Desafios institucionais à inclusão de estudantes com ... · contextos, como na inserção no mercado de trabalho, no desenvolvimento da ... Outra das respostas da comunidade académica

Desafios institucionais à inclusão de

estudantes com Necessidades Educativas

Especiais no Ensino Superior

Maria Leonor Borgesi & Maria Helena Martinsii

Universidade do Algarve, Portugal

Emilio Lucio-Villegasiii

Universidad de Sevilla, España

Teresa Gonçalvesiv

Universidade do Algarve, Portugal

Resumo

Com base nos pressupostos da educação inclusiva e crescente

democratização do ensino superior temos vindo a verificar a progressiva

abertura da universidade a diversas minorias, nomeadamente estudantes

com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Constata-se que ainda há

pouco conhecimento sobre o tema da diversidade e inclusão entre docentes

e estudantes, em geral, sendo que os serviços institucionais de apoio aos

estudantes com NEE existentes carecem de eficácia em diversos níveis,

nomeadamente ao nível das atitudes dos docentes e pessoal não-docente. O

que pensam estes atores institucionais sobre a inclusão destes estudantes?

Proporcionam as universidades as condições adequadas a esta minoria

estudantil? Através de um estudo de caso na Universidade do Algarve,

pretendeu-se analisar as conceções e atitudes dos docentes e pessoal não-

docente face à inclusão dos estudantes com NEE no Ensino Superior.

Pretendeu-se ainda conhecer quais os desafios que estes atores institucionais

assinalam no âmbito da inclusão. Tendo por referência os seus testemunhos,

constata-se que, apesar do esforço da instituição em análise, continuam a

existir áreas que necessitam de um maior investimento, desde a remoção das

Revista Portuguesa de Educação, 2017, 30(2), pp. 7-31doi:10.21814/rpe.10766© 2017, CIEd - Universidade do Minho

barreiras arquitetónicas, ao desenvolvimento de atitudes mais inclusivas da

comunidade académica, passando por práticas de ensino-aprendizagem e de

avaliação, que assegurem a igualdade e equidade.

Palavras-chave

Educação Inclusiva; Necessidades Educativas Especiais; Ensino Superior

Introdução

Nas últimas décadas a deficiência tem vindo a ser conceptualizada

como uma questão de direitos humanos (UNESCO, 2017; United Nations,

2015). Não obstante, o relatório Education and Disability/Special Needs,

Policies and Practices in Education, Training and Employment for Students

with Disabilities and Special Educational Needs in the EU (European

Commission, 2012) revela que mais de 15 milhões de crianças e jovens com

Necessidades Educativas Especiais (NEE) continuam sem acesso às

oportunidades de educação e de emprego.

As implicações da desigualdade de oportunidades em diversos

contextos, como na inserção no mercado de trabalho, no desenvolvimento da

vida profissional e pessoal, no nível de rendimentos, no acesso à saúde, à

habitação e no pleno desenvolvimento da cidadania, exigem a garantia no

acesso das pessoas com NEE à educação (Capucha, 2010; UNESCO, 2017).

Em particular, a inclusão dos estudantes com NEE no Ensino Superior

(ES) não tem sido consensual e a participação e sucesso académico dos

mesmos encontram diversos constrangimentos que urge analisar e a que é

necessário responder de forma a guiar a mudança institucional e levar à

assunção das responsabilidades que o ES tem para com o desenvolvimento

social (Abreu, 2011; Antunes & Faria, 2013; Berggren, Rowan, Bergbäck, &

Blomberg, 2016; Bisol & Valentin, 2012; Cabral, Mendes, de Anna, & Ebersold,

2015; Foundation of Tertiary Institutions of the Northern Metropolis [FOTIM],

2011; Fragoso et al., 2015). A investigação desenvolvida por França (2014)

partilha da mesma opinião, assinalando que, dependendo do tipo de NEE que

o estudante apresenta, ao ingressar na universidade encontra diversas

barreiras atitudinais que dificultam o seu processo de ensino-aprendizagem.

8 Maria Leonor Borges et al.

A análise da literatura revela diversos estudos realizados em Portugal

sobre a inclusão no ES, focalizando fundamentalmente as perceções dos

estudantes com NEE (Abreu, 2011; Antunes & Faria, 2013; Castanheira, 2013;

Curado & Oliveira, 2010; Fernandes & Almeida, 2007; Gonçalves & Cardoso,

2010; Porfírio, Gronita, Carrilho, & Silva, 2016; Santos, Gonçalves, Ramos,

Castro, & Lomeo, 2015).

A inclusão no Ensino Superior: Do panorama internacionalao caso português

A inclusão, enquanto movimento social e político, é sinónima de luta

contra todas as formas de desigualdade social que afetam as minorias

(Runswick-Cole, 2011). Runswick-Cole (2011) assinala ainda que a inclusão

defende o direito de todos os indivíduos participarem, de uma forma

consciente e responsável, na sociedade, de serem aceites e respeitados,

independentemente do que os diferencia. Isto significa que a inclusão

pretende alcançar o objetivo de caminhar para a equidade de todos,

reconhecendo e apoiando a riqueza da diversidade social e contrariando, no

caso dos indivíduos com NEE, os redutores parâmetros culturais de

normalidade (Runswick-Cole, 2011). Enquanto movimento educacional, a

inclusão centra-se na necessidade de as escolas mudarem as suas culturas

e práticas de forma a garantir uma educação adequada a todas as pessoas,

promovendo a sua participação na sociedade, escola ou comunidade,

diminuindo e eliminando todo o tipo de processos que levam à exclusão

social. Neste âmbito, poderíamos questionar se a mensagem que se transmite

em muitas ocasiões é a mensagem de que o diferente deve ser escondido dos

espaços públicos, por ser considerado irrelevante ou invisível (Berggren et al.,

2016; Campbell, Fontes, Hemingway, Soorenian, & Till, 2008). Esta visão cria

uma categorização social que parece estar presente no ES e, nesse sentido,

seria importante explorar modelos sociais que forneçam ferramentas

analíticas tanto para análise académica da deficiência como para a ação

política" (Campbell et al., 2008, p. 31). Urge abandonar um modelo social de

deficiência que se centra no que está errado em cada um de nós e que se

questione, antes, sobre o que está errado a nível institucional. Esta posição

significa assumir que as instituições de Ensino Superior (IES) são

libertadoras, e não instituições que procuram uma classificação social

9Inclusão no Ensino Superior

baseada em variáveis como o género, a etnia, ou, neste contexto particular,

as necessidades educativas especiais (Runswick-Cole, 2011).

As questões da educação inclusiva e do acesso à universidade para as

pessoas com NEE constituem, assim, uma temática extremamente relevante,

quer no âmbito nacional, quer internacional (Bisol & Valentin, 2012; Harrison,

Hemingway, Sheldon, Pawson, & Barnes, 2009; Santos et al., 2015;

UNESCO, 2017). Efetivamente, tendo em consideração as orientações e

políticas mundiais, cada país tem vindo a definir as suas prioridades,

estratégias e legislação de suporte aos direitos dos Estudantes com NEE

(ENEE) (Melo & Martins, 2016). Importa, contudo, assinalar que a presença

destes estudantes no ES continua a ser minoritária, marcada por abandono

precoce e insucesso académico (Gonçalves & Cardoso, 2010; Moreira,

Bolsanello, & Seger, 2011; Nolan, Gleeson, Treanor, & Madigan 2015),

apontando-se como causas fundamentais as barreiras arquitetónicas, a falta

de adequação dos processos de ensino-aprendizagem, a desadequação do

processo e/ou instrumentos de avaliação, a ausência de recursos educativos

adequados e, principalmente, as barreiras atitudinais (European Commission,

2012; FOTIM, 2011; UNESCO, 2017).

