo reconhecimento na história dos costumes, nas

sociedades, nas instituições”. Os valores podem ter, então, várias definições, sendo

que também eles estão relacionados com diferentes áreas do saber, como é o caso

6

da economia em que valor está relacionado com os interesses pessoais, o caso da

matemática, mais especificamente na lógica, em que os valores são assumidos

como alguma coisa real e na axiologia em que o termo valor é entendido como valor

moral. Com isto, “o conceito de valor não pode (…) rigorosamente ou

unilateralmente definir-se” (Renaud, 1997, p. 560).

Por seu turno, Cabanas (1998, p. 397) afirma, ainda, que “valor es la cualidad

abstracta y secundaria de un objeto consistente en que, al satisfacer la necesidad

de un sujeto, suscita en éste un interés por dicho objeto”. Assim, este termo é

entendido por Barreto (2015, p. 12) por ser “uma qualidade ou conjunto de

qualidades que tornam dignas de apreço uma pessoa ou objeto”.

As definições acima apresentadas evidenciam a diversidade de visões sobre

os valores, ou seja, o valor encontra-se no objeto por si só (Barreto, 2015). Pedro

(2014) compara a objetividade dos valores com as figuras matemáticas “na medida

em que mesmo que tenhamos uma ideia pouco clara da sua representação,

conseguimos intuí-la como sendo algo objetivo” (pp. 495-496). No entanto, alguns

autores argumentam que o valor é atribuído pela pessoa ao objeto, denotando-se

aqui a sua componente subjetiva. A subjetividade dos valores caracteriza-se pela

existência, necessária, de um sujeito que seja capaz de atribuir um valor às

pessoas e/ou objetos (Frondizi, 1986).

Esta subjetividade, por um lado, e objetividade, por outro e em alguns

campos dos valores tem consequências diretas na maneira como se encara a

educação para os valores (Pascual, 1988). Assim, se os valores forem assumidos

como subjetivos, então o professor tem que aceitar todas as decisões e

preferências dos alunos, independentemente do que elas sejam (Marques, 1998).

Por outro lado, se os valores são assumidos como absolutos estes têm que ser

respeitados e aplicados na educação, tornando o papel do professor

preponderante, na educação dos valores entendidos como objetivos e absolutos.

Frondizi (1986) defende que “los valores son la sintesis de recciones

subjetivas frente a cualidades que se hallan en el objeto” (p. 199). Com isto, Frondizi

(1986) resolve a antonímia em torno da subjetividade e objetividade dos valores

7

dizendo que os valores são objetivos, no entanto estão sempre relacionados a um

sujeito e ao seu contexto cultural.

Além disso, vários autores afirmam que os valores têm características

próprias e de grande relevância. De acordo com Andrade (1992) os valores

organizam-se hierarquicamente, ou seja, “as pessoas consideram que certos

valores são mais importantes que outros e estão por isso mais dispostas, em caso

de conflito, a sacrificar uns em favor de outros” (p. 48). Por norma, o ser humano

prefere os valores superiores aos inferiores. No entanto, segundo Frondizi (1986,

p. 19) o ser humano pode, muito bem eleger um valor de hierarquia mais baixa

perante uma situação de conflito. A hierarquia dos valores não é imutável; segundo

Andrade (1992) o ser humano pode repensar e reposicionar os valores de acordo

com a sua própria hierarquia e perante as situações de conflito com que se vai

deparando.

Outra característica dos valores, que é considerada como a mais importante,

por Frondizi (1986), é a polaridade. Segundo, o mesmo autor, “Mientras que las

cosas son lo que son, los valores se presentam desdobrados en un valor positivo y

el correspondente valor negativo” (Frondizi, 1986, p. 19). Com isto, os valores

considerados como positivos têm sempre o seu correspondente negativo. Por

exemplo, ao valor verdade opõe-se o contravalor da mentira.

Depois de conhecida a origem, conceito e as principais características dos

valores importa também saber e conhecer toda a relação entre os valores e a

educação. As perguntas que se impõem sobre esta relação entre os valores e a

educação e a que se tentará dar resposta seguidamente são: Qual será a relação

entre os valores e a educação? Estarão os valores implícitos na educação? Deverá

a escola ensinar valores?

Segundo Andrade (1992) os valores e a educação estão intimamente

interligados pois “a educação moral do cidadão pertence à essência da educação”

(p. 51). Valente (1989, p. 1), nesta linha, diz que não pudemos dispensar o ensino

dos valores pois o professor em todo o contexto escolar “naquilo que explicita e não

explicita, no que diz permitir e no que proíbe, no que incentiva e no que faz por

desconhecer, ensinam aquilo que valorizam, o que acham, justo e não justo, em

8

suma, ensinam valores”. Tendo em conta as palavras de Valente e Andrade a

educação para os valores não se pode evitar e é isso mesmo que acontece na

prática de todos os responsáveis pelo contexto educativo, pois os valores

encontram-se implícitos em tudo o que é educar.

Cabanas (1998) acrescenta que os valores são aquilo que dá sentido à vida.

Assim, torna-se importante consciencializar as pessoas envolvidas na educação,

para a importância de uma educação de e para os valores. Assim sendo, torna-se

evidente que existe uma relação entre os valores e a educação, que não pode ser

evitada nem se deve ignorar.

Neste quadro, a escola poderá ser um dos espaços onde a criança aprende

a interrelacionar-se com a sociedade envolvente e a desenvolver-se cognitiva e

emocionalmente depois da experiência da família, ou seja, “é basicamente o

primeiro cenário em que a criança aprende a ser sujeito na vida” (Virães, 2013, p.

32). Por isso, especialmente na infância e na adolescência, a escola desempenha

um papel decisivo e importante na sua vida.

Devido à escola ser o espaço social mais importante na vida dos alunos,

existe, segundo Marchand (2001), um consenso por parte dos cidadãos, das

famílias e dos sistemas políticos da maior parte dos países, sobre a necessidade

de que “a escola desempenhe um papel mais activo no desenvolvimento dos

valores nos alunos” (p. 4). A mesma autora refere ainda que mesmo que educar

para os valores não seja uma função da escola esta acabará sempre por o fazer,

mesmo que inconscientemente. O professor na sala de aula promoverá, muito

provavelmente, valores, ainda que o faça, por vezes, de forma inconsciente ou

implícita. Deste modo, a educação para os valores está, pelo menos, presente no

currículo oculto.

Sá (2008) afirma também que a escola deve ensinar valores, dizendo que

“Se a questão dos valores é tão intrínseca ao ser humano, como já referimos, não

a poderemos descurar no processo de aprendizagem” (p. 22). No entanto esta

educação para os valores é definida por alguns autores, como por exemplo

Marques (1999) e Andrade (1992), por educação para a cidadania. O primeiro autor

referido anteriormente, menciona que estão todos a falar do mesmo, pois as duas

9

perspetivas, educação para os valores e educação para a cidadania, pretendem

contribuir para o desenvolvimento pleno do ser humano, em todas as suas

vertentes: pessoal e social.

Considera-se, pois, necessário promover esta educação para os valores;

para tal é necessário encontrar métodos que sejam capazes de permitir “que as

relações sociais tornem-se a base aonde se apoiarão o desenvolvimento

psicossocial e humano das crianças” (Virães, 2013, p. 32). O mesmo autor

acrescenta ainda que “Todas as instituições educativas devem ter a preocupação

permanente de ajudar na formação de cidadãos felizes, adaptados, respeitados e

respeitadores, capazes de aceitar e conviver com as diferenças, não impondo

receitas estandardizadas, mas capazes de um diálogo franco, aberto e tolerante”

(p. 32). No entanto, segundo Virães (2013) a escola ainda não é reconhecida como

“instrumento democratizado, socializador e impulsionador de melhoria das

condições de vida” (p. 32).

A todas estas visões sobre a importância da educação para os valores, a

Oxfam (2005) considera também a enorme importância de uma educação que seja

“capaz de ajudar a transformar as relações das pessoas com as novas

sensibilidades interculturais, meio-ambientais, solidárias e igualitárias” (p. 5). O

mesmo documento acrescenta ainda que “o desafio da educação está nos

processos de revisão de uma cultura organizativa, da metodologia que potencie

nos cidadãos e cidadãs as capacidades para compreender e interpretar a realidade,

para fazer uma leitura crítica dos acontecimentos mediante um diálogo construtivo”

(p. 5).

2.1.2 – Portugal e a educação para os valores

A educação para os valores em Portugal, segundo Marchand (2001, p. 1),

encontra-se regulamentada na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) (Lei nº

46/86, de 14 de outubro). Nesta surgem três propostas como forma de, segundo

Marchand (2001, p. 1), “assegurar a formação moral e cívica dos jovens”. Uma das

propostas foi a de disseminar esta área “nas várias componentes dos planos

curriculares, constituindo uma área de formação transdisciplinar” (p. 2). Outra

proposta, a formação moral e cívica dos jovens “constituiria um dos três objectivos

10

de um espaço curricular não disciplinar de actividades de projectos, designado Área

Escola” (p. 2). Segundo Pedro (2002, p. 137) este novo projeto tinha “uma carga

horária flexível, gerida por um professor que negoceia com os alunos acerca das

diversas fases de investigação e produção das actividades escolhidas”. A última

proposta foi o surgimento de uma área curricular designada por “Desenvolvimento

Pessoal e Social” que funcionava em todos os anos do ensino básico e secundário,

tendo como carga horária 1 hora semanal. Esta área curricular foi pensada para os

alunos que não tinham a área curricular Religião Moral e Católica e caso existissem

na escola professores com formação para a poderem lecionar.

No entanto “a proposta de educação para os valores da reforma de 1986,

não teve sucesso” (Marchand, 2001, p. 2). Esta última autora afirma que existiram

três principais causas para o insucesso destas reformas. Sendo a primeira causa o

facto de quererem mudar “sem ter em conta os factores de resistência à mudança”

(p. 3); a segunda causa teve a ver com “o divórcio entre teoria e prática (ou seja, a

elaboração de reformas de costas viradas para os actores - professores, alunos e

outros agentes educativos)”; e a terceira causa “a falta de sentido de pertença e de

cultura da escola (i.e., falta de motivação para se sentir membro de uma

comunidade educativa, falta de sentimentos de co-responsabilidade pelo sistema

educativo)”. A autora acrescentou ainda uma outra causa que é a não existência

de formação para os docentes que desempenham estas tarefas.

Atualmente existe uma nova área Cidadania e Desenvolvimento, que se

encontra inserida no documento de Flexibilização Curricular e surgiu através da

articulação dos documentos Perfil dos alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória

e Aprendizagens Essenciais. Desta forma, os professores devem preparar os seus

alunos para que estes possam intervir ativamente numa sociedade culturalmente

diversificada, promovendo a tolerância e a não discriminação. Está, neste momento

estipulado, que esta área curricular pode ser trabalhada de forma transversal em

todo o currículo, ou seja, em todas as disciplinas e em todos os níveis de

escolaridade. Pode ser também trabalhada apenas em Cidadania e

Desenvolvimento, nos 2.º e 3.º ciclo do Ensino Básico, e/ou em projetos de escola

(Ministério da Educação, 2017).

11

2.2 – Abordagens da educação para os valores

Neste subcapítulo dar-se-á destaque a três abordagens que traduzem a

forma como se pode trabalhar a questão dos valores. São elas: a 2.2.1. Clarificação

de Valores de Simon, Harmin e Raths; o 2.2.2. Desenvolvimento do Raciocínio

Moral de Laurence Kohlberg; e a 2.2.3. Educação Moral e Integral de Quintanas

Cabanas.

2.2.1 – Clarificação de Valores de Simon, Harmin e Raths

A abordagem de clarificação de valores tem sido estudada e muito divulgada,

em Portugal, por exemplo por Valente (1989). Foi desenvolvida por Raths, Harmin

e Simon (1966) e surge influenciada “quer pelas teorias psicanalíticas quer pelas

teorias personalistas, libertárias e não diretivas, em voga no final da segunda

guerra” (Marques, 2000, p. 68).

Esta abordagem considera “como mais importante a questão do processo

de aquisição dos valores de cada indivíduo, a partir de um conjunto disponível”

(Valente, 1989, p. 5). Rejeita, então, metodologias de transmissão de valores,

pretendendo que “o educador encoraja a criança, o jovem ou o adulto, a clarificar

aquilo que valorizam, e não intenta persuadi-los a aceitarem um conjunto

preestabelecido de valores preestabelecidos” (Valente, 1989, p. 6).

Os autores deste processo de clarificação de valores defendem que existem

três fases distintas para fazer essa mesma clarificação: eleição livre, apreciação e

atuação (Marques, 1998). Assim, para que alguma coisa atinja o nível de valor em

primeiro lugar deve-se escolher livremente, tendo em conta as consequências que

isso possa acarretar “deve ser apreciado e deve manifestar-se na actuação daquele

que tem esse valor” (Valente, 1989, p. 6).

Segundo, Marques (1998), estas três fases de clarificação de valores

subdividem-se em sete critérios que devem ser seguidos para que alguma coisa se

torne valor. Sendo eles: a escolha livre, a escolha entre alternativas, a escolha feita

depois da consideração das consequências de cada alternativa, a capacidade de

12

fazer e manter afirmações em publico, a manifestação no nosso viver e

comportamento e ser frequente e repetir-se ao longo do tempo.

De acordo com Marchand (2001, p. 6), esta abordagem de clarificação de

valores, “rejeita, explicitamente, a doutrinação e a educação do carácter e propõe

que os professores, num clima de não-directividade e de total neutralidade, ajudem

os alunos a clarificar os seus próprios valores, a assumi-los e a pô-los em prática”.

Com isto, o professor deve assumir uma postura de facilitador processo de

clarificação dos alunos, encorajando os alunos a escolherem livremente e a

refletirem nas consequências de cada alternativa, evitando situações de conflito

(Andrade, 1992).

A abordagem da clarificação dos valores fornece algumas estratégias que

podem ser implementadas, em contexto de sala de aula. De seguida, serão

apresentadas algumas das apresentadas por autores, como Valente (1989) e

Marques (1998).

Na estratégia “Coisas que gosto de fazer” os alunos devem escrever num

papel os números de 1 a 20. De seguida, escrevem as 20 coisas que mais de fazer

na vida e depois devem codificá-las. Tendo em conta o seguinte código: $ - envolve

um custo superior a 500 escudos (2,5 euros); R – envolve risco (físico, intelectual

ou emocional); P – pensa que os pais não aprovam; C ou S – deve escrever a letra

c se preferia realizar em conjunto ou a letra S se preferia realizar sozinho; 5 – pensa

que aqueles itens já não estarão presentes na lista dali a 5 anos. Quando terminada

a codificação, os alunos devem reler todos os itens e colocar em frente a cada item

a data em que o realizou pela última vez. Por fim, os alunos deverão completar

algumas frases, como: “Eu aprendi que... Eu reaprendi que... Eu notei que... Eu

fiquei surpreendido em ver que... Eu fiquei desapontado porque... Eu fiquei

satisfeito de que... Eu compreendi que...” (Valente, 1989, p. 9).

Outra estratégia é a denominada “folhas de valores” que consiste na

utilização de pequenas histórias, afirmações ou um conjunto de questões que

contenham valores implícitos e que levem os alunos a refletirem sobre os valores

que estão implicados nas folhas de valores. Para isso, podem por exemplo, ser

colocadas algumas questões aos alunos que visem a reflexão dos mesmos.

13

Relativamente, aos “incidentes” estes são relatos de acontecimentos

ocorridos que visam perceber a reação dos alunos perante aquela situação. Podem

ser, por exemplo, acontecimentos que ocorreram em contexto escolar.

A estratégia da “colocação por ordem” consiste na apresentação aos alunos

de um conjunto de várias alternativas, como por exemplo: dinheiro, amigos, família.

De seguida, pede-se que os alunos hierarquizem essas alternativas, de acordo com

as suas prioridades.

Nos “telegramas” o aluno deve enviar uma mensagem a outro aluno com

algumas recomendações. Para isso, cada aluno deve iniciar a sua mensagem com

a frase “eu recomendo-te que…”. No final, as recomendações são discutidas em

grupo.

Por último, no exercício do “brasão de armas” os alunos devem começar por

desenhar um brasão e dividi-lo em seis partes. Com isto, devem começar a

preencher cada secção do seu brasão. Na primeira secção devem desenhar algo

em que são bons e algo em que pretendam tornar-se bons. De seguida, na segunda

secção devem desenhar uma representação de um valor do qual nunca abdicarão.

Na terceira secção devem desenhar um valor apreciado pela sua família. Posto isto,

na quarta secção devem imaginar que conseguiam obter tudo aquilo que mais

desejam e de seguida desenham a sua escolha. Na quinta secção devem desenhar

a representação de um valor que gostariam que todos acreditassem. Por último,

devem escrever quatro palavras que gostariam que os outros dissessem na sua

ausência.

Como se pode ver pelas estratégias apresentadas anteriormente, e de

acordo com Marques (1999, p. 129) a sequência básica do processo de clarificação

de valores começa “por focar a atenção do aluno numa questão da vida real”.

Depois, o professor promove a reflexão dos alunos assegurando-se de que todos

partilham as suas opiniões livremente sem que haja interferência do mesmo.

Segundo o mesmo autor acima mencionado, o professor deve manter uma postura

de aceitação, compreensão e empatia (Marques, 1999).

Esta abordagem de clarificação dos valores foi alvo de algumas críticas.

Marques (1999) afirma que a principal crítica a esta abordagem “é a defesa do

14

relativismo moral” (p. 129), ou seja, esta abordagem privilegia a auto clarificação

dos valores, evitando que o professor interfira nas escolhas dos alunos, acabando

por deixá-los desamparados no processo de clarificação (Marques, 1999).

Outra das críticas, prende-se com o facto desta abordagem ser descrita

como “simple, es simplista”, por Cabanas (1998, p. 406), pois no seu ponto de vista,

esta abordagem não tem em conta a existência de valores absolutos, nem atribui

importância ao hábito e à exercitação moral. Para além disto, o mesmo autor

considera esta abordagem incompleta, pois apenas se centra na dimensão afetiva,

deixando de parte as outras dimensões do desenvolvimento moral, como por

exemplo, a dimensão cognitiva e volitiva (Marques, 1999).

2.2.2 – Desenvolvimento do Raciocínio Moral de Laurence Kohlberg

A abordagem do Desenvolvimento do Raciocínio Moral terá surgido,

segundo autores como Marchand (2001, p. 7), após uma grande convergência de

ideias, que acusavam a ineficácia da abordagem da clarificação de valores.

Exemplo de uma das ideias que colocou em causa a abordagem referida foi a não

hierarquização dos valores, não havendo noção de que existiam valores melhores

do que os outros. Segundo a mesma autora, esta nova abordagem não só rejeita o

relativismo ético da clarificação dos valores, como acentua a componente cognitiva

da moralidade (Marchand, 2011; Marques, 1998).

O grande impulsionador, desta abordagem, foi Lawrence Kohlberg que se

doutorou em Psicologia pela Universidade de Chicago em 1958 e dedicou grande

parte da sua vida ao estudo do desenvolvimento moral (Maques, 1998). Kolhberg

assume-se como um continuador de Dewey e Piaget. Segue os princípios de

Dewey acreditando que o raciocínio moral se desenvolve segundo um conjunto de

estádios (Pedro, 2002). A influência de Piaget nesta abordagem é a de que

Kolhberg acredita que o conhecimento se constrói através da “interação do sujeito

com o objeto, do organismo com o meio, não fazendo sentido algum a separação

um do outro” (Marques, 1999, p. 97).

Kolhberg realizou diversos estudos, não só com crianças, como também

com adultos, chegando à conclusão de que o carácter moral de cada sujeito se

15

desenvolve numa determinada sequência de níveis (Marques, 1999). Para isso,

Kolhberg estudou a forma como o ser humano reage perante situações de conflito

entre autoridade e regras sociais, por um lado, e por objetivos pessoais, por outro.

Com base nas respostas obtidas, e respetivas justificações, o autor distinguiu três

níveis de desenvolvimento do raciocínio moral e para cada um deles dois estádios.

Cada um destes estádios possuí características específicas como se pode ver no

quadro abaixo (Marques, 1999).

Quadro 1: Estádios de desenvolvimento moral de Kohlberg (adaptado de Marques, 1999,

p. 112)

Níveis Estádios

Pré-

Convencional

Estádio 1 Orientação pela obediência e punição. Deferência

egocêntrica face ao poder e à autoridade.

Estádio 2

Estádio da individualidade instrumental.

Orientação egoísta. A ação correta é aquela que

satisfaz as necessidades do indivíduo e apenas

ocasionalmente as dos outros. Igualitarismo

radical.

Convencional

Estádio 3

Orientação bom rapaz, linda menina. Orientação

para a aprovação e para agradar aos outros.

Conformidade aos estereótipos sociais.

Estádio 4

Orientação para a manutenção da ordem e da

autoridade. Respeito pela autoridade e pelas

expectativas que a sociedade deposita em nós.

Pós-

convencional

Estádio 5

Orientação contratual legalista. O dever é definido

em termos de contrato. Deferência para com o

bem-estar dos outros e pelo cumprimento dos

contratos.

Estádio 6

Orientação pelos princípios éticos. A ação é

conforme a princípios universais. Primado da

consciência individual e do cumprimento do dever.

16

Segundo Marques (1999, p. 98) o estabelecimento da teoria dos estádios do

desenvolvimento moral, por Laurence Kolhberg, é considerado como o maior

contributo para o estudo da evolução moral. Relativamente aos estádios, Kolhberg

defende, ainda, que a pessoa vai progredindo de estádio para estádio, sempre no

sentido ascendente (Valente, 1989). Por outras palavras, o raciocínio moral de cada

pessoa, não é definível em função de traços rígidos, fixos, mas evolui através de

estímulos e conflitos (Pedro, 2002). Daí a importância que Kohlberg atribuiu aos

dilemas morais. Os dilemas morais consistem em pequenas histórias que contêm

uma problemática, que apresenta um conflito de valores e que exige uma solução

(Pedro, 2002, p. 101).

Um dos dilemas, talvez dos mais conhecidos de Kohlberg, é o “Dilema de

Heinz e o Medicamento”, que será apresentado de seguida, retirado de Valente

(1989, p. 20):

Uma mulher estava a morrer, com um tipo especial de cancro. Havia um

medicamento que, segundo pensavam os médicos, podia salvá-la. Era uma

forma de radium que um farmacêutico, na mesma cidade, descobrira

recentemente. A manipulação do medicamento era cara, mas o farmacêutico

cobrava dez vezes mais do que o preço do custo. Pagava $200 pelo radium

e cobrava $2,000 por uma pequena dose do medicamento. O marido da

senhora doente, Heinz, recorreu a toda a gente que conhecia para pedir

emprestado o dinheiro, mas só reuniu $1,000, o que era apenas metade do

custo. Disse ao farmacêutico que a sua mulher estava a morrer e pediu-lhe

para o vender mais barato ou se podia pagá-lo mais tarde. Mas o

farmacêutico disse: "Não, descobri o medicamento e vou fazer dinheiro com

ele." Então, Heinz fica desesperado e pensa em assaltar a loja do homem e

roubar o medicamento para a sua mulher.

1. Heinz devia roubar o medicamento?

1.a. Porquê? ou por que não?

2. Se Heinz não amasse a sua mulher, devia roubar o medicamento para

ela?


3. Suponha que a pessoa doente não é a sua mulher, mas uma estranha.

17

Heinz devia roubar o medicamento para a pessoa estranha?


4. No caso de ser a favor do roubo para a pessoa estranha: suponha que se

trata de um animal de estimação. Heinz devia roubar para o salvar?


5. É importante para as pessoas fazer tudo o que possam para salvar a vida

de outrem?


Com a implementação de dilemas, como o acima referido, é necessário fazer

a distinção entre a forma e o conteúdo das respostas dos sujeitos. Pois, segundo

Vieira & Vieira-Tenreiro (2000), “o conteúdo da resposta de um sujeito não uma

base fiável para extrair qualquer conclusão sobre o efetivo pensamento da pessoa,

mas a forma ou estrutura do raciocínio do sujeito, pode fornecer informações sobre

o pensamento real do individuo” (p. 27). Com isto, é a partir da análise das razões

sobre a tomada de posição apresentadas pelos sujeitos perante um dilema moral,

que é possível perceber em que estádio ou nível do desenvolvimento moral se

encontra.

