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DESENVOLVIMENTO DE JOGOS E BRINCADEIRAS NA PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA.
Lairton Fortunato Júnior
Professor PDE da Escola Estadual José Luiz Gori, Mandaguari – PR
Giuliano Gomes de Assis Pimentel
Universidade Estadual de Maringá
RESUMO: Este artigo analisa o ensino dos jogos e brincadeiras como conhecimento da
cultura corporal e as estratégias metodológicas para seu ensino na perspectiva crítico-
superadora, com vistas ao desenvolvimento de um projeto de intervenção pedagógica na
Educação Física Escolar. A justificativa da escolha deste tema para a elaboração de um
artigo deve-se aos anos vividos dentro da escola, foi possível observar que a prática da
educação física escolar carece de uma organização e sistematização de seus conteúdos
e de uma prática pedagógica pautada em um referencial crítico. Ainda hoje, o ensino da
educação física se mantém, em muitos aspectos, em suas dimensões, tradicionais, ou
seja, com enfoque exclusivamente no desenvolvimento das aptidões físicas, de aspectos
psicomotores e na prática esportiva, conforme já diagnosticara as Diretrizes (PARANÁ,
2008).A metodologia aplicada foi a da prática junto aos alunos, tendo como foco de
trabalho a execução de um projeto junto aos alunos do Ensino Fundamental em uma
escola pública estadual, onde foram desenvolvidas atividades com jogos e brincadeiras
inseridas nos conteúdos de Educação Física, dentro perspectiva histórica-crítica. Esta foi
a visão do aproveitamento das estratégias em ação. Particularmente estas experiências
influíram em mudanças nos rumos de trabalho, permitindo que aproveite melhor os métodos da
prática da Educação Física para a filosofia de vida.
Palavras-chave. Educação. Física, Pedagogia. Crítico. Superadora.
INTRODUÇÃO
Autores como Saviani, Gasparin e outros, apontam a necessidade de rever as
práticas da educação. Esses autores propõem a educação crítico-superadora. A pedagogia
crítico-superadora representa a repercução da pedagogia histórico-crítica no campo da
Educação Física. Foi sistematizada por um Coletivo de Autores e publicada em livro em 1992,
constituindo-se em uma importante contribuição para essa área do conhecimento no Brasil.
Nessa perspectiva de Educação Física o objetivo não é o aprimoramento das capacidades
físicas ou o rendimento esportivo, mas sim o de propiciar aos alunos a apropiação crítica da
cultura corporal históricamente produzida pela humanidade ( Coletivo de Autores, 1992, p. 38)..
Na perspectiva da reflexão sobre a cultura corporal, a dinâmica curricular, no âmbito da Educação Física tem características bem diferenciadas das da tndência anterior. Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de representação o mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizados pela expressão corporal : jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como forma de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, históricamente criadas e culturalmente desenvolvidas (Coletivo de Autores, 1992, p.38).
Este artigo justifica-se pela possibilidade de contribuir para uma a formação mais
crítica do professor e pela necessidade de conhecer os processos educativos e históricos,
pautados no materialismo histórico-dialético, já que se constata a grande necessidade de um
trabalho diferenciado na área da educação física escolar, tendo em vista os problemas
presentes neste contexto.
Considerando as características da formação acadêmica dos professores do Colégio
Estadual José Luiz Gori e suas práticas pedagógicas, observa-se que em suas aulas o
conjunto de práticas corporais passíveis de serem abordadas e desenvolvidas no interior da
escola, resumem-se à prática de algumas modalidades esportivas, privilegiando a técnica, o
gesto técnico, a repetição, tendo o esporte como conteúdo referencial pelos bimestres, sem
maiores preocupações (ou desconhecimento) com qualquer abordagem pedagógica.
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1 Diretrizes Curriculares no Ensino da Educação Física
A Educação Física escolar tem seu foco no desenvolvimento da aptidão física do
homem, lutando para educar o homem forte, ágil, apto e empreendedor, capaz de destacar-
se competitivamente. Historicamente, esta visão vem contribuindo para a manutenção da
sociedade capitalista, tendo em vista buscar a adaptação do homem à sociedade, alienando-o
da sua condição de sujeito histórico, e tornando-o mero espectador das transformações sociais
ao seu redor.
Considerando-se este ponto de vista, a Educação Física tem como objetivo primordial
desenvolver a aptidão física, atingindo o máximo de sua capacidade e rendimento; e os
conteúdos selecionados, representam o que a escola tem de perspectiva do conhecimento
para apresentar ao aluno.
Nesta perspectiva, o esporte possibilita o exercício de alto rendimento e proporciona a
chance de destaque da Escola em modalidades esportivas mais conhecidas e que possuem
maior prestígio social, como é o caso do voleibol e do basquetebol, por exemplo.
O Decreto Federal nº 69.450/71, título IV, cap. I, confere ao ensino da Educação
Física, um tratamento diferenciado em relação às outras disciplinas, como podemos observar
no seu texto:
Art. 5 – Os padrões de referência para orientação das normas regimentais da adequação
curricular dos estabelecimentos, bem como para o alcance efetivo dos objetivos da Educação
Física, desportiva e recreativa são situados em:
I – Quanto à seqüência e distribuição semanal, três sessões no ensino primário e no
médio e duas sessões no ensino superior, evitando-se a concentração de atividades em
um só dia ou em dias consecutivos.
II – Quanto ao tempo disponível para cada sessão, 50 min, não incluindo o período
destinado à preparação dos alunos para as atividades.
III – Quanto à composição das turmas, 50 alunos do mesmo sexo, preferencialmente
selecionados por nível de aptidão física.
Para respeitar tais normas, não haveria como incluir as aulas desta disciplina nos
horários normais dos turnos, exigindo a presença do aluno em outro período, o que causaria
ônus aos alunos com menores condições financeiras, considerando-se o transporte e alimentação
Necessários a esta dupla jornada na escola.
Há também a situação especial do aluno que encontra-se no mercado de trabalho,
cumprindo uma jornada diária que, muitas vezes, o leva ao ensino noturno. Temos a
normatização que prevê “a participação facultativa aos alunos trabalhadores do curso
noturno, com jornada igual ou superior a seis horas”. Se tais aulas são ministradas em outro
período, logicamente este aluno, em especial, acaba excluído de sua prática, mesmo que
contra sua vontade.
Encontramos aqui uma incoerência entre a organização e a normatização escolar.
Sobre este aspecto no ensino da Educação Física, encontramos as seguintes
considerações:
A expectativa da Educação Física escolar, que tem como objeto a reflexão sobre a cultura corporal, contribui para a afirmação dos interesses da classe das camadas populares, na medida em que desenvolve uma reflexão pedagógica sobre valores como solidariedade, substituindo individualismo, cooperação confrontando a disputa, distribuição em confronto com apropriação, sobretudo enfatizando a liberdade de expressão dos movimentos – a emancipação -, negando a dominação e submissão do homem pelo homem (COLETIVO DE AUTORES ,1992, p.40)
A escola, para atingir este objetivo pedagógico, necessita então compreender
os conteúdos estruturantes enquanto tema da cultura corporal, com uma visão crítico-
superadora, sem desconsiderar, no entanto, a necessidade do domínio dos elementos técnicos e
táticos, mas não evidenciando apenas e exclusivamente estes como únicos conteúdos da
aprendizagem.
Nessa perspectiva da reflexão da cultura corporal, a expressão corporal é uma linguagem, um conhecimento universal, patrimônio da humanidade que igualmente precisa ser transmitido e assimilado pelos alunos na escola. A sua ausência impede que o homem e a realidade sejam entendidos dentro de uma visão de totalidade. Como compreender a realidade natural e social, complexa e contraditória, sem uma reflexão sobre a cultura corporal humana? (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 42)
A organização do projeto político/pedagógico proporciona à escola a oportunidade
de organizar o ensino da Educação Física dentro do movimento histórico pela
transformação estrutural da sociedade, orientando a ação revolucionária dos homens e
comportando alguns momentos simultâneos, conforme descreve Chauí em uma palestra
em Recife. Pernambuco (1991):
Desestabilizar, Estruturar, Convencer, Consolidar concepções práticas e ideológicas que delimitam o contexto sócio=histórico, confrontando-as com outras que a elas se opõem, buscando competência e objetividade para levar à frente este projeto de forma a materializa-lo, explicitando assim a conquista de uma outra qualidade de vida para os homens, entendidos enquanto sujeitos históricos e construtores de seu próprio processo de humanização”
Esse movimento expressa-se na Educação Física, através da vontade de
elaboração de uma teoria geral que leve a uma prática transformadora.