Em Portugal verifica-se que se para o ensino básico e secundário a

legislação e as práticas têm sido mais consistentes, no ES escasseia a

legislação (Bisol & Valentin, 2012; Castanheira, 2013; Fernandes & Almeida,

2007; Melo & Martins, 2016; Santos et al., 2015). Na lei que define as "Bases

Gerais do Regime Jurídico da Prevenção, Habilitação, Reabilitação e

Participação da Pessoa com Deficiência" (Lei n.º 38/2004) é acometida ao

Estado português a responsabilidade da "execução de uma política de

prevenção, habilitação, reabilitação e participação da pessoa com deficiência".

No entanto, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86) apenas

reconhece de forma expressa apoio específico nos estabelecimentos de

ensino básico e secundário. Com exceção feita à legislação que regulamenta

o acesso ao ES e ao normativo sobre o contingente especial para candidatos

com deficiência física ou sensorial, não existem na legislação atual diretrizes

que garantam equidade aos ENEE durante o seu percurso académico

universitário (Fragoso et al., 2015; Melo & Martins, 2016).

As universidades e institutos politécnicos, confrontados, por um lado,

com o aumento do número de ENEE, e, por outro, com as orientações


políticas internacionais e nacionais em prol da educação inclusiva, têm

procurado implementar internamente medidas de apoio adequadas às

necessidades deste público (Grupo de Trabalho para o Apoio a Estudantes

com Deficiência no Ensino Superior [GTAEDES], 2014). Efetivamente, este

aumento de estudantes no ES produziu uma maior conscientização, no seio

da comunidade académica, acerca da necessidade de adaptação a esta

realidade, gerando respostas institucionais diversas (Couzens et al., 2015;

Nolan et al., 2015; Venville, Street, & Fossey, 2014). As perspetivas que

orientam o apoio aos ENEE têm sido diversas nas últimas décadas,

influenciando o desenvolvimento de políticas e provisões (Berggren et al.,

2016). De assinalar, em Portugal, a criação de um Grupo de Trabalho para o

Apoio a Estudantes com Deficiência no Ensino Superior - GTAEDES, que é

constituído por representantes de diversas universidades portuguesas e que

tem como principais objetivos a partilha de experiências, a divulgação de

informações e a definição de normas orientadoras de boas práticas de

inclusão no ES (GTAEDES, 2014).

Outra das respostas da comunidade académica tem sido a criação de

serviços ou gabinetes de apoio nas universidades. Estes serviços oferecem

apoios específicos especializados aos ENEE mas também aos docentes e

pessoal não-docente, que, na maior parte das vezes, referem não ter

formação específica para trabalhar com estes estudantes (Gonçalves,

Borges, & Martins, 2014; Martins, Borges, Gonçalves, & Fonseca, 2014).

Efetivamente, diversas investigações assinalam o papel fundamental que o

docente do ES desempenha para que a inclusão possa ser uma realidade

(Abu-Hamour, 2013; Antunes, Faria, Rodrigues, & Almeida, 2013; Bisol &

Valentin, 2012; Cabral et al. 2015; Couzens et al., 2015; Fossey et al., 2017;

French et al., 2014; Mamah, Deku, Darling, & Avoke, 2011; Meira & Pereira,

2017; Morgado, Melero, Molina, & Cortés-Vega, 2016; Rodrigues, 2015).

Tendo em atenção a importância das atitudes e acessibilidades para a

promoção da inclusão no ES (Faria, 2012; França, 2014; Mamah et al., 2011;

Melo & Martins, 2016), aliada à escassez de estudos sobre as perceções dos

professores acerca da inclusão no ES em Portugal (Bisol & Valentim, 2012;

Faria, 2012; Melo & Martins, 2016), parece relevante investigar e conhecer as

atitudes, as conceções que enquadram as práticas na universidade, a partir

dos relatos dos seus atores institucionais, numa instituição de ES em


Portugal. Assim, através de um estudo de caso na Universidade do Algarve,

pretendeu-se analisar as conceções e atitudes dos docentes e pessoal não-

docente face à inclusão dos ENEE no ES. Pretendeu-se ainda conhecer quais

os desafios que estes atores institucionais assinalam no âmbito da inclusão.

Contexto e metodologia

Os resultados que se apresentam integram a investigação "Estudantes

não-tradicionais no Ensino Superior: Investigar para guiar a mudança

institucional"1, que envolveu as Universidades do Algarve e de Aveiro,

apresentando-se, no presente artigo, apenas alguns resultados parciais.

Nesta investigação pretendeu-se analisar o processo de inclusão de

estudantes não-tradicionais – estudantes oriundos dos PALOP, estudantes

maiores de 23 anos, estudantes dos Cursos de Especialização Tecnológica e

ENEE – com vista à elaboração de recomendações que possam orientar a

mudança institucional e levem à assunção das responsabilidades que o ES

tem para com o desenvolvimento social. O estudo estruturou-se através de

um paradigma de investigação interpretativa de cariz qualitativo, privilegiando-

se o recurso a entrevistas semiestruturadas, realizadas a estudantes com

NEE, a professores e diretores de curso destes alunos, elementos da gestão

académica e pessoal técnico. Foi ainda realizado um focus group com os

colegas dos estudantes com NEE.

Atendendo à importância das atitudes e acessibilidades para a

promoção da inclusão no ES, optou-se por apresentar, no presente artigo, as

conceções e atitudes dos docentes, diretores de curso, diretores de Unidades

Orgânicas e pessoal não-docente face à inclusão dos ENEE na Universidade

do Algarve (UAlg).

Após análise da literatura da área e de diversos estudos realizados,

foram construídos os guiões das entrevistas, que incidiram sobre diversos

temas, como: a inclusão em instituições de ES; as atitudes em relação à

educação inclusiva; o apoio pedagógico; o processo de ensino-aprendizagem;

e os obstáculos identificados. Depois de gravadas em áudio e transcritas as

entrevistas, o corpus da informação foi objeto de análise de conteúdo

temática, tendo-se utilizado um sistema de codificação categorial sugerido por

Bardin (2009). A amostragem é não-probabilística, de conveniência (Patton,


1990), tendo sido selecionada a partir de população acessível e disponível

para participar no estudo.

Os resultados que se apresentam reportam-se a uma amostra

constituída por um total de 18 participantes afetos às diversas Unidades

Orgânicas e serviços da Universidade do Algarve. Como critério de inclusão,

os inquiridos deveriam ter tido já contacto e/ou lecionado em turmas em que

estavam incluídos ENEE2. Houve a preocupação de entrevistar, em cada uma

das Unidades Orgânicas, os diretores, os docentes e os diretores dos cursos.

Também os técnicos de Ação Social e a bibliotecária que participaram já

tinham tido diversos contactos com ENEE. A amostra incluiu seis docentes

(P3), seis diretores de curso (DC4), três diretores das Unidades Orgânicas

(DUO5), dois técnicos de Ação Social (TAS6) e uma bibliotecária (TB7).