No entanto, esta abordagem, apesar da sua inegável relevância, foi alvo de

algumas críticas. As quatro principais críticas são: as dúvidas sobre a

universalidade dos estádios; a acusação do elitismo; a ignorância da especificidade

do desenvolvimento moral das mulheres; a desvalorização do papel da emoção e

do hábito no processo de desenvolvimento moral (Pedro, 2002; Marques, 1999;

Valente, 1989). Relativamente às dúvidas sobre a universalidade dos estádios

alguns autores afirmam que esta teoria não tem em conta todos os tipos de culturas

nem as mudanças que podem surgir naquelas culturas, sendo que “a sequência de

estádios apresentada por Kolhberg é típica das sociedades do capitalismo

universal” (Marques, 1999, p. 120). Valente (1989, p. 28) afirma que “Frankel cita

por exemplo do povo IK do noroeste do Uganda que ao ser mudado para uma nova

área montanhosa começou a desenvolver valores que de algum modo são a

antítese da justiça”.

18

No que toca à crítica sobre a acusação do elitismo, segundo Marques (1999),

o ponto de vista do autor da abordagem do desenvolvimento moral padece de

elitismo, pois “divide os seres humanos em dois grupos: os mais morais e os menos

morais” (p. 120).

Uma outra das quatro principais críticas é a ignorância da especificidade do

desenvolvimento moral das mulheres. Segundo Marques (1999), “Carol Gilligan

afirma que o nível pós-convencional de Kolhberg esquece a forma como as

mulheres raciocinam sobre questões morais, quando estão em causa conflitos

entre as regras sociais e os princípios éticos” (p. 119).

A última crítica é referente à desvalorização do papel da emoção e do hábito

no processo de desenvolvimento moral. Kolhberg, como afirma Marques (1999)

citando Thomas Lickona, olha para o professor “como um modelo, um mentor e um

prestador de cuidados” (p. 120). Na perspetiva deste autor, o professor não deve

unicamente se limitar a suscitar a reflexão dos alunos face a dilemas morais. “Deve

tratar os alunos com respeito e carinho, incentivando-os a respeitar os outros e a

corrigir os seus comportamentos incorretos” (p. 120).

2.2.3 – Educação Moral e Integral de Quintana Cabanas

Segundo Marques (1999), Quintana Cabanas encontrou algumas limitações

nas abordagens da educação moral, mais especificamente na abordagem de

Clarificação de Valores e na abordagem do Desenvolvimento do Raciocínio Moral

de Laurence Kohlberg, sendo que, cada uma destas duas abordagens apenas atua

sobre uma das dimensões do desenvolvimento moral. No caso da abordagem de

clarificação dos valores, este autor considera que esta apenas atua sobre a

dimensão afetiva, já a segunda atua apenas sobre a dimensão cognitiva. Com isto,

Cabanas “opta por apresentar e justificar uma teoria de educação moral integral,

capaz de incluir todos os domínios, todos os âmbitos e todos os níveis da

moralidade e da ética” (Marques, 1999, p. 100). O autor desta abordagem considera

crucial que os domínios cognitivo, afetivo e volitivo estejam integrados numa

mesma teoria. Assim sendo, considera-se que a desvalorização de um destes

domínios leve a uma ineficácia do desenvolvimento moral dos alunos.

19

Cabanas (1998), partindo da sua teoria antinómica da educação, recusa

tanto uma visão antropológica tanto otimista como pessimista, optando por assumir

uma visão de realismo antropológico. Ou seja, “a natureza humana predispõe o

homem para fazer o bem”, no entanto alguns seres humanos possuem algumas

“deficiências naturais” que precisam de ser aperfeiçoadas e corrigidas com base na

educação (Marques, 1999, p. 100). O autor desta abordagem considera a grande

necessidade de uma boa educação moral, que seja capaz de levar o aluno a corrigir

algumas das “deficiências naturais”, levando-o a “respeitar, aceitar e seguir normas

morais que se traduzam em boas disposições morais e hábitos morais corretos”

(Marques, 1999, p. 100).

Para além das limitações dos modelos anteriores já referidas, Cabanas

acentua uma outra que está relacionada com o campo de educação moral. Assim,

Cabanas considera que a educação moral inclui dois campos: o social e o pessoal,

e cada um desses campos pode-se exprimir numa moral máxima ou mínima

(Marques, 1999). O que acontece nas duas abordagens já apresentadas é que:

Consideram apenas o campo social e o nível da moral mínima porque

reduzem a prática moral ao âmbito da conivência nos grupos e respeito pelos

contratos, como expressão de uma moralidade justicialista ou discursiva,

assente na teoria do contrato social que deixa de fora não só a formação dos

sentimentos morais, como também das atitudes e hábitos morais. (Marques,

1999, p. 100)

Marques (1999) afirma ainda que nesta abordagem a educação moral deve

ser encarada de forma integral. Ou seja, esta abordagem não pode deixar de parte

nenhuma dimensão, domínio ou nível moral, pois “não deixando de a virtude não

pode prescindir nem da sabedoria, nem da promoção do carácter, nem do

autodomínio, nem da autodeterminação” (Marques, 1999, p. 100).

Cabanas (1998, p. 404) afirma que os três objetivos da educação em valores

são: “que el educando llegue a conocer todos los valores más importantes, los

estime y prefiera y logre incorporarlos efectivamente en su vida personal”. É

imprescindível a ajuda do professor, para que estes objetivos sejam cumpridos.

Assim, para este autor, o professor deve cumprir um conjunto de requisitos,

20

começando por se assumir com modelo, o que não acontecia na abordagem de

clarificação dos valores, para além disso é importante que “saiba argumentar com

os alunos acerca de dilemas éticos, seja capaz de exprimir a sua visão moral,

consiga promover uma relação empática, saiba aplicar as competências de

moderador e seja capaz de envolver os alunos na acção moral” (Marques, 1999, p.

105).

Deste modo, nesta abordagem Quintana Cabanas afirma que a autonomia

não pode ser considerada um fim, mas sim um meio que pode ser usado para o

bem ou para o mal, sendo essa autonomia um valor apenas quando ela é posta ao

serviço de uma adequada hierarquia de valores que leve o educando a reconhecer,

a respeitar, a preferir e a encarnar no seu comportamento os valores superiores

(Marques, 1999). Assim, este pedagogo recorre a um conjunto de tradições morais,

como a aristotélica que realça a educação de virtudes, assim como a tradição cristã

que apela a valores de reciprocidade, tendo como fundamento o amor. Mas

também procura integrar uma tradição liberal que faz apelo à autodeterminação, à

liberdade e à autonomia dos alunos, ou seja, os alunos têm completa liberdade para

escolher. À luz de um conjunto de valores e virtudes essenciais, Quintana Cabanas

propõe a construção de um programa de conteúdos orientados a competências

reflexivas, ao exercício da vontade, à formação dos hábitos morais e ao

fortalecimento do carácter do sujeito (Marques, 1999).

No que diz respeito à seleção de estratégias desta abordagem, esta

encontra-se condicionada pelo nível da educação moral que se pretende atingir.

Assim, para atingir uma ética mínima, ou seja, “uma ética apenas preocupada com

o cumprimento de leis, com o objetivo de evitar a punição, com o cumprimento dos

contratos e com o respeito pelas normas de convivência social, basta o uso dos

métodos dialógicos, baseados na discussão de dilemas, tomada de papéis e

clarificação de valores e dos métodos diretos, baseados na exortação e na

exposição” (Marques, 1999, pp. 103-104). Para uma ética média, ou seja,

“preocupada com a decência, os bons costumes, o respeito dos deveres, o

cumprimento das obrigações e a equidade e reciprocidade no tratamento com os

outros” (Marques, 1999, p. 104) é recomendado o uso de métodos indiretos,

baseados no exemplo do professor e no clima da sala de aula. Relativamente, a

21

uma ética máxima, ou seja, aquela “que vai para além da justiça e que incorpora a

benevolência, o sacrifício e o amor” (Marques, 1999, p. 104), é recomendada a

leitura e discussão de grandes narrativas morais.

Relativamente às críticas a esta abordagem de Cabanas elas prendem-se

essencialmente com as estratégias utilizadas pelo autor, que são apelidadas por

alguns autores, como estratégias doutrinantes ou conformistas (Marques, 1999).

No entanto, este último autor afirma que esta crítica “só terá fundamento caso os

professores não façam uso da prudência e moderação na concretização das

estratégias propostas pelo pedagogo espanhol” (p. 106).

Síntese das abordagens

No que se refere à abordagem da clarificação de valores e como foi referido,

anteriormente, está abordagem fornece estratégias que são passíveis de serem

utilizadas em contexto de sala de aula e que, no meu ponto de vista, muito ajudam

ao professor no estabelecimento de atividades de educação para os valores. No

entanto, e como foi referenciado por alguns autores com os quais concordo está

abordagem centra-se apenas na dimensão afetiva descurando todas as outras

dimensões.

Relativamente à abordagem do desenvolvimento do raciocínio moral, este

autor considera que o desenvolvimento do raciocínio moral de cada pessoa evoluí

através de estímulos e conflitos. Para isso, o autor propôs a utilização de dilemas

morais, que no meu ponto de vista são fundamentais para a educação para os

valores e muito fáceis de serem aplicados na sala de aula, nos mais variados temas.

No entanto, este autor apenas considera a dimensão cognitiva, como afirmam

alguns autores, descurando todas as outras dimensões.

Por último, relativamente à abordagem da educação moral e integral de

Quintana Cabanas, este autor tenta ter presentes na sua abordagem todos as

dimensões, sendo este um ponto crucial da sua abordagem. No entanto, este autor

defende que o professor deve ser visto como um modelo, utilizando estratégias que

podem ser vistas como doutrinantes.

22

2.3 – Educação para os Valores no Ensino Básico

Neste subcapítulo será feita uma breve revisão das investigações e

propostas a nível da educação para os valores, especialmente ao nível do ensino

básico português. Desta forma serão sintetizadas duas investigações realizadas

no ano de 2016 e implementadas em ciclos de escolaridade distintos, o 1.º CEB e

o 2.º CEB. Estas decorreram também no contexto da sua Prática Pedagógica

Supervisionada de curso de mestrado profissionalizante.

2.3.1 – Educação para os valores: Investigações e propostas

Ao longo dos últimos anos têm existido várias investigações e propostas ao

nível da educação para os valores. A grande maioria destas investigações partem

da análise e adaptação de estratégias das abordagens da educação para os

valores e visam o desenvolvimento do raciocínio moral e, ainda, a melhoria das

atitudes e valores dos alunos, como é o caso das duas investigações apresentadas

de seguida.

No estudo de C. Moreira (2016) na sua investigação intitulada de “Atitudes e

Valores em contexto escolar: Propostas de implementação no 2.º.CEB” apresenta

um conjunto de sessões de educação para os valores que visavam a melhoria das

atitudes e valores dos alunos do 6.º ano de escolaridade e o desenvolvimento o

raciocínio moral dos mesmos. Esta investigação foi feita numa escola do 2.º CEB,

da zona centro de Portugal. Foram realizadas cinco sessões de intervenção

desenvolvidas e aprovadas pelo seu orientador e professora responsável da turma

dos referidos alunos. Mais concretamente, em cada uma das sessões foram

desenvolvidas atividades de educação para os valores, que foram selecionadas e

adaptadas tendo por base a abordagem de clarificação para os valores, a

abordagem cognitivista de Kohlberg e a abordagem de educação moral integral de

Quintana Cabanas.

Com esta investigação C. Moreira (2016), pode concluir que existiram

melhorias ao nível das atitudes e valores, no entanto estas não podem ser

consideradas substanciais. As melhorias registadas são as relativas ao nível das

atitudes dos alunos em contexto de sala de aula, a partir da 3ª e 4ª sessão. No que

23

se refere ao desenvolvimento do raciocínio moral, a autora considera que no final

das sessões se verificaram melhorias, concluindo que, com o decorrer das sessões

implementadas, os alunos começaram a raciocinar em estádios de

desenvolvimento eventualmente mais elevados que inicialmente.

Uma outra investigação, que se tornou relevante para esta investigação, foi

a de A. Moreira (2016), intitulada de “Atividades Promotoras de Educação para os

Valores no 1.º CEB”. Nesta investigação, a autora pretendia, tal como na

investigação anterior, verificar se um conjunto de atividades de educação para os

valores trariam melhorias a nível das atitudes e valores dos alunos e do

desenvolvimento do raciocínio moral dos mesmos. Esta investigação, tal como

indica o título, foi realizada numa escola do 1.º CEB, numa turma do 3º ano de

escolaridade da mesma região portuguesa. Nesta investigação, tal como na

anterior, foram desenvolvidas uma sequência de 5 sessões que pretendiam levar

“os participantes a confrontarem-se com questões morais, estimulando o seu

raciocínio moral e a sua clarificação de valores” (A. Moreira, 2016, p. 3). Ao longo

das sessões foram utilizadas várias estratégias, como por exemplo: os incidentes,

a escala de valores, o brasão de armas e a tabela “valores e atitudes” sobre

questões morais.

No final desta investigação, A. Moreira (2016) concluiu que ao longo das

sessões os alunos demonstraram uma maior consciência dos valores pessoais e

manifestaram outros valores para além dos que referiram inicialmente, defendendo-

os como seus. Relativamente ao nível do desenvolvimento do raciocínio moral, a

mesma autora, verificou que os alunos se encontravam no nível pré-convencional

referindo também que, apesar de terem sido realizadas um pequeno conjunto de

sessões, “temos consciência de que as sessões impulsionadoras para o

desenvolvimento deste foram um contributo, ainda que modesto e pontual” (p. 63).

Em síntese, da revisão destes estudos, pode salientar-se que as mudanças

de atitudes e valores é complexa e demorada não sendo expectável observar-se a

curto/médio prazo grandes alterações a este nível. No entanto, é possível concluir

que existiram nos dois estudos melhorias, ainda que não sejam substanciais, ao

nível das atitudes dos alunos.

24

25

Capítulo 3 – Metodologia

No presente capítulo serão apresentadas, primeiramente, as opções

metodológicas do estudo, nomeadamente o paradigma e a natureza da

investigação. De seguida será descrito o contexto onde foi desenvolvido o estudo

e os respetivos participantes. Por último será descrita a intervenção focando,

essencialmente, a fase de planificação das atividades e de seguida será feita uma

breve descrição da sua implementação.

3.1 – Opções metodológicas

Em investigação nas ciências sociais, mais concretamente na educação,

existem várias opções metodológicas que podem ser tomadas tendo em conta as

finalidades, os objetivos e a questão de investigação do projeto investigativo que

será desenvolvido. Coutinho (2011) afirma que é impossível falar em investigação

em educação e não falar nos paradigmas daí associados. Existem três grandes

paradigmas em torno da investigação em educação, mais concretamente das

ciências sociais e humanas, sendo eles: o paradigma positivista ou quantitativo, o

paradigma interpretativo ou qualitativo e o paradigma socio crítico ou hermenêutico.

O presente estudo assenta neste último paradigma, o sócio crítico, por visar

uma operação ativa, assentando não só na compreensão e interpretação da

realidade, mas também na sua modificação e melhoria (Coutinho, 2005). Sendo

que, as modificações e melhorias pretendidas neste estudo são a nível das atitudes

e valores dos alunos e desenvolvimento do raciocínio moral dos mesmos. Segundo

esta última autora citada, o paradigma sócio crítico traz para a ribalta das práticas

de investigação a conceção ideológica e valorativa que está presente na

investigação e que acaba por determinar o conhecimento que daí possa advir. Este

estudo para além do conhecimento da realidade, tem como principal objetivo a

transformação da realidade vivida naquela turma e a sua melhoria, daí a

implementação de atividades de educação para os valores, que visam contribuir

para uma melhoria dos mesmos nos alunos, bem como o desenvolvimento do seu

raciocínio moral. Este paradigma, onde o estudo se insere, é caracterizado “por um

maior dinamismo na forma de encarar a realidade, mais interatividade social, maior

26

proximidade do real pela predominância da praxis, da participação e da reflexão

crítica, e intencionalidade transformada” (Coutinho, 2011, p. 311).

No campo do paradigma socio crítico surgem metodologias “capazes de

proporcionar uma ação mais profícua e consequente na medida em que se centram

na reflexão crítica, por um lado, e na atitude operacional de práticas que acabam

por ser ponto de partida para a emergência de possíveis teorias” (Coutinho, 2011,

p. 312). A associação destas diferentes propostas metodológicas enquadra-se no

planeamento de investigação-ação utilizada neste estudo.

A expressão investigação-ação é considerada ambígua, como refere

Coutinho (2005), pois é aplicada a contextos de investigação muito diversos. Neste

contexto, vários autores confundem várias vezes investigação-ação com o estudo

de caso, como refere Simões (1990), uma vez que apresentam características

idênticas. Coutinho (2011) descreve investigação-ação como “uma família de

metodologias de investigação que incluem acção (ou mudança) e investigação (ou

compreensão) ao mesmo tempo” (p. 313). Para isso é utilizado um processo cíclico

que vai alternando entre a ação e a reflexão levando a que o investigador planeie

cada ciclo de ação, aplique o planeado observando e refletindo sobre o mesmo.

(Coutinho, 2011; Latorre, 2003).

Neste estudo a professora investigadora participa ativamente selecionando

e implementando um conjunto de atividades que visam a melhoria das atitudes e

valores dos alunos e o desenvolvimento do raciocínio moral dos alunos do 1.º ano

de escolaridade e, de seguida, reflete sobre a implementação das atividades

identificando os aspetos menos positivos. Isto como forma de melhorar estes

aspetos para uma próxima implementação das atividades de educação para os

valores. No entanto, no presente estudo foi apenas possível realizar uma única

implementação das atividades dado o período de tempo disponível ser reduzido

para a realização de mais ciclos de implementações, pois a PPS decorreu entre os

dias 11 de setembro e 13 de dezembro de 2017.

27

3.2 – Técnicas e instrumentos de recolha de dados

Neste estudo a recolha e análise dos dados teve como principal objetivo

verificar quais os contributos das atividades implementadas, em contexto escolar e

na área da educação para os valores, ao nível da melhoria das atitudes e valores

e desenvolvimento do raciocínio moral dos alunos do 1.º ano de escolaridade. Ou

seja, com os dados recolhidos no presente estudo pretende-se obter uma resposta

à questão orientadora apresentada no subcapítulo 1.3.

A recolha de dados foi efetuada durante a implementação das atividades de

educação para os valores e em contexto de sala de aula. Neste sentido, foram

utilizadas técnicas e instrumentos de recolha de dados diversificados. Assim, para

este estudo foram utilizadas as seguintes técnicas: observação e análise

documental. Relativamente aos instrumentos utilizados, na técnica de observação

recorreu-se à gravação áudio. No que se refere à técnica da análise documental

foram recolhidos os registos efetuados pelos alunos durante algumas das

intervenções e, ainda, foram retiradas as notas de campo da professora e

investigadora, que foram registadas no decorrer da intervenção, por uma colega

com a qual se realizou a Prática Pedagógica Supervisionada.

De seguida, será apresentado o quadro 2 que sistematiza os instrumentos

utilizados para a recolha de dados, bem como os momentos em que foram

utilizados.

Quadro 2: Técnicas e instrumentos usados no estudo para a recolha de dados

Recolha de dados

Técnicas Instrumentos Momentos de utilização

Observação Gravações áudio das sessões Durante todas as

intervenções Notas de campo da professora

e investigadora

Análise

documental

Produções dos alunos Durante e após algumas

intervenções (1ª, 3ª e 5ª

sessões).

28

Em seguida, será dado destaque a cada um dos instrumentos de recolha de

dados utilizados nesta investigação, sendo feita uma breve descrição sobre cada

um deles.

3.2.1 – Gravações áudio

No presente estudo foi utilizado como técnica de gravação das sessões, a

gravação áudio. Esta gravação teve o intuito, essencialmente, de gravar as

respostas dos alunos para posterior análise dos dados.

Para isso, foi utilizado um gravador digital. No que se refere às autorizações

dos encarregados de educação, estas já haviam sido obtidas pela professora

cooperante da escola no início do ano letivo.

No final da gravação das sessões procedeu-se à transcrição [Apêndice IV]

das intervenções dos alunos e da professora/investigadora, para que

posteriormente fosse feita a sua análise. A transcrição das gravações foi feita tendo

por base convenções que foram adaptadas de Silva (2010) e procuraram garantir

o anonimato de todos os envolvidos.

3.2.2 – Notas de campo da professora/investigadora

Durante todas as sessões foram retiradas várias notas de campo da

professora/investigadora. Igualmente, no decorrer das sessões, a colega de estágio

da professora/investigadora foi retirando também algumas notas e, no final de cada

sessão, essas mesmas notas eram facultadas à professora/investigadora.

Assim, a professora/investigadora, no final de cada sessão, lia todas as

notas acima nomeadas, acrescentando e reformulando tudo o que lhe parecia estar

em falta, refletindo também sobre o decorrer de cada sessão [Apêndice III].

Este modo de recolha de dados assenta na observação participante, que

decorreu ao longo de todas as sessões. Bogdan e Biklen (1994) referem que a

observação participante é a melhor técnica de recolha de dados neste tipo de

estudos, pois permite que o investigador observe os alunos e os seus respetivos

comentários. Em concordância com a afirmação anterior, Vale (2000, p. 233) refere

29

que “a observação é a melhor técnica de recolha de dados do indivíduo em

atividade, em primeira-mão, pois permite comparar aquilo que diz, ou que não diz,

com aquilo que faz.”

3.2.3 – Produções dos alunos

Na primeira, quarta e quinta sessões foram produzidos pelos alunos registos

[Apêndice II], mais concretamente desenhos, no caso da primeira e quinta sessão,

e um cartaz na quarta sessão. Estas produções foram realizadas em momentos

específicos da sessão, sendo que para isso foram utilizadas folhas brancas e papel

de cenário. Estas produções foram realizadas em grupo, apenas, na terceira

sessão e individualmente nas primeira e última sessões, como é possível verificar

no quadro 3.

Todas estas produções dos alunos foram recolhidas pela

professora/investigadora para posterior análise e recolha de evidências para que,

posteriormente fosse possível dar resposta à questão de investigação deste estudo

(Latorre, 2003).

3.3 – Caracterização do contexto educacional e dos participantes

O presente estudo foi efetuado numa escola do 1.º CEB, localizada no centro

de Portugal Continental, onde decorreu também a prática pedagógica

supervisionada da professora/investigadora. Esta escola encontra-se agrupada a

um centro escolar, que é composto pelo Jardim de Infância e pela Escola do 1.º

CEB.

No Jardim de Infância contabilizam-se 69 crianças a frequentar o pré-escolar,

distribuídas pelas salas A, B e C e, no 1.º CEB encontram-se 93 alunos, dos quais

26 se encontram no 1.º ano, 26 no 2.º ano e 26 no 3.º e 23 no 4.º ano de

escolaridade. A escola tem também uma sala de professores, uma sala de apoio

pedagógico, um refeitório, uma biblioteca e um recreio. Estas informações estão

disponíveis no Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas da escola onde foi

feita a investigação. O recreio só pode ser utilizado pelos alunos quando as

condições climatéricas o permitem.

30

Relativamente aos recursos humanos, há um total de 170 crianças e alunos

e, entre pessoal docente e não docente, contabilizam-se 24 pessoas. A professora

cooperante da prática pedagógica supervisionada, acumula duas funções no centro

escolar sendo a coordenadora e a professora titular de turma do 1.º ano.

Neste estudo participou uma turma do 1º ano de escolaridade com 26

alunos. A turma contém alunos com idades compreendidas entre os 6 e os 7 anos,

sendo 10 do sexo masculino e 16 do sexo feminino. No que se refere ao nível

socioeconómico, estes alunos e as respetivas família pertencem ao nível médio.

Para além dos alunos, participaram nas sessões a professora/investigadora

responsável pela presente investigação, a outra professora estagiária e a

professora titular de turma. Em algumas das sessões participaram também mais

duas professoras estagiárias que desenvolveram em conjunto com a

professora/investigadora e a outra professora estagiária um trabalho da Unidade

Curricular de opção Educação para a Sustentabilidade relacionado com a temática

Conflitos e Violência Escolar. Esta temática foi trabalhada uma vez que no início do

ano escolar foram observadas, por parte da professora/investigadora, várias

situações de conflito entre os alunos.

3.4 – Descrição do processo de intervenção

Tendo por base a questão de investigação, objetivos e finalidades deste

estudo, que foram apresentadas no início deste relatório, deu-se início a uma

pesquisa de atividades de educação para os valores, tendo por base as diferentes

abordagens referidas no primeiro capítulo. Foram então selecionadas e adaptadas

várias atividades de Pascual (1988), Valente (1989) e A. Moreira (2016) centradas

na temática atual ligadas aos Conflitos e Violência Escolar.

Em seguida será apresentada a calendarização final das atividades que

foram desenvolvidas. Posteriormente será feita uma breve descrição da forma

como foi organizada cada uma das sessões implementadas neste estudo.