1.2 Histórico da Educação Física
A Educação Física sofreu uma evolução desde que houve também uma evolução
cultural dos povos, estando sua orientação no tempo e no espaço, em sintonia com os sistemas
políticos, sociais, econômicos e científicos vigentes nas sociedades humanas (Coletivo de autores,
1992).
A preocupação na Pré-História concentrava-se no desenvolvimento da força bruta,
necessária a todo guerreiro, mas sem nenhuma definição sob o ponto de vista moral (Coletivo
de autores, 1992).
Já na Antigüidade, os gregos, um povo mais evoluído, visavam o desenvolvimento
físico e moral do homem, e a Educação Física considerava o aspecto somático, a harmonia de
formas e musculatura saliente, mas sem exagero. Vêm daí a origem de atletas de porte
esbelto. Esta fase é considerada como a fase anatômica da Educação Física. Os romanos, por
sua vez, tendo herdado as atividades físicas dos gregos após a conquista deste pais, em plena
decadência, orientavam as práticas esportivas com o intuito de desenvolver as massas
musculares, ignorando quase que completamente a cultural intelectual e, menos ainda, a
moral(Coletivo de autores, 1992).
Durante a Idade Média, caracteriza-se a reação contra a adoração pagã do físico, e o
espírito passa a predominar sobre a matéria. Desta forma, o exercício físico fica relegado a
segundo plano (Coletivo de autores, 1992).
Atualmente, com o advento da fisiologia e outras ciências, cai o conceito anatômico e
prevalece o fisiológico. O objetivo deixa de ser a força e passa a ser a saúde. Leva-se em conta
também o lado moral, tendo em vista que, a Educação Física deve concorrer para proporcionar,
além do preparo físico, a educação no seu tríplice aspecto: físico, moral e intelectual (Coletivo de
autores, 1992).
1.3 Seleção de Conteúdos
Num âmbito geral, podemos considerar conteúdos essenciais para o desenvolvimento
satisfatório da disciplina de Educação Física: Jogo; Esporte; Capoeira; Ginástica e Dança.
Não existe uma ordem rígida para a organização do programa que irá trabalhar estes
conteúdos. Isto dependerá de cada situação e cada momento do processo educativo.
O jogo
Brincar e jogar são sinônimos em diversas línguas. Trata-se de uma invenção do
homem que, intencionalmente e através de sua curiosidade, busca criar situações em que
possa modificar, mesmo que imaginariamente, a realidade e o presente (Coletivo de autores,
1992).
Para a criança, o jogo satisfaz a necessidade de ação e o professor deve procurar
conhecer as motivações, tendências e incentivos que possam coloca-la em ação.
O jogo não é um aspecto dominante da infância, mas deve ser entendido como um
fator de desenvolvimento, tendo em vista o estímulo ao exercício do pensamento. (Coletivo
de autores, 1992).
Proporciona também, um contato e intimidade maior com regras, que acompanham
o homem desde a mais tenra idade até a velhice, tornando sua convivência social mais
tranqüila e prazerosa.
Segundo Vygotsky (1994, p. 126): “O mais simples jogo com regras transforma-se
imediatamente numa situação imaginaria, no sentido de que, assim que o jogo é regulamentado
por certas regras, várias possibilidades de ação são eliminadas”.
Isto leva a criança a buscar alternativas, elaborar estratégias, realizar tentativas e
conviver com a possibilidade do erro.
1.4 O Esporte
Trata-se de uma prática social através de temas lúdicos da cultura corporal. Como
tal, lida com situações que envolvem códigos, sentidos e significados da sociedade que o
cria e pratica. Portanto, sua abordagem pedagógica pode ser complexa e merece ser
estudada com cuidado (Coletivo de autores, 1992).
Tratando-se de uma produção histórico-cultural, não há como desvinculá-lo dos
códigos e significados impostos pela sociedade capitalista, principalmente quando lhe
atribuem valores educativos para que se justifique no âmbito do currículo escolar. Por outro
lado, não se desconsidera o fato de que suas características acabam reproduzindo,
inevitavelmente, as desigualdades sociais. Desta forma, o praticante acaba por adaptar-se
aos valores e normas defendidos para a “funcionalidade” e desenvolvimento da sociedade
(Coletivo de autores, 1992).
Para que se evite a predominância deste estereótipo sobre a prática do esporte, faz-
se necessário rever os programas, conforme citado a seguir:
“Para o programa de esporte se apresenta a exigência de “desmitificá-lo” através da oferta, na escola, do conhecimento que permita aos alunos criticá-lo dentro de um determinado contexto sócio-econômico-político-cultural. Esse conhecimento deve promover, também, a compreensão de que a prática esportiva deve ter o significado de valores e normas que assegurem o direito à prática do esporte” (Metodologia do Ensino de Educação Física / coletivo de Autores, 1992, p. 71)
1.4.1 A Capoeira
O significado da capoeira está na luta pela emancipação do negro na sociedade
escravocrata. É a voz do oprimido em relação ao opressor (Coletivo de autores, 1992)..
Entendemos então a riqueza de movimento e de ritmos que sustentam esta prática, e a
necessidade de preservar suas raízes históricas.
Cabe portanto, à Educação Física brasileira, resgatar esta modalidade como
manifestação cultural, trabalhando sua historicidade e evitando relegá-la apenas a um esporte
técnico (Coletivo de autores, 1992).
1.4.2 A Ginástica
Esta é uma prática claramente influenciada pelas mais diferentes culturas. No
currículo escolar tradicional brasileiro, fundem-se diversas linhas de manifestações, como a
européia, que inclui formas básicas do atletismo (caminhar, correr, saltar e arremessar), e
formas básicas da ginástica (pular, empurrar, levantar, carregar, esticar). Inclui também
exercícios em aparelhos (balançar na barra fixa, equilibrar na trave olímpica), entre outros.
Infelizmente, a falta de estrutura, que compreende falta de aparelhos e instalações
adequados, desestimula o ensino da ginástica (Coletivo de autores, 1992).
Entendemos então que a ginástica nos programas de Educação Física, apresenta-
se como uma forma particular de exercitar-se, abrindo possibilidades de atividades que
podem proporcionar ricas experiências corporais (Coletivo de autores, 1992).
Constituem-se fundamentos da ginástica: saltar, equilibrar, rolar/girar, trepar e balançar/
embalar.
Torna-se um desafio elaborar um programa de ginástica para diferentes séries e,
para tanto, deve-se considerar a evolução em sua abordagem, desde formas espontâneas
de solução de problemas com técnicas rústicas nas primeiras séries, até o aprimoramento
nas últimas séries do ensino fundamental e médio (Coletivo de autores, 1992).
1.5 A Dança
A dança é uma expressão dos mais diversos aspectos da vida do homem. Sua
origem está na imitação dos dançarinos, para simular os acontecimentos que desejavam
que se tornassem realidade. Podemos considerá-la uma linguagem social através da qual
exprimem-se os sentimentos, emoções e afetividade nas mais diversas esferas (Coletivo de
autores, 1992).
Sua prática proporciona ao educando, as mais diversas possibilidades de resgate de suas
origens culturais, despertando sua identidade social no projeto de construção da cidadania.
Em relação ao desenvolvimento técnico, pode-se sugerir a abordagem dos seguintes
fundamentos (Coletivo de autores, 1992):
a) Ritmo = cadência, estruturas rítmicas.
b) Espaço = formas, trajetos, volumes, direções, orientações.
c) Energia = tensão, relaxamente, explosão.
Em se tratando do conteúdo expressivo, pode-se sugerir os seguintes temas:
a) As ações da vida diária.
b) Os estados afetivos.
c) As sensações corporais.
d) Os seres e fenômenos do mundo animal, vegetal e mineral.
e) O mundo do trabalho.
f) O mundo da escola.
g) Os problemas sócio-políticos atuais.
1.6 A Escola na Perspectiva Histórico Crítica
Em 1984 é apresentada uma concepção educacional denominada pedagogia histórico-
crítica. Trata-se de uma prática pedagógica que propõe uma interação entre conteúdo e a
realidade concreta, objetivando a transformação da sociedade através da compreensão e
ação do educando e que enfoca nos conteúdos, como produção histórico-social de todos os
homens (SAVIANI, 2005) .