Análise e discussão dos resultados

Presença e inclusão dos estudantes com NEE

A presença de ENEE na Universidade do Algarve não é uma novidade

para os entrevistados (P1, P6, DC1, DC4, DC5, DUO2, DUO3, TAS1, TAS2,

TB), mas estes reconhecem que a sua presença ainda tem pouca expressão

e é "uma minoria" (P2, DC1, DC4, DC5, DUO3, TAS2, TB). Assinale-se que,

segundo os entrevistados, esta minoria tem vindo a aumentar (P1, P2, P9), o

que pensam estar relacionado com a possibilidade que tem vindo a ser dada

a estes estudantes de terem apoio e respostas diferenciadas. Dos diretores

das Unidades Orgânicas entrevistados, dois consideram que, de forma geral,

ao longo dos últimos anos tem havido uma perda de estudantes que entram

no ES, sendo que este facto acaba também por afetar o número de ENEE que

se candidata (DUO1, DUO3). Este cenário é semelhante ao referido por

Curado e Oliveira (2010), que também constatam um decréscimo do número

de ENEE inscritos no 1.º ano, dos cursos de 1.º ciclo, entre 2003 e 2009, na

Universidade de Lisboa. Dados da Direção-Geral do Ensino Superior (2012)

revelam um aumento de candidaturas de estudantes ao ES pelo Contingente

Especial para Candidatos com Deficiência Física ou Sensorial em 2009,

seguindo-se, até 2011, um progressivo decréscimo. Assinale-se que estudos

recentes referem que, em muitos países, embora de forma lenta, o número

dos ENEE no ES tem vido a aumentar (Abu-Hamour, 2013; Berggren et al.,


2016; Cabral et al., 2015; Couzens et al., 2015; European Commission, 2012;

Fossey et al., 2017; Gumbi et al., 2015).

Encontrámos nas palavras de alguns entrevistados a menção da

ausência de uma política definida especificamente para promover o acesso e

a equidade no ES a estes cidadãos: "só quando aparece um aluno" (P3) é que

se pensa em educação inclusiva. Esta perspetiva é também partilhada por

Castanheira (2013) e Fernandes e Almeida (2007). Neste sentido, alguns

participantes (P1, DC2, DUO1, TAS2) referem a necessidade de se adotar

uma política e estratégias de atuação específicas para a promoção do acesso

e equidade no ES, assim como a criação de mecanismos que garantam as

condições favoráveis à permanência destes estudantes nas universidades.

Estas são condições de sucesso corroboradas na literatura (Fernandes &

Almeida, 2007; FOTIM, 2011; Kimball, Wells, Ostiguy, Manly, & Lauterbach

2016; Porfírio et al., 2016; Venville et al., 2014; Wessel, Jones, Markle, &

Westfall, 2009).

A presença dos ENEE no ES é encarada como um "direito, como o de

qualquer cidadão" (P1,P5, P6, DC1, DC4, DC5, DUO1, TAS2). Este direito é

entendido pela maioria dos docentes como uma "mais-valia" para as

instituições de Ensino Superior, por estes estudantes "serem uma lição de

vida, por enriquecerem a instituição pela diversidade e por serem uma

motivação para os outros estudantes" (P6). Neste reconhecimento, a maioria

dos entrevistados afirma estar a trabalhar para garantir o sucesso académico

e a inclusão dos ENEE (P4, P5, P3, P6, DC1, DC2, DC3, DC4, DC5, DC6,

DUO1, TAS1): "no geral queremos é ajudar" (DC1); "dar resposta positiva a

todos os casos que têm aparecido" (DC4); "estamos a fazer com que o aluno

não seja esquecido" (P6).

Existe na UAlg uma preocupação destes atores sociais em garantir as

condições necessárias para incluir os ENEE (P3, P4, P5, P6, DC3, DC4, TB,

TAS2), reconhecendo que "existe o espírito [de inclusão] nesta universidade"

(DC4) e que, na sua essência, a afirmação "na minha universidade vive-se a

inclusão" é uma realidade, "se bem que nem tudo esteja a funcionar a 100%"

(DC3). Os entrevistados referem, contudo, que a inclusão continua

dependente, fundamentalmente, da boa vontade dos docentes, e não de uma

política concreta (P1, P2, P3), nem sempre existindo os meios e condições

adequados para responder às necessidades dos alunos. É neste sentido que


o DC3 refere a carência de "recursos físicos, pedagógicos", e ainda "turmas

grandes, pouco tempo para trabalhar com estes estudantes, dificuldades de

interação com a turma e docentes". Estes resultados são concordantes com

muitos estudos que referem não ser suficiente a boa vontade para que a

inclusão dos ENEE seja uma realidade e que é necessário ultrapassar

barreiras no que se refere às acessibilidades, mas também as barreiras

atitudinais e que têm impacto na inclusão destes estudantes (Abu-Hamour,

2013; Berggren et al., 2016; Cabral et al., 2015; Fossey et al., 2017; Gumbi et

al., 2015; Venville et al., 2014). Não obstante o esforço em prol da inclusão,

reconhece-se que "para a instituição e às vezes para o próprio aluno acaba

por ser muito difícil e é frustrante . . . quando o aluno quer fazer uma coisa,

mas depois não há como" (DC1), pelo que "há ainda um caminho que temos

de percorrer" (DC5).

Um dos diretores de curso (DC2) levanta ainda a questão da

"adequação do curso ao perfil do estudante com NEE" pelas implicações que

tem no seu sucesso, quer académico quer profissional. O problema coloca-se

quando a escolha do curso se revela desadequada pelas características e

limitações advindas da problemática apresentada pelo estudante, porque por

vezes estas revelam-se incompatíveis com o futuro exercício profissional. É o

caso da perturbação do espectro do autismo, em particular da síndrome de

Asperger, com implicações ao nível da interação social e com uma previsível

incompatibilidade no exercício de profissões que obriguem a uma forte

interação social, como o ensino e as profissões na área da saúde:

um individuo que deliberadamente assume que não se relaciona com ninguém,é ele que nos diz isto, tem esta consciência… Dizer querer ser radiologista oupsicólogo não me parece acertado! Se calhar… estaria muito melhor noutraárea em que não precisasse ter uma relação, se calhar. (DC2)

Importa ainda assinalar que esta preocupação não parece decorrer de

uma postura excludente, mas inclusiva, pois como refere ainda o diretor de

curso: "não é que eu me queira ver livre do E21, de forma nenhuma, de forma

nenhuma . . . mas ele vai ter problemas mais à frente" (DC2).

Na UAlg, a história recente no apoio institucional formal pode explicar

por que, apesar do número crescente de ENEE, os entrevistados apresentam

a perceção de que a universidade ainda não está totalmente preparada para

acolher estes estudantes (P1, P2, P3, DC1, DC3, DC6, DUO1, TAS1, TAS2).


Em particular, assinala-se algum desconhecimento dos docentes (P4, P5,

P3,P2, P1) e diretores de curso (DC1) sobre o serviço de apoio aos

estudantes com NEE, sendo apontada por estes a "falta de serviços de

apoio", o que, segundo alguns entrevistados, "implica a necessidade de um

apoio mais atento por parte das famílias" (P1, P3 DUO1, DUO3, TAS1).

Serviços e recursos institucionais

À data da aplicação das entrevistas, o recém-criado Gabinete de Apoio

ao Estudante com NEE da Universidade do Algarve (GAENEE) iniciava as

suas funções, pelo que parece justificar-se que alguns dos entrevistados

refiram não conhecer ainda o serviço (P4, P5, P3,P2, P1, DC1) e o Estatuto

criado para formalizar os apoios que podem ser disponibilizados aos

estudantes (DC1, DC2, DC5), sugerindo os entrevistados uma maior

divulgação (P2, DC1, DC3, DC4) para uma maior "visibilidade" (P4, TB). Os

técnicos de Ação Social destacam a importância do GAENEE, referindo que

"o gabinete está em todo o lado, encontrando-se organizado de uma forma

simples e eficaz, acessível a partir de qualquer ponto do campus universitário"

(TAS1, TAS2). Para os que referem conhecer o trabalho realizado pelo

GAENEE, este é apresentado como "uma mais-valia" (DC1, DC2, DC3, DC4,

DC5, P4, P1, P6), tal como referido em outros estudos que assinalam que a

existência dos serviços de apoio a estes estudantes é crucial (Couzens et al.,

2015; Fossey et al., 2017; FOTIM, 2011; Harrison, Hemingway, Sheldon,

Pawson, & Barnes, 2009).