31

3.4.1 – Calendarização das atividades

No seguinte quadro apresentam-se as cinco sessões de intervenção

realizadas durante o presente estudo, identificando para cada o nome da sessão e

a(s) técnica(s) de recolha de dados utilizadas. Foram escolhidas estas 5 sessões

tendo por base as características da turma, o tema a desenvolver e o facto de ser

uma turma do 1º ano de escolaridade.

Quadro 3: Calendarização da implementação das atividades e técnicas de recolha de dados

Data de implementação

Duração Designação da sessão

Técnicas de Recolha de dados

23/11/2017

60 Minutos (mais ou menos)

“E se fosse contigo?- Bulliyng” (Adaptado de Ana Moreira, 2016)

Gravação via áudio; Notas de campo da investigadora/ professora; Produções dos alunos;

30/11/2017

Folhas dos valores (Adaptado de Valente, 1989)

Gravação via áudio; Notas de campo da investigadora/Professora;

5/12/2017

“O meu comportamento na sala de aula” (Adaptado de Pascual, 1988)

Notas de campo da investigadora/professora; Produções dos alunos;

7/12/2017

Dilema Moral “Discriminação” Adaptado de (Valente, 1989)

Gravação via áudio; Notas de campo da investigadora/ Professora;

11/12/2017

Brasão de armas (Adaptado de Valente, 1989)

Notas de campo da investigadora/professora; Produções dos alunos;

A elaboração das sessões, referidas no quadro acima, decorreu aquando o

processo de leitura para a escrita do enquadramento teórico deste estudo, que se

iniciou logo uma semana após o início da Prática Pedagógica Supervisionada e

sofreu algumas alterações durante a elaboração do trabalho de avaliação para a

UC de Educação para a Sustentabilidade. Deste modo foram-se selecionando

atividades de Valente (1989), Pascual (1988) e A. Moreira (2016) e adaptando,

32

tendo em conta o ano de escolaridade em que iria decorrer a implementação e o

tema do trabalho da unidade curricular Educação para a Sustentabilidade: Conflitos

e Violência Escolar. Cada uma destas sessões foram descritas na planificação

integral das sessões que se encontra em anexo [Apêndice I] e resumidas no

subcapítulo 3.4.2 seguinte.

3.4.2 – Implementação das atividades

Neste subcapítulo serão apresentadas, resumidamente, cada uma das

sessões efetuadas na presente investigação. Em cada sessão são ainda nomeadas

as técnicas de recolha de dados utilizadas.

• 1ª Sessão – “E se fosse contigo? Bulliyng” (Adaptado de Moreira,

2016)

Nesta sessão, em primeiro lugar foi feito um brainstorming com os alunos,

perguntando-lhes “Já ouviram falar de bullying?”. Depois de todas as

respostas orais dos alunos foram mostradas aos alunos várias imagens

ilustrativas deste fenómeno [Apêndice I].

Posto isto, foram apresentados à turma excertos de um vídeo de um

programa televisivo da SIC intitulado de “E se fosse consigo? - bullying” (Link

de acesso: https://www.youtube.com/watch?v=R0XmExv18vA), que se

focam em várias reações de pessoas que assistem a uma situação de

bullying na rua. No final do visionamento, o vídeo foi explorado oralmente

pela professora, colocando aos alunos algumas questões de interpretação

sobre o mesmo, como por exemplo: “O que puderam ver no vídeo?”; “O que

fizeram as pessoas que estavam a passar na rua quando viram o menino a

ser chateado pelos outros meninos?”.

No final do visionamento do vídeo foram distribuídas por cada aluno uma

folha branca A4, onde fizeram um desenho sobre o que pensam sobre a

situação retratada no vídeo a que assistiram. Foi escolhido o desenho pois

nesta altura do período escolar os alunos ainda não sabiam ler nem

escrever. Estes desenhos foram recolhidos no final da sessão [Apêndice II].

https://www.youtube.com/watch?v=R0XmExv18vA

33

De seguida, foi perguntado aos alunos se queriam partilhar o seu

desenho, salientando que ninguém era obrigado a fazê-lo. Assim, os alunos

que partilharam o desenho foram respondendo a algumas questões, como

por exemplo: “Já assististe alguma vez a uma situação de bullying? Se sim

o que que aconteceu?”; “Se assistisses a uma situação semelhante à do

vídeo o que farias? Porquê?”

Nesta sessão foram utilizadas duas técnicas e instrumentos de recolha

de dados. Deste modo, a sessão foi gravada em toda a sua extensão com o

auxílio de um gravador áudio. Durante a aula foram retiradas notas de campo

pela professora/investigadora e pela colega de prática pedagógica

supervisionada que serviram para identificar os aspetos mais pertinentes. No

final da sessão foram recolhidas as produções dos alunos, nomeadamente

os desenhos, para posterior análise.

▪ 2ª Sessão – Folhas dos valores (Adaptado de Valente, 1989)

Nesta sessão foram apresentadas duas histórias oralmente aos alunos,

e com recurso a dois PowerPoint com cartoons, a primeira intitulada de “O

Luís Rabugento” e a segunda de “Devemos dizer sempre a verdade”

[Apêndice I], focadas em valores como a amizade, a entreajuda, o respeito

e a honestidade.

No final da leitura foram colocadas aos alunos questões sobre o

desenrolar da história, como por exemplo: “O que aconteceu ao Luís no

intervalo da Escola?”; “Depois daquele dia o Luís continuou a ser amigo dos

dois meninos que o ajudaram?”; “O que aconteceu ao Lanche do Joel?”; “O

que fez o Marcelo quando a professora lhe perguntou se tinha roubado o

lanche ao seu amigo?”.

Depois desta exploração, em cada história, foram colocadas um conjunto

de questões que visavam a reflexão sobre os valores selecionados, como

por exemplo: “É importante para ti que as pessoas sejam honestas, isto é,

digam sempre a verdade?”; “Se tens amigos, escolheste-os ou ficaram teus

34

amigos por acaso?”; “Achas que devemos mentir para não sairmos

prejudicados ou devemos dizer sempre a verdade? Porquê?”.



auxílio de um gravador. Durante a aula foram retiradas notas de campo pela

professora/investigadora e pela colega de prática pedagógica

supervisionada.

▪ 3ª Sessão – “O meu comportamento na sala de aula” (Adaptado de

Pascual, 1988)

Nesta sessão foi feita uma atividade intitulada de “O meu comportamento

na sala de aula”. Esta sessão consistiu na implementação de uma atividade

intitulada de “O meu comportamento na sala de aula” de Pascual (1988),

devidamente adaptada às circunstâncias da turma.

A sessão foi iniciada com a saída de oito alunos da sala de aula em

conjunto com a colega de estágio da professora/investigadora, onde criarem

e ensaiaram uma dramatização, com foco em comportamentos abusivos que

já tinham verificado na sala de aulas, e que mais tarde viriam a apresentar

na sala de aula.

No final da apresentação da dramatização foram colocadas algumas

questões orais aos alunos, com por exemplo: “O que pensam sobre a

dramatização? Porquê?”; “Quais os comportamentos adequados e não

adequados a uma sala de aula que puderam ver naquela dramatização?”.

Ao mesmo tempo foi construído um cartaz em conjunto com os alunos

referente aos comportamentos adequados e inadequados na sala de aula, e

ainda foram nomeadas algumas soluções para os comportamentos

inadequados dos alunos.


de dados. Durante a aula foram retiradas notas de campo pela



35

final da sessão foi recolhido o cartaz que foi elaborado pela

professora/investigadora e pelos alunos.

▪ 4º Sessão – Dilema Moral “Discriminação” (Adaptado de Valente,

1989)

Esta sessão consistiu na implementação de um Dilema Moral, produzido

pela professora/investigadora e intitulado de “Discriminação”, à turma. Este

Dilema Moral foi validado pelo orientador da Universidade de Aveiro da

professora/investigadora, o Professor Rui Marques Vieira, e teve uma

totalidade de quatro versões. Como forma de introduzir a temática do dilema

moral desta sessão, foi mostrado aos alunos um excerto do minuto 1:11 ao

minuto 5:06 “E se fosse consigo? Deficiência e descriminação” (Link de

acesso: http://sic.sapo.pt/Programas/e-se-fosse-consigo/temas---serie-

2/deficiencia-e-discriminacao-/2017-10-02-Deficiencia-e-Discriminacao).

Este vídeo foca-se em várias reações de pessoas que se deparam com uma

situação insultuosa por parte de uma cliente a um funcionário de uma

gasolineira com uma deficiência motora. Depois do visionamento do vídeo

foram colocadas várias questões em grupo-turma, como por exemplo: “Já

assististe alguma vez a uma situação destas? Se sim o que fizeste?”

No final desta exploração oral do vídeo, a turma foi dividida em grupos.

Cada grupo dirigiu-se a uma sala com uma professora, de maneira a que as

respostas ao dilema não fossem muito influenciadas pela restante turma. De

seguida, cada professora procedeu a leitura do dilema em voz alta e colocou

aos alunos as questões referentes ao mesmo [Apêndice I].



auxílio de um gravador. Durante a aula foram retiradas notas de campo pela


supervisionada que serviram para identificar os aspetos mais pertinentes.

▪ 5ª Sessão – Brasão de armas (Adaptado de Valente, 1989)

http://sic.sapo.pt/Programas/e-se-fosse-consigo/temas---serie-2/deficiencia-e-discriminacao-/2017-10-02-Deficiencia-e-Discriminacao


36

A sessão foi iniciada começando por colocar aos alunos a seguinte

questão “Alguém sabe o que é um brasão?”. Depois desta questão

respondida pelos alunos, foram projetados brasões dos municípios de Ílhavo

e Aveiro e da freguesia da Gafanha da Nazaré. Assim, foi-lhes explicado pela

professora/investigadora o significado daqueles brasões.

De seguida, foi distribuído um brasão previamente desenhado [Apêndice

I] a cada aluno e foi explicado que deveriam desenhar em secção, assim que

a professora/investigadora desse a indicação, ou seja nomeasse em voz alta

o que deveriam desenhar naquela secção.

Desta forma, a professora/investigadora começou por referir que na

primeira secção deveriam desenhar uma coisa em que são bons e ao lado

desenhar uma coisa em que gostariam de se tornar bons / ou fazer melhor

na escola.

Na segunda secção deveriam desenhar algo que represente o que

consideram que é importante para a sua vida.

Na terceira secção deveriam fazer um desenho sobre o que todos na

escola devem seguir.

Na quarta secção deveriam desenhar o que gostavam que acontecesse

na escola.

Na quinta parte do brasão deveriam fazer um desenho sobre o que

gostariam que fosse seguido por todas as pessoas da família e na escola.

Por fim, na sexta secção o aluno deveria pensar em duas palavras que

gostaria que os seus colegas dissessem sobre si. A professora ajudou os

alunos com mais dificuldades na escrita, quando solicitada.

No final de os alunos terem desenhado a professora pediu que os alunos

que o desejassem apresentassem aquilo que tinham desenhado em cada

uma das partes do brasão. Neste momento da sessão a

professora/investigadora colocou algumas questões de clarificação aos

37

alunos, de maneira a perceber melhor as ideias daquilo que tinham

desenhado.


de dados. Deste modo, durante a aula foram retiradas notas de campo pela



final da sessão foram recolhidos os brasões de armas produzidos pelos

alunos [Apêndice II].

38

39

Capítulo 4 – Análise dos dados e resultados

Depois de terem sido implementadas as diferentes sessões de educação

para os valores, foram recolhidos todos os registos, elaborados pelos alunos e pela

professora/investigadora, com o objetivo de proceder à análise dos dados. A

análise foi realizada recorrendo ao software WebQDA (versão 3.0), com o intuito

de encontrar evidências que permitam, no final, dar resposta à questão de

investigação do presente estudo. De seguida apresenta-se uma breve explicação

do processo de análise de dados do presente estudo, sendo posteriormente

apresentados os resultados obtidos.

4.1 – Processo de análise de dados

Tendo em conta que a perspetiva metodológica desta investigação é

qualitativa foi utilizada para a interpretação dos dados a analise de conteúdo, dado

que o objetivo era a melhoria do contexto educativo. A análise de conteúdo “é uma

técnica que consiste em avaliar de forma sistemática um corpo de texto (ou material

audiovisual)” e em que o investigador busca estruturas e regularidades que

permitam comprovar ou refutar uma dada teoria (Coutinho, 2011, p. 193).

Nesta ótica, Bardin (2000) considera que para se efetuar análise de conteúdo

em estudos qualitativos é necessária uma descrição objetiva e sistemática dos

dados recolhidos. Rodrigues (2011, p. 348) acrescenta que só com a análise de

conteúdo se pode procurar a “essência da substância de um contexto nos detalhes

dos dados e informações disponíveis”. Indo ao encontro a esta perspetiva, no

presente estudo procedeu-se à análise das produções dos alunos [Apêndice II], das

notas de campo da professora/investigadora [Apêndice III] e da transcrição das

gravações de áudio das sessões [Apêndice IV].

Neste processo de análise dos dados foi seguido um procedimento misto.

Este procedimento misto caracteriza-se pela junção de dois processos o indutivo e

o dedutivo. No que se refere, ao processo indutivo este caracteriza-se

essencialmente pelas categorias estabelecidas à priori, como por exemplo:

“Atitudes dos alunos”. Relativamente ao processo dedutivo, caracteriza-se pelas

categorias estipuladas à posteriori, depois da análise dos dados recolhidos, como

40

é exemplo: “Atitudes e valores da professora/investigadora” (Latorre, 2003,

Rodrigues, 2011).

De maneira que houvesse uma maior facilidade em analisar os dados,

recorreu-se ao software WebQDA (versão 3.0), pois com este é possível que haja

uma categorização e codificação dos dados de formas mais sistemática e rápida.

Desta forma, recorrendo a este software foi em primeiro lugar estipulada uma macro

categoria denominada de “Dimensão da análise”, ou seja, é a categoria que se

encontra em estudo, neste caso são as “Atitudes e Valores”.

Seguidamente, foram estipuladas meso categorias denominadas

“Subdimensões de análise”, que visam fornecer informações sobre as funções

hierárquicas e organizadores do conteúdo (Rodrigues, 2011). Neste estudo

utilizaram-se três meso categorias que se denominam por “Atitudes dos alunos”,

“Valores dos alunos” e “Atitudes e valores da professora/investigadora”. Foram

escolhidas as meso categorias “Atitudes dos Alunos” e “Valores dos alunos” tendo

em conta a finalidade deste estudo, uma vez que este se prende em verificar se as

atividades desenvolvidas contribuíram para a melhoria das atitudes e valores dos

alunos e para o desenvolvimento do raciocínio moral dos mesmos. A última

subdimensão de análise foi criada com o intuito de se perceber se a

professora/investigadora, ao longo do processo de intervenção das sessões de

educação para os valores, adquiriu uma postura de facilitadora e mediadora

levando a que os alunos refletissem sobre os seus valores.

Por último, foram elaboradas as micro categorias denominadas de

“Parâmetros de análise” que fornecem informações úteis sobre as funções

organizadoras e interpretativas do conteúdo (Rodrigues, 2011). Neste estudo foram

estipulados vários parâmetros de analise dentro de cada uma das subdimensões

de análise. No quadro abaixo, encontram-se representadas as dimensões de

análise, as subdimensões de análise e os respetivos parâmetros de análise,

referidos acima.

41

Quadro 4: Instrumento de análise de dados recolhidos na investigação

Dimensão da

análise

Subdimensão da

análise

Parâmetros de análise

Atitudes e valores

Atitudes dos alunos

Respeita a sua vez para falar

Demonstra interesse pelas

atividades

Respeita as ideias diferentes

dos outros

Partilha opiniões que são

adequadas à temática

Valores dos alunos

Evidencia raciocínio moral

Clarifica valores

Atitudes e valores da

professora/investigadora

Promove uma boa relação com

os alunos

Possui competências de

moderador

Em seguida, serão apresentadas as lógicas que presidiram à seleção de

evidências contempladas para cada um dos parâmetros acima citados.

Na subdimensão “Atitudes dos alunos” foram definidos quatro parâmetros,

como se resume em seguida:

▪ Parâmetro de análise – “Respeita a sua vez para falar”: este foi criado dado

que constitui uma evidência do valor respeito. Para este parâmetro foram

criadas evidências, que foram categorizadas como “Sim” ou “Não”, caso o

aluno respeite ou não a sua vez para falar. Foram categorizadas como “Sim”

evidências de: a professora/investigadora não repreende o aluno que falou;

a professora/investigadora não dá indicação para colocarem o dedo no ar

para falar. Por outro lado, foram categorizadas como “Não” evidências de: a

professora/investigadora repreende o aluno que falou sem colocar o dedo

no ar; a professora/investigadora dá indicações de que é necessário colocar

o dedo no ar para falar.

42

▪ Parâmetro de análise – “Demonstra interesse pela atividade”: Neste

parâmetro foram também criadas evidências, categorizadas como “Sim” ou

“Não”, caso o aluno demonstre ou não interesse pela atividade. Foram

categorizadas como “Sim” evidências de: os alunos participam nas

atividades; demonstram estar com atenção, isto é, respondem às questões

colocadas pela professora/investigadora, contra-argumentam uma ideia

defendida por um colega e colocam dúvidas sobre a realização das

atividades. Por outro lado, foram categorizadas como “Não” evidências de

que: os alunos não respondem às questões colocadas pela

professora/investigadora; produzem comentários que indiciem a falta de

interesse pelas atividades.

▪ Parâmetro de análise – “Respeita as ideias diferentes dos outros”: No

presente parâmetro de análise, foram categorizadas evidencias como “Sim”

ou “Não”, caso o aluno respeite ou não respeite as ideias diferentes dos

outros. Deste modo, constituem evidências como “Sim” quando: o aluno

respeita a opinião dos colegas. Por outro lado, constituem evidências como

“Não” quando o aluno não respeita a opinião diferente dos colegas, por

exemplo não relevando uma escuta ativa.

▪ Parâmetro de análise – “Partilha opiniões que são adequadas à temática”:

Neste tópico foram categorizadas evidências como “Sim” ou “Não”, caso o

aluno partilhe opiniões adequadas à temática ou não o faça. Assim,

constituem evidências classificadas como “Sim” quando: o aluno coloca

questões sobre o tema e responde às questões que lhe foram colocadas,

partilha opiniões relacionadas com a temática que se encontra a ser

debatida. Constituem evidências categorizadas como “Não” quando: as

intervenções do aluno não estão relacionadas diretamente com a atividade

em realização naquele momento.

Na subdimensão “Valores dos alunos” foram definidos dois parâmetros:

▪ Parâmetro de análise – “Evidencia raciocínio moral”: Neste parâmetro de

análise as evidências foram categorizadas segundo os níveis de raciocínio

moral dos alunos. Desta forma, as evidências foram categorizadas em

“Estádio I”, “Estádio II”, “Estádio III” e “Estádio IV”. Não existiram evidências

43

passíveis de serem categorizadas em “Estádio V” e “Estádio VI”. Estas

evidências foram categorizadas tendo em conta os estádios do

desenvolvimento do raciocínio moral de Laurence Kolhberg representados

no quadro 1 deste relatório. Desta maneira, as evidências que foram

categorizadas no “Estádio I” apontam para a orientação para a punição e

para a obediência, sendo que o que é correto é aquilo que é transmitido por

uma figura de autoridade. Para o “Estádio II” foram categorizadas evidências

que apontem para uma orientação calculista, hedonista, de pura troca ou

que manifestem a capacidade de distinguir, hierarquizar e coordenar

perspetivas do ponto de vista dos seus interesses individuais. Relativamente

ao “Estádio III” foram categorizadas evidências que demonstrem uma

orientação para o bom menino e para uma moralidade de aprovação social

e interpessoal ou que manifeste a capacidade de distinguir perspetivas,

coordenando-as e hierarquizando-as do ponto de vista de uma terceira

pessoa, que lhe é próxima. No que se refere ao “Estádio IV” foram

categorizadas evidências que demonstrem uma orientação para a

manutenção da lei, da ordem e do progresso social, tal como preconizam

autores como Marques (1999).

Torna-se importante referir que as evidências para este parâmetro de análise

foram analisadas apenas na 4ª sessão, pois nesta sessão foi aplicado um

dilema moral aos alunos. No entanto, em algumas das respostas ao dilema

não foram encontradas respostas passíveis de serem analisadas com esta

proposta.

▪ Parâmetro de análise – “Clarifica valores”: Neste parâmetro foram

categorizadas evidências tendo em conta os “indicadores” do processo de

clarificação dos valores. Os indicadores de clarificação de valores vão para

além dos objetivos, aspirações e crenças, sendo considerados também

como indicadores “as nossas atitudes, interesses, sentimentos e convicções,

actuações, aborrecimento, problemas, obstáculos” (Valente, 1989, p. 6)

Desta forma, foram consideradas com evidências a manifestação de:

atitudes, interesses, sentimentos, problemas e convicções.

44

Na subdimensão “Atitudes e valores da professora/investigadora” foram definidos

dois parâmetros:

▪ Parâmetro de análise – “Promove uma boa relação com os alunos”: Neste

parâmetro de análise as evidências foram categorizadas em “Sim” e “Não”,

caso a professora/investigadora promova ou não uma boa relação com os

alunos. Desta forma, foram categorizadas como “Sim” evidências de: chamar

os alunos pelo respetivo nome; demonstrar aos alunos que valoriza a sua

opinião; deixar que os alunos tenham oportunidade de escolha, isto é se

querem ou não responder a uma determinada questão ou participar na

atividade, como realizar apresentações para a turma; fornecer um ambiente

passível de que os alunos digam o que pensam e sentem, caso assim o

entendam; demonstrar que ouve os alunos; dar reforço positivo aos alunos

face às suas respostas e intervenções. No entanto, foram categorizadas

como “Não” evidências de: não permitir que os alunos partilhem o que

pensam e o que sentem; não ouvir atentamente as intervenções dos alunos.

▪ Parâmetro de análise – “Possui competências de moderador”: Neste tópico

as evidências foram categorizadas como “Sim” e “Não”, caso a

professora/investigadora possua ou não possua competências de

moderadora. Desta forma, foram categorizadas como “Sim” evidências de:

demonstra capacidade de moderar as ações dos alunos aquando as suas

intervenções, ou seja, faz intervenções explicitando que os alunos devem

colocar o dedo no ar e falar calmamente e na sua vez; explica claramente

todas as respostas às duvidadas dos alunos; cria um ambiente favorável a

que os alunos partilhem as suas ideias e sentimentos; dá instruções claras

sobre o que devem fazer em cada atividade e apela à reflexão, por exemplo

com questões orais. Relativamente ao “Não”, foi categorizada como

evidência: não ter em atenção as regras da sala de aula para que cada um

dos alunos fale na sua vez e não apelar à reflexão sobre o apresentado pelos

alunos.

Depois de o instrumento de análise de dados ter sido definido, procedeu-se

a analise dos mesmos. Para isso, os dados foram codificados e categorizados

recorrendo ao software WebQDA (versão 3.0). No início deste processo a

45

informação foi analisada com o intuito de se encontrarem evidências que fossem

capazes de ser enquadradas nos parâmetros de análise acima definidos. Numa

primeira fase do processo de categorização, foram criados os seguintes

descritores “Turma”, “Professora/investigadora” e “Dilema I”. No descritor

“Turma” foram criados vários outros descritores que contêm o nome de cada um

dos alunos da turma. No entanto, os nomes dos alunos foram representados

usando como terminologia “A1, A2, A3, …, A26” como forma de preservar a sua

identidade. Assim como, para o nome da professora/investigadora em que foi

usada a terminologia “E”. Dentro do descritor “Dilema I” foram também criados

mais quatro descritores, sendo eles: “Questão I”; “Questão II”; “Questão III”;

“Questão IV”. Com a criação destes descritores foi possível que a informação

fosse analisada tendo em conta os parâmetros de análise acima apresentados.

Como forma de cruzar os dados analisados e ser possível recolher

evidências que permitissem responder à questão de investigação do presente

estudo foram criadas “matrizes” no referido software. As “matrizes” criadas

dizem respeito às subdimensões de análise e aos parâmetros de análise.

4.2 – Apresentação dos Resultados

Como já foi referido, o presente estudo foi subdividido tendo por base três

subdimensões, sendo elas: “Atitudes dos alunos”, “Valores dos alunos” e “Atitudes

e Valores da Professora/Investigadora”. No final da análise dos dados, foram

encontradas 915 evidências. Dessas evidências, foram registadas 508 na

subdimensão “Atitudes dos alunos”. Na subdimensão “Valores dos alunos” foram

categorizadas 86 evidências e na subdimensão “Atitudes e Valores da

Professora/Investigadora” foram categorizadas 321 evidências.