Sobre este tema, Demerval Saviani, em seu livro “Pedagogia Histórico-Crítica”, coloca
que a visão histórico-crítica é uma superação das visões não-críticas e crítico-reprodutivistas
da educação. Esta visão do autor é um complemento às análises apresentadas no livro
“Escola e Democracia”, que pode ser considerado uma introdução desse novo paradigma
educacional (GASPARIN, 2003)..
Saviani considera a teoria histórico-crítica pertencente ao grupo das teorias críticas,
tendo em vista que a mesma busca uma compreensão da sociedade de forma ampla, e, a
partir daí, ações que possam modificá-la e adequá-la a uma nova perspectiva que será
construída. Entendemos, portanto, que deve existir uma transformação da situação vigente, e
não sua simples reprodução (GASPARIN, 2003).
Na mesma linha de pensamento, surge a preocupação de João Luiz Gasparin, por
volta de 1987, expressada em seu livro “Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica”
(2003).
Nesta obra, Gasparin propõe uma alternativa de ação doscente-discente, onde o
professor trabalha com o aluno e não para o aluno. Propõe, para tanto, um trabalho
pedagógico que consiste no uso do método dialético prática-teoria-prática. Cada um dos cinco
passos em que se divide a nova didática tem como objetivo envolver o educando na
aprendizagem significativa dos conteúdos, que, junto com os procedimentos didáticos, são
estudados na interligação que mantém com a prática social dos alunos (GASPARIN, 2003).
Considera-se viável a junção da pedagogia histórico-crítica com a Teoria Histórico-
Cultural na realidade da sala de aula.
1.7 A Educação Física na Perspectiva Histórico-Crítica
Entre o final da década de 70 e o início dos anos 80, o país passava por
um regime ditatorial cada vez mais deslegitimado, com a insatisfação popular
diante da opressão, o colapso da economia e a submissão ao Fundo Monetário
Internacional servindo como pano de fundo e, exigindo da sociedade civil, cada
vez mais a prova de sua força.
Alguns desses protagonistas podem ser identificados nas Comunidades de Base da
Igreja Católica, em uma esquerda marxista dispersa e na emergência do novo sindicalismo
(Sader, 1988). Focalizando particularmente a década de 80 é possível perceber os avanços
conseguidos pela sociedade civil: fundação do Partido dos Trabalhadores (1980), criação da
Central Única dos Trabalhadores (1983) e elaboração e promulgação da Constituição Federal
(1988). É dentro desse quadro onde os ventos democráticos começam a soprar e se
intensificam, que melhor pode ser localizada a emergência da pedagogia histórico-crítica e o
impulso que obteve nos anos 80.
Como citamos anteriormente, originada nos estudos de Saviani, a pedagogia
histórico-crítica procurou delimitar melhor a pedagogia dialética entre as pedagogias críticas e
sistematizou-a entre 1979 1983. Esta pedagogia faz uma clara opção favorável à classe
trabalhadora e ao conhecimento sistematizado, defendendo a instituição escolar diretamente
ligada ao problema da Ciência.
Opondo-se à neutralidade da prática educativa, presente no tecnicismo, Saviani
propõe uma pedagogia com forte sentido político, buscando uma sociedade sem classes.
Outro ponto importante é a perspectiva de sistematização de métodos e processos de
ensino, através da qual o professor deve organizar o processo educativo de tal modo que
possibilite ao aluno a apropriação da cultura historicamente elaborada pela humanidade.
Até a década de 70 a Educação Física encontra-se revestida de conservadorismo em
suas práticas. Prima pela esportivização e neutralidade da prática pedagógica, visando a
aptidão física. Tais elementos eram os alicerces da formação do professor na época. A partir da
década de 80, como assinalado por autores como Brach (1992, Coletivo de Autores); Castellani
Filho (1994), entre outros, a Educação Física experimenta renovações geradas pela pedagogia
crítico-superadora. Esta representa a repercussão da pedagogia histórico-crítica no campo da
Educação Física. Um Coletivo de Autores sistematizou esta tendência, publicando suas idéias
em 1992, e contribuindo significativamente para essa área de conhecimento no Brasil. Por esta
perspectiva, o objetivo desta área não é o simples aprimoramento das capacidades físicas ou o
rendimento esportivo, mas sim, oportunizar ao aluno a apropriação crítica da cultura corporal
historicamente produzida pela humanidade.
“Na perspectiva da reflexão sobre a cultura corporal, a dinâmica curricular, no âmbito da Educação Física tem características bem diferenciadas das da tendência anterior. Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de representação o mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizados pela expressão corporal: jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser identificados como forma de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, históricamente criadas e culturalmente desenvolvidas”. (Coletivo de Autores, 1992, p.38)
Com inspiração da pedagogia histórico-crítica, a pedagogia crítico-superadora incorpora
alguns de seus pressupostos, e condena as relações sociais desiguais, visando o acesso ao
conhecimento elaborado, do qual faz parte a Educação Física. Para Teixeira (2001, p. 107):
Entende-se atuar no ser social a partir do momento em que este realiza as atividades corporais e os movimentos, pois o ato motor não consiste num processo isolado; pelo contrário, encontra significação apenas quando se relaciona com a conduta de toda a personalidade
Na perspectiva crítico-superadora, o professor não pode mais ser formado como um
técnico, e sim, respeitando questões mais amplas que perpassam o processo educativo,
como é a relação educação e sociedade, o currículo e o projeto político-pedagógico. Estes
itens passam a fazer parte de um conjunto que deve afinar-se com as novas necessidades
que uma proposta pedagógica crítica impõe.
No Coletivo de Autores, estas novas necessidades evidenciam-se através da seguinte redação:
“Todo educador deve ter definido seu projeto político-pedagógico. Essa definição orienta sua prática no nível da sala de aula (…). É preciso que cada educador tenha bem claro : qual o projeto de homem e sociedade que persegue? Quais os interesses de classe que defende? Quais os valores, a ética e a moral que elege para consolidar através de sua prática? Como articula suas aulas com este projeto maior de homem e sociedade?”. (Coletivo de Autores, 1992, p. 26)
Dentro dessa perspectiva de formação do professor um currículo radicado nas
ciências biológicas torna-se estreito e limitado. Assim, as ciências humanas foram valorizadas e
chamadas a contribuir na formação do professor de Educação Física.
(GASPARIN 2003, p. 154), descreve bem como deve acontecer o planejamento
dentro da visão histórico-crítica:
“A proposta de planejamento, dentro da perspectiva histórico-crítica, deveria ser iniciada e realidade com base em problemas sociais existentes na comunidade e na sociedade. Todavia, essa linha de raciocínio e de trabalho torna-se inviável por causa da estrutura organizacional da maioria das escolas de ensino fundamental, médio e mesmo de ensino superior. Normalmente, os conteúdos são definidos antes do início do ano letivo, sem saber ainda quem serão os alunos, nem suas condições sociais ou suas necessidades. Por isso, é recomendável iniciar e desenvolver a tarefa a partir da realidade existente nas escolas”.
Nesta perspectiva, o planejamento deve iniciar-se pelos conteúdos a serem
trabalhos e não pelos grandes problemas sociais, mesmo porque, na prática, mão se
consegue fugir do conteúdo predeterminado, nem descartar manuais adotados pelas
escolas. O ideal é adaptar o que já existe à realidade atual, incorporando o que surge
através da pedagogia histórico-crítica.
1.7.1 Formação de professores
A teoria e a prática são propostas como intercomplementares e interdependentes.
Isso significa que em todas atividades humanas é preciso que se tenha conhecimentos
teóricos para desenvolver a capacidade prática.
O currículo de licenciatura e bacharel em Educação Física conseguem apresentar
conteúdos e oferecer estrutura para o ensino teórico e prático na formação de professores
para atender as necessidades dinâmicas de cada nova geração no que refere ao
desenvolvimento integral?
Outro aspecto importante que deve ser considerado para justificar o presente
trabalho é o que refere ao currículo aplicado para a formação do professor licenciado e
bacharel. Há diferenças consideráveis, na proposta curricular, porém, estas diferenças não
correspondem no momento do exercício da profissão. É preciso que sejam tratados estes
aspectos dentro de uma nova perspectiva em que a isonomia seja estabelecida, mesmo
porque é evidente que o bacharel terá que se preparar por mais tempo e aprofundar mais
no conhecimento dos conteúdos curriculares.
