Desigualdade de acesso a oportunidades educacionais: acesso à …repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/330518/1/... · 2018. 9. 2. · educacionais no interior do sistema público

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

ALEXANDRO FABIO MACHADO

Desigualdade de acesso a oportunidades educacionais: acesso

à escola de alto desempenho relativo em Carapicuíba

Campinas

2017

ALEXANDRO FABIO MACHADO



Dissertação de Mestrado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em

Educação da Faculdade de Educação da

Universidade Estadual de Campinas para

obtenção do título de Mestre em

Educação, na área de concentração de

Educação.

Orientador: Prof. Dr. Mauricio Érnica

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO

FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELO

ALUNO ALEXANDRO FABIO MACHADO, E

ORIENTADA PELO PROF. DR. MAURICIO

ÉRNICA.

Campinas

2017

Agência(s) de fomento e n°(s) de processo(s): Não se aplica

Ficha catalográfica Universidade Estadual de Campinas

Biblioteca da Faculdade de Educação Rosemary Passos – CRB 8/5751

Informações para Biblioteca Digital Título em outro idioma: Inequality of access to educational opportunities: access to school of high relative performance in Carapicuíba Palavras-chave em inglês: School expansion Educational Stratification Number plate system Education Inequality Socio-spatial segregation Área de concentração: Educação, Conhecimento, Linguagem e Arte Titulação: Mestre em Educação Banca examinadora: Mauricio Érnica [Orientador] Ana Maria Fonseca de Almeida Mariane Campelo Koslinski Data de defesa: 31-08-2017 Programa de Pós-Graduação: Educação

Machado, Alexandro Fabio, 1982- M18d Desigualdade de acesso a oportunidades educacionais: acesso à escola de mais alto desempenho relativo em Carapicuíba / Alexandro Fabio Machado. – Campinas, SP : [s.n], 2017. Orientador: Mauricio Érnica. Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação.

1. Expansão escolar. 2. Estratificação educacional. 3. Sistema de matrícula. 4. Educação. 5. Desigualdade. 6. Segregação socioespacial. I. Érnica, Mauricio, 1972-. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO



Autor: Alexandro Fabio Machado

COMISSÃO JULGADORA:

Prof. Dr. Mauricio Érnica

Profa. Dra. Ana Maria Fonseca de Almeida

Profa. Dra. Mariane Campelo Koslinski

A Ata da Defesa com as respectivas assinaturas dos membros encontra-se no processo de vida acadêmica do aluno.

2017

À Juliana Machado pelo apoio desmedido, e ao

Lucas que está a caminho.

AGRADECIMENTOS

Eis aqui uma tarefa difícil de ser feita. Adianto-me em dizer que nem todos serão

lembrados, posto que a memória neste momento, em particular, falha. De todo modo, por

certo, aos não citados também sou grato. Meus mais sinceros agradecimentos, em

especial:

Ao meu orientador prof. Mauricio Érnica por ter escolhido, dentre tantos outros,

o projeto inicial no processo de seleção para ingresso no programa de Pós-graduação.

Agradeço pela paciência e dedicação no desenvolvimento deste trabalho, pela chance de

trabalharmos juntos e pelo esforço em me fazer “colocar na bagagem o que é carregável”.

À profa. Ana Maria Fonseca de Almeida pelas valiosas sugestões feitas no exame

de qualificação, pela participação na banca de defesa e por ter oferecido, durante o curso,

a disciplina “Educação e Desigualdade: a aprendizagem da diferença”.

À profa. Mariane Campelo Koslinski pela disponibilidade em participar da banca

de qualificação e defesa. Suas sugestões foram de grande valia e trouxeram novos olhares

ao objeto.

Ao prof. Antonio Carlos Dias Junior pela participação nas bancas de qualificação

e defesa e pela humildade intelectual.

À profa. Kimi Tomizaki por participar da banca que examinou este trabalho.

À profa. Marisa Borin pelo papel fundamental que teve durante minha graduação

e por ter despertado meu interesse pela temática.

Aos integrantes do grupo Focus. Muitos insigths que ocorriam nas reuniões

tiveram grande importância para minha formação e para o desenvolvimento da pesquisa.

Às minhas companheiras de orientação Elaine Ranuzzi e Mariane Silva pelo

apoio.

À Lilian Félix de Sá, amiga de orientação, disciplina e leitura. Pela boa amizade,

pelas reflexões durante o trabalho e, principalmente, pelo “estamos aí”.

Aos funcionários da secretaria do Programa de Pós-graduação da FE,

especialmente à Nadir pela ajuda com a vida acadêmica.

Aos sujeitos da pesquisa por terem aceitado e disponibilizado um tempo da vida

para colaborar com o desenvolvimento deste trabalho.