4.2.1 – Atitudes dos alunos

Na subdimensão intitulada de “Atitudes dos alunos” foram encontradas 508

evidências, tendo por base os dados recolhidos com os instrumentos utilizados

nesta investigação. Como já foi escrito anteriormente, na subdimensão “Atitudes

dos alunos” foram estipulados 4 parâmetros de análise e essas evidências

46

encontram-se distribuídas pelas mesmas. No quadro seguinte, estão

representados os números de evidências por cada um dos parâmetros de análise,

obtidos a partir da codificação realizada no software WebQDA.

Quadro 5: Número de evidências obtidas nas “Atitudes dos alunos”

Parâmetros de análise Nº de evidências

Respeita a sua vez para falar 232

Demonstra interesse pelas atividades 160

Respeita as ideias diferentes dos outros 23

Partilha opiniões adequadas à temática 93

Total 508

No que se refere, ao parâmetro de análise “Respeita a sua vez para falar”,

das 232 evidências, 195 foram categorizadas como “Sim” e “37” foram

categorizadas como “Não”. Torna-se, então, possível verificar que existiu um maior

número de evidências nas respostas categorizadas como “Sim”. Importa também

referir que como respostas categorizadas como “Sim”, foram consideradas as que

evidenciavam que os alunos respeitaram a sua vez para falar, não falando ao

mesmo tempo que a professora/investigadora, tendo colocado o dedo no ar, por

exemplo. No quadro abaixo encontram-se representados exemplos de evidências

que se consideraram ilustrativos.

47

Quadro 6: Exemplos de evidências do parâmetro “Respeita a sua vez para falar”

Respeita a sua vez para falar

Exemplos de evidências

Sim

E: O que é que este último menino disse. Diz lá A11.

A11: Ele disse que ameaçar não é mais forte a pessoa, mas sim mais

fraca.

[Transcrições das gravações áudio das sessões, Apêndice V]

Não

E: Exatamente diziam que eram amigos dele. Acham que eles eram

amigos dele ao estarem-lhe a fazer aquilo?

--- Não.

E: Colocar o dedo no Ar. Diz A12.


Para além disto, importa também referir que este estudo tinha como objetivo

a melhoria destas ações dos alunos na sala de aula. Desta forma, no quadro abaixo

estão listadas evidências deste parâmetro de análise pelas 1ª, 2ª e 4ª sessões. Nas

restantes sessões não foram recolhidas evidências passíveis de serem analisadas.

Quadro 7: Evidências do parâmetro “Respeita a sua vez para falar” pela 1ª, 2ª e 4ª sessões

Analisando o quadro 7, é possível verificar que nas três sessões o número

de evidências categorizadas como “Sim” é sempre superior ao número de

evidências categorizadas como “Não”. Para além disto, é possível verificar,

também, que da 2ª para a 4ª sessão existiu uma ligeira diminuição das evidências

categorizadas como “Não”. No entanto, da 1ª para a 2ª sessão o número de

evidências categorizadas como “Não” teve um ligeiro aumento.

Partindo agora para o parâmetro de análise “Demonstra interesse pelas

atividades” verificaram-se 160 evidências, sendo que, destas 139 foram

Respeita a sua vez para falar Sim Não

1ª Sessão 36 12

2ª Sessão 95 17

4ª Sessão 65 10

48

categorizadas como “Sim” e 21 foram categorizadas como “Não”. Desta forma, é

possível verificar que existiu um maior número de evidências nas respostas

categorizadas como “Sim”. Importa também referir que como respostas

categorizadas como “Sim”, foram categorizadas evidências de que os alunos

demonstravam atenção e esclareciam possíveis dúvidas sobre o tema que estava

a ser tratado. No que se refere às respostas categorizadas como “Não” foram

categorizadas evidências em que os alunos revelaram ações contrárias ao

categorizado como “Sim”.

Seguidamente, no quadro abaixo encontram-se representados dois

exemplos de evidências categorizados como “Sim” e “Não”.

Quadro 8: Exemplos de evidências do parâmetro “Demonstra interesse pelas atividades”

Demonstra interesse pelas atividades


Sim

E: O que é que aconteceu ao Joel?

A16: O Joel roubou o lanche ao Marcelo!

A1: Não é ao Marcelo é ao Joel!


Não

E: Oh A10 queres que a atividade acabe, para de brincar com os

cadernos.


Para além disto, e à semelhança do parâmetro anterior, no quadro abaixo

estão discriminadas as evidências deste parâmetro de análise pelas 1ª, 2ª e 4ª

sessões.

Quadro 9: Evidências do parâmetro “Demonstra interesse pelas atividades” pela 1ª, 2ª e

4ª sessões

Demonstra interesse pelas atividades Sim Não

1ª Sessão 14 2

2ª Sessão 67 11

4ª Sessão 58 8

49

A partir da análise do quadro 9, é possível verificar que nas três sessões o

número de evidências categorizadas como “Sim” é sempre superior ao número de

evidências categorizadas como “Não”. Para além disto, é possível verificar que na

1ª sessão existiu o número mais baixo de evidências categorizadas como “Não”. É

possível também afirmar que a partir desta sessão se verificou um aumento de

evidências de demonstração de interesse pelas atividades dinamizadas.

Relativamente ao parâmetro de análise “Respeita as ideias diferentes dos

outros” foram registadas 26 evidências. Das 26 evidências, 14 foram categorizadas

como “Sim” e 12 foram categorizadas como “Não”. Com isto, é possível verificar

que existiu um maior número de evidências nas respostas categorizadas como

“Sim”. No entanto, a diferença entre o “Sim” e o “Não” é de apenas 2 evidências.

Importa também referir que como “Não” foram categorizadas evidências que

demonstrassem a falta de respeito pela opinião dos colegas. No que diz respeito

às respostas categorizadas como “Sim” foram encontradas evidências como as que

se incluem no quadro seguinte.

Quadro 10: Exemplos de evidências do parâmetro “Respeita as ideias diferentes dos outros”

Respeita as ideias diferentes dos outros


Sim

A4: Atirar uma bola para uns copinhos.

E: Será que é atirar uma bola a uns copinhos? Eu vou escrever o que o A4

disse…Diz A5!

A5: Isso é Bowling.


Não

Um aluno interrompe respondendo: “Isso é bowling!”.




sessões. Nas restantes sessões não foram recolhidas evidências passíveis de

serem analisadas.

50

Quadro 11: Evidências do parâmetro “Respeita as ideias diferentes dos outros” pela 1ª, 2ª

e 4ª sessões

Respeita as ideias diferentes dos

outros

Sim Não

1ª Sessão 5 3

2ª Sessão 9 7

4ª Sessão 0 2

A partir da análise do quadro 11, é possível verificar que nas primeira e

segunda sessões o número de evidências categorizadas como “Sim” é superior ao

número de evidências categorizadas como “Não”. No entanto, na quarta sessão

ocorre exatamente o contrário o número de evidências categorizadas como “Não”

é superior ao número de evidências categorizadas como “Sim”, uma vez que o

número de evidências categorizadas como “Sim” é nulo. Este número de evidências

categorizadas como “Não” foi nula uma vez que não se registaram quaisquer

situações que revelassem o respeito pelas ideias diferentes dos outros.

No que se refere ao parâmetro de análise “Partilha opiniões que são

adequadas à temática” foram registadas 96 evidências. Das 96 evidências, 73

foram categorizadas como “Sim” e 23 foram categorizadas como “Não”. Desta

forma, é possível verificar que existiu um maior número de evidências nas

respostas categorizadas como “Sim”. Importa também referir que, como respostas

“Sim”, foram categorizadas evidências em que os alunos participassem nas

atividades, demonstrassem estar com atenção e respondem às questões que lhes

foram sendo colocadas. No quadro abaixo encontram-se representados dois

exemplos de evidências a este nível.

51

Quadro 12: Exemplos de evidências do parâmetro “Partilha opiniões que são adequadas

à temática”

Partilha opiniões que são adequadas à temática


Sim

E: Então a minha primeira pergunta é se vocês acham que o roberto

tem motivos para ter esta atitude sobre o João? Vamos lá, só responde

quem quiser, mas levantam o dedo! Então diz lá A16!

A16: Acho que não!

E: Porquê?

A16: Porque ele é deficiente porque teve um acidente e não teve culpa!


Não

E: Achas que o Roberto tem motivos para agredir o João verbalmente?

A23: Não, porque ele não quer falar.



estão discriminados os números de evidências deste parâmetro de análise pelas

1ª, 2ª e 4ª sessões. Nas restantes sessões, não foram recolhidas evidências

passíveis de serem analisadas.

Quadro 13: Evidências do parâmetro “Partilha opiniões que são adequadas à temática”

pela 1ª, 2ª e 4ª sessões

Partilha opiniões que são adequadas

à temática

Sim Não

1ª Sessão 28 3

2ª Sessão 38 11

4ª Sessão 7 9

A partir da análise do quadro 13, é possível verificar que nas primeira e

segunda sessões o número de evidências categorizadas “Sim” é sempre superior

ao número de evidências categorizadas como “Não”. Para além disto, é possível

verificar que na 1ª sessão existiu o número mais baixo de evidências categorizadas

como “Não”. É possível também afirmar que a partir desta sessão se verificou um

52

aumento de evidências de demonstração de interesse pelas atividades

dinamizadas.

4.2.2 – Valores dos alunos

Neste subcapítulo foram registadas 86 evidências, tendo por base a análise

das transcrições da sessão 4, na qual se implementou o dilema “Discriminação”.

Nesta subdimensão as evidências encontram-se distribuídas por dois parâmetros,

sendo eles o “Raciocínio moral” e a “Clarificação dos Valores”. No quadro abaixo

encontram-se registadas o número de evidências para cada um dos parâmetros.

Quadro 14: Frequências absolutas da subdimensão “Atitudes dos alunos”


Raciocínio moral 62

Clarificação de valores 24

Total 86

Seguidamente, serão analisadas as evidências registadas dentro de cada

um dos parâmetros, para isso, em primeiro lugar será analisado o parâmetro

“Raciocínio moral”. Neste parâmetro existiram 62 evidências registadas. Destas 62

evidências 9 foram categorizadas como “Estádio I”, 23 foram categorizadas como

“Estádio II” e 30 foram categorizadas como “Estádio III”

De seguida, e como nos parâmetros anteriormente apresentados, serão

apresentados exemplos de evidências para cada um dos estádios de raciocínio

moral.

53

Quadro 16: Exemplos de evidências do parâmetro de análise “Raciocínio Moral”

Raciocínio Moral


Estádio I A2: Sim, porque ao subir ele podia escorregar!


Estádio II E: Agora tu A13!

A13: Acho que não tem motivos, porque devemos ajudar sempre os

outros.


Estádio III A13: Acho que não tem motivos, porque devemos ajudar sempre os

outros.


No que se refere ao parâmetro de análise “Clarificação de valores” existiu

um registo de 24 evidências. Todas estas evidências foram categorizadas como

“Indicadores”. No quadro que se segue encontram-se alguns dos exemplos desses

indicadores, sendo que os dois exemplos representam o indicador “convicções”.

Quadro 17: Exemplos de evidências do parâmetro de análise “Clarificação de valores”

Clarificação de Valores


Indicadores

E: E tu A7 já sabes porquê?

A7: Porque devemos ser bem-educados.


A3: Senão as pessoas nunca mais acreditam em nós.


No quadro acima estão apresentados exemplos de evidências dos

indicadores de clarificação de valores perante os quais se justifica o início do

processo de clarificação (Valente, 1989). Desta forma, foram tidos em conta como

“convicções” indicadores que representam crenças pessoais dos alunos e em quais

baseiam ações importantes na sua vida.

54

4.2.3 – Atitudes e valores da professora/investigadora

Na presente subdimensão foram registadas 321 evidências. Estas

evidências são baseadas na análise das transcrições áudio das sessões e das

notas de campo da professora/investigadora. Desta forma, no quadro abaixo

encontram-se registadas o número de evidências por cada um dos parâmetros.

Para a analise dos dados foram utilizadas as notas de campo retiradas pela

professora/investigadora e pela sua colega de estágio e, ainda, foram analisadas

as gravações áudio das sessões de maneira a encontrar evidências de cada um

dos parâmetros da análise.

Quadro 18: Frequências absolutas da subdimensão “Atitudes e valores da

professora/investigadora”


Possuí competências de moderador 144

Promove uma boa relação com os alunos 177

Total 321

Seguidamente, serão analisadas as evidências registadas dentro de cada

um dos parâmetros, para isso, em primeiro lugar será analisado o parâmetro

“Possuí competências de moderador”. Neste parâmetro de análise foram

registadas 144 evidências, destas, 120 foram categorizadas como “Sim” e 24 foram

categorizadas como “Não”. Importa também referir que como respostas

categorizadas como “Sim”, foram catalogadas evidências de que a professora

produzia enunciados que levassem a reflexão dos alunos sobre o respeito de falar

um de cada vez, foram também categorizadas evidências de que a professora

realizou explicações claras às questões feitas pelos alunos e, ainda, evidências de

que a professora demonstrou ouvir os alunos. No que se refere às respostas

categorizadas como “Não” foram categorizadas evidências em que a

professora/investigadora revelaram ações contrárias ao categorizado como “Sim”.

Desta forma, no quadro abaixo encontram-se representados exemplos de

evidências categorizados como “Sim” e “Não”.

55

Quadro 19: Exemplos de evidências do parâmetro “Possuí competências de moderador”

Possuí competências de moderador


Sim

E: Achas que devemos mentir para não sairmos prejudicados? E porquê?

A7 … Vocês têm que fazer silêncio! E tu A16?


Não

E: Porquê?

---





sessões. Nas restantes sessões, não foram recolhidas evidências passíveis de

serem analisadas.

Quadro 20: Evidências do parâmetro “Possuí competências de moderador” pela 1ª, 2ª e

4ª sessões

Possuí competências de moderador Sim Não

1ª Sessão 26 3

2ª Sessão 52 11

4ª Sessão 42 10

A partir da análise do quadro 20, é possível verificar que nas três sessões o

número de evidências categorizadas como “Sim” é sempre superior ao número de

evidências categorizadas como “Não”. Para além disto, é possível verificar que na

1ª sessão existiu o número mais baixo de evidências categorizadas como “Não”. É

possível também afirmar que a partir desta sessão se verificou um aumento de

evidências de que a professora possuí competências de moderadora. No entanto,

ocorreu, também, um aumento das evidências categorizadas como “não” a partir

da primeira sessão, atingindo o número mais elevado de evidências na 2ª sessão,

isto poderá ser explicado devido a alguma confusão na realização das questões

orais aos alunos, que acabaram por causar algumas dúvidas.

56

Seguidamente, será analisado o parâmetro “Possuí competências de

moderador”. Neste parâmetro de análise foram registadas 177 evidências, destas,

177 foram categorizadas como “Sim” e 0 foram categorizadas como “Não”. Importa

também referir que como respostas categorizadas como “Sim”, foram

categorizadas evidências de que a professora/investigadora chamou os alunos pelo

respetivo nome, demonstrou aos alunos que valoriza a sua opinião e, ainda, deixou

que os alunos tivessem oportunidade de escolha.

Quadro 21: Exemplos de evidências do parâmetro “Promove uma boa relação com os

alunos”

Promove uma boa relação com os alunos


Sim

E: E tu A14 o que achas? Aqueles meninos estarão a agarrar o menino

para lhe bater ou para lhe dar um abraço?




sessões. Nas restantes sessões, não foram recolhidas evidências passíveis de

serem analisadas.

Quadro 22: Evidências do parâmetro “Promove uma boa relação com os alunos” pela 1ª,

2ª e 4ª sessões

Promove uma boa relação com os

alunos

Sim

1ª Sessão 35

2ª Sessão 82

4ª Sessão 60

A partir da análise do quadro 22, é possível verificar que o número mais baixo

de evidências foi detetado na primeira sessão e o número mais alto de evidências

detetado na última sessão. Para além disso, nota-se uma redução do número de

evidências categorizadas como “Sim” da segunda para a quarta sessão. Este facto

57

pode ser explicado, com o facto de a 4ª sessão não ter sido apenas implementada

pela professora/investigadora, mas também pelas suas colegas de grupo do

trabalho intitulado “Conflitos e Violência Escolar” da unidade curricular Educação

para a Sustentabilidade.

Síntese dos resultados

Na globalidade dos resultados destaca-se que em alguns dos parâmetros de

análise se verificou uma melhoria, no entanto essa melhoria não pode ser

considerada como substancial. Seguidamente, serão apresentados os principais

resultados relativamente a cada parâmetro de análise.

No que se refere à subdimensão “Atitudes dos Alunos” foi possível verificar

que em todos os parâmetros o número de evidências categorizadas como “Sim” foi

sempre superior ao número de evidências categorizadas como “Não”. Tornou-se,

também, percetível que o número de evidências, categorizadas como “Sim” e

“Não”, aumentou da primeira sessão para a segunda sessão e diminuiu da segunda

sessão para a quarta sessão.

Relativamente, à subdimensão “Valores dos Alunos” pode verificar-se que

os alunos se encontram maioritariamente no nível 1 e nível 2 do raciocínio moral,

sendo que através da análise dos dados foram encontradas evidências para o

Estádio I, II e III. No que se refere ao parâmetro “clarificação de valores” verificaram-

se apenas evidências no indicador “convicções”.

Por último, relativamente à subdimensão “Atitudes e valores da

professora/investigadora”, foi possível verificar-se sempre uma grande

discrepância entre as evidências categorizadas como “Sim” e como “Não, sendo

que as evidências categorizadas como “Sim” foram sempre superiores.

58

59

Capítulo 5 – Considerações finais

Depois de terem sido analisados os resultados da presente investigação,

importa referir e apresentar as principais conclusões da mesma. Nesse sentido,

neste capítulo será em primeiro lugar apresentada a resposta à questão de

investigação que fora apresentada inicialmente. Depois serão apresentadas as

suas limitações, bem como algumas sugestões para um novo ciclo de investigação-

ação.

5.1 – Conclusões do estudo

Antes de referir as principais conclusões do estudo, importa relembrar a

questão de investigação do mesmo: “Quais os contributos das atividades propostas

de educação para os valores, para a melhoria das atitudes e valores em contexto

escolar e para o desenvolvimento do raciocínio moral dos alunos do 1º ano do 1.º

CEB?”

Como os resultados apontam para uma melhoria ao nível das atitudes dos

alunos pode-se afirmar que as atividades podem ter contribuído para tal. No

entanto, estas melhorias não podem ser consideradas substanciais. As melhorias

existentes ao nível das atitudes dos alunos prendem-se também essencialmente

com a diminuição do número de chamadas de atenção aos alunos no contexto de

sala de aula. Parece igualmente verificar-se que depois das sessões os alunos

tiveram um maior cuidado com as suas atitudes dentro e fora da sala de aula. Estas

melhorias foram mais evidentes a partir da 2ª sessão, em que os alunos estiveram

perante duas histórias focadas em valores como a amizade, a entreajuda, o

respeito e a honestidade e onde se procurou que os alunos refletissem acerca da

importância que cada valor tem na sua vida. No que se refere, ainda, às atitudes

dos alunos é de salientar que estes revelaram sempre um grande interesse pelas

atividades, uma grande partilha de opiniões que foram adequadas à temática e

ainda um gradual respeito pela sua vez para falar, sendo que foram registadas

muito mais evidências neste sentido e de forma crescente.

Relativamente à subdimensão “valores dos alunos” é de destacar que foram

analisadas todas as respostas dos alunos ao dilema moral. Neste parâmetro pode

concluir-se que os alunos se encontram maioritariamente no nível 1 e nível 2 do

60

raciocínio moral, sendo que através da análise dos dados também foram

encontradas evidências para o Estádio I, II e III. No entanto, como não houve

hipótese de ser aplicado um outro dilema moral não foi possível verificar se existiu

ou não desenvolvimento do raciocínio moral dos alunos.

No que se refere ao parâmetro “clarificação dos valores”, não foi, também,

possível recolher factos suficientes para que fosse possível uma resposta concreta

à questão de investigação. No entanto, foram encontrados “indicadores”, como é o

caso de problemas, convicções, atitudes, sentimentos e problemas. Neste

processo de clarificação de valores é necessária uma grande ação por parte do

professor, e foi isso mesmo que se foi tentando fazer ao longo das sessões, como

forma de que os alunos pudessem expor os seus sentimentos, as suas ideias e os

seus problemas.

Desta forma, torna-se crucial continuar a trabalhar com os alunos estas

temáticas, uma vez que para além de solucionarmos alguns dos problemas

escolares, podemos também conhecer melhor o seu mundo e contribuir para o seu

bem-estar. Foi também muito importante perceber que ao longo das sessões os

alunos se mostravam empenhados e curiosos com a temática que estava a ser

desenvolvida com os mesmos, uma vez que estas sessões levavam a que os

alunos saíssem da sua rotina e refletissem sobre outras formas de pensar, sentir e

agir.

No que se refere às “Atitudes e valores da professora/investigadora”

verificou-se uma grande diferença entre as evidências categorizadas como “Sim” e

como “Não”. Com isto considera-se que a ação da professora/investigadora com e

sobre os alunos foi ao encontro do que se era de esperar. No entanto, existem

aspetos que devem ser tidos em conta para futuras intervenções sendo eles a

existência de ruido na sala e as intervenções dos alunos sem colocarem o dedo no

ar.

Por fim, e relativamente às contribuições deste estudo para a formação

profissional da professora/investigadora, estas prendem-se essencialmente com o

melhor conhecimento dos alunos por parte da professora. Com o desenvolvimento

destas atividades em sala de aula a professora/investigadora passou a conhecer

61

melhor todos os alunos, tendo em conta todas as suas intervenções ao longo das

mesmas. Uma outra contribuição deste estudo foi o facto de a

professora/investigadora conseguir identificar e trabalhar uma área que tão é

importante para o desenvolvimento social das crianças e compreender que com o

trabalho feito existiram melhorias, ainda que substanciais, a esse nível. Para

terminar, outra das contribuições deste estudo para a professora/investigadora foi

o melhor conhecimento sobre esta área que tanto deve ser trabalhada em contexto

escolar e que fará, sem dúvida, parte de um dos seus grandes objetivos

profissionais.

5.2 – Limitações do estudo

Além de todo o estudo ter sido implementado em contexto de sala de aula,

teve também algumas outras limitações. Uma das principais prende-se com o facto

da gestão do tempo, uma vez que seria muito mais interessante desenvolver um

ciclo de investigação-ação mais alargado. Com este ciclo de estudos mais alargado

seria possível que existisse uma resposta mais sólida à questão de investigação.

Este aspeto, poderia ter sido acautelado pela professora/investigadora, se tivesse

iniciado a planificação das atividades com uma maior antecedência.

Outras limitações do estudo prendem-se com o facto de em todas as

sessões serem feitas essencialmente perguntas orais aos alunos. Este facto, levou

a que muitas das respostas dos mesmos possam ter sido influenciadas pelo que

era dito pelos restantes colegas.

Por fim, uma outra limitação está relacionada com a clareza de algumas das

questões presentes nas sessões realizadas. Muitas das vezes a

professora/investigadora tinha que reformular as questões, de maneira a que os

alunos percebessem o que lhes era pedido.

5.3 – Sugestões para um futuro estudo no 1.º CEB

Tendo em consideração as limitações anteriormente apresentadas, que

devem ser tidas em conta para um novo ciclo de estudos, devem também ser tidos

em conta outros aspetos que visam a melhoria deste estudo. Analisando a questão

de investigação deste estudo, conclui-se que esta se adequava a um novo ciclo.

62

No entanto, seria importante que esta implementação de atividades de educação

para os valores não decorresse apenas num pequeno período de tempo, devendo

ser alargada para uma implementação, pelo menos, ao longo de todo o ano letivo.

Esta sugestão não seria possível para uma professora/investigadora que estivesse

a fazer o seu estágio em dois níveis escolaridade diferentes (1.º e 2.º ciclos do

Ensino Básico), no entanto poderia alargar-se o tempo de implementação com mais

atividades e em outras semanas do 1.º semestre.

No que se refere às atividades selecionadas neste estudo considera-se que

elas funcionaram muito bem, na globalidade. Torna-se importante realçar que uma

das sessões que mais cativou e mais deixou os alunos em alerta para possíveis

situações, foi a primeira sessão intitulada de “E se fosse consigo? Bullying”. Nesta

sessão os alunos gostaram particularmente do vídeo, que retratava uma situação

de bullying, e do facto de terem que desenhar aquilo que sentiram quando

visualizaram no vídeo. Desta forma, nesta sessão não se faria qualquer alteração.