Outro aspecto importante que justifica o presente trabalho é o que refere à sociedade
capitalista e a exploração da mão-de-obra através dos estágios atualmente amplamente
utilizado pelo CIEE, que além das limitações salariais ainda desfruta de uma série de benefícios
relacionados às obrigações sociais.
Esta característica da acumulação primitiva do capital, que foi definida por Karl
Marx em sua teoria “da mais valia”, saiu das fábricas da época da Revolução Industrial,
quando foi criada e passou a ser aplicada na quase totalidade das atividades econômicas
tanto nas empresas públicas quanto nas privadas.
E como não poderia deixar de ser, hoje é comum em escolas, academias de
ginástica, instituições que trabalham com exercícios físicos visando melhor saúde, mais
beleza corporal, ao lado de outras vantagens, contarem com um número elevado de
funcionários contratados como estagiários, sendo muitos destes graduados, bacharelados
ou até pós-graduados em Educação Física.
Este quadro precisa mudar o mais rápido possível. Não há como aceitar a
continuidade da descaracterização e desvalorização do profissional que dedica anos de sua
vida se preparando, para depois ter sua força de trabalho sendo explorada por aqueles que os
meios de produção, que de alguma forma é um modo de acumulação primitiva do capital.
Quando se trata instituições privadas, o acúmulo é direto, pois a produção de um
bom profissional supera em muito ao que recebe representado pelo mínimo exigido por lei.
No caso das instituições públicas que contratam estagiários, a única diferença é que ma
grande maioria dos casos os recursos são aplicados em áreas não planejadas como
prioritárias, ou não rara desviadas através dos muitos canais da corrupção ativa ou passiva.
Este quadro precisa mudar. A ele se deve grande parte do atraso em que vive a
sociedade brasileira em pleno século XXI.
Realizar um estudo teórico e prático que permita conhecer o que dizem alguns
autores e entrevistados a respeito do assunto, proporcionará uma melhor visão do que
poderá ser proposta para alcançar resultados positivos na solução dos problemas sobre o
tema abordado nesta trabalho.
1.7.2 Exigência de prática
A exigência da prática como complemento da teoria em qualquer curso
de grau médio profissionalizante ou superior, decorre da necessidade de fazer
com que o aluno de hoje, profissional de amanhã confronte asa duas situações
(teoria e prática), para verificar se realmente ao concluir um curso, encontra-se
em condições de exercer as funções para as quais se encontra qualificado.
A realidade é que ainda não foi criado um instrumento que substitua com
eficiência a disciplina de Prática de Ensino. É fácil identificar esta situação, quando se
verifica que a Lei que dirige e estabelece as bases da Educação Nacional, estabelece
em sua letra e naturalmente no espírito a manutenção da obrigatoriedade da teoria e da prática
para preparar profissionais de nível superior, essencialmente para o exercício do Magistério.
A delimitação em torno da Prática do Ensino decorre do papel atribuído a mesma, como articuladora do conhecimento no currículo e na carga horária atribuída a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) Artigo 65, que está a exigir enfoques e proposições superadoras na produção do conhecimento e nas experiências e vivências práticas. Resoluções complementares prevêem que a Prática do Ensino deverá constituir o elemento articulador entre formação Teórica e Prática com vistas á organização do exercício docente e deverá incluir as diversas dimensões da dinâmica escolar (LACKS, 2001, p. 1).
A autora analisa a questão da Prática de Ensino como forma de organização do
exercício docente. Há relevância no trabalho desenvolvido pela disciplina de Prática de
Ensino, pelo fato de não haver condições de ambientes semelhantes àqueles que o futuro
profissional encontrará na prática após a conclusão da parte teórica com carga horária maior
desenvolvida em sala de aula.
Há, entretanto, um problema desafiante nesta relação: a teoria e a prática não se
encontram próximas. Grande parte dos conteúdos da grade curricular, devidamente
planejada para atender às necessidades de aprendizagem e de formação profissional, é
esquecida no momento da prática, porque não há harmonia entre as práticas aplicadas e as
condições individuais dos alunos.
Quando se trata de Estágio em Educação Física, os alunos têm preferência pela
Prática de algum esporte. E estes dependem de adaptações em que a teoria às vezes não
consegue nem prever.
Na visão geral, a questão da teoria e da prática é tratada de forma diversa por
aqueles quer atuam em diferentes áreas de pesquisa e que alcançam conhecimentos com
lógica, tornando-os mais fáceis de serem entendido e aplicados.
Referindo-se à práxis, o conhecimento é uma atividade teórico-prática e/ou prático-teórica, já que a teoria orienta a ação e a prática estrutura e/ou realimenta a teoria. Desse método, os autores explicam que esta relação entre teoria e prática é o que condiciona o processo e maturação do conhecimento; sendo assim, conceituam o conhecimento científico como um processo que é desencadeado progressivamente e que emerge dessa relação. O conhecimento científico é o aperfeiçoamento do conhecimento comum, obtido através de procedimentos metódicos, reflexivos e críticos de pesquisa sobre um objeto ou realidade, podendo gerar diferentes informações sobre fenômenos pesquisados (SHIGUNOV, 2002, p. 79).
O autor aborda a questão da aplicação dos métodos em que a teoria e a prática se
somam para proporcionar o conhecimento científico e o aperfeiçoamento do conhecimento
comum.
Analisando por este ângulo a questão dos estágios supervisionados como parte do
currículo dos Cursos de Graduação em Educação Física estão corretos no que refere à
aplicação, o que precisa ser mudado são os procedimentos metodológicos aplicados atualmente.
Não há como negar a importância do preparo de professores para qualquer área de
atuação do professor, com Estágio Supervisionado que se soma com a teoria. Mas para
isso é necessário que haja uma constante reciclagem ou atualização que atenda ás
necessidades ou exigências das novas gerações. Certamente este é um seja um dos
problemas de tanta crítica por parte daqueles que freqüentam os cursos de graduação e
bacharelando em Educação Física.
Quanto à Prática de Ensino e ao Estágio Supervisionado é importante ressaltar que as críticas ao modelo tecniscista sob o qual estas disciplinas foram orientadas. Monteiro (2000) aponta que a formação de professores pautada na racionalidade técnica implicou numa organização destas disciplinas como momentos de observação e reprodução irrefletida de aulas consideradas “boas”. Esta concepção partiu do pressuposto de que a prática fundamenta a aquisição do conhecimento, e então, “a experiência tem o sentido de oportunidade para a indução e apropriação pelo sujeito do que está dado” . Esta leitura sugere uma visão de formação que privilegia o saber “prático” no fazer do professor, tendo esta “prática” o significado de ação desprovida de reflexão sistematizada e fundamentada, ou seja, baseada no modelo ensaio e erro, levando conseqüentemente, a aquisição de conhecimentos a críticos e pouco reflexivos (CUPOLILLO, 2001, p. 2).
É preciso, portanto, que aqueles que se encontram envolvidos com a educação fiquem
atento ás necessidades mais reais de aquisição de conhecimento da população. Não há mais
espaços para a manutenção de uma educação tradicional imposta por aqueles que dispõem do
poder e formam a classe dominante.
O estágio surgiu como um importante elemento no preparo profissional, articulando teoria e prática, sendo apontado por um dos professores como referência para a prática docente após a conclusão da graduação. A experiência de campo – o estágio – assume importância primordial na formação do professor, por se constituir num espaço intermediário entre o mundo da prática e o mundo acadêmico. Espera-se que os estudantes usem os conhecimentos adquiridos para resolver problemas práticos, ao mesmo tempo que aprendam e ganhem experiência através do contato com a realidade escolar. Mas, ainda segundo esta autora, o estágio perde o sentido a partir em que apenas socializa o aluno de acordo com a prática escolar dominante nas escolas (GORI, 2001, p. 5).