Com a criação do Gabinete de Apoio, "o diretor de curso passou a ter

um papel de ligação" (DC4, DC5) com o ENEE e os docentes, veiculando a

informação do Gabinete, nomeadamente informando quais os estudantes

com Estatuto e quais as medidas que lhes são aplicadas, mas também

procurando junto do GAENEE respostas às dúvidas e dificuldades sentidas

pelos docentes.

A tomada de conhecimento da presença de ENEE fazia-se, segundo

alguns entrevistados, à data da investigação, de diversas formas, como "no

decorrer das aulas" (P4, P6, DC6, DC1), através de "colegas" (DC1, DC3,

DC5), pelo "diretor do curso" (P2, P3, P6, DC1, DC3, DC5), nas "secretarias"

(DUO1), no "Conselho Pedagógico" (DUO3), na "Escola/Faculdade/

Departamento" (DUO1), através do "contacto direto" (TAS1, TAS2, TB), por


"informação do ensino secundário" (P2, P1) e pela "observação de alguns

comportamentos desadequados" (DC1).

É de salientar que muitos dos entrevistados (P3, P4, P6, DC1, DC3,

DC5, DUO1, DUO3, TAS1, TAS2) assinalam que nem todos os ENEE estão

predispostos a partilhar a sua problemática à chegada ao ES. Estes

resultados acompanham o que é expresso na literatura da área, em que se

refere que, com receio do estigma e da discriminação, muitos são os

estudantes que optam por não pedir apoio e permanecer no anonimato

(Berggren et al., 2016; Couzens et al., 2015; Fernandes & Almeida, 2007;

Fossey et al., 2017; FOTIM, 2011; French et al., 2014; Gumbi et al., 2015;

Nolan et al., 2015), equivalendo a que, nestes casos, não se consiga evitar a

ocorrência de situações de tomada de conhecimento na sala de aula.

Uma necessidade ainda identificada é a articulação entre os ensinos

secundário e superior, sugerindo um maior acompanhamento no processo de

transição entre estes níveis de ensino. O contributo desta articulação para o

sucesso académico do ENEE no ES é confirmado por diversos estudos, que

chamam atenção para a importância de existir um plano de transição

estruturado que evite uma rutura no itinerário do aluno (Castanheira, 2013;

Fernandes & Almeida, 2007; FOTIM, 2011).

Os entrevistados reconhecem também "não ter formação" (P4, P5, P3,

P2, P1, DC1, DC2, DC3, DC4, DC6) que os habilite a trabalhar/interagir de

forma adequada com este público. A necessidade de formação, sentida como

"necessária e importante" (P1, P3, DC1, DC2, DC3, DC4, DC5, DUO1, DUO2,

DUO3, TAS1, TAS2, TB), é considerada como uma das condições para o

sucesso académico dos ENEE em diversos estudos (Abu-Hamour, 2013;

Couzens et al., 2015; Fernandes & Almeida, 2007; Fossey et al., 2017;

FOTIM, 2011; French et al., 2014; Gonçalves & Cardoso, 2010; Gumbi et al.,

2015; Harrison et al., 2009; Johnson, Becker, Estrada, & Freeman, 2015;

Mamah et al., 2011; Meira & Pereira, 2017; Morgado et al., 2016). É também

sugerida pelos diretores de curso a necessidade de "dar formação aos

colegas" dos ENEE para que estes saibam lidar com estas situações, ou

"campanhas de sensibilização" junto da comunidade académica para que

"haja mais tolerância no ES" (DC5). De acordo com este diretor de curso, "na

universidade o ambiente demasiado competitivo faz as pessoas não se

preocuparem com os outros" (DC5), sublinhando, contudo, que este é um


aspeto que "faz parte da formação . . . da educação das pessoas" (DC5).

Outro diretor de curso argumenta que

a formação seria uma forma de contrariar a imagem prevalecente da pessoacom deficiência como alguém incapaz, contrapondo uma outra que mostre queestas pessoas têm capacidades para ter uma vida normal, para terem umaprofissão, para trabalhar e para serem independentes, autónomas . . . setiverem acesso à educação e à formação. (DC4)

Infraestruturas e acessibilidades

São igualmente apontadas algumas falhas e problemas nas

infraestruturas e acessibilidades por todos os intervenientes neste cenário

educativo, resultados corroborados em diversos estudos nacionais e

internacionais (Berggren et al., 2016; Couzens et al., 2015; Fossey et al.,

2017; French et al., 2014; Gonçalves & Cardoso, 2010; Gumbi et al., 2015;

Harrison et al., 2009; Ndlovu &Walton, 2016; Santos et al., 2015; Venville et

al., 2014). Por exemplo, "no acesso às salas de aula" (P2, P4, P6, DC4), em

particular "a anfiteatros, auditórios e bibliotecas" (P6, TB), a

"inexistência/desadequação de elevadores ou em situação prolongada de

avaria" (P2, DC1, TAS2), a "falta de casas de banho adaptadas" (P6, TAS2) e

"salas de aula desadequadas" (P6).

Os entrevistados assinalam ainda a "ausência ou poucos locais de

estacionamento para alunos com deficiência" (DUO3) e "obstáculos na

acessibilidade no campus" (DUO1, DUO2). Estes problemas são identificados

não apenas nos edifícios mais antigos, mas igualmente nas estruturas

construídas mais recentemente, em "desrespeito pela legislação existente

sobre esta matéria" (DC1, DC5).

Para obviar estas situações, a Universidade do Algarve tem vindo a

realizar diversas obras e adaptações para criar melhores condições de

acessibilidade nos espaços dos campi, referindo-se, contudo, que é "à medida

que vão aparecendo alunos é que se vão fazendo remendos" (P2, DC1, DC5).

Dois dos diretores de curso acrescentam que "quando não é possível fazer

obras ou introduzir equipamentos para melhorar a acessibilidade às aulas,

resolve-se a situação mediante uma gestão dos espaços e dos horários"

(DC3, DC4).


Dimensão pedagógica

Apesar da falta de formação, os testemunhos de docentes e diretores

de curso revelam que, quando lidam com os alunos com NEE, procuram dar

resposta às suas necessidades procedendo a adequações pedagógicas

diversas, nomeadamente a "adequação do processo de avaliação" (P3, P5,

P6, DC4, DC6), a "adequação dos instrumentos de avaliação" (P2, P3, DC1,

DC4), a "adequação na lecionação das aulas" (P1, P2, P3, P5, P6, DC1, DC2,

DC4), "dando apoio fora da sala" (P2, P3, P4, P5, DC4), a "utilização de

material específico" (P1, P2, P3, P6, DC1) e a "construção de materiais

adequados" (P2, P3, P5). De acordo com os entrevistados, este trabalho visa

"colmatar as dificuldades para eles poderem lá chegar" (P3), "no

reconhecimento de que eles não estão a ser beneficiados ou facilitados, mas

simplesmente estamos a ajustar a realidade… Portanto, estamos apenas a

dar-lhes as mesmas oportunidades" (DC4).

Não obstante, também são relatadas atitudes menos tolerantes, como

por exemplo a de um dos diretores de curso, que afirma:

pois, mas não é fácil… Tenho uma sala cheia… assim não dá para adotar umaestratégia para um aluno!. . . . A gente faz o melhor que pode . . . mas essesalunos, inseridos em turmas de 30 ou mais, têm direito ao mesmo tempo quetêm os outros. (DC6)

O impacto das adequações pedagógicas no sucesso académico é

“considerado positivo" (P1, P2, P3, P4, P5, P6, DC1), contrariando o

insucesso e posterior abandono do curso, o que vai ao encontro de alguns

estudos neste domínio (Moriña, Cortés, & Melero, 2013; Ndlovu & Walton,

2016; Nolan et al., 2015; Sachs & Schreuer, 2011; Venville et al., 2014). De

facto, quando existe adequação pedagógica estes alunos podem apresentar

resultados académicos tão bons quanto os dos colegas (P3, P4, DC1, DC4,

DC6, DUO1). É referido por um dos entrevistados o exemplo de um estudante

com paralisia cerebral que "fez o curso lindamente e depois acabou por fazer

o Doutoramento cá também… Foi um Doutoramento em Engenharia

Informática e ficou como investigador, num grupo de trabalho" (DC1).