No que se refere à segunda atividade, como são alunos do 1.º ano e ainda muito

poucos sabiam ler um grande conjunto de palavras, o texto que acompanhava a

apresentação serviu para que os alunos que já soubessem ler pudessem

acompanhar a mancha textual e para os restantes associarem o que estava a ser

lido às palavras escritas. No entanto, nesta sessão aquando a colocação da

questão “Achas que devemos ajudar só os nossos amigos ou também devemos

ajudar as outras pessoas? Porquê?”, foi pedido que os alunos levantassem o dedo

aquando a sua escolha. No entanto, esta não foi a melhor opção pois os alunos

começaram a levantar o braço nas duas situações. Deste modo, numa próxima

intervenção pediria que os alunos que quisessem responder a esta questão

colocassem o dedo no ar e partilhassem a sua opinião, assim como foi feito nas

outras questões da mesma sessão.

Relativamente à quarta sessão, em que decorreu o Dilema, seria talvez de

ponderar que fossem criados grupos mais pequenos, de maneira a que as

respostas não fossem influenciadas pelos pares. Seria importante que cada aluno

respondesse sem estar inicialmente em grupo, a cada uma das questões, mas para

isso seria necessário que a professora/investigadora conseguisse obter mais tempo

para que fosse feito o ciclo de estudos. Relativamente à última sessão, sobre o

63

Brasão de armas, considera-se que o facto de nem todos os alunos partilharem o

que desenharam nas diferentes secções, dificultou a compreensão do que estava

representado nos brasões, já que os desenhos nem sempre foram percetíveis para

posterior análise. Desta forma, num próximo ciclo de estudos seria muito importante

que todos os alunos partilhassem, nem que fosse individualmente só para a

professora/investigadora o que haviam desenhado no seu brasão.

64

65

Referências Bibliográficas

Andrade, J. (1992). Os valores na formação pessoal e social. Lisboa: Texto Editora.

Barreto, A. (2015). Educar com valores inteligentes: em todas as idades. Lisboa:

Bookout.

Bardin, L. (2000). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70.

Beltrão, L., & Nascimento, H. (2000). O desafio da cidadania na escola. Lisboa:

Editorial Presença.

Bogdan, R., Biklen, S., (1994). Investigação Qualitativa em Educação – uma

introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.

Cabanas, J. (1998). Pedagogía axiológica: la educación ante los valores. Madrid:

Dykinson.

Castro, P. (2014). O pensamento crítico nas conceções de género no 1º CEB.

(Relatório final de Mestrado, Universidade de Aveiro).

Coutinho, C. (2011). Metodologias de Investigação em Ciências Sociais e

Humanas: Teoria e prática. Coimbra: Edições Almedina.

Coutinho, C. (2005). Percursos da Investigação em Tecnologia Educativa em

Portugal: uma Abordagem Temática e Metodológica a Publicações Científicas

(1985-2000). Braga: CIEd, Universidade do Minho.

Frondizi, R. (1986). Que son los valores? México: Fundo de Cultura Económica.

Latorre, A. (2003). La investigación-accion – Conocer y cambiar lá prática

educativa. Barcelona: Editorial GRAÓ.

Lei de Bases do Sistema Educativo n.º 46/86 de 14 de outubro. Diário da República

n.º 237 – I Série. Lisboa: Ministério da Educação. Acedida em novembro 25, 2017,

de http://www.pgdlisboa.pt/leis/lei_mostra_articulado.php?nid=1744&tabela=leis

Marques, R. (1998). Ensinar Valores: Teorias e Modelos. Porto: Porto editora.

Marques, R. (1999). Modelos pedagógicos Actuais. Lisboa: Plátano editora.

http://www.pgdlisboa.pt/leis/lei_mostra_articulado.php?nid=1744&tabela=leis

66

Marques, R. (2000). Dicionário Breve da Pedagogia. Braga: Editorial Presença.

Marques, R. (2003). Valores éticos e cidadania na escola. Lisboa: Editorial

Presença.

Marchand, H. (2001). A educação dos valores nas escolas - ou “devem as escolas

ensinar valores?”, “que valores deve a escola desenvolver nos seus alunos?”, “de

que modo fazê-lo?”. Coimbra: Departamento de Educação da Faculdade de

Coimbra (DEFC). Retrieved from

http://www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/pdfs/hmarchand.pdf

Ministério da Educação (2017). Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade

Obrigatória. Retrieved from

http://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/p

erfil_dos_alunos.pdf

Moreira, A. (2016). Atitudes promotoras de educação para os valores no 1º CEB.

(Relatório final de Mestrado, Universidade de Aveiro). Retrieved from

https://ria.ua.pt/handle/10773/18443

Moreira, C. (2016). Atitudes e Valores em contexto escolar: Propostas de

implementação no 2º CEB. (Relatório final de Mestrado, Universidade de Aveiro).

Retrieved from http://ria.ua.pt/handle/10773/18469

Oxfam. (2005). Hacia una Ciudadanía Global. Intermón Oxfam. Retrieved from

https://www.oxfamintermon.org/sites/default/files/documentos/files/0_2956_20092

005_Hacia_Ciudadania_Global.pdf

Pascual, A. (1988). Clarificación de Valores y Desarrolo Humano. Madrid: Narcea

editora.

Pedro, A. (2002). Percursos de uma educação em valores em Portugal: influências

e estratégias. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian/ Fundação para a Ciência e

a Tecnologia.

Pedro, A. (2014). Ética, Moral, Axiologia e Valores: Confusões e Ambiguidades em

torno de um conceito comum. Kriterion, 130, 483–498. Retrieved from

http://www.scielo.br/pdf/kr/v55n130/02.pdf

http://www.educ.fc.ul.pt/recentes/mpfip/pdfs/hmarchand.pdf

http://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf

http://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf


http://ria.ua.pt/handle/10773/18469

https://www.oxfamintermon.org/sites/default/files/documentos/files/0_2956_20092005_Hacia_Ciudadania_Global.pdf

https://www.oxfamintermon.org/sites/default/files/documentos/files/0_2956_20092005_Hacia_Ciudadania_Global.pdf

http://www.scielo.br/pdf/kr/v55n130/02.pdf

67

Sá, J. C. A. (2008). A Web 2.0 na educação para os valores : problema ou desafio?

(Relatório final de mestrado, Universidade de Aveiro). Retrieved from


Simões, A. (1990). A Investigação-Acção: Natureza e Validade. Revista Portuguesa

de Pedagogia, 2 (2), 40-49. Retrieved from

https://issuu.com/evandromorgado/docs/investigacao-acao

Silva, C. (2010). A investigação didática e o trabalho laboratorial: um estudo sobre

as perceções e práticas de professores de Física de 10º ano de escolaridade. (Tese

de doutoramento não publicada, Instituto de Educação e Psicologia da

Universidade do Minho).

Raths, L. E., Harmin, M. & Simon, S. B. (1966). Values and teaching: working with

values in the classroom. Colombia: Merril.

Renaud, I. (2001). A noção de dever na ética contemporânea. In: J. Brito (Coord.).

Temas fundamentais de ética. Braga: Universidade Católica Portuguesa, 2001.

Rodrigues, A. (2011). A educação em ciências no ensino básico em ambientes

integrados de formação. (Tese de Doutoramento, Universidade de Aveiro).

Retrieved from http://ria.ua.pt/handle/10773/7226

Vale, I. (2000). Didáctica da Matemática e Formação Inicial de Professores num

Contexto de Resolução de Problemas e Materiais Manipuláveis. (Tese de

Doutoramento, Universidade de Aveiro).

Valente, M. (1989). A educação para os valores. In Pires, E. L (Org.), O Ensino

Básico Em Portugal (pp. 1–35). Lisboa: Faculdade de Ciências da Universidade de

Lisboa. Retrieved from http://webpages.fc.ul.pt/~movalente/educacao_valores.pdf

Vieira, R., & Tenreiro-Vieira (2000). A dimensão curricular das atitudes/valores: A

abordagem cognitivo desenvolvimentista da educação moral segundo Kohlberg. O

docente, 7 (29), 25-31.

Virães, M. (2013). O Papel da Escola na Educação de Valores. (Dissertação de

mestrado, Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias). Retrieved from


https://issuu.com/evandromorgado/docs/investigacao-acao

http://ria.ua.pt/handle/10773/7226

http://webpages.fc.ul.pt/~movalente/educacao_valores.pdf

68

http://recil.grupolusofona.pt/bitstream/handle/10437/4831/Maria_Betania_Viraes_

Dissertação.pdf?sequence=1

http://recil.grupolusofona.pt/bitstream/handle/10437/4831/Maria_Betania_Viraes_Dissertação.pdf?sequence=1

http://recil.grupolusofona.pt/bitstream/handle/10437/4831/Maria_Betania_Viraes_Dissertação.pdf?sequence=1

69

Apêndices

Apêndice I – Planificações das sessões

1ª Sessão – “E se fosse contigo? Bulliyng”

Dia 23/11/2017

Objetivo Geral:

• Proporcionar o desenvolvimento do raciocínio moral sobre questões de

Bullying.

Duração Prevista: 60 minutos

Descrição da sessão:

Inicia-se a sessão perguntando aos alunos “Já ouviram falar de bullying?”.

Com isto, inicia-se um brainstorming, em que se vai anotando as ideias iniciais dos

alunos sobre está temática no quadro branco da sala (a minha colega de estágio

toma também nota dos mesmos para posterior análise).

Depois desta atividade mostram-se aos alunos várias imagens ou situações

concretas que ilustram possíveis situações de bullyng nas escolas. Depois de todas

as imagens mostradas é feita a pergunta “Depois de vermos todas estas imagens,

o que é o Bullying?”, depois de todas as respostas sistematiza-se com os alunos o

conceito de bullying.

Posto isto, é apresentado à turma um vídeo de um programa televisivo “E se

fosse consigo? - bullying”, programa exibido pela SIC no dia 2 de maio de 2016. O

programa não será mostrado na integra, serão apenas mostrados dois excertos,

um excerto do minuto 1:26 até ao 2:56 e do minuto 10:17 até ao 12:44, que se

focam em várias reações de pessoas que assistem a uma situação de bullying na

rua.

No final do visionamento do vídeo é distribuída pelos alunos uma folha

branca A4 e pede-se que façam um desenho que mostre o que pensam sobre o

que viram no vídeo.

70

Quando terminarem o desenho é perguntado aos alunos quem quer partilhar

o seu desenho, salientando que ninguém é obrigado a partilhar.

Aos alunos que optarem por partilhar o seu desenho, serão colocadas,

individualmente, as seguintes questões:

- O que representa o teu desenho? O que farias na situação? Porquê?

- Já assististe alguma vez a uma situação de bullying? Se sim o que que

aconteceu?

- Se assistisses a uma situação semelhante à do vídeo o que farias? Porquê?

- O que pensas que se deveria fazer nestas situações? Porquê?

Técnicas de recolha de dados:

▪ Aula vídeo-gravada.

▪ Notas de campo da investigadora e Professora.

▪ Cópias dos desenhos dos alunos.

71

2ª Sessão – Folhas dos valores (Valente, 1989)

Dia 30/11/2017

Objetivo geral:

• Proporcionar que os alunos reflitam acerca da importância que cada

valor tem na sua vida.

Duração: 60 minutos


Apresentam-se aos alunos duas histórias, a primeira intitulada de “O Luís

Rabugento” e a segunda de “Devemos dizer sempre a verdade” [anexo 2], focadas

em valores como a amizade, a entreajuda, o respeito e a honestidade. Estas

enquadram-se em situações de conflito que serão apresentadas aos alunos através

de cartoons.

Após a leitura, por parte da professora/investigadora, serão colocadas

questões aos alunos sobre o desenrolar de cada história. Como por exemplo, em

relação à primeira história:

- Como se chamava o menino que era muito rabugento?

- O que aconteceu no intervalo da escola ao Luís?

As questões colocadas no final da primeira história serão:

- As amizades que tens são importantes na tua vida? Porquê?

- Como mostras aos teus amigos a tua amizade?

- Costumas ajudar os outros? E os outros costumam ajudar-te a ti?

- Achas que devemos ajudar só os nossos amigos ou também devemos

ajudar as outras pessoas? Porquê?

- Terias ajudado o Luís como fizeram os dois meninos? Porquê ou Por que

não?

Já no final da segunda história serão:

72

- É importante para ti que as pessoas sejam honestas, isto é, digam sempre

a verdade? Porquê?

- Achas que devemos mentir para não sairmos prejudicados? Porquê?

- Se tal como o Marcelo, se te tivesses esquecido do lanche o que farias?

Porquê?


• Gravação via áudio

• Notas de campo da investigadora e Professora

73

3ª Sessão – “O meu comportamento na sala de aula” (Pascual, 1988)

Dia 5/12/2017

Objetivo geral:

• Compreender as consequências das suas atitudes e quais as consideradas

adequadas e inadequadas em contexto sala de aula;

Duração da sessão: 60 minutos


Como nesta turma existem duas crianças bastante problemáticas e com

comportamentos perturbadores do bom funcionamento das aulas, que põe em

causa a sua aprendizagem e a dos restantes colegas. Neste contexto considerou-

se fundamental fazer uma sessão sobre “O meu comportamento na sala de aula”.

Esta sessão consiste na implementação de uma atividade, adaptada de Pascual

(1988), devidamente adaptada às já referidas circunstâncias da turma.

Inicia-se a atividade pedindo que oito alunos se dirijam ao exterior, com a

outra Professora estagiária (colega de estágio da investigadora). Antes da sessão,

darei indicações à minha colega para ajudar os alunos a ensaiarem uma

dramatização que depois vão apresentar na sala de aula. Assim, pede-se que

representem uma situação em que cinco desses alunos se portam bem e estão

atentos ao que a professora lhes diz e explica, dois alunos perturbam a aula e têm

atitudes incorretas e outro aluno representa o professor que tenta falar com os

alunos. No entanto, o professor estará constantemente a ser interrompido pelos

alunos com atitudes incorretas e ficará desagradado com os alunos.

Explicar depois que entram e fazem a sua dramatização para os restantes

colegas.

No fim, pede-se que os alunos se sentem e é feita a questão: “O que pensam

sobre a dramatização? Porquê?”. Posto isto, colocar-se-á uma nova questão:

“Quais os comportamentos adequados e não adequados a uma sala de aula que

puderam ver naquela dramatização?”. À medida que nomeiam os comportamentos

74

incorretos anota-se no papel de cenário, previamente preparado, fazendo uma lista

de comportamentos inadequados.

Depois disto, pergunta-se aos alunos “Quais são as consequências desse

comportamento?”. À medida que os alunos vão nomeando as consequências vai-

se refletindo sobre as mesmas e escrevendo no papel de cenário. Aqui, pede-se

também que a professora Lurdes dê a sua opinião.

Posteriormente, é feita outra questão: “Conseguiram identificar alguma

semelhança entre aqueles comportamentos e o que se passa no dia-a-dia na nossa

turma? Se sim, Qual ou quais?”.

Com isto, pergunta-se “O que pudemos fazer para mudar a situação

representada?” e mais uma vez escrevem-se as respostas dos alunos no local

indicado no papel de cenário.


▪ Aula gravada via áudio.

▪ Notas de campo da investigadora e Professora.

▪ Fotografia do cartaz elaborado durante a sessão.

75

4º Sessão – Dilema Moral “Discriminação” (Valente, 1989)

Dia 7/12/2017

Objetivo geral:

• Definir e defender uma posição perante um dilema moral.



Esta sessão consiste na implementação de um dilema moral à turma. O

dilema terá como tema a discriminação, mais concretamente a discriminação de

uma criança com deficiência.

Como forma de introduzir a temática do dilema moral desta sessão, será

mostrado aos alunos um vídeo de um programa televisivo da SIC. Este vídeo

intitulado de “E se fosse consigo? Deficiência e descriminação” não será exibido na

íntegra, será apenas apresentado um excerto do minuto 1:11 ao minuto 5:06, que

se foca em várias reações de pessoas que se deparam com uma situação

insultuosa por parte de uma cliente a um funcionário de uma gasolineira com uma

deficiência motora.

Depois disto, serão feitas questões em grupo-turma, os alunos que quiserem

responder às questões deverão colocar o dedo no ar.

- Se assistisses a uma situação semelhante à do vídeo o que farias? Porquê?

- Já assististe alguma vez a uma situação destas? Se sim o que fizeste?

- Porquê pensas que algumas pessoas não agem / fazem nada nestas

situações? Porquê?

No final desta exploração do vídeo, divide-se a turma em 4 grupos, dois

grupos com 6 alunos e dois grupos com 7 alunos. A intenção de dividir a turma é

para que as respostas dos alunos não sejam influenciadas pelo que ouvem em

grande grupo.

76

Assim, cada uma das professoras dirige-se a uma sala com o seu grupo de

alunos. Em cada um dos grupos a professora irá ler o dilema em voz alta. Em

seguida, serão feitas várias questões previamente selecionadas com o objetivo de

que os alunos escolham entre duas posições distintas. Cada aluno, que o deseje,

deverá pensar e explicar em voz alta, a sua resposta para cada uma das questões,

evidenciando quais as razões que motivaram a sua decisão.


• Gravação via áudio.

• Notas de campo da investigadora e professora.

77

5ª Sessão – Brasão de armas (Valente, 1989)

Dia 11/12/2017

Objetivo geral:

• Promover a clarificação de valores dos alunos do 1º ano.



A professora começa por perguntar aos alunos “Alguém sabe o que é um

brasão?”, espera-se que os alunos tenham alguma ideia do que é um brasão.

Depois deste primeiro levantamento de ideias sobre o que é um brasão são

projetados alguns exemplos de brasões da junta de freguesia da Gafanha da

Nazaré, do município de Ílhavo e do município de Aveiro. Com isto, é explicado aos

alunos o seu significado.

Como forma de iniciar a atividade “Brasão de armas” distribuem-se pelos

alunos um brasão previamente desenhado, dividido em seis partes e numerado.

Depois disto, explica-se que todas as secções devem ser preenchidas com

desenhos, mas só o podem fazer depois de nós ordenarmos.

Na primeira secção devem desenhar uma coisa em que são bons e ao lado

desenhar uma coisa em que gostariam de se tornar bons / ou fazer melhor na

escola.

Na segunda secção deverão desenhar algo que represente o que

consideram que é importante para a sua vida.

Na terceira secção deverão fazer um desenho sobre o que todos na escola

devem seguir.

Na quarta secção deverão desenhar que o que gostavam que acontecesse

na escola.

Na quinta parte do brasão deverão fazer um desenho sobre o que gostariam

que fosse seguido por todas as pessoas da família e na escola.

78

Por fim, na sexta secção o aluno deverá pensar em duas palavras que

gostaria que os seus colegas dissessem sobre si; quem tiver dificuldade em

escrever deve colocar o dedo no ar e cada professora dirige-se a eles e escreve as

palavras no local indicado.


• Notas de campo da investigadora.

• Brasões de armas fotocopiado.

79

Apêndice II – Recursos utilizados ao longo das sessões

Recursos utilizados sessão 1

Imagens que retratam situações de bullying

80

Hiperligação de acesso ao vídeo “E se fosse consigo? Bullying.”



Anexo 1 – História “O Luís Rabugento”

Era uma vez um menino muito muito rabugento, chamado Luís. Ele não tinha

amigos porque não gostava de estar com outras pessoas e gostava de brincar

sempre sozinho no recreio da escola.

Um dia no intervalo um menino mais velho começou a chamar-lhe muitos

nomes feios e a empurra-lo contra a parede.

Foi então que dois meninos que nunca conseguiram ser amigos do Luís o

defenderam e tiraram o Luís de perto do outro menino que o maltratava.

Nesse mesmo dia, o Luís agradeceu-lhes a ajuda e combinou com os seus

novos amigos ajudarem-se sempre quando alguém os maltratasse.


81

A partir daquele dia os três meninos tornaram-se os melhores amigos. O Luís

percebeu a importância da amizade e nunca mais quis estar sozinho na escola.

Cartoon que acompanhará a história:

Anexo 2 – História “Devemos dizer

sempre a verdade”

Um certo dia o Joel saiu da sala de aula com o lanche na mão e ao seu lado

vinha o seu amigo Marcelo. O Marcelo não tinha lanche porque naquele dia pela

manhã esqueceu-se dele. Como tinha muita fome pegou no lanche do Joel e saiu

a correr para um lugar onde ninguém o via e comeu o lanche todo do seu amigo.

Quando regressaram à sala de aulas o Joel fez queixa do seu amigo à

professora. No entanto, o Marcelo disse sempre que não tinha roubado o lanche ao

Joel e que ele era um mentiroso.

82

A professora decidiu ligar a mãe do Marcelo e descobriu que ele tinha

deixado o lanche em casa. Quando voltou à sala fez com que o Marcelo pedisse

desculpa ao seu amigo Joel e explicou à turma que devem dizer sempre a verdade

e acima de tudo devem respeitar as coisas dos outros meninos da turma.

Cartoon que acompanhará a história:

83

84


Papel de cenário

85


Hiperligação de acesso ao programa “E se fosse consigo? Deficiência e

discriminação”

http://sic.sapo.pt/Programas/e-se-fosse-consigo/temas---serie-2/deficiencia-e-

discriminacao-/2017-10-02-Deficiencia-e-Discriminacao

Dilema Moral

Dilema – Deficiência

Dilema Moral:

No recreio da escola, o João passeava com o seu amigo Manuel. O João é

um menino de 6 anos com uma deficiência motora que usa uma cadeira de rodas

para se deslocar. Nesse mesmo dia, o Roberto viu o João e este pediu-lhe ajuda

para subir numa rampa; disse-lhe que não o ajudava e que ele era incapaz por

andar numa cadeira de rodas e não ser como os outros meninos que ele conhece.

Questões:

- Achas que o Roberto tem motivos para esta atitude sobre o João? Porquê? Por

que não?

- Se fosses o Manuel ajudavas o teu amigo e impedias o Roberto de o agredir

verbalmente? Porquê? Ou Por que não?

- Se o Manuel fosse amigo dos dois meninos achas que ele deveria ajudar o

João? Porquê?

- Imagina que o Manuel não era amigo de nenhum dos meninos, achas que ele

deveria ajudar o João? Porquê?



86


Brasão da junta de freguesia da Gafanha da Nazaré

87

Brasão do município de Ílhavo

88

Brasão do município de Aveiro

89

Brasão devidamente dividido

Nome:__________________________________________________Data:_____

90

Apêndice III – Exemplos de produções dos alunos obtidas ao longo das

sessões

1º Sessão – 23 de novembro de 2017

Aluno A1

91

Aluno A2

92

Aluno A3

93

Aluno A4

94

Aluno A5

95

Aluno A6

96

Aluno A7

97

Aluno A8

98

Aluno A9

99

Aluno A10

100

Aluno A11

101

Aluno A12

102

Aluno A13

103

Aluno A14

104

Aluno A15

105

Aluno A16

106

Aluno A17

107

Aluno A18

108

Aluno A19

109

3ª Sessão – 5 de dezembro de 2017

110


Aluno A1

111

Aluno A2

112

Aluno A3

113

Aluno A4

114

Aluno A5

115

Aluno A6

116

Aluno A7

117

Aluno A8

118

Aluno A9

119

Aluno A10

120

Aluno A11

121

Aluno A12

122

Aluno A13

123

Aluno A14

124

Aluno A15

125

Aluno A16

126

Aluno A17

127

Aluno A18

128

Aluno A19

129

Aluno A20

130

Aluno A21

131

Aluno A22

132

Aluno A23

133

Aluno A24

134

Aluno A25

135

Apêndice IV – Notas de campo da professora/investigadora

1ª Sessão – 23 de novembro de 2017

A sessão foi implementada no dia 23 de novembro de 2017. Esta sessão iniciou-

se quando todos os alunos estavam devidamente acomodados. De seguida, foi

introduzida a temática do bullying onde os alunos foram questionados sobre se

conheciam o conceito e o que ele representava. Com esta questão iniciou-se um

brainstorming, em que foram anotadas as ideias iniciais sobre esta temática no

quadro branco. Surgiram respostas como:

▪ “Uma pessoa estar a bater a outra;”

▪ “Atirar uma bola com força aos pinos;”

▪ É atirar uma bola a uma coisa preta;

▪ “Atirar uma bola a uns copinhos”. Um aluno interrompe respondendo: “Isso

é bowling!”.

De seguida, como forma de auxiliar os alunos na clarificação deste conceito,

foram apresentadas algumas representações de situações concretas que ilustram

vários tipos de bullying.

Após observarem a primeira imagem, os alunos referiram que a imagem

representava:

▪ “Um menino está a dar um murro a outro menino”;

▪ “Um menino prende os braços para lhe dar um murro”;

▪ “Uns meninos maiores”;

▪ “Estão a tentar dar murros”;

Depois de verem a segunda imagem, caraterizaram-na referindo:

▪ “Estão a chamar-lhe gordo”;

▪ “Estão a gozar”;

▪ “Acham que ele parece uma baleia por ser muito gordo”;

▪ “Estão a chamar “gordo””.