A importância do Estágio Supervisionado jamais será superada, pois como já se
comentou anteriormente, trata-se da única maneira de complementar conhecimentos teóricos
com a prática. E embora haja uma diferença muito grande quando se de preparação de mão-
de-obra para a área técnica, de produção industrial ou agrícola e uma variedade de prestação
de serviços e a educação. O tipo de matéria-prima transformada em uma indústria não pode ser
comparada em nada com aquela da sala de aula, em que os alunos têm suas características
individuais, seus comportamentos, criatividades, realizações, frustrações, etc, tendo
obrigatoriamente que serem entendidos sobre estes e outros modos de serem.
Certamente os grandes problemas encontrados na disciplina de Prática de Ensino
encontram-se alicerçados na teimosia de professores que insistem em igualar seres
humanos não apenas entre si, mas também a matérias-primas inclusive representadas por
produtos inanimados.
A vinculação teoria-prática que visualiza a questão sob o ponto de vista do descompasso universidade e a realidade social, e que aponta para a necessidade da articulação entre as duas instâncias a partir do entrelaçamento do saber e do fazer, constitui-se, então, um dos eixos propostos para a Base Comum Nacional, conceito construído pelos educadores e pela ANFOPE já consagrado no Art. 64 da Lei 9.394. Defendendo a docência como base da identidade profissional de todo o educador, a ANFOPE concebe os cursos de formação dos profissionais da educação como momentos de produção coletiva de conhecimento através da “unidade entre teoria/prática” (PAIVA, 2001, p. 1).
A expressão “momentos de produção coletiva” comprova o argumento apresentado
na referência anterior. Na verdade há urgência na modificação deste método que continua
sendo conservador, pois as mudanças ocorridas nunca satisfazem as exigências da sociedade
que vive a modernidade de um mundo globalizado, com informações de toda natureza.
O Programa Nacional de Graduação é “uma ação política de Ensino Superior do MEC, conjunta com a SESu e o Fórum de Pró-Reitores de Graduação que objetiva organizar novas diretrizes gerais dos currículos dos cursos de graduação”. Tal programa desdobra-se em duas linhas básicas: uma reconhecida como “Programa de Modernização e Qualificação do Ensino Superior”, e outra como Programa de Incentivo à Docência (PID) (TAFFAREL, 1998, p. 16).
Há um trabalho voltado para a solução dos problemas citados anteriormente. Ocorre
de uma série de fatores, entre eles a ausência de um incentivo á docência tem sido o fator
de impedimento de qualquer tipo de avanço mais sério, principalmente nos Ensinos
Fundamental e Médios. Não é preciso ir longe para ver todo o esforço realizado pelo
governo na criação do Fundef, que tem se tornando centro de atenções para a corrupção
em grande parte dos municípios brasileiros. Uma medida que poderia ser colocada em
prática com resultados muito superiores, é hoje motivo de investigações e processos. Da
mesma forma que em outro caso, ainda na educação, o Programa Nacional de Merenda
Escolar encontra-se sob suspeita em na maioria dos municípios brasileiros. Como se pode
observar, além da falta de criatividade, de incentivo, de possibilidade de se oferecer uma
educação de melhor qualidade, inclusive na questão do Estágio Supervisionado, a educação
brasileira paga o preço da corrupção oficializada.
As Diretrizes Curriculares Gerais para a Graduação correspondem, em nível do ensino superior, aos parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Básica. São orientações do governo, emanadas do Ministério da Educação, visando Direcionar o Processo de Formação Humana nos Projetos de Escolarização do Sistema Nacional de Educação, ou seja, representam a direção e a centralização da orientação curricular sob os auspícios do Estado (TAFFAREL, 1998, p. 16).
A preocupação existe em relação a melhorar os currículos e colocá-los em prática
para a formação das novas gerações de docentes para o Ensino Básico com qualidades mais
humanas, portanto, voltados para a formação integral do ser humano que se situa como
criativo, com capacidade de tomar decisões, crítico, responsável não apenas para o seu
universo pessoal limitado. Que estes novos docentes que estão saindo das universidades
com os currículos atualizados estejam comprometidos em preparar cidadãos livres que
sabem construir responsavelmente sua parte na sociedade da qual faz parte.
Critica-se a prática pedagógica dos professores que ministram aulas nos cursos de licenciatura por não conhecerem a realidade escolar para a qual estão formando seus alunos. Esses professores, na maioria das vezes, possuem o discurso, sem terem condições de realizar e ver realizado na prática o que recomendam a seus alunos de graduação. É transmitido aos futuros professores, muitas vezes, um conhecimento arcaico, distante da realidade, pouco significativo, desencadeando um processo de (des) qualificação dos profissionais de Educação Física e de outras áreas da educação. Isto é o que CANDAU e LELIS (1995 chamam de visão dicotômica-dissociativa da relação teoria-prática, que consiste no complexo isolamento entre cada um desses pólos (GORI, 2001, p. 4).
Observa-se que o autor aponta para a necessidade de um compromisso
interligado entre os professores dos cursos de licenciatura ou graduação que são
os responsáveis por preparar aqueles que vão lecionar nos ensinos Fundamental
e Médio, e a realidade destes últimos. Muitas vezes o professor sai dos bascos
universitários formados e embora tenham realizado um Estágio Supervisionado,
o clima em que este foi realizado não lhe permitiu integrar na realidade educacional que só
vai conhecer quando assume como titular de uma determinada disciplina dentro de uma
sala de aula.
E esta situação que se acumula com a somatória de fatores diversos, que
acaba conduzindo os docentes novatos a situação simplesmente de apatia, que
se transforma em desânimo e em muitos casos a continuidade no trabalho ocorre
por causa da necessidade de sobrevivência. Perde-se o idealismo, a disposição por oferecer o
melhor de si para uma boa formação das novas gerações.
Verifica-se que o autor frisa a questão dos “docentes novos enriquecidos
teoricamente nos anos de formação acadêmica”. Sugere, portanto, a necessidade de prática.
Mas neste caso é preciso repensar também que o Estágio Supervisionado não ocorre nas
mesmas condições e clima de sala de aula definitiva, como já se evidenciou anteriormente.
Os dados colhidos em pesquisas diversas dão as diretrizes para este problema,
principalmente quando se trata da questão teoria e prática. E neste sentido há quem
discorde de sua validade em melhor índice, pois deixa muito a desejar.
Neste sentido, a pesquisa se encaminharia para aquisição de conhecimentos que viriam proporcionar a solução dos problemas teóricos/práticos. Mas não é este o entendimento de pesquisa que o mundo moderno tem apresentado. O saber científico, no mundo moderno, apresenta-se de várias maneiras, dependendo de diferentes paradigmas adotados para a investigação, com diferenças de ordem filosófica, religiosa, política, ideológica. O saber científico que se apresenta com muita força no mundo moderno, em especial nas universidades, é um saber comprometido com o avanço tecnológico que sustenta o conhecimento acadêmico, onde a teoria se sobrepõe à prática e a prática tem, como função, comprovar teorias (SHIGUNOV, 2002, p. 79).
O que ser verifica, principalmente na área de atuação dos docentes de
Educação Física é que a prática não corresponde à comprovação das teorias. É
preciso buscar fundamentos para descobrir onde se encontra esta diferença
visível mais por aqueles que atuam na área. Quem sabe tudo não ocorre pelo
fato de haver nesta disciplina um contado maior entre aluno e professor, o que
exige um comportamento mais compreensivo de ambas as partes, e que esse
nem sempre é possível com condições impostas de ambas as partes.
Shigunov (2002, p. 82), contribui para essa discussão, relatando alguns pontos
conclusivos de uma pesquisa com professores da rede pública de Maringá, Paraná, que
revelou que a prática pedagógica docente está atrelada a um modelo de formação
profissional voltado para o instruir, treinar, exigir e comandar e cobrar, e não para o educar,
dialogar, elogiar, entender. Ressalta o autor a valorização da atividade prática presente no
discurso dos professores, nas falas dos alunos (que não querem perder um minuto da aula
prática e rejeitam a aula teórica), nas cobranças pedagógicas sobre as normas, disciplina,
sobre o perfeito andamento do currículo escolar, durante o ano letivo.
Verifica neste caso que o autor analisa a pesquisa a que refere tendo o professor
um compromisso puro e simples de coordenar e controlar o andamento do currículo escolar
durante o ano letivo. Será realmente que isso é educação? Currículos estes que nem
sempre são refeitos, atualizados, corrigidos nem em suas falhas?
Estas interrogações conduzem as nossas atenções para um novo item que certamente
trará informações interessantes a respeito dos problemas levantados neste estudo.