Aos professores e aos funcionários que conheço e que conheci pelas escolas em

que passei. Seria difícil mencionar todos os nomes aqui, mas deixo registrado um

agradecimento especial aos meus colegas: Anderson Uber, Ângela Soares, Carla

Cordeiro, Daniela Almeida, a Dani, Débora Bueno, Eder Vidal, Ieda Neves, Rodrigo

Kamio, Rodrigo Oliveira, Romeu Reis, Tânia Felipe e Vanderli Amaral.

Aos meus pais, irmãos e familiares pelo incentivo desde sempre nesta empreitada.

À última, que em razão se torna a primeira, Juliana Machado, pelo apoio

desmedido, por ter de suportar minhas ausências mesmo perto e por acreditar, mais do

que eu, que a conclusão deste trabalho fosse possível.

RESUMO

O objetivo desta pesquisa é investigar a produção de desigualdades de oportunidades

educacionais no interior do sistema público de ensino, em escolas de Ensino Médio

regular. Mais especificamente, serão analisados mecanismos produtores das

desigualdades de acesso às melhores oportunidades educacionais disponíveis nesse

sistema. Serão estudadas as escolas de Ensino Médio regular do município de

Carapicuíba, na Região Metropolitana de São Paulo, com destaque para a escola de mais

alto desempenho escolar relativo do município. Este trabalho sustenta que há dois

importantes mecanismos produtores destas desigualdades: o primeiro é a articulação entre

o padrão de desigualdades socioespaciais do município e o sistema de matrículas; o

segundo é a distribuição desigual dos alunos matriculados na escola entre turnos e turmas.

Para tanto, os dados priorizam a transição entre anos finais do Ensino Fundamental e o

Ensino Médio, o que permite observar o padrão oculto de tracking existente neste sistema

e o padrão de distribuição entre turnos e turmas.

Palavras-chave: expansão escolar, estratificação educacional; sistema de matrícula;

educação; desigualdade; segregação socioespacial.

ABSTRACT

This research aims to investigate the production of inequalities on educational

opportunities in the regular Secondary Education within the public schools system. More

specifically, the mechanisms that produce the inequalities on access to better educational

opportunities available in this system will be analyzed. The secondary schools of

Carapicuíba, a municipality located in the Metropolitan Region of São Paulo, will be

studied, pointing out the school with the highest performance. It asserts about the

existence of two mechanisms responsible for the production of these inequalities: the first

one is the articulation between the pattern of socio-spatial inequalities in the municipality

and the enrollment system; the second one is the unequal distribution of enrolled students

into shifts and classrooms. To do so, the data prioritize the transition between the final

years of Elementary and Secondary School. From then on is possible to see the hidden

pattern of tracking in this system and the pattern distribution of enrolled students into

shifts and classrooms.

Keywords: school expansion, educational stratification; number plate system; education;

inequality; socio-spatial segregation.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES

DRE – Diretoria Regional de Ensino

EFai – Ensino Fundamental anos iniciais

EFaf – Ensino Fundamental anos finais

EM – Ensino Médio

EMI – Effectively Maintained Inequality (Desigualdade Efetivamente Mantida)

ETEC – Escola Técnica - Centro de Ensino Tecnológico Paula Souza

FNC – Faculdade Nossa Cidade

FATEC – Faculdade de Tecnologia - Centro de Ensino Tecnológico Paula Souza

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IDESP- Índice de Desenvolvimento da Educação Básica em São Paulo

IDHM – Índice de Desenvolvimento Humano Municipal

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

MMI – Maximally Maintained Inequality (Desigualdade Maximamente Mantida)

IPVS – Índice Paulista de Vulnerabilidade Social

RMSP – Região Metropolitana de São Paulo

RG – Registro Geral

SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica

SEADE – Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados

PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento

UNIP – Universidade Paulista

USP – Universidade de São Paulo

LISTA DE TABELAS, GRÁFICOS E FIGURAS

Tabela 1: Taxas de frequências bruta e líquida no Brasil (2008-2014)

Tabela 2: Número de matrículas e população na educação brasileira por etapas e níveis

no Brasil (2008-2013)

Tabela 3: Taxa de frequência bruta por região (2008-2014)

Tabela 4: Taxa de frequência líquida por região (2008-2014)

Tabela 5: Resultados do IDEB estadual da educação básica em nível Brasil

Tabela 6: Resultados IDEB estadual no Ensino Médio em níveis nacional e regional por

edição

Tabela 7: Taxa de aprovação IDEB estadual por nível de ensino e região (2007-2013)

Tabela 8: Resultados do SAEB/Prova Brasil estatual em Língua Portuguesa por nível de

ensino e região (2007-2013)

Tabela 9: Resultados do SAEB/Prova Brasil estatual em Matemática por nível de ensino

e região (2007-2013)

Tabela 10: Taxas de frequências bruta e líquida no Estado de São Paulo (2008-2014)