Em seguida, analisaram a terceira imagem e concluíram:

▪ “Estão 2 meninos a bater num menino”;

▪ “Estão a agarrar o menino”;

▪ “Estão a meter as mãos na cabeça dele”;

136

▪ “Vão dar-lhe um murro na cabeça”;

▪ “Para dar uma cambalhota”;

▪ “Para ele cair”;

Seguidamente voltou-se a questionar “O que será afinal o Bullying?” e desta vez

surgiram respostas como:

▪ “Gozar com ele” associando à imagem observada;

▪ “Bater”;

▪ “Podem dar chutos”;

▪ “Bater é uma coisa má e gozar também”;

▪ “Antes de tocar vi o Lucas e o Mateus a lutar” e respondem “Não, era a

brincar”.

Desta forma, no último comentário observou-se uma associação entre aquilo

que foi observado e as situações que lhes são próximas, do quotidiano da escola.

Partindo das respostas dos alunos foi explicado com mais detalhe em que

consiste o bullying. Foi referido de que se trata de um ato de violência física ou

psicologia, associando às imagens observadas. Com isto, foi também clarificado

que o bullying se pode manifestar de diversas formas.

Após este levantamento de ideias prévias dos alunos, foi apresentado à turma

uma primeira parte do vídeo do programa televisivo “E se fosse consigo? - bullying”,

do minuto 1.16 até ao 2.56 e os alunos foram questionados em relação ao que

viram no vídeo, surgindo respostas como:

▪ “Estavam a gozar e a culparem-se uns aos outros”;

▪ “Tiveram a dar pontapés”;

▪ “Quatro meninos”;

▪ “Um Menino a sofrer de bullying”;

▪ “A mentir às meninas e àquele homem”;

▪ “Foram tentar tirá-lo da discussão”;

▪ “Disseram para ele deixar o menino em paz”;

▪ “Mentiram”;

▪ “Diziam que eram amigos dele”;

▪ “Estavam a bater”;

▪ “Estavam a ameaçá-lo”;

137

Posto isto, foi visionada a segunda parte do vídeo, do minuto 10.17 até ao

12.44, que se centrava em diversas reações de pessoas que assistiam à situação

de bullying representada. No final foi pedido aos alunos que referissem os principais

argumentos das pessoas que assistiam a esta situação, onde referiram que:

▪ “Disse que viu bullying”;

▪ “Disse que ameaçar não é o mais forte, a pessoa é mais fraca”;

▪ “Não eram amigos dele”;

▪ “A senhora telefonou à polícia”;

Por último, foi entregue aos alunos uma pediu-se que fizessem um desenho que

mostra-se aquilo que cada aluno sentiu ao visionar o vídeo. Foi dado algum tempo

para que os alunos fizessem o desenho e no final foi pedido que, aqueles que

quisessem podiam partilhar o seu desenho com a restante turma, realçando que

esta atividade não tinha cariz obrigatório. A maioria dos alunos optaram por

apresentar o trabalho elaborado e a esses foram colocadas diversas questões

previamente selecionadas. De entre os trabalhos apresentados realça-se as

seguintes respostas:

▪ “Fiz um menino triste e outro a bater porque estava no vídeo. Se assiste-se

tirava-o da discussão para ajudar. Nunca assisti a uma situação destas,

mas se visse dizia às professoras. Não devia existir bullying.”

▪ “Desenhei um menino triste e três meninos a bater. Se visse dizia aos

meninos para não bater. Já sofri bullying, uma vez a X disse-me uma

asneira e o Y meteu areia no meio iogurte e entornou-o.”. Aproveitando

esta situação questionou-se se essa atitude perante esta aluna teria sido

correta, ao que o grande grupo respondeu que não.

▪ “Tem três meninos a baterem noutro. Eu ligava à polícia e tirava o menino

de lá. Já assisti a uma situação, um menino do 4º ano, apertou-me o

pescoço. Deixaram ele bater-me e eu apertei-lhe o pescoço, devia ter

chamado alguém.”. Quando questionado em relação ao que sentiu nesse

momento, o aluno não soube responder.

▪ “Três meninos a bater num menino e o menino estava triste. Se visse dizia

para parar de bater no menino, para não baterem mais. Nunca assisti mas

se visse dizia à professora. Nunca sofri bullying.”

138

▪ “Desenhei aquela parte em que os meninos estavam a fingir que eram um

cão, queriam que ele ladrasse. Se eu visse chamava a polícia e mandava-

os largarem o menino, ia com ele para outro lado e depois ligava à polícia.

Já assisti a uma situação destas, mas não fiz anda.”. A aluna referia-se à

situação anteriormente referida em que se colocou areia num iogurte numa

colega e referiu que se fosse agora não deixaria. Quando questionada, se

já teria sofrido bullying respondeu “Sim, o X rebentou o meu leite da escola

e foram dizer à professora.”.

▪ “Dois meninos a gozar com outro. Estava-lhe passarinho e cão. Eu ligava

ao diretor da escola deles. Nunca assisti a uma situação dessas, mas

chamava ajuda e ia lá parar com isso.”

▪ “Um menino a bater no outro e a chamar nomes, uma senhora aparece e

chama a polícia. Já vi uma situação dessas, disse para pararem, mas não

pararam e eu chamei a Juliana (funcionária da escola). Já sofri bullying, um

menino deu-me um murro na barriga e viram e continuaram na mesma”.

▪ “Um menino a atirar os livros aos outros, a rasgar e a deitar para o chão,

uma senhora acabou com a situação. Eu levava o menino para outro sítio e

chamava a polícia. Ia ter com eles para pararem e dizia às professoras.

Nunca passei por isto.”.

▪ “Eu desenhei um rapaz a dar uma chapada com força e saiu sangue. Se eu

visse chamava a polícia e a minha mãe. Nunca passei por uma situação de

bullying, mas nestas situações devemos ajudar.”

No final da atividade, considero que o vídeo e a temática geral da intervenção

cativaram a atenção dos alunos. Os alunos conseguiram realçar e ter em atenção

pormenores muito importantes do vídeo e apresentaram uma grande facilidade de

ligação entre aquilo que observaram e o seu dia-a-dia na escola.

Os alunos representaram nos seus desenhos algumas partes que lhes

chamaram mais atenção do vídeo e mostraram uma grande recetividade e

empenho nesta atividade. É importante também realçar que aqueles que quiseram

partilhar o seu desenho fizeram uma reflexão individual tendo em conta as questões

morais elaboradas.

139

Aquando uma das questões morais elaboradas foi possível verificar que os

alunos que já tinham sido confrontados com uma situação semelhante à observada

no vídeo ficavam tristes e realçavam a falta de atitude das pessoas quando

assistem a estas situações.

140


A segunda sessão de educação para os valores foi implementada no dia 30

de novembro de 2017.

Como forma de iniciar os alunos informou-se de que nesta sessão iriam ouvir

duas histórias, uma intitulada de “O Luís Rabugento” e a outra de “Devemos dizer

sempre a verdade”, e que teriam que estar com atenção a cada uma delas.

De seguida, foi apresentada aos alunos uma apresentação de PowerPoint

que continha as histórias e o cartoon a acompanhar, iniciou-se a leitura da primeira

história “O Luís Rabugento”. À medida que se terminava a leitura de um diapositivo

mudava-se para o seguinte.

Após a leitura da história foram colocadas algumas questões sobre o

desenrolar da história e ordem de acontecimentos, obtendo algumas respostas:

▪ “Como se chamava o menino que não tinha amigos e brincava sozinho no

recreio da escola?”

R: “Luís”;

▪ “O que aconteceu no intervalo da escola?”

R: “Um menino mais velho começou a chamar nomes feios e a empurrar o

Luís contra a parede”;

▪ “Enquanto o menino estava a chamar nomes feios e empurrar o Luís contra

a parede quem chegou para o defender?”

R: “Dois meninos que não eram amigos deles”;

▪ “O que fizeram os dois meninos?”

R: “Tiraram o Luís de lá defenderam-no”;

▪ “O que fez depois o Luís aos meninos que o defenderam?”

R: “Agradeceu e ficou amigo deles”;

▪ “O que combinou o Luís com os seus novos amigos?”

R: “Brincarem sempre juntos nos intervalos”;

▪ “O que é que o Luís percebeu no final desse momento? Ter amigos era

importante?”

R: “Sim, era importante ter amigos”.

Depois da apresentação da primeira história foram colocadas oralmente

algumas questões sobre alguns valores que estavam associados à história, mas

141

nestas questões só respondiam os alunos que se encontrassem mais à vontade e

que quisessem responder. A primeira questão colocada foi “As amizades que tens

são importantes na tua vida? Porquê?”, com as seguintes respostas:

▪ “Sim, são importantes”;

▪ “Tenho muitos amigos, mas são mais ao menos importantes, porque não

são da família”;

▪ “Não tenho amigos porque ninguém quer brincar comigo no intervalo”;

▪ “Tenho muitos amigos e três namoradas”;

Relativamente à segunda questão “Como mostras aos teus amigos a tua

amizade?”, as respostas dadas foram as seguintes:

▪ “Brinco com eles”;

▪ “Brinco e deixo-os brincar”;

▪ “Não chateio os meus amigos”;

▪ “Fazer coisas bonitas com eles”;

▪ “Ser amigo e brincar”;

▪ “Brincar para todo o sempre e ser amigo”;

À terceira questão “Costumas ajudar os outros? E os outros costumam

ajudar-te a ti?”, os alunos responderam:

▪ “Sim e os outros também me ajudam”;

▪ “Ajudo mais ao menos e os outros também me ajudam mais ao menos”;

▪ “Ajudo os outros, mas os outros só me ajudam mais ao menos”;

Na quarta questão “Achas que devemos ajudar só os nossos amigos ou

também devemos ajudar as outras pessoas? Porquê?”, seis alunos levantaram o

dedo como forma de dizer que só devem ajudar os seus amigos e dezoito alunos

levantaram o dedo de seguida como forma de dizerem que devem ajudar os amigos

e as outras pessoas justificando que “devíamos ajudar todos para sermos todos

amigos”.

À quinta e última questão “Terias ajudado o Luís como fizeram os dois

meninos? Porquê ou Por que não?”, os alunos responderam:

▪ “Ajudava porque senão era mais atacado”;

▪ “Sim porque senão continuava a bater”;

▪ “Sim, porque senão continuava a bater e bater é mau”;

142

▪ “Sim porque senão isso é bullying e podia ficar com o olho inchado”;

▪ “Ia socorrer o menino e ia ser amiga dele para sempre”;

Depois de concluída a primeira história deu-se seguimento a segunda. Foi feito

o mesmo procedimento que na história anterior.

Tal como aconteceu no fim da primeira história, fizeram-se algumas questões

sobre os acontecimentos desta segunda história:

▪ “Como se chamava o menino que saiu da sala com o lanche?”

R: “Joel”;

▪ “Como se chama o amigo dele?”

R: “Roberto”;

▪ “Porque é que o Marcelo não tinha lanche?”

R: “Porque se esqueceu em casa”;

▪ “Como não tinha lanche estava com fome, o que fez?”

R: “Roubou o lanche do Joel”;

▪ “Quando os dois amigos regressaram para as aulas o que disse o Joel à

professora?”

R: “Que o Marcelo lhe tinha roubado o lanche”;

▪ “O Marcelo disse que tinha roubado o lanche? O que chamou ao Joel?”

R: “Disse que não tinha roubado o lanche e chamou o Joel de mentiroso”;

▪ “O que decidiu a professora fazer?”

R: “Ligar à mãe do Marcelo”;

▪ “Depois de ligar à mãe do Marcelo e chegar à sala o que fez?”

R: “Disse ao Marcelo para pedir desculpas ao Joel”;

▪ “O que disse a professora à turma?”

R: “Que deviam de dizer sempre a verdade e respeitar as coisas dos outros

meninos”.

Como forma de fazer os alunos refletirem sobre o que a história contava

fizeram-se algumas questões pelo que só respondeu quem queria. À primeira

questão “É importante para ti que as pessoas sejam honestas, isto é, digam sempre

a verdade? Porquê?”, foram obtidas as seguintes respostas:

▪ “Sim, porque as professoras podem ligar aos pais”;

▪ “Sim porque assim as pessoas podem acreditar”;

143

▪ “Devemos dizer sempre a verdade senão as professoras e os pais põem-

nos de castigo”;

De seguida os alunos foram questionados “Achas que devemos mentir para

não sairmos prejudicados? Porquê?” e responderam:

▪ “Não, senão ficamos de castigo”;

▪ “Não, senão as pessoas não acreditam mais em nós”;

▪ “Não, senão roubam o lanche e as professoras não sabem”;

Na terceira questão “Se tal como o Marcelo, se te tivesses esquecido do

lanche o que farias? Porquê?”, as respostas dadas foram as seguintes:

▪ “Roubava porque às vezes também me esqueço do lanche”;

▪ “Não comia nada”;

▪ “Pedia à professora”;

▪ “Bebia só o leite escolar”;

▪ “Dizia às professoras”;

▪ “Ia ao ATL”;

▪ “Ia dizer à Elisabete”;

▪ “Ia pedir a um amigo”.

Considero um ponto forte desta sessão o PowerPoint que acompanhava a

história, pois como os alunos são do 1ºCEB e ainda muito poucos sabem ler um

grande conjunto de palavras, o texto que acompanha a apresentação serviu para

que os alunos que já sabem ler pudessem acompanhar a mancha textual e para os

restantes associarem o que estava a ser lido às palavras escritas. O cartoon

associado a estas histórias levou a que os alunos prestassem uma maior atenção

e acompanhamento das mesmas.

No que se refere às questões morais, verifiquei que os alunos mostraram

uma grande aderência na resposta as mesmas. No entanto, não pude deixar de

reparar e referir que muitas dessas respostas foram influenciadas por aquilo que

outros colegas tinham dito anteriormente.

Realço como aspeto bastante positivo o facto de os alunos relacionarem as

ações das personagens das histórias com o tema tratado na última sessão de

educação para os valores. Um aspeto bastante positivo a referir foi que os alunos

associavam ações das personagens da história ao tema tratado na última sessão.

144


Esta sessão foi implementada no dia 5 de dezembro de 2017.

De forma a iniciar a sessão, a outra professora estagiária (colega de estágio da

investigadora) dirigiu-se ao exterior da sala com os alunos onde ensaiaram uma

dramatização onde os alunos representavam uma situação de mau comportamento

na sala de aula.

No fim, foi pedido que os alunos se sentem nos devidos lugares e foram

questionados sobre o que pensavam sobre a dramatização e porquê, foram obtidas

algumas das seguintes repostas:

Posto isto, foi colocada uma nova questão “Quais os comportamentos

adequados e não adequados a uma sala de aula que puderam ver naquela

dramatização?”, foram obtidas alguma das seguintes respostas:

▪ “Mexer nas coias dos outros”;

▪ “Riscar/desarrumar o material da escola”;

▪ “Roubar os lanches dos outros”;

▪ “Falar sem pôr o dedo no ar”;

À medida que os alunos foram nomeando os comportamentos incorretos a

professora foi anotando-os no papel de cenário, previamente preparado, fazendo

uma lista de comportamentos inadequados.

Depois disto, foi perguntado aos alunos “Quais são as consequências desse

comportamento?”. Foram obtidas as seguintes respostas, que foram também

anotadas no papel de cenário:

▪ “As professoras ficam chateadas e nervosas”;

▪ “As professoras podem ficar sem voz”;

▪ “Nos também ficamos nervosos e chateados”;

▪ “Não aprendemos”

Posteriormente, é feita outra questão: “Conseguiram identificar alguma

semelhança entre aqueles comportamentos e o que se passa no dia-a-dia na nossa

turma? Qual ou quais?”. Os alunos conseguiram identificar naquela dramatização

algumas das situações vivenciadas pelos mesmos no dia-a-dia.

145

Com isto, pergunta-se “O que pudemos fazer para mudar a situação

representada?” e mais uma vez escrevem-se as respostas dos alunos no local

indicado no papel de cenário.

▪ “Portar bem”

▪ “Respeitar os colegas e as professoras”

▪ “Não perturbar os colegas”

▪ “São os professores que dizem as regras”

▪ “Pôr o dedo no ar para falar”

Um dos aspetos mais interessantes desta sessão foi o facto de os alunos

dramatizarem exatamente o que se passava dentro da sala de aula, mostrando que

aquelas situações não lhe eram indiferentes. Assim como, a rápida identificação

dos restantes alunos do tema da situação dramatizada.

146


A implementação desta sessão decorreu no dia 7 de dezembro de 2017.

Esta sessão foi iniciada com o visionamento do excerto do vídeo do programa

televisivo “E se fosse consigo? Descriminação e deficiência”. Depois do

visionamento do vídeo, foram colocadas algumas questões aos alunos. A primeira

questão colocada foi “Já assististe alguma vez a uma situação destas? Se sim o

que fizeste?”. Obtiveram-se as seguintes respostas:

▪ “Vi um filme igual a este”

▪ “Vi 3 meninos da turma a bater”

▪ “Numa bomba de gasolina alguém a gritar e a chamar nomes”

▪ “O meu pai ia passear comigo e com o Mário e o meu pai caiu no meio da

rua”

A segunda questão colocada foi “Se assistisses a uma situação semelhante

à do vídeo o que farias? Porquê?”, as respostas obtidas foram:

▪ “Falava com a senhora”

▪ “Dizia para parar de chamar nomes”

▪ “Para ela parar de chamar nomes porque ela estava a dizer a verdade”

▪ “Para pararem e serem amigos”

▪ “Para parar de dizer asneiras ao senhor”

▪ “Chamava a polícia”

Por último, colocou-se a questão “Por que pensas que algumas pessoas não

agem / fazem nada nestas situações? Porquê?”. Obtiveram-se as seguintes

respostas:

▪ “Porque não quiseram”

▪ “Porque não queriam saber”

▪ “Não se queriam meter nessa conversa”

▪ “Não se queriam meter na vida deles”

No fim disto, dividiram-se os alunos em grupos, assim cada professora se

dirigiu a uma sala com os alunos e colocou-lhes o dilema moral. Após a leitura

cuidada do dilema moral, cada uma das professoras se certificou que todos os

alunos o tinham entendido. Posto isto, foram-se colocando às questões relativas ao

147

dilema. Na primeira questão “Achas que o Roberto tem motivos para esta atitude

sobre o João? Porquê? Por que não?”, obtiveram-se como respostas:

▪ “Não. Porque o deficiente não se consegue pôr em pé.”

▪ “Não. Porque ele não é igual aos outros meninos.”

▪ “Não. Porque podia estar a magoa-lo muito.”

▪ “Não. Porque podia ter um osso partido e bater no osso partido.”

Relativamente à segunda questão “Se fosses o Manuel ajudavas o teu amigo

e impedias o Roberto de o agredir verbalmente? Porquê? Ou Por que não?”, foram

obtidas as seguintes respostas:

▪ “Sim. Atirava o menino ao chão. Porque ele era deficiente e porque era

meu amigo.”

▪ “Sim. Porque era meu amigo. “

▪ “Sim. Porque o menino era deficiente e tinha que o ajudar se não ficava em

perigo e podia magoar-se mais.”

▪ “Sim. O menino com a deficiência é mas fraquinho e precisa mais de ajuda

porque ele não pode andar muito rápido, defender-se dos ataques.”

▪ “Sim. Porque não se pode bater nem podem ser maltratados.”

A terceira questão colocada foi “Se o Manuel fosse amigo dos dois meninos

achas que ele deveria ajudar o João? Porquê?”. Nesta questão as respostas foram:

▪ “Não. Porque ele também não pode estar sempre a ser amigo dos dois.”

▪ “Não. Porque eram os dois amigos dele.”

▪ “Sim. Porque ele é deficiente e porque podia ficar pior por causa do outro

menino.”

▪ “Sim. Ia dizer à professora para o por de castigo.”

▪ “Sim. Porque ele não tinha nenhuma culpa, é deficiente, não tem forças e a

culpa não é dele.”

▪ “Sim. Porque se não ele ia dizer à professora e o outro andava mais rápido

e ia mentir à professora.”

Por último, perguntou-se aos alunos “Imagina que o Manuel não era amigo

de nenhum dos meninos, achas que ele deveria ajudar o João? Porquê?”, as

respostas obtidas foram as seguintes:

148

▪ “Não. Porque ele podia ser mau e ter uma doença e depois eu também

ficava com a doença dele.”

▪ “Sim. Porque se fossem amigos brincavam juntos.”

▪ “Não. Porque não eram amigos.”

▪ “Sim. Porque devemos ajudar toda a gente.”

▪ “Sim. Porque ele não conseguia fazer nada, não conseguia andar.”

Como nas duas sessões anteriores pude reparar que os alunos se

mostraram muito recetivos a um novo tema. Considero, assim, que o vídeo

mostrado aos alunos, devido à temática deste cativou a atenção dos alunos. Nas

questões que se seguiram os alunos apresentaram uma grande facilidade de

resposta, fazendo uma boa interligação entre o que se passou no vídeo o que foi

perguntado.

A implementação do dilema decorreu da melhor forma, os alunos mostraram-

se muito atentos a leitura do dilema e às questões colocadas. No entanto, notou-

se que na resposta às questões, tanto após o vídeo como depois do dilema, os

alunos repetiram muito as respostas dadas pelos colegas que haviam falado

anteriormente. Por outro lado, verificou-se uma constante confusão entre os nomes

dos personagens do dilema.

149


Esta sessão foi implementada no dia 11 de dezembro de 2017.

De forma a iniciar a sessão, foi colocada a questão “Alguém sabe o que é um

brasão?”. Obtiveram-se diversas respostas como:

▪ É o que os cavaleiros usam;

▪ É uma armadura;

▪ São moedas;

▪ São moedas de ouro;

▪ É o que está na camisola dos cavaleiros.

Depois de recolhidas as ideias prévias dos alunos acerca do significado do

brasão, foram projetados alguns brasões, nomeadamente o do concelho de Ílhavo,

de Aveiro e da freguesia da Gafanha da Nazaré. Alguns dos alunos reconheceram

de imediato alguns dos brasões apresentados. Depois desta breve introdução foi

apresentado aos alunos o significado do brasão, sendo referido que esta

representação pode estar relacionada com famílias ou lugares e que contém

elementos caraterísticos da região ou da família.

Posteriormente foi distribuído um brasão por cada aluno e dada a indicação

de que apenas deviam desenhar nos espaços que a professora indicava. Começou-

se por referir que no primeiro espaço deviam desenhar uma coisa em que são bons

e outra coisa em que gostariam de se tornar bons. Enquanto alguns alunos

representaram de imediato, através do desenho, a indicação dada, outros

revelaram alguma dificuldade em determinar aquilo em que eram bons e no que

gostavam de se tornar bons. As seguintes secções foram apresentadas e os alunos

desenharam aquilo que lhes foi solicitado. Na sexta secção, as professoras

estagiárias dirigiram-se a cada aluno e, de forma individual, escreveram as duas

palavras que gostavam que dissessem sobre si.

Esta atividade correu como havia sido planificada. No entanto, quando os

alunos tiveram de desenhar aquilo que era solicitado em cada secção, foi notada

uma ligeira dificuldade em compreender aquilo que poderiam representar.

Enquanto que alguns alunos identificaram, por exemplo, no que eram bons e no

que gostavam de se tornar bons, uma boa percentagem de alunos não conseguiu

identificar. Para isso, foi dado o exemplo do brasão de um dos alunos que tinha

150

desenhado, nesta secção, um menino a jogar à bola (no que era bom) e um polícia

(no que gostava de se tornar bom). Por um lado, ao ser dado um exemplo, permitiu

que os alunos percebessem o que era pedido, mas por outro, influenciou as

respostas de alguns dos alunos já que, depois de apresentado o brasão,

começaram a referir que também eram bons a jogar futebol e/ou que também

queriam ser bons polícias.

151

Apêndice V – Transcrição das gravações áudio das sessões

As convenções que foram utilizadas na transcrição das sessões foram

adaptadas de Silva (2010).

Convenções utilizadas na transcrição das gravações

Descrição do comportamento verbal

gravado

Notação utilizada

Aluno a falar A

Entrevistador a falar E

Pausa curta (t ≤ 3s) .

Pausa média (3s < t ≤ 6s) …

Falar em simultâneo ---

Palavra não identificada *

Voz muito baixa

(o aluno fala consigo próprio)

\palavras do aluno/

Voz muito alta /palavras do aluno\

Gagueja ahm

Suspiros, risos e outros sinais (identificação pelo termo)


E: Hoje nos vamos trabalhar o quê?

A1: Os oceanos

E: Não é os oceanos, os oceanos é a quarta-feira. Hoje vamos trabalhar um tema

novo.

E: Oh Henrique podes guardar a garrafa, assim como o Daniel. Podemos começar

Maria, Íris.

A2: Olha a Professora Lurdes disse que íamos jogar um jogo igual ao de ontem.