1.7.3 Currículo: Licenciatura e Bacharelado
O currículo estabelece um direcionamento planejado para que se realize o processo
de aprendizagem segundo determinados princípios fundamentados na lógica filosófica da
educação e que não raro encontra-se enraizado nas tradições, com valores que não têm
mais significado para as gerações posteriores.
O currículo é um processo, no qual a aprendizagem e o entendimento decorrem do diálogo e da reflexão, em que são criados (não transmitidos); portanto, o papel do currículo como processo, é o de ajudar a negociar essas passagens. Para este fim, o currículo deve ser rico, recursivo, relacional, e rigoroso. Em relação ao discurso sobre o passado e presente do currículo. Este não prestou atenção à complexidade do pensamento humano, pelo contrário, adotou o paradigma comportamentalista, conduzindo, assim, os educadores e “curricularistas” a admitirem que as capacidades que precisam ser desenvolvidas e que irão caracterizar a qualidade do ser humano são as capacidades de intencionalidade, auto-organização e comunicação; as demais se perdem (SHIGUNOV, 2002, p. 90).
O autor citado admite que as condições impostas pelos currículos, que não contribuem
para a educação, são descartados. Mas será que aqueles que os são responsáveis pela
execução do que determinam os currículos são informados sobre essa possibilidade?
Esta situação de desencontro e informações não corretas tem criado dificuldade
crescente entre teoria e prática. É preciso que se estude com maior cuidado onde estão as
falhas na aplicação dos currículos, pois é preciso fundamentar novos argumentos onde deve
prevalecer a lógica e a qualidade humana de reconhecer e corrigir os erros. No caso dos
currículos é importante ressaltar que sua importância na organização a administração da
educação exige medidas urgentes e arrojadas.
O campo do currículo atingiu este estágio infeliz, como diz Doll, devido `a teoria equivocada, inadequada e imprópria para os problemas de ensino aprendizagem. A teoria foi tomada emprestada de outras disciplinas e não compreendia todos os problemas de ensino e aprendizagem que precisavam ser tratados numa perspectiva prática e não teórica. Tais problemas precisam ser analisados de uma maneira concreta e particular, sujeitos a mudanças inesperadas. Sobre o assunto, Doll (1997 comenta que esta mudança de ênfase na relação teoria e prática, na qual a teoria não mais precede a prática, e em que a prática não é mais criada da teoria, não pretende negar a teoria ou criar uma lacuna inseparável entre as duas. Também não pretende “praticalizar” a teoria. Na verdade, ela pretende basear a teoria na prática e desenvolvê-la a partir da prática. Atualmente, a compreensão de currículo tem um sentido mais amplo, ou seja, o espaço de luta, de organização, de construção coletiva que deve provocar uma revisão das formas de organização e funcionamento de toda a escola, levando-a a uma maior articulação das esferas administrativas e pedagógicas (SHIGUNOV, 2002, p. 90).
É fundamental que seja rediscutido currículo para que ele possa ser colocado a
serviço de uma educação para o século XXI, mas que não permaneça por tanto tempo
estático. Os educadores e docentes precisam ter condições materiais, financeiras, políticas
e humanas para modificar o que hoje é instrumento que dificulta a colocação em prática de
uma educação com a qualidade que corresponda as necessidades da sociedade
contemporânea. Aquela educação que forma também o homem-cidadão junto e ao
mesmo tempo que o homem-profissional.
Atualmente, a desproporção entre estes dois parâmetros educacionais tem
sido motivo de muitas frustrações e inegavelmente da crise na educação em todo
o mundo que adotou a filosofia da sociedade capitalista em que a produção
econômica é tudo de mais importante que pode existir na vida do ser humano.
Estudos realizados especialmente com a participação da experiência ou pelo menos
da observação criteriosa tem ermitido, como se pode observar nesta referência, a proposição
de mudanças no sentido de melhorar o que atualmente se aplica nos currículos. Sabendo-se
que estes não estão alcançando os resultados desejados, este tipo de iniciativa deveria ser
geral. Construir uma nova realidade curricular a partir dos erros existentes na atual conjuntura,
em que quando submetidos às experiências atualizadas, os currículos não alcançam os
efeitos desejados na educação, é uma questão de necessidade que implica em criatividade e
novas experiências. Somente assim o Estágio Supervisionado e a teoria e a prática poderão
alcançar os objetivos teóricos delas esperadas.
Como outro fator de desvalorização da educação física, existe a postura de certos de ensino, que dão destaque a essa disciplina apenas para obter resultados esportivos que serão utilizados como marketing em benefício da instituição e não do educando. A educação física recebe um tratamento diferenciado das demais disciplinas do currículo, porque ainda é vista como uma ação prática isolada de uma ação teórica. Por exemplo, nas discussões das reuniões realizadas com os dirigentes e professores de escolas, em que a ênfase é dada às disciplinas entendidas como mais importantes para a formação do aluno, a educação física permanece de fora – “os casos omissos são discutidos isoladamente.” (SHIGUNOV, 2002, p. 91).
No caso específico da Educação Física, a preocupação de professores, alunos e
instituições educacionais em buscar resultados esportistas para a promoção o uso específico
de marketing, tem feito com que o trabalho educacional seja colocado em planos inferiores.
Os exemplos em que os resultados financeiros e sociais são vantajosos, tem exercido
influência até na organização curricular que prioriza a Educação Física Desportiva, ignorando
muitos métodos que são importantes para o desenvolvimento da criança e do adolescente.
As diferentes modalidades esportivas que grande parte dos alunos aprendem na
escola, deveriam ser consideradas como disciplina comum somadas às demais sem
qualquer interferência da ordem que hoje se tem. No caso, alunos que se destacam chegam
a abandonar as demais áreas do conhecimento e dedicam com exclusividade em suas
possíveis carreiras esportivas. O currículo deveria propor uma forma de obrigação para que o
aluno dedicasse à sua possível vocação esportiva, sem deixar de cumprir as cargas horárias
de todas as demais disciplinas.
O perfil do professor exigido pelo currículo novo vem no sentido de: desenvolver atitudes críticas e democráticas acerca da sociedade, da educação e da EF; o conhecimento técnico deve ser entendido como o co conhecimento e a competência que lhe permita/auxilie planejar, executar, orientar e avaliar atividades da EF escolar e não escolar; buscar gerar e transformar o conhecimento técnico. O profissional formado pelo CEFD/UFES deverá incorporar conhecimentos básicos fundamentais que possibilitem compreender o contexto sócio cultural vigente e fazer-se agente de interação e transformação (PIRES, 2002, p. 3), .
Na teoria o novo currículo propicia ao professor de Educação Física o direito de
discutir criticamente as questões da sociedade e do que acredita ser falha na nesta área
educacional. Porém, o fato de haver um domínio de um grupo conhecido como “classe
dominante”, ainda há um vasto caminho a ser percorrido até transformar em prática aceita
[M1] Comentário: Tente colocar com suas palavras.
Como participação daqueles que se encontram na base da estrutura educacional.
O perfil traçado no currículo para o professor de Educação Física ideal, se houvesse
um pouco mais de estímulo e a eliminação da ideologia política e da dominação, certamente
proporcionaria um avanço em relação à lacuna existente nesta área da educação.
A reorganização das atividades do profissional da área de Educação Física,
permitindo que sejam discutidas as diferentes experiências adquiridas com os alunos nas
quadras onde praticam os exercícios e os problemas que surgem no dia-a-dia, incluindo
aqueles que se somam durante o Estágio obrigatório, que não raro são diferentes dos que
estão presentes durantes as aulas, certamente muita coisa seria mudada e os resultados
educacionais seriam melhores.
Neste caso, não apenas os Estágios que dão condições de prática na formação
do professor e do aluno, mas também este último, no decorrer das aulas encontraria
ambiente melhor para a realização da aprendizagem.
As tentativas de implantação do Projeto tal qual foi concebido pelo Ministério da
Educação, ainda é ilusória, pois qualquer que seja a iniciativa de mudanças em qualquer área
educacional, não adianta se ter apenas bons projetos. É indispensável que se tenha
investimentos financeiros, materiais, humanos e de espaço físico. Pois não há realização sem
esta estrutura. E por tudo que se conhece até o momento, pouco ou nada foi feito neste sentido.