Todavia, reconhece-se que estes alunos precisam de ser mais

apoiados do que os restantes (P1, P4, P5, DC6, TAS2) e que podem reprovar

ou desistir mais facilmente, sobretudo "quando não existe" apoio (DC1, DC4,

DC5, TAS1, TAS2). Outro fator importante para o sucesso ou insucesso


académico é "a atitude do próprio estudante com NEE" (DC3, P2, P3, DUO1),

fator também identificado na literatura (Gonçalves & Cardoso, 2010; Sachs &

Schreuer, 2011; Wessel et al., 2009).

Assinale-se, contudo, ainda alguns testemunhos reveladores das

dificuldades em aceitar os ENEE no ES:

se, por exemplo, o aluno fosse invisual, tu não lhe podias dar um texto para eleler, porque ele não ia ler . . . tem um estatuto que lhe permite não ler o textonaquele formato. E o outro ficou muito espantado: ‘Então mas eu agora tenhoque adaptar o método consoante…?’. ‘Claro que tens que adaptar o método . .. se o aluno fosse cego, que não conseguisse ler, tinhas que… pôr em Brailleou contar com um método diferente, não é?’. . . . E o meu colega ficoucalado…Viu que eu tinha razão… não é?. . . . Portanto, só para dizer que aindahá muita gente que não está preparada para lidar com estas situações, não éflexível. (P4)

A análise a este relato permite entender a perceção de que o ENEE

possa ser incapaz para seguir o ES, testemunho também referido por

Gonçalves e Cardoso (2010) e que expressa a falta de formação de alguns

docentes. Todavia, e apesar da presença de discursos que se podem

considerar ainda discriminatórios e negativos quanto à capacidade dos ENEE

e ao direito que estes têm de frequentar o ES, os testemunhos dos docentes

da UAlg realçam uma progressiva sensibilização, de que é exemplo o referido

por um dos docentes: "porque os professores universitários hoje em dia já são

pessoas mais novas… já não é aquele clássico universitário" (P1).

Do estudo efetuado, constata-se que as principais complexidades

sentidas com os ENEE são a "dificuldade em lidar com comportamentos

desadequados na sala de aula" (P2, P3, P4, DC6, TAS2), a "dificuldade em

obter recursos adequados da universidade"" (P1, P3, DC1, TAS1), a "perda de

apoios quando transitam para o ES" (P1, P2), o "não conseguir/saber

responder às necessidades do aluno” (P3, DC1, DC4). São ainda referidas as

"dificuldades associadas à problemática" (P2, P3, P4, DC1, DC2, DC3, DC6,

TAS1, TAS2), a "dificuldade ou impossibilidade de fazer a unidade curricular

devido à problemática do estudante", e que está diretamente relacionada com

a "questão da adequação do curso ao perfil do estudante" (DC1, DC2), a

"recusa do aluno em colaborar" (P2, P3, P5, DC5), o "desejo de anonimato por

parte do estudante, que não requer o Estatuto" (P2, P3, P5, P6, DC1, DC3,

DC4, DC5, TAS2) como forma de evitar a estigmatização e a discriminação.

Assinale-se que o desejo de anonimato é identificado em diversos estudos


(Berggren et al., 2016; Couzens et al., 2015; Fernandes & Almeida, 2007;

Fossey et al., 2017; FOTIM, 2011; French et al., 2014; Gumbi et al., 2015;

Madriaga & Goodley, 2010; Nolan et al., 2015).

Socialização, inclusão académica e social

No que se refere às relações estabelecidas, os entrevistados, na sua

maioria, expressam a "existência de uma boa interação com estes

estudantes” (P1, P2, P3, P4, P5, P6, DC1, DC3, DC4, DC5, DC6, DUO2,

TAS2), que não se limita à sala de aula, indiciando a existência de uma

inclusão positiva. No entanto, encontram-se também testemunhos de

problemas de comunicação que levaram à “exclusão do aluno/a" por parte dos

colegas ou, em alguns casos, à "autoexclusão" (P2, P3, P4, TAS2), ou de

"uma fraca ou ausência de interação” (DC2), que, por vezes, se atribuiu ao

isolamento do próprio ENEE (DC1).

De assinalar que, no presente estudo, não só não foram relatadas

ocorrências que explicitassem situações de discriminação dos estudantes

com NEE, como foi referido o papel decisivo desempenhado pelos colegas de

turma no processo de inclusão: "eu acho que os colegas tiveram um papel

muito, muito importante durante todo o desenrolar do percurso dele aqui na

instituição" (DUO3). Este papel constitui uma importante base de apoio e

suporte emocional, quer em contexto de sala de aula (ex.: trabalhos de

grupo), quer no acesso a outros espaços do ambiente académico (ex.:

Serviços Académicos, cantinas, bares). No mesmo sentido se encontram os

resultados apresentados por Wessel e colaboradores (2009) e Hughes

(2015), que concluíram que a participação dos ENEE em atividades e grupos

de apoio nos campi aumenta o sentido de pertença e de identificação com a

comunidade académica, eleva a autoestima, afeta positivamente o sucesso

académico e previne a reprovação e o abandono.

Conclusões

Os resultados encontrados na presente investigação permitem

constatar que as experiências dos estudantes com NEE em termos de acesso

e condições globais para permanecer no ES são ainda marcadas por diversas

dificuldades e constrangimentos.


Os testemunhos dos docentes e pessoal não-docente entrevistados

revelam que continuam a existir inúmeras barreiras físicas e arquitetónicas

que condicionam a mobilidade e o acesso, não só nos campi, mas também

aos anfiteatros e salas de aula. Igualmente referenciados são a falta de

equipamentos, de recursos educativos, de formação e de um maior apoio

pedagógico aos docentes.

Também as respostas institucionais e os serviços são referidos como

apresentando falhas, nomeadamente ao nível da articulação entre o Ensino

Secundário e o Ensino Superior e de acompanhamento no processo de

transição entre os dois níveis de ensino. Apesar de se procurar responder às

necessidades e exigências destes estudantes, muito do que se faz resulta da

"boa vontade", salientando-se a inexistência de uma política institucional

direcionada para a inclusão no Ensino Superior. A assunção desta política

permitiria um trabalho mais direcionado e concertado, nomeadamente no

combate às barreiras atitudinais, que continuam a ser um dos principais

obstáculos para a inclusão. Os testemunhos dos entrevistados e a pesquisa

já realizada neste âmbito apontam que as iniciativas não podem, nem devem,

depender exclusivamente das iniciativas e boa vontade de cada instituição de

ES e que deve ser desenvolvida uma legislação nacional que dê resposta às

necessidades destes estudantes. A legislação deve contemplar a adequação

dos serviços e recursos institucionais, as infraestruturas e acessibilidades, as

questões relacionadas com a dimensão pedagógica e a socialização e a

inclusão académica e social dos ENEE, que cada vez estão mais presentes

no ES.

Face a estas constatações, é importante, como principal desafio, que,

à luz do paradigma do Desenho Universal, as instituições de ensino integrem

uma política que incorpore os conceitos e princípios do Desenho Universal

para a Aprendizagem, para que possam responder eficazmente às

necessidades de todos os estudantes, e especialmente dos estudantes com

necessidades educativas especiais (Domings, Crevecoeur, & Ralabate, 2014;

Hitchcock, Meyer, Rose, & Jackson, 2002; Katz, 2014).