E: Isso vais jogar depois com a professora Lurdes. Algum de vocês já ouviu falar

de Bullying.

152

A3: Uma pessoa estar a bater a outra.

E: O A3 diz que é uma pessoa estar a bater a outra. Quem tem mais ideias sobre

o que é o bullying?

A4: Atirar uma bola para uns copinhos.

E: Será que é atirar uma bola a uns copinhos? Eu vou escrever o que o A4 disse.

A5: Isso é Bowling.

E: Tens que colocar o dedo no ar para falar.

[Silêncio]

E: Quem é que sabe o que é o Bullying?

A2: Atirar uma bola com força aos pinos. Ela disse copos

E: Vamos descobrir todos o que é o Bullying. Vamos ver umas imagens e quero

que coloquem o dedo no ar para me dizerem o que vêm na imagem.

E: quem me sabe dizer o que se vê naquela imagem?

A4: Um menino está a dar um murro a outro menino.

E: A2 o que vês naquela imagem?

A2: Um menino a prender os braços a outro para lhe dar um murro.

E: Os meninos que estão a bater ao outro menino são maiores ou mais pequenos

do que eles?

A6: São maiores.

E: Maiores, muito bem A6!

E: Então o que está a acontecer naquela imagem A7?

A7: Estão-lhe a tentar dar murros.

E: Agora vou mostrar outra imagem. O que está a acontecer nesta imagem A3?

A3: Estão-lhe a chamar gordo.

153

E: O que parece que aqueles três meninos estão a fazer A4?

A4: Estão a gozar com o outro menino.

E: E tu A8 o que achas que está a acontecer naquela imagem?

A8: Acham que ele parece uma baleia por ele ser muito gordo.

E: Será que os meninos só acham ou estão-lhe a chamar nomes? Diz A9!

A9: Estão-lhe a chamar nomes.

E: Estão a chamar nomes e a “gozar” com o facto de o menino ser mais gordinho.

Vamos a próxima imagem!

E: O que estará a acontecer nesta imagem A10?

[Ruído]

A10: Dois meninos a bater noutro menino.

E: Mas eles estão a agarrar-lhe em alguma coisa? Em que A11?

A11: Estão a agarrar no menino.

E: Diz tu A12.

A12: Estão a meter as mãos na cabeça dele.

E: E tu A2?

A2: Vão-lhe dar um murro na cabeça.

E: Será que lhe vão dar um murro na cabeça?

[Ruído]

E: Eles estão a agarrar o menino para lhe dar um abraço ou estão a agarrar o

menino para fazer o quê? Diz A13!

A13: Para dar uma cambalhota.

E: E tu A14 o que achas? Aqueles meninos estarão a agarrar o menino para lhe

bater ou para lhe dar um abraço? Diz A14

154

A14: Eles podem estar a agarrar nele para o atirarem no chão.

E: Podemos então imaginar muitas coisas que os meninos estão a agarrar no outro

menino para o atirarem ao chão, para lhe baterem, entre outras coisas.

E: Agora se fizer novamente a pergunta: O que é o Bullying? Já alguém me sabe

responder melhor. O A3 respondeu muito bem que é uma pessoa a batera na outra.

Mais alguém tem outra opinião? Diz A4 o Bullying será aquilo a que tu chamaste

Bowling?

A4: Não.

E: Então diz lá A4.

A4: é gozar com outros meninos.

E: E mais? Diz A12.

A12: é bater aos outros meninos.

E: Então o Bullying é todas as ações que nos podemos ter para com outros meninos

repetidos. Porque não pode ser só uma vez. Vamos imaginar temos um menino

desta turma que está a ser constantemente agredido por outros dois meninos desta

turma. O Bullying pode ser físico ou psicológico, que é chamar muitos nomes como

está aqui nesta imagem. Toda a gente percebeu o que é o Bullying? Ou alguém

ficou com dúvidas?

A2: Sim.

E: Diz lá A2 qual é a tua dúvida?

A2: No Bullying também podem baixar a cabeça e dar um soco?

E: Sim A2. Podem fazer isso, porque há vários tipos de agressão. Porque nem só

bater é que é uma agressão. Também chamar nomes como alguns meninos desta

turma de vez em quando se lembram de chamar também é uma agressão. Diz la

A15.

A15: Bater é uma coisa má, gozar também e dar pontapés também.

[Ruído]

155

E: Agora vamos estar todos com muita atenção num vídeo que vos vou mostrar.

No final quero saber o que viram neste vídeo.

[Visionamento do Vídeo]

E: O que se estava a passar no vídeo?

A12: Estavam a gozar e a (*).

E: Diz A11!

A11: Estão a agarrar para dar pontapés.

E: Quantos meninos tínhamos alí?

A16: Quatro meninos.

E: Quantos meninos estavam a sofrer de Bullyin?

---

A10 : Um menino.

E: Os outros 3 meninos o que estavam a fazer ao menino?

A2: Estavam-lhe a bater e também estavam a mentir aquelas meninas e aquele

homem.

E: O que é que aquele meninas e aquele homem foram fazer quando viram

aquela situação?

A11: Foram tentar tira-lo da discussão.

E: Foram tentar tira-lo da discussão e o que é que eles fizeram mais? Diz lá A13.

A13: Disseram para eles deixarem o menino em paz!

E: O que é que os meninos diziam quando alguém chegava lá e lhe dizia para

eles saírem da beira daquele menino? A4.

A4: Mentiam.

E: Mentiam. E o que é que eles diziam?

A3: Diziam que eram amigos dele!

156

E: Exatamente diziam que eram amigos dele. Acham que eles eram amigos dele

ao estarem-lhe a fazer aquilo?

--- Não.

E: Colocar o dedo no Ar. Diz A12.

A12: Não eram.

E: Eles estavam a humilhar aquele menino e a chamar-lhes muitos nomes. Agora

vamos ver mais um bocadinho do vídeo!

A17: Estavam a ameaçar também.

[Visionamento do vídeo]

E: O que é que este último menino disse. Diz lá A11.

A11: Ele disse que ameaçar não é mais forte a pessoa, mas sim mais fraca.

E: Muito bem! Quem ameaça e quem bate não é o mais forte. Não é por alguém

bater a outros meninos que é o mais forte. Vocês gostavam de passar pela mesma

situação daquele menino que ia na rua e outros meninos que diziam que eram

amigos decidiram bater-lhe e chamar-lhe nomes. Vocês acham que eles eram

amigos deles?

--- Não!

E: Diz la A13.

A13: A Senhora telefonou a policia.

E: Vocês viram todos que a senhora telefonou a policia e eu vou explicar porque é

que a policia não foi lá. Porque isto era para um programa de televisão e estes

quatro meninos estavam a fingir que estavam numa situação de bullying. Mas isto

é que acontece em muitas das escolas do nosso país.

E: Então agora eu e as professoras vamos distribuir uma folha branca, onde têm

que por primeiro o vosso nome, colocar a dar e no final vão fazer um desenho sobre

o que sentiram quando viram este vidro. A lápis de carvão e depois pintam a lápis

de cor.

157

E: Escrever o nome completo!

[Tempo para desenhar]

E: Agora vão apresentar o vosso desenho e eu vou colocar-vos algumas questões

a medida apresentando o desenho. Mas só mostra e apresenta o desenho quem

quiser. Vem cá então A18.

E: Vais dizer a turma o que representa o teu desenho e porquê?

A18: “Fiz um menino triste e outro a bater porque estava no vídeo.

E: Agora vais responder a outra pergunta. Se tu visses uma situação igual a que

viste no vídeo o que farias?

A18: Se assiste-se tirava-o da discussão para ajudar.

E: Já assististe a alguma destas situações?

A18: Nunca assisti a uma situação destas.

E: Mas vamos supor que assistias a uma situações destas por exemplo aqui na

escola o que fazias?

A18: Dizia às professoras.

E: O que é que tu pensas sobre o Bullying?

A18: Não devia existir bullying.

E: Quem quer apresentar o seu desenho a seguir? Vem cá A19


A19: Desenhei um menino triste e três meninos a bater. Se visse dizia aos

meninos para não bater.



A18: Se visse dizia aos meninos para não bater.

E: Já assististe ou sofreste com alguma destas situações?

158

A18: Já sofri bullying, uma vez a X disse-me uma asneira e o Y meteu areia no

meio iogurte e entornou-o

E: Acham que a atitude dos alunos que fizeram isto a Mariana foi a correta?

--- Não!

E: Quem quer apresentar o seu desenho a seguir? Vem cá A16


A16: Três meninos a bater num menino e o menino estava triste



A16: Ligava a o policia.

E: E enquanto a policia não chegava o que é que fazias para acabar com aquela

situação?

A16: Se visse dizia para parar de bater no menino, para não baterem mais.

E: Se assistisses a uma situação destas o que é que fazias?

A16: Nunca assisti mas se visse dizia à professora.

E: Alguma vez passaste por uma situação parecida com esta?

A16: Nunca sofri de bullying.

E: A19 já acabaste o teu desenho? Então vem cá!


A19: Desenhei aquela parte em que os meninos estavam a fingir que eram um

cão, queriam que ele ladra-se.

[Ruído]



159

A19: Se eu visse chamava a polícia e mandava-os largarem o menino, ia com ele

para outro lado e depois ligava à polícia.

E: Já assististe a uma situação destas na escola?

A19: Já assisti a uma situação destas mas não fiz nada.

E: Alguma vez passaste por uma situação parecida com esta?

A19: Sim, o X rebentou o meu leite da escola e foram dizer à professora.

E: A12 vem cá apresentar o teu desenho.

E: A12 o que é que significa o teu desenho?

A12: Dois meninos a gozar com outro. Estavam-lhe a chamar passarinho e cão.

E: O que fazias se visses uma situação igual aquela na rua?

A12: Eu ligava ao diretor da escola deles.

E: Já alguma vez assististe a uma situação destas?

A12: Nunca assisti a uma situação dessas, mas chamava ajuda e ia lá parar com

isso.

E: A15 queres vir cá apresentar o teu desenho?

A15: Sim quero.

E: O que representa o teu desenho?

A15: Fiz a Senhora, um menino.

E: O que é a Senhora está a fazer?

A15: Ficou envergonhada!

E: E o que é que a Senhora fez?

A15: A Senhora está a ligar a polícia.

E: O que é tu fazias se assistisses a uma situação destas na rua?

160

A15: Fazia uma coisa…Tirava o menino da discussão e dava um murro aos

meninos e eles morriam.

E: A15 então os meninos estavam a bater ao menino e tu ias-lhe bater também?

Achas isso correto?

A15: Sim

E: Sabes o que te ia acontecer depois? Tu é que ias presa!

A15: Os meninos iam presos…

E: Então tu não lhe batias?

A15: Ajudava o menino que estava triste.

E: Então vamos lá a outra pergunta. O que é que tu fazias se visses uma situação

dessas aqui na escola?

A15: Dizia às professoras todas!

E: Mas antes de dizeres às professoras o que é que tu fazias para acabar com

aquela situação?

A15: A professora ligava a polícia.

E: E tu já alguma vez sofreste uma situação parecida com estas?

A15: Sim.

E: O que é que aconteceu nessa situação?

A15: O X andou atrás de mim para me bater.

E: Meninos vamos lá estar calados!

E: Temos que continuar em silêncio para ouvir os colegas.

E: A 20 vem cá apresentar o teu desenho. Então o que representa o teu

desenho?

A20: Um menino a bater no outro e a chamar nomes, uma senhora aparece e

chama a polícia.

161

E: Já alguma vez assististe a uma situação destas?

A20: Já vi uma situação dessas, disse para pararem mas não pararam e eu

chamei a X (funcionária da escola).

E: Já passaste por alguma situação semelhante a esta?

A20: Já sofri bullying, um menino deu-me um murro na barriga

E: Alguém viu o que te aconteceu e fez alguma coisa?

A20: Viram e continuaram na mesma.

E: A6 vem cá então mostrar o teu desenho. Explica aos teus colegas o que

desenhas-te.

A6: Um menino a atirar os livros aos outros, a rasgar e a deitar para o chão, uma

senhora acabou com a situação.

E: Têm que estar calados porque não conseguimos ouvir a Mariana.

E: Se assistisses a uma situação igual a esta o que fazias?

A6: Eu levava o menino para outro sítio e chamava a polícia.

E: O que fazias se assistisses a uma situação destas cá na escola?

A6: Ia ter com eles para pararem e dizia às professoras.

E: Alguma vez passaste por uma situação igual ou parecida com esta?

A6: Nunca passei por isto.

E: A6 podes voltar para o teu lugar.

E: Mais algum menino que queira mostra o seu desenho coloque o dedo no ar?

.

E: Então agora podem arrumar as vossas coisas e sair da sala.

162


E: Na sessão de hoje vamos conhecer duas histórias. No final de conhecerem as

duas histórias eu vou colocar perguntas aos meninos para saber o que perceberam

das histórias. Está bem? É para estarem com muita atenção. Está bem A12? Não

quero cá conversas com o A14 nem com o A7! Então mais uma vez vamos

conhecer duas histórias e no final eu vou colocar perguntas sobre o que

perceberam da história ou não.

A1: E dizemos se percebemos ou não a história e o que aconteceu!

A4: E que foi * que foi chamar nomes!

E: Ninguém foi chamar nomes a ninguém e vamos lá estar com muita atenção!

E: Vamos lá então! Vou ler a primeira história. A4 e A8 parem quietos!

E: Então a primeira história chama-se “O Luís Rabugento”

[Leitura da História]

E: Então vamos lá ver se vocês perceberam a história! Como se chamava o menino

da história? Diz A6

A6: Luís.

E: Muito bem A6. Uma característica do Luís? A15

A15: Rabugento!

E: Era muito Rabugento! O que é que o Luís fazia no recreio da escola A22?

A22: Não brincava com ninguém!

E: O Luís não brincava com ninguém! Então ele andava no intervalo sempre com

outros meninos ou não andava com ninguém? A3

A3: Estava sempre sozinho.

E: O que é que aconteceu um dia no intervalo A8?

A8: Um menino mais velho chamou-lhe nomes e estava a empurra-lo para a

parede!

163

E: Enquanto o menino estava a chamar nomes feios e empurrar o Luís contra a

parede quem chegou para o defender? A9

A9: Dois meninos que não eram amigos dele.

E: O que fizeram os dois meninos? A10

A10: Tiraram o Luís de lá defenderam-no

E: O que fez depois o Luís aos meninos que o defenderam? A1

A1: Agradeceu e ficou amigo deles.

E: O que combinou o Luís com os seus novos amigos? A12

A12: Brincarem sempre juntos nos intervalos.

E: O que é que o Luís percebeu no final desse momento? Ter amigos era

importante? A5

A5: Sim, era importante ter amigos.

E: Agora quero que estejam todos com muita atenção às perguntas que vou

colocar! Nestas perguntas quero saber a vossa opinião e não quero respostas

repetidas têm que pensar no que é a vossa opinião. Vamos lá então à primeira

pergunta que é: “As amizades que tens são importantes na tua vida? Porque?” A5

A5: Sim, são importantes.

E: E tu A18?

A18: Tenho muitos amigos, mas são mais ao menos importantes, porque não são

da família.

E: E tua A7 as amizades que tens são importantes na tua vida? Porque?

A7: Não tenho amigos porque ninguém quer brincar comigo no intervalo.

E: A6 qual é a tua resposta.

A6: Tenho muitas amigas que são muito importantes para a minha vida.

E: e tu A9?

A9: Tenho mais ou menos amigos.

E: e tu A17 tens amigos e achas que eles são importantes para a tua vida?

A17: Eles são mais ou menos importantes.

E: Porquê é que achas que eles só são mais ou menos importantes?

A17: Porque não são da minha família.

A1: Isso não interessa nada.

E: Oh A1 deixa é a resposta do teu colega.

164

E: e tu A13? A pergunta é sempre a mesma!

A13: tenho muitas amigas e muitos amigos.

E: E tu 14?

---

E: É para estarem caladinhos.

A14: Tenho muitos amigos e três namoradas.

E: A12 queres responder?

A12: Sim. Eu não tenho muitos amigos porque ninguém quer brincar comigo.

E: A16 consideras que as amizades são importantes para a tua vida.

A16: Tenho muitos amigos e muitas amigas e são muito importantes para a minha

vida.

E: E tu A3?

A3: Tenho muitas amigas e muitos amigos.

E: Agora eu vou colocar outra pergunta que é “O que é que tu fazes para mostrar

a tua amizade aos teus amigos?”. Diz lá A 14! Eu sei que é uma pergunta difícil

mas eu queria que todos os meninos me dissessem a vossa opinião! Vou deixar o

A14 pensar mais um bocadinho. Alguém quer responder? Diz A11!

A11: Brincar com eles.

E: Então e tu A17?

A17: Brincar com eles e deixá-los brincar.

E: E tu A1?

A1: Brincar muito com eles.

E: E tu A13?

A13: Não chatear os amigos.

E: E tu A16 como é que mostras a tua amizade?

A16: Fazer coisas bonitas e brincar com eles.

E: O que é que são essas coisas bonitas?

A16: *

E: E tu A10?

A10: Ser amiga dos meninos e brincar com eles.

E: E tu A3?

A3: Brincar com os meninos e deixá-los brincar.

165

E: E tu A6?

A6: Brincar com A6, A13, A14 … Brincar com todos.

E: E tu A12?

A12: Ser amigo deles.

E: E tu 10?

---

E: E tu A17?

A17: Brincar muito com eles.

E: E tu A7?

A7: Brincar com eles para todo sempre.

E: Quem quer mais responder? Diz A9

A9: Brincar com eles para sempre

E: Shiuu é para estar calados.

---

E: Acabou a conversa dos namorados e das namoradas, nos estamos a falar de

amigos. --- Agora vamos a outra pergunta que é “Costumas ajudar os outros e os

outros costumam ajudar-te a ti?” A5

A5: Um bocadinho.

E: E tu A14?

A14: Eu costumo ajudar os outros mas os outros ajudam-me mais ou menos.

E: E tu A10?

A10: Sim eu ajudo e os outros ajudam-me a mim.

E: E tu A6?

A6: Sim

E: E tu A18?

A18: Sim

E: E tu A11 costumas ajudar os outros e os outros costumam ajudar-te a ti?

A11: Sim

---

E: Shiuu…têm que falar cada um na sua vez. A12 diz a tua resposta.

A12: eu ajudo mais ou menos e os outros ajudam-me mais ou menos

E: E tu A8?

166

A8: Sim costumo ajudar os outros e os outros ajudam-me a mim

E: Diz lá tu A9?

A9: Costumo ajudar os outros e os outros ajudam-me a mim.

E: E tu A1 costumas ajudar os outros e os outros costumam ajudar-te a ti?

A1: Sim costumam ajudar-me e eu ajudo.

E: Agora quero que coloquem o dedo no ar. Quem acha que devemos ajudar os

nossos amigos? … E quem é que acha que devemos ajudar os nossos amigos e

também as outras pessoas? Diz lá A3 porque é que achas que devemos ajudar os

nossos amigos e também outras pessoas. Não vou fazer esta pergunta a todos os

meninos, vou só fazer a alguns que disseram que devemos ajudar os nossos

amigos e a outros que disseram que devemos ajudar os nossos amigos e também

as outras pessoas. Diz lá agora A3

A3: Porque se deve ajudar toda a gente.

E: E tu A6?

A6: Porque devemos ajudar os nossos amigos e as outras pessoas também!

E: E tu porque é que achas que devemos ajudar só os nossos amigos? A10

A10: --- \porque tenho medo que as outras pessoas me magoem/

---

E: E tu A9 porque é que devemos só ajudar os nossos amigos?

---

E: Estou a perguntou a A9!

E: Oh A10 queres que a atividade acabe, paras de brincar com os cadernos.

---

E: A7 achas que devemos ajudar os nossos amigos ou também as outras pessoas?

A7: Devemos ajudar todas as pessoas porque isso é que é ser amigo.

E: E tu A1?

A1: Devemos ajudar toda a gente para toda a gente ser meu amigo.

---

E: Diz lá A9

A9: Eu disse que deveríamos ajudar toda a gente…porque temos que ajudar toda

a gente.

---

167

E: Agora vamos a última pergunta que é sobre a história e vou começar pelo A12

que está desatento. Tu terias ajudado aquele menino como fizeram aqueles dois

meninos da história?

A12: Tinha.

E: Porque que é que o tinhas ajudado?

A12: Porque se não o outro menino ficava a chorar e largar sangue.

E: E tu A6 o que é que fazias ajudavas o menino ou não?

---

A6: Ajudava porque se não ele era ainda mais atacado.

E: E tu A7?

A7: Ajudava porque se não eles continuavam-lhe a bater.

E: E tu A9? Ajudavas aquele menino?

A9: Sim porque se não ele podia cair e morrer.

E: Mais alguém tem alguma opinião sobre está pergunta? Diz lá A1

A1: Ajudava porque os outros meninos estavam a fazer bullying e se não o outro

menino ficava com o olho inchado.

E: Muito bem A1 lembraste-te do nome do que falamos na outra sessão.

E: Diz lá A15 ajudavas?

A15: Ajudava ---

E: Toda a gente ouviu a resposta da A15? O A13 e o A7 ouviram a resposta?

A7: Eu não.

E: Porque estavam a brincar. A A15 disse que estava a socorrer o menino e depois

ia ser amiga dele para sempre! Então agora vamos a próxima história e tem aqui

algumas letras que nos já conhecemos.

E: Quais as letras que nos conhecemos?

A12: E

A13: A

A5: M

A7: V

A9: S

E: Já aprendemos o S?

A3: o P.

168

E: A 15 lê lá o titulo desta história.

A15: Devemos dizer sempre a verdade

E: “Devemos dizer sempre a verdade” é o titulo da história que vamos estar agora

com muita atenção.

[Leitura da história]

E: Então vamos la! Sobre o que é que falava a história A3?

A3: *

E: Tens que falar mais alto A3

A3: Fala do Marcelo e do *

E: Do Marcelo e do? Como é que se chamava o outro menino? Diz A15

A15: Joel

E: Oh A10 uma das regras da sala de aula é não falar sem pôr o dedo no ar. Então

o que é que aconteceu ao Joel? A8

A8: O Marcelo roubou o lanche ao Joel.

E: A9 porque é que o Marcelo roubou o lanche ao Joel?

A9: Porque não tinha lanche!

E: Depois disto o que é que aconteceu ao Marcelo quando chegou a sala? Diz A8

A8: Disse que não tinha comido o lanche

E: Ele disse que o seu amigo era o quê? A1

A1: Mentiroso

E: O que é que a professora fez A4?

A4: Ligou à mãe.

E: E o que é que a mãe disse? A8

A8: Disse que ele tinha deixado o lanche em casa.

169

E: Depois o que é que aconteceu a seguir? A16 O que é que aconteceu a

seguir?...Estavas distraído. Do que é que falava a história A16?

A16: Do Marcelo

E: Do Marcelo e de mais quem? … Como é que se chamava o amigo do Marcelo?

A16: Joel

E: O que é que aconteceu ao Joel?

A16: O Joel roubou o lanche ao Marcelo!

A1: Não é ao Marcelo é ao Joel!

E: Vamos lá ler a história novamente para não haver confusão! A6 qual é que era

o título da história?

A6: Saber sempre a verdade!

E: Não era saber sempre a verdade, mas sim devemos dizer sempre a verdade.


E: Vamos lá! Então quem é que roubou o lanche afinal? A7

A7: O Marcelo roubou o lanche.

E: Exatamente! … Então o Marcelo roubou o lanche ao seu amigo Joel e foi come-

lo para um lugar escondido e depois o Joel chegou a sala e o que é que ele fez…O

que é que fez quando chegou à sala? Diz A8

A8: Disse a professora!

E: E o que é que o Marcelo fez?

A8: Mentiu.

E: O que é que ele disse sempre a professora? A13

A13: Disse que lhe tinha roubado o lanche e que estava a mentir.

E: Não foi bem isso que aconteceu! A11 diz lá

A11: Ele mentiu ao dizer que não tinha roubado o lanche!

170

E: Então ele chamou o amigo dele de mentiroso! … Depois disso o que é que a

professora fez? Pra esclarecer o que se tinha passado? A5

A5: Ligou à mãe.

E: E o que é que a mãe do Joel disse? A6

A6: Disse que ele tinha deixado o lanche em casa.

E: E depois o que é que a professora fez? A9

A9: *

E: Depois da professora ter ligado à mãe o que é que ela fez?

A9: Quando chegaram a sala disse que não devemos mentir a ninguém!

E: Então agora vamos ouvir muito bem as perguntas. A10 estás distraído a primeira

pergunta vai ser para ti. Para ti é importante que as pessoas digam sempre a

verdade?

A10: Sim

E: Porque?

A10: Porque elas podem mentir, podem dizer que são minhas amigas e na verdade

não são.