Além disso, há uma preocupação com o perfil do profissional da área de Educação
Física, que ao invés de trabalhar tendências, o que se convenceu chamar de vocação, que
é uma qualidade aparentemente subjetiva, mas que não deixa de ter razão de ser, pois é
parte de cada ser humano, os pré-requisitos evidenciados passaram a ser mediante maior
qualificação, em que o tempo de curso e a classificação feita entre bacharelando e
licenciatura assumiu destaque. Ora, quem observa o trabalho desempenhada na área de
Educação Física sabe que até mesmo leigo com liderança, argumento, dedicação, carisma
e um pouco de interesse em aprender a respeito do que tratam os conteúdos a serem
ensinados, pode ter maior sucesso com seus alunos e o processo de aprendizagem deles,
não apenas que um bacharel, mas até mesmo que doutores.
Observa-se que o profissional classificado neste caso deve ter conhecimentos
específicos, nem que estes constem apenas na grade curricular que lhe permitiu concluir um
curso. O que vale, então, é o que se buscou e alcançou nos bancos escolares dentro de
convenções. As características individuais, a índole positiva, a capacidade criativa e
empreendedora, a liderança democrática ou não, mas que desperta interesse e confiança
nos alunos, não são consideradas.
Sem a menor dúvida é necessário repensar as questões aqui levantadas. Não há
como separar anos de escola das qualidades (e dos defeitos) de profissionais tão importantes
para a formação das novas gerações.
Observa-se que a definição da prioridade na formação diferencia muito em
comparação com aquela dada ao bacharelando. Não há o que discutir diferente do que já
foi dita na análise daquele tema.
1.7.4 Sociedade Capitalista e a Exploração da Mão-de-obra
O entendimento do que ocorre na filosofia produtiva econômica, com reflexos em
outras áreas, na sociedade capitalista só é possível a partir de uma análise do processo
histórico.
Acompanhando a exposição de alguns autores verifica-se que em muitas partes do
mundo as exploração da mão-de-obra que ocorria quando surgiu na prática a crítica em torno
de suas conseqüências, durante a Revolução Industrial, continua com cara características
semelhantes.
Antes de analisar esta questão, é importante voltar ao contexto histórico e conhecer
a questão da relação da teoria para se chegar até o momento atual, que concentra o interesse
por este estudo.
A outra vertente teórica retoma a relação da teoria com a prática, tema de discussão filosófica, objeto de reflexão desde Sócrates, Platão, Aristóteles, da qual surgiram as modernas ciências do conhecimento com conteúdo social. Marx e Engels retomam as discussões sob a perspectiva do processo histórico dialético, surgindo como diretriz para a ação educativa. Com um devido salto no tempo, chegou-se a um grupo de teorias que foram derivadas dessa vertente e classificadas como teorias da reprodução social e à teoria de reprodução cultural. A primeira admite a dependência da educação em relação à sociedade e conclui que a educação e a escola têm uma função reprodutiva, reproduzem a sociedade de classe e o modo de produção capitalista (SHIGUNOV, 2002, p. 89).
As experiências com a educação proposta pelo processo histórico dialético de Marx
e Engels sofre de um mal que pode ser denominado de ausência de dinâmica ou adequação, o
que justifica a sua condição estática contrária à natureza humana biológica e comportamental,
que reflete na sociedade através do tempo e do espaço geográfico.
A crítica marxista de que a educação reproduz na sociedade a classe e o modo de
ser capitalista carece de maiores detalhes, pois esta mesma ação ocorre em qualquer tipo de
ideologia. Caso contrário não haveria razão de ser da educação, nem da ideologia com seus
princípios doutrinários.
Aqui a diferença entre regulamentação do trabalho, historicamente defendida pelo movimento operário, e regulamentação da profissão, conceito liberal de ordem corporativa, que apenas reserva determinado campo de atuação profissional. Daqui resultam os vários equívocos em torno da idéia de que a regulamentação da profissão atacaria a desregulamentação do trabalho, sendo portanto uma estratégia anti-neoliberal. Não obstante, a regulamentação da profissão não insere, necessariamente, em seu bojo, a discussão do as seguramento das conquistas trabalhistas e, no caso específico da educação física, o que presenciamos foi justamente um movimento organizado a partir do empresariado do mercado das atividades físicas, ou seja, o lado antagônico – no sentido classista do termo – dos trabalhadores da educação física (NOZAKI, 2002, p. 6) .
A regulamentação do trabalho com seus princípios classistas faz parte dos princípios
do liberalismo como doutrina econômica, social e política que de alguma forma atingiu quase
toda a sociedade mundial. Mas a defesa da classe trabalhadora e de seus interesses
encontra-se alicerçada no socialismo científico marxista.
No caso específico da classe dos profissionais de Educação Física, que embora se
faça presente a partir de organização própria, é preciso considerar que como em quaisquer
outros casos, há tendências de defesa dos interesses. Por isso a análise crítica em relação
aos profissionais que se encontram submetidos aos contratos do CIEE, por exemplo, percebendo
salário mínimo.
Neste caso têm-se a aplicação do processo de acumulação primitiva do capitalismo
interpretado e analisado por Marx na sua teoria da “mais valia” que representa a diferença
entre o valor de determinado bem produzido e o salário pago a quem o produz. Para Marx a
diferença é exorbitante e proporciona a acumulação infinita do capital, considerando o
número de operários de uma empresa e o tempo em que cada um dedica ás suas funções.
Assim a mais-valia apresenta, já na primeira figura de lucro, uma feição que além de não deixar reconhecer de imediato sua identidade com mais-valia, trabalho excede4nte, parece negá-la de maneira indireta. Nessa forma complementar alienada do lucro, e no mesmo grau em que a figura do lucro esconde seu núcleo íntimo, o capital adquire cada vez mais uma figura de coisa, cada vez mais passando de relação à coisa, que todavia traz em seu corpo a relação social, devorada, coisa que, com vida e autonomia fictícia, se relaciona consigo mesma (MARX, 1999, p. 213).
No caso específico dos profissionais que atuam na área de Educação Física, em
escolas, academias e outras instituições que exigem habilitação e são submetidos a um
contrato de trabalho como estagiários com um salário que não condiz com a sua
responsabilidade em produzir o melhor, muito menos com os anos de trabalho que precisou
dedicar para alcançar a posição em que se encontra, as falhas se encontram em ambos os
lados. O empregador, seja ele público ou privado, busca o lucro máximo sem medir as
conseqüências de seus atos na vida de seus funcionários. Mas também aquele que se
submete passivamente e até se acomoda em um trabalho deste, mesmo após concluir um
curso de licenciatura ou de bacharel, tem grande parte da responsabilidade pela falta de
informações a respeito de si mesmo, suas potencialidades, seus direitos e a defesa da
classe da qual faz parte.
Infelizmente existem muitos profissionais submetidos ao regime de estagiário
contratado pelo CIEE, com menos encargos trabalhistas para o empregador, pois este fica
isento de recolhimentos trabalhistas e sociais. Além da falta de colaboração em relação a um
melhor padrão de vida do funcionário, acaba ainda por comprometer a arrecadação de
impostos destinados à seguridade social. Embora, repete-se: trata-se de uma situação
perfeitamente legal.
Diante dos transtornos criados neste sentido seria mais fácil trabalhar com novas
perspectivas, mais criatividade, modificando a legislação que rege este aspecto do estágio
remunerado para aqueles que se encontram regularmente matriculados e freqüentando um
curso.
2 RESULTADO E DISCUSSÃO DAS ESTRATÉGIAS DE AÇÃO
Considerando a fundamentação teórica deste trabalho, o objetivo era chegar ao ensino de
jogos numa perspectiva crítica e que não reproduzisse a lógica dominante, que á a do capitalismo.
Portanto, como já fundamentado, os jogos são um conteúdo estruturante e devem ser tratados
como patrimônio cultural, mas de forma crítica. Os jogos, na sociedade capitalista, reproduzem a
lógica da dominação do Homem sobre o Homem, sendo necessária uma metodologia contra-
hegemônica. Para tanto, além da base teórica, é necessário que o professor conheça o contexto
maior de sua formação e do trabalho, como discutido anteriormente.