No sentido de guiar a mudança institucional no ES, apresentam-se

algumas recomendações, que devem assentar em três vertentes principais:

1) Políticas educativas: sensibilização, informação e formação

dirigidas a toda a comunidade académica (professores, pessoal


não-docente e estudantes), desmistificando as problemáticas e as

atitudes discriminatórias e fornecendo indicações para um

atendimento e apoio eficazes aos ENEE;

2) Serviços e recursos institucionais: os edifícios, instalações e

espaços das universidades, incluindo os espaços virtuais, os

serviços, procedimentos e informações, devem ser acessíveis,

garantindo que nenhum membro da comunidade universitária

encontre barreiras e/ou constrangimentos à sua participação na

vida universitária. Deve-se ainda proporcionar o acesso a

tecnologias de apoio necessárias à inclusão que possibilitem um

melhor desempenho e autonomia de todos os estudantes.

3) Acesso à informação e ao apoio do estudante com NEE: o acesso

à comunicação e informação é um direito que deve ser garantido

pelas instituições de Ensino Superior a todos os estudantes. Após

a formação universitária, é ainda essencial que a universidade

estabeleça contactos e parcerias com os serviços de orientação

laboral, entidades públicas e privadas, para impulsionar políticas de

inclusão laboral.

Como limitações da presente investigação, importa começar por referir

que a inclusão encerra muitas e diversas complexidades, atendendo aos

diversos fatores implicados e aos diversos atores em cena. A abordagem por

que optámos no presente artigo, nomeadamente as entrevistas aos docentes

e ao pessoal não-docente, representa apenas uma das dimensões desta

realidade, pelo que esta constitui a principal limitação do estudo apresentado,

uma vez que não dá voz a outros intervenientes, particularmente aos

estudantes com NEE e aos seus colegas. O facto de os dados obtidos serem

apenas referentes a uma universidade poderá constituir também uma

limitação, pelo que se torna urgente a realização de mais estudos de forma a

podermos ter uma visão mais abrangente da inclusão no Ensino Superior, das

dificuldades que ainda permanecem e do que deve ser feito para se caminhar

para uma Universidade para Todos.

Espera-se, no entanto, que os resultados e as reflexões da presente

investigação possam contribuir para que a comunidade académica e os

gestores políticos se consciencializem de que, se muito já foi feito, muito ainda

permanece por fazer para que as universidades assegurem o acesso, a


participação e o sucesso de todos os alunos, combatendo-se deste modo

qualquer forma de exclusão e caminhando-se para uma sociedade inclusiva

que a todos respeite e valorize e que ofereça equidade de oportunidades para

que cada pessoa possa exercer a sua autonomia e autodeterminação.

Notas1 Este artigo é financiado por Fundos Nacionais através da FCT - Fundação para a

Ciência e a Tecnologia, no âmbito do projeto "Estudantes não-tradicionais no EnsinoSuperior: Investigar para guiar a mudança institucional" (IVC-PEC/4886/2012).

2 No ano letivo em que foi realizado o estudo, os dados reportam-se a 16 estudantes,incluindo Deficiência Auditiva (1); Perturbação Emocional (1); Dislexia (1); DoençaNeurológica (1); Deficiência Motora (9); Perturbação do Espectro do Autismo (3).

3 Os docentes são codificados como P1, P2, P3, P4, P5 e P6.

4 Os diretores de curso são codificados como DC1, DC2, DC3, DC4, DC5 e DC6.

5 Os diretores das Unidades Orgânicas são codificados como DUO1, DUO2, DUO3.

6 Os técnicos de Ação Social são codificados como TAS1 e TAS2.

7 A bibliotecária é codificada como TB.

ReferênciasAbreu, S. M. (2011). Alunos com necessidades educativas especiais: Estudo

exploratório sobre a inclusão no Ensino Superior (Dissertação de Mestrado nãopublicada). Universidade da Madeira, Funchal. Disponível em:http://hdl.handle.net/10400.13/330.

Abu-Hamour, B. (2013). Faculty attitudes toward students with disabilities in a publicuniversity in Jordan. International Education Studies, 6(12), 74-81.doi:10.5539/ies.v6n12p74.

Antunes, A. P., & Faria, C.P. (2013). A universidade e a pessoa com necessidadesespeciais: Estudo qualitativo sobre perceções de mudança social, institucionale pessoal. Indagatio Didactica, 5(2), 474-488. http://revistas.ua.pt/index.php/ID/article/view/2467/2384.

Antunes, A. P., Faria, C. P., Rodrigues, S. E., & Almeida, L. S. (2013). Inclusão no EnsinoSuperior: Percepções de professores em uma universidade portuguesa.Psicologia em Pesquisa, 7(2), 140–150.

Bardin, L. (2009). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70.

Berggren, U. J., Rowan, D., Bergbäck, E., & Blomberg, B. (2016). Disabled students’experiences of higher education in Sweden, the Czech Republic, and the UnitedStates – A comparative institutional analysis. Disability & Society, 31(3), 339-356. doi: 10.1080/09687599.2016.1174103.


Bisol, C. A., & Valentin, C. B. (2012). Desafios da inclusão: Uma proposta para aqualificação de docentes no Ensino Superior via tecnologias digitais. RevistaPortuguesa de Educação, 25(2), 263-280. http://www.scielo.mec.pt/pdf/rpe/v25n2/v25n2a12.pdf

Cabral, L. S. A., Mendes, E. G., de Anna, L., & Ebersold, S. (2015). Academic andprofessional guidance for tertiary students with disabilities: Gathering bestpractices throughout European universities. Open Journal of Social Sciences,3(9), 48-59. doi: 10.4236/jss.2015.39008

Campbell, T., Fontes, E., Hemingway, L., Soorenian, A., & Till, C. (2008). Disabilitystudies: Emerging insights and perspectives. Leeds: The Disability Press.

Capucha, L. (2010). Inovação e justiça social. Políticas activas para a inclusãoeducativa. Sociologia, Problemas e Práticas, 63, 25-50. http://sociologiapp.iscte-iul.pt/pdfs/10163/10181.pdf

Castanheira, L. (2013). Integração de alunos com necessidades educativas especiaisno Ensino Superior: A evidência de um percurso. In B. D. Silva, L. S. Almeida,A. Barca, M. Peralbo, A. Franco, & R. Monginho (Orgs.), Atas do XII CongressoInternacional Galego-Português de Psicopedagogia (pp. 5588-5595). Braga:Universidade do Minho. http://webs.ie.uminho.pt/xiigp/at11.pdf

Couzens, D., Poed, S., Kataoka, M., Brandon, A., Hartley, J., & Deb, K. (2015). Supportfor students with hidden disabilities in universities: A case study. InternationalJournal of Disability, Development and Education, 62(1), 24-41. doi:10.1080/1034912X.2014.984592

Curado, A. P., & Oliveira, V. (2010). Estudantes com necessidades educativas especiaisna Universidade de Lisboa. Gabinete de Garantia da Qualidade. Lisboa:Universidade de Lisboa. www.opest.ul.pt/pdf/ENEE_UL.pdf

Direção-Geral do Ensino Superior (2012). Concurso nacional de acesso e ingresso noEnsino Superior público: Contingente especial para portadores de deficiênciafísica ou sensorial: 2007-2011. Lisboa: Direção Geral do Ensino Superior.Disponível em: http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Estudantes/Acesso/Estatisticas/EstudosEstatisticas/

Domings, Y., Crevecoeur, Y. C., & Ralabate, P. K. (2014). Universal design for learning.Meeting the needs of learners with autism spectrum disorders. In K. I. Boser, M.S. Goodwin, & S. C. Wayland (Eds.), Technology tools for students with autism.Innovations that enhance independence and learning (pp. 21-41). Baltimore:Paul Brookes Publishing.