E: Então para ti é importante as pessoas dizerem sempre a verdade. Vamos lá e tu

A8?

A8: Sim

E: Porque? … Pensa lá …Tu dizes que é importante tens que me dizer o motivo de

ser importante para ti? … Não sabes pensa lá mais um bocadinho que eu já te

pergunto. E tu A18?

A18: Devemos dizer sempre a verdade, porque ao mentirmos as pessoas podem

acreditar e ser enganadas.

E: E tu A15? O que é que tu achas? Devemos ou não devemos dizer sempre a

verdade?

171

A15: Devemos dizer sempre a verdade. Porque se não as professoras ou os pais

põe-nos de castigo.

E: E tu A1, diz lá!

A1: Devemos dizer a verdade, porque se não as pessoas (*).

E: Porque é que esses meninos do bullying também mentiram? Estavam a chamar

nomes aquele menino. O A1 está com muita atenção, ouviste A9 pousa o caderno

dos segredos! … O que é que o A1 disse … que quando nos vimos o vídeo do

bullying aqueles três meninos quando estavam a chamar nomes e a bater aquele

menino quando apareciam aqueles senhores e senhoras eles mentiam. E tu A11?

A11: Devemos dizer sempre a verdade.

E: Porque A11?

A11: *

E: Oh A6 e tu achas que devemos dizer sempre a verdade?...Tira isso da boca.

Então porque é que achas que devemos dizer sempre a verdade.

A6: Porque se não ligam a policia!

E: O que é que tu tens na boca, vais ficar com os dentes todos azuis! … E tu A14

achas que as pessoas devem dizer sempre a verdade?

A14: acho que sim, porque se não as pessoas podem acreditar.

E: Agora vou colocar outra pergunta e é preciso estar com muita atenção!

---

E: Acham que devemos mentir para não sairmos prejudicados?

A8: Não, porque se não ficamos de castigo.

E: E tu A18 achas que devemos mentir para não sairmos prejudicados.

A18: Não, porque se não ficamos de castigo.

E: Pensa lá melhor A18, não precisas de dar uma resposta igual a do teu colega.

Nos devemos mentir que é para nos não sofrermos as consequências?

172

A18: Não!

E: Então porquê? … Quem é que quer responder? Então A1, nos devemos mentir

para não ficarmos de castigo?

A1: Não!

E: E tu A7? Achas que devemos mentir para não sairmos prejudicados? Ou seja,

para não termos castigos, para não sofrermos consequências?

A7: Não!

E: Porquê? …

---

E: Achas que devemos mentir para não sairmos prejudicados? E porquê? A7 …

Vocês têm que fazer silêncio! E tu A16?

A16: Não

E: Porquê?

A16: Porque depois somos castigados.

E: E tu A3? Achas que devemos mentir para não sairmos prejudicados?

A3: Não!

E: Porquê?

---

…


E: E tu A12?

A12: Não devemos mentir porque senão as pessoas nunca mais acreditam em nós

E: E tu A7 já sabes porquê?

A7: Porque devemos ser bem educados.

173

E: Agora quero que estejam com muita atenção, porque vou fazer uma pergunta a

todos os meninos! Se vocês estivessem no lugar do Marcelo roubavam ou não

roubavam o lanche ao Joel? O dedo no ar quem é que roubava o lanche. Só a A6.

Porque A6?

A6: Porque eu as vezes esqueci-me do lanche em casa.

E: Então tu roubavas o lanche para os teus amigos ficarem também sem lanche?

---

E: Então diz lá porque é que tu roubavas o lanche? E porque é que achas bem

roubar o lanche as pessoas? Roubavas o lanche e o teu amigo ficava sem comer?

A6: Ficava sem lanche e morria.

E: Então quem mais é que roubava o lanche?

A1: Posso ir a casa de banho?

E: Vai lá rápido!

---

E: Então os outros meninos acham que não deveriam roubar o lanche. O A16 tu

não achas? Ah então o dedo no ar. Agora vou perguntar a A7. Tu não roubavas o

lanche o que é que tu fazias para ter alguma coisa para comer? … Podemos fazer

muitas coisas.

---

E: O que é que tu fazias A17?

A17: *

E: Não é essa a pergunta A17! É o que é que tu fazias se não tivesses lanche?

A17: Não sei.

E: E tu A13 o que é que fazias?

A13: Pedia à professora!

174

E: Então tu pedias à professora! E tu A4?

A4: Bebia só o leite.

E: Porque nos aqui na escola temos aqui o leite todos os dias. E tu A11?

A11: Dizia às professoras.

E: E tu A9?

A9: Ia dizer a Elisabete.

E: E tu A1 o que é que tu fazias?

A1: Eu dizia a professora

E: E tu A10? Estavas a dizer que ias fazer uma coisa bem educada.

A10: Pedia a um colega.

E: E tu A2?

A2: Ia pedir a minha tia!

E: Pois porque tu tens aqui a tua tia, mas nem todos os meninos têm aqui a tia. E

tu A7?

A7: Posso ir a casa de banho?

E: Vai lá rápido!

E: E tu A6 o que fazias senão tivesses trazido lanche? Põe-te direita e bem sentada

rápido! … O que é que

A6: Pedia um bocadinho…

E: Pedias a quem?

A6: a cada menino e mentia…

E: E há uma coisa que fala naquela história…para acabar para depois irmos

almoçar…essa coisa era falada no fim! Diz lá A1?

A1: Não mentir a ninguém!

175

E: Nos devemos roubar as coisas dos outros?

A6: Não.

E: Porquê?

Todos: devemos respeitar e dizer sempre a verdade.

176


[visualização do vídeo]

E: De que é que fala o vídeo? Diz A1 … Então de que é que fala o vídeo A13? Eu

mandei brincar com a capa? O que é que eu mandei fazer às capas?

/arruma-las\

E: Exatamente

/e a A12 também tem\

E: Quem é que se lembra sobre o que é que falava o vídeo? A1 lembras-te? Então

diz

A1- (*)

E- Tens de falar mais alto A1, achas que eu consigo ouvir daqui? Anda lá

A1- Falava de uma pessoa que ia atender uma pessoa, essa pessoa não conseguia

ouvir

E: Não conseguia?

A1- /ouvir\

E: Será que era isso? …

(risos)

E: Vamos lá ver, o que será que se passou no vídeo A2?

A2- a senhora não sabia por gasolina no carro

E: A senhora não sabia por gasolina no carro, e mais será que foi isso? O mais

importante do vídeo? … Diz A2

A3 - \o senhor estava numa cadeira de rodas/ ---

E: O senhor estava numa cadeira de rodas, muito bem … E o que é que se se

passou mais com esse senhor e essa senhora que queria por gasolina? --- o que

177

é que se passo mais? ninguém viu o que é que a senhora que estava a por gasolina

fez? --- Diz A4

[ruido]

E: Fala alto

A4- uma senhora estava (*) e a senhora não conseguia --- * e a senhora …

E: E a senhora?

A4- a senhora estava … estava a mandar vir --- estava a dizer que o senhor tava

de cadeira de rodas --- e não * não o podia atender …

E: Então, a A4 disse que a senhora que queria por gasolina estava a ralhar, ela

disse mandar vir com o com o senhor que era funcionário da gasolineira … toda a

gente sabe o que é uma gasolineira? --- é onde nos vamos por gasolina ou gasóleo

no carro, esta bem? … E ela estava a chamar nomes. Não foi A4? Por ele estar

numa cadeira de…Muito bem, então foi isso que se passou no filme…toda agente

percebeu o que se passou no vídeo? ---

A2- ou ela mentiu * ela sabia…ela sabia, mas mentiu …

E: Ela sabia por gasóleo, diz o A2 mas mentiu … mas mentiu, muito bem. Queres

dizer alguma coisa A1? Isso é um dedo no ar …. --- vamos lá … Agora quero saber

se vocês alguma vez assistiram a uma situação destas? Alguém que tenha algum

tipo de deficiência, como é o caso do senhor que esta na cadeira de rodas, e aluem

a fazer o que esta senhora lhe fez, já alguém assistiu? --- Quem é que já assistiu

que ponha o dedo no ar

[silencio]

E: O A2, que é que tu já viste conta lá

A2- uma menina … ahm … chamada Inês… * * que tava de cadeira de rodas … eu

… ouvi um filme igual a este …

E: Viste um filme igual a este? …

A2 – sim …

178

E: Ah! Muito bem, então o A2 diz que já viu este vídeo --- e que então já tina visto

esta senhora a chamar nomes ao senhor da gasolina …

A2- era um igual a este …

E: E tu, A18, já viste alguma vez uma situação destas?

A18 – Eu vi o A8 a bater ao A14 e ao A16!

E: Mas não era disso que estávamos a falar agora! Quem é que me sabe dizer o

que é que se passou no vídeo? A10

A10: A Senhora estava a chamar nomes a uma pessoa deficiente.

E: Muito bem! E eu perguntei se já tinham visto uma situação destas? A14 já viste?

A14: Sim

E: Quando?

A14: Um dia fui a uma bomba de gasolina com o meu pai para por gasóleo com ele

e estava lá uma pessoa a ralhar com uma pessoa em cadeira de rodas.

E: A19 já viste? Conta-nos lá

A19: Uma senhora estava a chamar nomes a um senhor

E: E tu A6 o que viste?

A6: Uma vez o meu pai ia passear comigo e com o cãozinho. Iamos de bicicleta a

levar o cão e o meu pai caiu no meu rir no meio da rua.

E: Isto é alguma situação parecida com esta?

A6: Sim!

E: Não é não! Então vamos lá se vocês chegassem a uma bomba de gasolina e

vissem uma situação destas o que é que vocês faziam? Diz lá A16

A16: Falava com a senhora para ela parar!

E: Muito bem! Quem me sabe dizer outra coisa que fazia? Diz lá A10?

A10: Dizia para parar de chamar nomes e para não o chatear!

179

E: A9 o que é que fazias?

A9: Fazia igual aquela senhora!

E: E tu A11 o que fazias?

A11: Eu dizia para parar de chamar nomes.

E: E tu A21 o que é que fazias?

A21: Eu ia lá e dizia para parar de dizer asneiras ao senhor.

E: E tu A1 o que fazias?

A1: Eu chamava a polícia!

(risos)

E: Então qual é o problema. Podiam chamar a polícia nos já aprendemos aqui que

nem só bater é que é um ato de violência! Não foi?

---

E: Diz lá A14?

A14: Eu também chamava a polícia.

E: Vamos lá a próxima pergunta. Vocês viram que estava lá um senhor que não fez

nada e só quando chegou lá uma senhora que começou a chamar a atenção da

senhora que estava a chamar nomes ao senhor de cadeira de rodas é que ele

começou a concordar. Então nesta situação o que é que faziam ficavam igual ao

senhor?

Todos: Não

E: Mas porque será que aquelas pessoas que estavam na bomba de gasolina não

fizeram nada? A3?

A3: Porque quiseram saber do que estava a acontecer.

E: Diz lá A10, porque achas que isso aconteceu? Porque é que algumas pessoas

passam ao lado destas situações sem fazerem nada?

180

A10: Porque não queriam saber e não queriam meter naquela confusão.

E: E tu A13?

A13: Porque só queriam saber da vida deles?

E: E tu A7?

A7: Igual a Bianca.

E: Mais alguma opinião?

A11: Igual a da Bianca.

E: Eu perguntei mais alguma opinião além da que já deram...Então agora eu vou

fazer grupos e cada menino vai sair da sala com uma das professoras!

Grupo 1 – Alunos A7|A2|A13|A10|A15

E: Eu vou fazer uma pergunta e vocês só respondem se quiserem, eu sei que vocês

são todos muito inteligentes e vão conseguir responder, está bem? Então vamos lá

eu vou ler o Dilema!

[Leitura do Dilema]

E: Vamos lá a primeira pergunta: Achas que o Roberto tem motivos para ter esta

atitude com o João? Porquê? Diz lá A10

A10: Não tem motivos, porque deveria ajudar o Manuel.

E: Agora tu A13!

A13: Acho que não tem motivos, porque devemos ajudar sempre os outros.

E: Agora tu A15!

A15: Não, porque ele devia ajudar o menino!

E: Agora tu A7!

A7: Não tem motivos, ele tinha que ajudar!

E: Agora tu A14 o que achas!

181

A14: Eu acho que ele não tem motivos, ele deveria ajudar porque ele não é igual a

ele.

E: Diz agora tu A2!

A2: Sim, porque ao subir ele podia escorregar!

(risos)

E: Vocês sabem que o Roberto disse algumas coisas que não devia ter dito ao

João! A próxima questão é sobre isso. Se fosses o Manuel ajudavas o teu amigo e

impedias o Roberto de lhe chamar nomes, ou seja, de o agredir verbalmente?

Porquê? Ou Porque Não?

A15: Sim, porque isso é bom e é ser amigo de uma pessoa!

E: A13 a tua opinião queres partilhar? Vou relembrar a pergunta: Se fosses o

Manuel ajudavas o teu amigo e impedias o Roberto de lhe chamar nomes, ou seja,

de o agredir verbalmente? Porquê? Ou Porque Não?

A13: Sim, porque eles são amigos! …

E: E tu A10 o que é que tu fazias? Impedias ou não impedias o Roberto de chamar

nomes ao João?

A10: Sim, porque não se deve chamar nomes aos outros.

E: Oh A14 queres dar a tua opinião?

A14: Eu impedia, porque ele não conseguia subir sozinho com a cadeira de rodas.

E: Agora tu A2 ...Oh A10…A14 vais para o teu lugar ou então estas caladinho!

Então A2

A2: Acho que sim, porque não se deve chamar nomes as pessoas.

E: Agora vamos a terceira pergunta…Agora vamos supor que o Manuel era amigo

dos dois meninos achas que ele deveria ajudar o João? Porquê?

A13: Eu acho que sim, porque isso é que é ser amigo.

182

E: Quem tem mais opiniões? Diz A15 … Se tu o Manuel e fosses amiga dos dois

meninos ajudavas na mesma o João e porquê?

A15: Sim, porque isso é que é ser amigo e responsável.

E: A10 diz lá o que é que tu achas? … diz lá lucas o que é que tu achas?

A10: Sim devia ajudar na mesma.

E: E porquê?

A10: Porque tem que ser ajudar os outros.

E: E tu A7?

A7: Sim…

E: Porquê?

A7: Porque é ser amigo.

E: E tu A2? … Diz lá A2

A2: Sim, porque isso é ser amigo e ser responsável!

E: E tu A14? O que pensas?

A14: Ajudava os dois!

E: Então tu ajudavas o Roberto a chamar nomes ao João e o João a sair de perto

do Roberto?

A14: Sim

E: Vamos lá a última pergunta! Imagina que o Manuel não era amigo de nenhum

dos meninos, achas que ele deveria ajudar o João? Porquê? … Então vamos agora

imaginar que o Manuel não era amigo de nenhum dos meninos ele deveria ajudar

na mesma o João e porquê? Diz A2

A2: Sim, porque o menino que estava a ser chamado de nomes podia ficar muito

magoado.

E: A14 acabou a brincadeira. Diz lá A15 o que é que tu pensas?

183

A15: Eu penso que sim, porque devia ajudar porque isso é ser amigo.

E: Mas aqui o Manuel não era amigo de nenhum dos dois...

A15: Ele pensava que devia ajudar e ajudava sem ser amigo.

E: E tu A7?

A7: Acho que deveria ajudar na mesma.

E: Porquê?

A7: Porque isso é ser responsável…

A13: Eu já fui?

E: Ainda não, espera um bocadinho! Diz A13!

A13: Porque isso é ser responsável e ao mesmo tempo a ser amigo!

E: E tu A10? Diz lá A10, não eras amigo de nenhum dos dois e estavas lá, o que

fazias ajudavas ou não?

A10: Sim ajudava, o João precisava de sair da situação.

E: E tu A13?

A13: O mesmo que o A10!

Grupo 2 – Alunos A19|A22|A21|A4|A23|A5|A25


E: Então vou fazer algumas questões mas só respondem quem quiser, está bem?

Achas que o Roberto tem motivos para esta atitude sobre o João? A19

A19: Não.

E: Porque é que não?

A19: Porque estar a bater aos outros não é ser amigo!

E: A4 queres responder? … achas que o Roberto tem motivos para estar a bater

ao João?

184

A4: Não.

E: Porquê?...Porque é que achas que não?

A4: Porque anda numa cadeira de rodas e não merece ser maltratado.

E: A15 diz lá! Achas que o Roberto tem motivos para bater no João?

A15: Não!

E: Porquê?

A15: Porque anda numa cadeira de rodas e não podem bater nem chamar nomes.

E: A24!

A24: ele andava de cadeiras de rodas

E: Mas achas que o Roberto tinha motivos para bater no João?

A24: Não

E: Porquê?

A24:…


A23: Não

E: Queres responder ou achas que não?

A23: Acho que não.

E: Porquê?

A23: O A20 não respondeu

E: Achas que o Roberto tem motivos para bater no João?

A23: Não, porque não quer falar.


A25: Não

185


A22: Não.

E: Vamos passar a próxima questão: Se fosses o Manuel ajudavas o teu amigo e

impedias o Roberto de o agredir verbalmente?

(ruído)

Grupo 3 – Alunos A9|A12|A17|A16|A20|A8|A18

E: Então vamos lá!

[Leitura do dilema]

E: Então a minha primeira pergunta é se vocês acham que o roberto tem motivos

para ter esta atitude sobre o João? Vamos lá, só responde quem quiser mas

levantam o dedo! Então diz lá A16!

A16: Acho que não!

E: Porquê?

A16: Porque ele é deficiente porque teve um acidente e não teve culpa!

E: Muito bem! Se ele teve um acidente ele não teve culpa e essas coisas

acontecem. Não foi o menino que quis ficar assim. Então agora diz lá A17! Tu achas

que o menino tinha razão para bater no menino que estava de cadeira de rodas?

A17: Não!

E: Porque é que não tinha razão?

A17: ahm…

E: Porquê?

A17: Não me lembro!

E: Diz lá A12, tu achas que ele tinha razão para fazer o que fez?

186

A12: Não

E: Porquê?

A12: Porque ele é deficiente e se bate-se ele podia estar aleijado!

E: Muito bem! … mais alguma coisa A12? Agora esta A20 queres dizer alguma

coisa?

A20: Não!

E: A A8 quer dizer alguma coisa? Então o que achas?

A8: Não

E: Porquê?

A8: Porque ele podia estar a magoá-lo muito.

E: Então! A9 achas que ele fazia bem em estar a fazer aquilo ao menino?

A9: Não!

E: Porquê?

A9: Porque ele podia ter o osso partido e o menino estar a bater no osso partido.

E: Exatamente muito bem! Todas as respostas estão certas aqui não há respostas

erradas! Mais alguém quer dizer alguma coisa? Diz A17

A17: Já me lembrei, porque ele podia partir o braço!

E: Então mais alguma ideia? A16

A16: Ele já está magoado nas pernas e podia magoar-se nos braços

E: Então vamos passar a próxima pergunta? Vamos lá! Se fosses o Manuel

ajudavas o teu amigo e impedias o Roberto de o agredir verbalmente?

A18: Sim

E: Porquê?

A18: Porque ele ficava mais magoado assim!

187

E: Mais alguma opinião? A9 Impedias ou não?

A9: Sim impedia e ia dizer à professora para o pôr de castigo.

E: Então A8, tu defendias o teu amigo ou não?

A8: Sim

E: E porquê?

A8: Porque ele se calhar estava-o a magoar muito.

E: A12? Não? Se fossem o Manuel impediam ou não? A12

A12: Sim, porque eu aprendi que quem agride mais é a pessoa mais fraca, e eu

dizia-lhe isso.

E: Muito bem! E tu ias dizer isso ao menino?

A12: Sim ia

(ruido)

E: E tu A17 defendi-as ou não?

A17: Sim eu ia defender.

E: Porquê?

A17: Porque senão magoava-o mais.

E: Muito bem! … Mais alguma ideia? …Para a próxima . Podemos ir a próxima

pergunta? … Se o Manuel fosse amigo dos dois meninos achas que ele deveria

ajudar o João? Porquê? Diz lá A17

A17: Sim, porque senão o Roberto chamava mais nomes e depois ele era amigo

dos dois e não conseguia escolher alguém …

E: Como era amigo dos dois não conseguia escolher. Diz lá A16!

A16: Sim, porque o menino com a deficiência é mas fraquinho e precisa mais de

ajuda

E: Porque é que ele é mais fraquinho do que o outro menino?

188

A16: Porque ele não pode andar muito rápido, defender-se dos ataques.

E: Então mais alguém! A12 o que é que tu achas? … Oh A9 vais-te portar

bem…Achas que ele devia defender o João se fosse amigo dos dois?

A12: Não!

E: Porquê? …

A12: Defendia o que estava a chamar nomes porque podia estar a aleijar com muita

força!

E: Não há respostas certas. A8?

A8: Sim defendia, porque ele era deficiente.

E: Se tu fosses amiga dos dois meninos ias defender na mesma o menino da

cadeira de rodas? A18

A18: Sim.

E: Porquê?

A18: Porque ele era deficiente e tinha que o ajudar.

E: A10 ias dizer mais alguma coisa?

A10: Eu ia dizer que sim, porque se não ele ia dizer à professora e o outro andava

mais rápido e ia mentir à professora.

E: Vamos a mais uma pergunta…Imagina que o Manuel não era amigo de nenhum

dos meninos, achas que deveria ajudar o João? A18 sentada

A17: Sim

E: Porquê?

A17: Porque ele tinha de parar de magoa-lo.

E: Mais alguém? A16

A16: Sim deveria ajudar o João.

E: Porquê?

189

A16: Porque ajudava uma pessoa e ainda tinha mais um amigo.

(ruído)

E: Muito bem! Mais alguém? A17

A17: Se eu não tivesse amigos … eu queria ser amigo do de cadeira de rodas, tinha

de protegê-lo e porque ele tem uma deficiência e podia magoar-se.

E: O que o A17 esteve a dizer foi que queria ser amigo do menino da cadeira de

rodas. E tu A8, qual a tua opinião?

A8: Defendia na mesma o João.

E: Porquê?

A8: Porque tem uma doença muito grave!

E: Então A18?

A18: Eu defendia, porque estava magoado e podia ficar mais magoado.

E: A9 queres partilhar a tua opinião?

A9: defendia o menino de cadeira de rodas, porque ele estava a o sofrer do outro.

E: Vamos ouvir a A8… Vamos sentar para terminar rápido…Vamos ouvir

rápido...Senta lá…Diz lá A8!

A8: Ajudava na mesma o menino, e perguntava se ele queria ter amigos.

E: A qual dos meninos:

A8: Ao de cadeira de rodas.

Grupo 4 – Alunos A21|A11|A1|A3|A6

[Leitura do Dilema]

E: Depois da leitura do Dilema quero que respondam a algumas questões a

primeira é: Achas que o Roberto tem motivos para esta atitude sobre o João?

Porquê? Por que não?

A6: Não. Porque o deficiente não se consegue pôr em pé.

190

A21: Não.

A3: Não. Porque ele não é igual aos outros meninos.



E: Se fosses o Manuel ajudavas o teu amigo e impedias o Roberto de o agredir

verbalmente? Porquê? Ou por que não?

A6: Sim. Atirava o menino ao chão. Porque ele era deficiente e porque era meu

amigo.

A21: Sim. Porque era meu amigo.

A3: Sim. Porque o menino era deficiente e tinha que o ajudar se não ficava em

perigo e podia magoar-se mais.

A1: Sim. Porque se é um menino mau… Para ele não ficar triste.

A6: Sim. Porque ele assim ficava triste e dizia para parar.

E: Agora mais uma questão: Se o Manuel fosse amigo dos dois meninos achas que

ele deveria ajudar o João? Porquê?

A14: Sim. Porque ele é deficiente e porque ele era amigo.

A3: Sim. Porque ele é deficiente e porque podia ficar pior por causa do outro

menino.

A1: Sim. Porque era um menino deficiente e ele não conseguia fazer nada.

A11: Sim. Porque assim os outros meninos batem-lhe.

E: Agora vamos responder a última questão: Imagina que o Manuel não era amigo

de nenhum dos meninos, achas que ele deveria ajudar o João? Porquê?

A21: Sim. Porque ele era deficiente.

A3: Não. Porque ele podia ser mau e ter uma doença e depois eu também ficava

com a doença dele.

191

A1: Sim. Porque ele não conseguia fazer nada, não conseguia andar.

A11: Sim. Porque se não ajudássemos ele ficava triste.

Documents

Débora Raquel EDUCAÇÃO PARA OS VALORES NO 1.º ...i Universidade de Aveiro 2018 Departamento de Educação e Psicologia Débora Raquel Moreira Rodrigues EDUCAÇÃO PARA OS VALORES