Tabela 11: Taxas de frequências bruta e líquida na Região Metropolitana de São Paulo

(1991 e 2014)

Tabela 12: Resultados do IDEB estadual da educação básica em São Paulo

Tabela 13: Resultados do IDESP por níveis de ensino e dependência administrativa entre

2008-2014

Tabela 14: População e número de matrículas total por níveis de ensino em Carapicuíba

(1991 e 2014)

Tabela 15: Taxa de matrícula bruta no município de Carapicuíba (2008-2014)

Tabela 16: Taxa de matrícula líquida no município de Carapicuíba (2008-2014)

Tabela 17: Resultados do IDESP por níveis de ensino e região (2008-2014)

Tabela 18: IDESP_z_média das escolas estaduais de Ensino Médio em Carapicuíba

(2008-2014)

Tabela 19: INSE (invertido) das escolas estaduais de Ensino Médio em Carapicuíba

(2008-2014)

Tabela 20: IDESP das escolas estaduais em níveis de proficiência em Matemática média

(2008-2014)

Tabela 21: IDESP das escolas estaduais em níveis de proficiência em Língua Portuguesa

média (2008-2014)

Tabela 22: Fluxo das escolas estaduais de Ensino Médio (2008-2014)

Tabela 23: Escolas em que estudaram do Ensino Fundamental (anos finais)

Tabela 24: Porcentagem (com missing) das origens escolares do Grupo 1

Tabela 25: Porcentagem (com missing) das origens escolares do Grupo 2

Tabela 26: Porcentagem (com missing) das origens escolares do Grupo 3, incluindo as

escolas que não possuem alunos matriculados

Tabela 27: IDESP e INSE das escolas do Grupo 1



Tabela 30: Porcentagem (com missing) das origens escolares do Grupo 1 nos turnos

diurno e noturno


diurno e noturno


diurno e noturno


diurno e noturno


diurno e noturno

Tabela 35: Diferenças entre turnos segundo IDESP e INSE das escolas de origem de

EFaf

Tabela 36: Número de salas por turnos em 2016

Tabela 37: Distribuição das turmas de 1º ano de Ensino Médio por turnos



Gráfico 1: Média da distribuição das matrículas entre os anos de 2008 e 2014.

Gráfico 2: IDESP_EM_z_média entre os anos de 20108 e 2014 das escolas em função

do INSE_EM_z_invertido dos alunos.

Figura 1: Vulnerabilidade social em Carapicuíba.

Figura 2: Localização das escolas estaduais de Ensino Médio no município de

Carapicuíba em setores censitários.

Figura 3: Fluxo de alunos remanejados entre escolas de Ensino Fundamental (anos finais)

e Ensino Médio.

Figura 4: Fluxograma dos processos de matrícula.

Figura 5: Mapa das origens mais comuns das matrículas das escolas de EFaf com

porcentagem (com missing).

Figura 6: Fluxograma da distribuição dos alunos entre turnos (diurno e noturno).

Figura 7: Fluxograma da transição das turmas entre turnos.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 13

Questões metodológicas ........................................................................................................ 17

CAPÍTULO I – CONSTRUÇÃO DO OBJETO: EXPANSÃO ESCOLAR E A PERSISTÊNCIA DAS DESIGUALDADES EDUCACIONAIS 19

CAPÍTULO II – DESIGUALDADE NO INTERIOR DO SISTEMA DE ENSINO: TRANSIÇÕES E DISTRIBUIÇÃO DAS OPORTUNIDADES EDUCACIONAIS 28

2.1 Expansão e desigualdade de acesso no interior do sistema educacional ......................... 29

2.2 Resultados educacionais: proficiência e fluxo (2007/8 – 2014) ........................................ 37

2.3 Estado de São Paulo e sua Região Metropolitana ............................................................ 41

2.3.2 Resultados educacionais: proficiência e fluxo (2007/8 – 2014) 44

CAPÍTULO III – DESIGUALDADES SOCIAIS E EDUCACIONAIS EM CARAPICUÍBA 48

3.1 Resultados educacionais: proficiência e fluxo (2008 – 2014) ........................................... 53

3.2 Desigualdades educacionais em Carapicuíba (2008 – 2014) ............................................ 57

CAPÍTULO IV – SISTEMA DE MATRÍCULAS E TRANSIÇÃO ENTRE ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO 70

4.1 Descrição da infraestrutura urbana do entorno e da estrutura física da E.E. Dom Paulo

Evaristo Arns .......................................................................................................................... 71

4.2 Transição de estudantes para a escola de mais alto resultado de Ensino Médio 75

4.3 Critérios utilizados para seleção de alunos pela escola 92

CAPÍTULO V – DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES NOS TURNOS 106

5.1 Distribuição dos alunos pelos turnos segundo as escolas de origem ............................. 107

5.2 Mecanismos reguladores da distribuição dos estudantes no interior da escola entre turnos

e turmas ............................................................................................................................... 114

CONSIDERAÇÕES FINAIS 124

Referências bibliográficas 128

Anexos 136

13

INTRODUÇÃO

Experiências como ponto de partida...