European Commission (2012). Education and disability/special needs – Policies and

practices in education, training and employment for students with disabilities and

special educational needs in the EU. Disponível em: http://www.nesse.fr/nesse/activities/reports

Faria, C. P. (2012). Inclusão de alunos com necessidades educativas especiais no

Ensino Superior: Estudo exploratório sobre as perceções dos docentes

(Dissertação de Mestrado) Universidade da Madeira, Funchal. Disponível em:http://repositorio.uma.pt/handle/10400.13/509

Fernandes, E., & Almeida, L. (2007). Estudantes com deficiência na universidade:Questões em torno da sua adaptação e sucesso académico. Revista de

Educação Especial e Reabilitação, 14(7), 12-24.


Fossey, E., Chaffey, L., Venville, A., Ennals, P., Douglas, J., & Bigby, C. (2017).Navigating the complexity of disability support in tertiary education: Perspectivesof students and disability service staff. International Journal of InclusiveEducation, 21(8), 822-832. doi: 10.1080/13603116.2017.1278798

Foundation of Tertiary Institutions of the Northern Metropolis (2011). Disability in highereducation. Project report. Johannesburg: Disability Management Services.Disponível em: http://www.students.uct.ac.za/usr/disability/reports/annual_report_10_11.pdf

Fragoso, A., Ribeiro, C. M., Quintas, M. H., Fonseca, H. Marques, J. F., Santos, L.,…Gonçalves, R. (2015). Estudantes não-tradicionais no Ensino Superior:Investigar para guiar a mudança institucional – Relatório final do projeto (Ref.:PTDC/IVC-PEC/4886/2012). Universidade do Algarve & Universidade de Aveiro[Documento policopiado].

França, S. D. (2014). Inclusão de alunos com NEE no Ensino Superior: Um estudo decaso na Universidade Estadual de Montes Claros (Unimontes) (Tese deDoutoramento). Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real.

French, E., Summers, J., Kinash, S., Lawson, R., Taylor, T., Herbert, J., …Hall, C.(2014). The practice of quality in assuring learning in higher education. Qualityin Higher Education, 20(1), 24-43. doi: org/10.1080/13538322.2014.889432

Gonçalves, I., & Cardoso, P. M. S. (2010). Percepção de barreiras da carreira: Estudocom estudantes universitários com incapacidade. International Journal ofDevelopmental and Educational Psychology, XXI, 495-503. http://hdl.handle.net/10174/2515

Gonçalves, T., Borges, M. L., & Martins, M. H. (2014). Students with special needseducation: Reflections around inclusion. In S. O’Rouke, A. P. L. Martins, T. P.Gumpel, A. Cruz-Santos, A. P. S. Pereira, A. S. Serrano, & H. J. Rodriguez-Hernandez (Orgs.), Proceedings of Braga 2014 Embracing InclusiveApproaches for Children and Youth with Special Education Needs Conference(pp. 156-160). Braga: CIED – Centro de Investigação em Educação, Instituto deEducação, Universidade do Minho.

Grupo de Trabalho para o Apoio a Estudantes com Deficiência no Ensino Superior.(2014). Inquérito nacional sobre os apoios concedidos aos estudantes comnecessidades educativas especiais no Ensino Superior. Disponível em:http://gtaedes.ul.pt/gtaedes/inq_superior

Gumbi, D., Cekiso, M., Gqweta, Z., Makiwane, B., Majeke, L., Bojanyana, N. …Ludabi,W. (2015). An exploration of challenges related to inclusion of students withdisabilities at a university of technology in South Africa. International Journal ofEducational Sciences, 8(2), 261-266.

Harrison, M., Hemingway, L., Sheldon, A., Pawson, R., & Barnes, C. (2009). Evaluationof provision and support for disabled students in higher education. Bristol: TheHigher Education Funding Council for England. Disponível em:http://www.hefce.ac.uk/pubs/rdreports/2009/rd24_09/

Hitchcock, C., Meyer, A., Rose, D., & Jackson, R. (2002). Providing new access to thegeneral curriculum: Universal design for learning. Teaching ExceptionalChildren, 35(2), 8-17. Disponível em: https://www2.bc.edu/alec-peck/Jackson%20UDL.pdf


Hughes, K. (2015). The social inclusion meme in higher education: Are universities doingenough? International Journal of Inclusive Education, 19(3), 303-313.doi.org/10.1080/13603116.2014.930518

Johnson, L., Becker, S. A., Estrada, V., & Freeman, A. (2015). NMC Horizon Report:

2015, Higher Education Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium.Disponível em: https://www.nmc.org/publication/ nmc-horizon-report-2015-higher-education-edition/

Katz, J. (2014). Implementing the three block model of universal design for learning:Effects on teacher’s self-efficacy, stress, and job satisfaction in inclusiveclassroom K-12. International Journal of Inclusive Education, 19(1), 1-20. doi:10.1080/13603116.2014.881569

Kimball, E., Wells, R., Ostiguy, N., Manly, C., & Lauterbach, A. (2016). Students withdisabilities in higher education: A review of the literature and an agenda forfuture research. In M. Paulsen (Ed.), Higher education: Handbook of theory and

research (pp. 91–156). Dordrecht: Springer International PublishingSwitzerland. doi: 10.1007/978-3-319-26829-3_3

Madriaga, M., & Goodley, D. (2010). Moving beyond the minimum: Socially justpedagogies and Asperger’s syndrome in UK higher education. International

Journal of Inclusive Education, 14(2), 115-131. doi: 10.1080/13603110802504168

Mamah, V., Deku, P., Darling, S., & Avoke, S. (2011). University teachers' perception ofinclusion of visually impaired in Ghanaian Universities. International Journal of

Special Education, 26(1), 70–79. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ921189.pdf

Martins, M. H., Borges, M. L. Gonçalves, T., & Fonseca, H. M. A. C. (2014). Estudantescom mobilidade reduzida no Ensino Superior: Testemunhos na primeira pessoa!In M. J. Carvalho, A. Loureiro, & C. A. Ferreira (Orgs.), Atas do XII Congresso

da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. Ciências da Educação:

Espaços de investigação, reflexão e ação interdisciplinar (pp. 1804-1814). VilaReal: Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

Meira, C. E. B., & Pereira, A. (2017). Direitos das pessoas com deficiência: Uma análisesobre acessibilidade no Ensino Superior. In M. L. Borges, C. Luísa, & H. Martins(Orgs.), Atas do II Congresso Internacional Direitos Humanos e Escola

Inclusiva: Múltiplos olhares (pp. 126-134). Algarve: Universidade do Algarve.Disponível em: http://sapientia.ualg.pt/handle/10400.1/8999

Melo, L. V., & Martins, M. H. (2016). Legislação para estudantes com deficiência noEnsino Superior no Brasil e em Portugal: Algumas reflexões. Acta Scientiarum

– Education, 38(3), 259-269. doi: 10.4025/actascieduc.v38i3.30491

Moreira, L. C., Bolsanello, M. A., & Seger, R. G. (2011). Ingresso e permanência nauniversidade: Alunos com deficiências em foco. Educar em Revista, 41, 125-143. http://revistas.ufpr.br/educar/article/view/25006/16754

Morgado, B., Melero, N., Molina, V., & Cortés-Vega, M. D. (2016). Inclusive universityclassrooms: The importance of faculty training. In J. Domenech, M. C. Vincent-Vela, R. Peña-Ortiz, E. de la Poza, & D. Blazquez (Eds.), 2nd International

Conference on Higher Education Advances, HEAd’16 (pp. 182-189). València:Universitat Politècnica de València. http://www.headconf.org/wp-content/uploads/pdfs/2630.pdf


Moriña, A., Cortés, M. D., & Melero, N. (2013). Inclusive curricula in Spanish highereducation? Students with disabilities speak out. Disability & Society, 29, 44-57.doi: 10.1080/09687599.2013.769862

Ndlovu, S., & Walton, E. (2016). Preparation of students with disabilities to graduate intoprofessions in the South African context of higher learning: Obstacles andopportunities. African Journal of Disability, 5(1), 8 pages. http://www.ajod.org/index.php/ajod/article/view/150/408

Nolan, C., Gleeson, C., Treanor, D., & Madigan, S. (2015). Higher education studentsregistered with disability services and practice educators: Issues and concernsfor professional placements. International Journal of Inclusive Education, 19(5),487-502. doi: 10.1080/13603116.2014.943306

Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods. London: Sage.