Com base nessas reflexões teóricas, se buscou interagir o corpo docente e discente
na desconstrução e construção dos jogos. A implementação deste plano de trabalho ocorreu
no Colégio Estadual José Luiz Gori – Ensino Fundamental e Médio, de Mandaguari, e será
voltado aos professores de Educação Física. Os percursos deste estudo foram:
• Seleção de fontes bibliográficas e outras fontes a respeito de jogos e brincadeiras
e da metodologia crítico-superadora.
• Apresentação do projeto à comunidade escolar.
• Reflexão das atividades desenvolvidas e possibilidades de transformação social.
• Elaboração de produção didático-pedagógica – Unidade didática (OAC) - para
implementação do projeto na escola.
As atividades do PDE serão realizadas, em sua grande maioria de forma presencial,
nas Instituições de Ensino Superior Públicas do Estado do Paraná e, à distância, com os
demais Professores da Rede Pública Estadual de Ensino. A estrutura organizacional do PDE,
constitui-se de três grandes eixos de atividades, quais sejam: atividades de integração teórico-
práticas, atividades de aprofundamento teórico e atividades didático-pedagógicas com
utilização de suporte tecnológico.
Estas atividades foram realizadas no decorrer do Programa, o qual se constitui de
quatro períodos, distribuídos em dois anos.
O Eixo 1 prioriza as atividades voltadas para a integração teórico-prática, enquanto parte
da proposta de formação continuada do PDE, estando nele contemplado o Plano de Trabalho
Pedagógico.
• Plano de Trabalho;
• Projeto de intervenção pedagógica na escola;
• Produção Didático-Pedagógica;
• Implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na escola;
• Artigo Científico.
Estas atividades serão desenvolvidas sob a responsabilidade dos Professores
Orientadores das IES, a partir da definição do objeto de estudo, de acordo com a área/disciplina
de ingresso no Programa.
O Eixo 2 Contribui para o aprofundamento teórico sobre as questões educacionais e
nas questões específicas do currículo da Educação Básica da Rede Estadual. Esse eixo
objetiva ampliar, aprofundar e atualizar os conhecimentos, cujo conteúdo abrangerá temas
relativos aos Fundamentos da Educação, a Metodologia Científica e aos conteúdos curriculares
específicos possibilitando o aprofundamento teórico. As atividades desenvolvidas compreendem:
cursos, seminários, encontros de área, simpósios, grupos de estudo.
2.1 Cursos nas IES:
Tais cursos versarão sobre os Fundamentos da Educação, Metodologia da Pesquisa e
questões específicas das disciplinas das áreas de ingresso do professor PDE relacionadas ao
currículo da Educação Básica. Compreenderão várias atividades, dentre elas: leitura de textos
oferecidos pelos docentes das IES durante as aulas, leitura de textos indicados nas referências
bibliográficas sugeridas pela SEED mediante seleção realizada conjuntamente com o orientador,
elaboração do plano de trabalho do PDE, produção didático-pedagógica, Discussão e estudos
com o orientador sobre o desenvolvimento do tema Jogos e Brincadeiras.
2.2 Encontros de orientação:
Discussões e esclarecimentos de dúvidas relacionadas ao resgate de
jogos e brincadeiras infantis, elaboração do plano de trabalho e a proposta de
intervenção na escola, elaboração do projeto e desenvolvimento do trabalho de
conclusão do PDE, elaboração de materiais didático-pedagógicos.
2.3 Seminários específicos do PDE:
Destinado a esclarecimentos sobre a Política de Formação Continuada e a Concepção
Pedagógica do Programa; sobre a Legislação Normatizadora do Programa; os
encaminhamentos metodológicos e orientações a respeito do Plano de trabalho, bem como
estudos sobre o sistema MOODLE e, de Acompanhamento e Integração em Rede – SACIR.
2.4 Encontros de áreas específicas
Discussão das temáticas relacionadas ao plano de trabalho, à educação e o ensino;
Discussão e delineamento da condução das diversas atividades que compõem o
PDE;
Integração entre professores PDE.
2.5 Simpósios disciplinares
Atividades ofertadas para aprimoramento de conhecimentos específicos de
cada área, para os professores da Rede das áreas e disciplinas da Educação
Básica, das quais participarão os professores PDE.
2.6 Grupos de estudo
Desenvolvimento e articulação de reflexões teóricas, nos temas definidos pela SEED.
O Eixo trata-se da instrumentalização tecnológica para atuar com os demais
professores da Rede, por meio dos Grupos de Trabalho em Rede - GTR, desenvolvidos com
base na utilização da plataforma MOODLE, ambiente no qual será possível estabelecer a
interação com os demais Professores da Rede Estadual de Ensino.
2.7 Resultado da experiência
Inicialmente a idéia de desenvolver as estratégias de ação foi dirigida aos professores.
Realizando uma auto-análise, ao adentrar na teoria do material lido, sentiu-se que muita
coisa precisava ser mudada na metodologia e base teórica das aulas de Educação Física.
Disseminar as inovações entre os colegas de trabalho foi um pensamento lógico, pois o
PDE tem também este como objetivo.
Não foi possível, entretanto, desenvolver as atividades com os colegas. Estavam
preocupados com os conteúdos a serem ensinados para seus alunos, com as exigências
da escola em manter a programação. Sentiu-se que não há uma organização por parte dos
órgãos responsáveis que permita um trabalho desta natureza. Isso significa a ausência de
conhecimentos prévios sobre o quadro de profissionais do Magistério do Estado por parte
dos organizadores do PDE. Falta, portanto algo como planejamento estratégico
e comunicação da SEED os Núcleos Regionais de Educação que por sua vez se
responsabilizariam por se comunicar com as escolas. Estas observações ficam como
proposta a serem analisadas para o futuro.
Necessitando de uma alternativa consistente, pois precisava sentir na prática os
resultados propostos principalmente dentro da dialética marxista, tomou-se a providência no
sentido de trabalhar com os alunos. Novo foco, nova clientela, nova filosofia de trabalho e
previsão de resultados.
Refez-se então, os planos e propôs trabalhar com os alunos. A estratégia inicial
foi de transformar as aulas de educação física em um tipo de jogo competitivo em que
ganhar, ser vitorioso é a motivação principal.
Elaborou-se um plano de trabalho com alguns tipos de jogos nos quais os alunos
seria organizados em grupos escolhidos aleatoriamente, verificando durante as atividades em
diversas modalidades, quais os que eram dotados de mais talentos. Estes foram selecionados
para formarem uma equipe, sendo feito o mesmo com os menos talentosos. Em um primeiro
momento, os alunos não observaram o que estava sendo realizado em organização dos
grupos. Somente quando iniciaram as disputas começaram a sentir as diferenças. O integrantes
das equipes mais fracas reclamaram da diferença de habilidade e talento das mais fortes.
Disseram que isso era injusto.
O argumento destacado foi de que na vida como nos jogos e brincadeiras, nas
práticas esportivas de qualquer modalidade, é necessário sempre buscar o aperfeiçoamento,
E que somente o treinamento com planejamento, dedicação e determinação, onde os mínimos
detalhes devem ser observados é que se melhora e vence.
Embora o tempo de realização destas atividades tenha sido limitado, foi suficiente
para se observar que houve assimilação por parte dos alunos e que eles iniciaram um processo
evolutivo que seria o caminho certo para alcançar patamares desejados.
Esta foi a visão do aproveitamento das estratégias em ação. Particularmente estas
experiências influíram em mudanças nos rumos de trabalho, permitindo que aproveite melhor os
métodos da prática da Educação Física para a filosofia de vida.
No cotidiano nunca se imagina as relações das atividades educacionais com o
enfrentamento de dificuldades existenciais. Por isso muita gente mesmo carregada de títulos,
muitas vezes realizadas financeira e materialmente, fracassa na sua vida pessoal.
Pode-se afirmar foi fundamental a estratégia em ação não apenas para confrontar
com a literatura lida e interpretada, mas essencialmente para a aplicação numa nova conduta
pedagógica na disciplina e conteúdos de Educação Física e no cotidiano existencial.
Finalmente pode-se concluir que houve uma desmotivação em realizar o projeto
dentro de meu objetivo inicial, pelo fato de não ter recebido o apoio para aplica-lo nos colegas
de profissão no estabelecimento de ensino em que atuo.
Na verdade seria esta uma forma de compartilhar idéias e ações em uma área do
conhecimento educacional que necessariamente tem que ser dinâmica. Essa situação causou-
me angústia e conseqüente decepção.
REFERÊNCIAS
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