Porfírio, J. A., Gronita, J., Carrilho, T., & Silva, H. V. (Coords.). (2016). Ensino Superior

para pessoas com deficiência visual e auditiva em Portugal: Diagnóstico e

contributos para uma efetiva inclusão. Lisboa: Universidade Aberta.http://www.isolearn.net/isolearndocs/isolearn_portugal_study.pdf

Rodrigues, F. D. F. (2015). Universidade inclusiva e o aluno com necessidades

especiais – A investigação realizada em Portugal (Dissertação de Mestrado).Universidade da Madeira, Funchal.

Runswick-Cole, K. (2011). Time to end bias towards inclusive education?. British Journal

of Special Education, 38(3), 112-119. doi:. 10.1111/j.1467-8578.2011.00514.x

Sachs, D., & Schreuer, N. (2011). Inclusion of students with disabilities in highereducation: Performance and participation in student's experiences. Disability

Studies Quarterly, 31(2), 99-106. doi: 10.1111/j.1467-8578.2011.00514.x

Santos, E., Gonçalves, M., Ramos, I., Castro, L., & Lomeo, R. (2015). Inclusão noEnsino Superior: Perceções dos estudantes com NEE sobre o ingresso àuniversidade. Revista Portuguesa de Educação, 28(2), 251-270. doi:https://doi.org/10.21814/rpe.7741

UNESCO (2017). A guide for ensuring inclusion and equity in education. The Global

Education 2030 Agenda. Geneva: UNESCO IBE. Disponível em:http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002482/248254e.pdf

United Nations (2015). Convention on the rights of persons with disabilities.

Improvement of disability data and statistics: Objectives and challenges. NewYork: United Nations. Disponível em: http://www.un.org/en/ga/search/view_doc.asp?symbol=CRPD/CSP/2015/3

Venville, A., Street, A., & Fossey, E. (2014). Good intentions: Teaching and specialistsupport staff perspectives of student disclosure of mental health issues in post-secondary education. International Journal of Inclusive Education, 18(11), 1172-1188. doi:10.1080/13603116.2014.88156

Wessel, R. D., Jones, J. A., Markle, L., & Westfall, C. (2009). Retention and graduationof students with disabilities: Facilitating student success. Journal of

Postsecondary Education and Disability, 117(3), 116-125. Disponível em:http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ831430.pdf


LegislaçãoLei n.º 38/2004. Define as bases gerais do regime jurídico da prevenção, habilitação,

reabilitação e participação da pessoa com deficiência. Diário da República – ISérie-A, N.º 194, de 18 de agosto. Disponível em: https://dre.pt/web/guest/pesquisa/-/search/480708/details/maximized

Lei n.º 46/86 (Lei de Bases do Sistema Educativo). Alterada pelas Leis n.º 115/97, de19 de setembro, 49/2005, de 30 de agosto, e 85/2009, de 27 de agosto, e pelaLei n.º 65/15, de 3 de julho de 2009. Disponível em: http://www.cnedu.pt/pt/noticias/cne/1039-lei-de-bases-do-sistema-educativo


INStItutIoNAL ChALLENgES to thE INCLuSIoN of StuDENtS wIth

SPECIAL EDuCAtIoNAL NEEDS IN hIghER EDuCAtIoN

Abstract

Based on assumptions of inclusive education and increasing democratization

of higher education, the university has been progressively opening up to

various minorities, including students with Special Educational Needs (SEN).

There is still little knowledge on the subject of diversity and inclusion among

teachers and students, in general. Institutional support services to students

with SEN need improvement at various levels, namely in terms of the attitudes

of teachers and non-teaching staff. What do these institutional actors think

about the inclusion of these students? Do the universities provide appropriate

conditions to this minority student group? In order to address this issue, we

present the results of a study, at the University of Algarve, that aimed to

analyze the concepts and attitudes of teachers and non-teaching staff in view

of the inclusion of students with SEN in higher education. It was also intended

to understand what challenges these institutional actors point out in a context

of inclusion. The results presented, with reference to the testimonies of several

institutional actors, reveal that, despite the efforts made by the institution, there

are still many areas that need more investment: the architectural barriers, the

development of more inclusive attitudes of the academic community, teaching-

learning practices, and evaluation to ensure equal and fair treatment.

Keywords

Inclusive Education; Special Educational Needs; Higher Education

DéfIS INStItutIoNNELS PouR L'INtégRAtIoN DES éLèvES AyANt DES

bESoINS éDuCAtIfS SPéCIAux DANS L'ENSEIgNEmENt SuPéRIEuR

Résumé

Fondées sur des hypothèses d’éducation inclusive et démocratisation

croissante de l’enseignement supérieur nous avons pu remarquer l'ouverture


progressive de l'Université à diverses minorités, y compris les étudiants

handicapés et les étudiants à besoins éducatifs particuliers. Il est à noter qu’il

y a encore peu de connaissances sur le thème de la diversité et l’inclusion

parmi les enseignants et étudiants en général, les services de soutien

institutionnel aux besoins éducatifs spéciaux manquant d’efficacité à différents

niveaux, en particulier au niveau des attitudes des enseignants et du

personnel non enseignant. Que pensent les acteurs institutionnels de

l’inclusion de ces étudiants? Les universités réunissent-elles les conditions

appropriées à cette minorité d’étudiants? Sont présentés les résultats d'une

étude de cas à l’Université de l’Algarve visant à examiner les concessions et

les attitudes des enseignants et du personnel non enseignant face à

l’intégration des élèves dans l’enseignement supérieur et à déceler les

difficultés rencontrées par ces acteurs. Les résultats présentent, à travers

leurs témoignages, nous constatons que, malgré les efforts déployés par

l'institution, il existe encore de nombreux domaines qui ont besoin de plus

d'investissements: des barrières architecturales au développement des

attitudes plus ouvertes de la communauté universitaire, en passant par des

pratiques d’enseignement-apprentissage et d'évaluation qui assureraient un

traitement égal et équitable.

Mots-clé

Éducation Inclusive ; Besoins Éducatifs Spéciaux ; Enseignement Supérieur

Recebido em janeiro 2017

Aceite para publicação em outubro 2017


Toda a correspondência relativa a este artigo deve ser enviada para: Maria Leonor Borges,Universidade do Algarve, Escola Superior de Educação e Comunicação, Universidade do Algarve,Campus da Penha, 8000 Faro. Email: [email protected]

i Departamento de Ciências Sociais e da Educação, Escola Superior de Educação eComunicação, Universidade do Algarve, Portugal.

ii Departamento de Psicologia e de Ciências da Educação, Faculdade de Ciências Humanas eSociais, Universidade do Algarve, Portugal.

iii Departamento de Teoría y Historia de la Educación y Pedagogía Social, Facultad de Cienciasde la Educación, Universidad de Sevilla y Grupo de Investigación Estudios Sociales eIntervención Social, España.

iv Escola Superior de Educação e Comunicação, Universidade do Algarve, Portugal.

Documents

Desafios institucionais à inclusão de estudantes com ... · contextos, como na inserção no mercado de trabalho, no desenvolvimento da ... Outra das respostas da comunidade académica