Circunscrito no debate sobre o tema das desigualdades educacionais, o

objetivo principal desta pesquisa é examinar os mecanismos produtores das desigualdades

de acesso às melhores oportunidades educacionais entre escolas pertencentes ao sistema

público estadual.

Como muitas pesquisas nas Ciências Sociais, esta é resultado da interligação

entre trabalho e história de vida,1 sendo parte de um percurso em que convergem, de um

lado, a minha formação acadêmica e, de outro, as experiências que tive ao longo dos

últimos anos como professor.

Durante minha formação em Ciências Sociais (PUC/SP, 2006-2009),

comecei a me interessar pelo tema das desigualdades sociais. No curso, pude

compreender aspectos marcantes das desigualdades urbanas na cidade de São Paulo. Foi

especialmente em uma disciplina2 oferecida de modo optativo que tive contato com parte

dos debates sobre os processos de urbanização e metropolização na cidade de São Paulo

e da distribuição dos grupos sociais no espaço urbano.

Paralelamente ao meu último ano de curso, em 2009, iniciei minha trajetória

profissional ao ingressar na rede estadual de ensino em São Paulo, atuando como

professor contratado de sociologia no Ensino Médio na escola estadual Dom Paulo

Evaristo Arns3, localizada no centro do município de Carapicuíba, na Região

Metropolitana de São Paulo. Das experiências vividas nessa escola, tão logo percebi que

uma pesquisa poderia ser desenvolvida a partir de uma perspectiva sociológica. Refiro-

me à percepção de que essa era uma “boa escola” ou uma “escola de prestígio” presente

entre o grupo de profissionais da escola (professores, diretores, coordenadores) e também

1“...os pensadores mais admiráveis dentro da comunidade intelectual que escolheram não separam seu

trabalho de suas vidas. Encaram a ambos demasiado a sério para permitir tal dissociação e desejam usar

cada uma dessas coisas para o enriquecimento da outra”. Mills, W. C A Imaginação Sociológica. Rio de

Janeiro Zahar Editores, 1975, p. 211-212. 2 Refiro-me à disciplina optativa Metrópoles Brasileiras: Tendências Recentes e Principais Desafios,

oferecida no 2º semestre de 2008 pela profa Dra Marisa do Espírito Santo Borin na Faculdade de Ciências

Sociais na PUC/SP. 3 Nome fictício.

14

entre estudantes. Frequentemente, essa percepção se afirmava em relação a outras escolas

menos prestigiadas da cidade.

Assim que cheguei, muitos professores perguntavam sobre as minhas

experiências em outras escolas. Sua primeira vez em uma escola estadual? Sim, respondia

com uma certa timidez de iniciante. Em seguida vinham os comentários: Você deu sorte

de vir para essa escola. Aqui a gente consegue trabalhar, mas tem lugar por aí que nem

isso os professores conseguem fazer. Tem aluno que briga com a gente porque a gente

manda lição de casa, reclamam dizendo que nessa escola tem aula na sexta-feira. Aqui

é diferente. Outros professores, mais irônicos, diziam: Você deu azar! Deveria ter

passado por outras escolas. Caiu em uma escola boa e quando for para uma dessas

outras escolas por aí, vai sofrer e sentir saudades daqui4.

Aos poucos fui me dando conta de que, ao que indicava, a escola reunia

melhores condições de aprendizado e os grupos sociais a quem se dirigiam os projetos da

escola, assim como suas expectativas educacionais futuras, também eram elementos

importantes na observação. Um dos projetos tinha como objetivo atender as expectavas

dos pais com relação ao prosseguimento dos estudos (ensino superior) dos filhos.

Todavia, a participação nesses projetos era marcada por discordâncias internas,

especialmente com relação à deliberação de ações que ocorriam durante as reuniões de

planejamento pedagógico. As discordâncias se referiam especialmente aos turnos. Não

adianta tentar aplicar as experiências do turno da manhã para os alunos da noite. É

outra clientela. É outro perfil. Aqui é assim: de manhã só os que vão entrar na USP, à

tarde na UNIP e à noite na FNC5.

Além disso, havia uma relação que se estabelecia com os alunos “de fora”.

Como a escola produzia, na ocasião, uma parte da demanda de alunos do Ensino Médio,

era necessária para a composição de suas turmas a transferência de alunos de outros

estabelecimentos de ensino. Intrigava-me entender esse processo.

A percepção dos professores a respeito dos alunos a partir de suas escolas de

origem criava, contudo, estereótipos. No limite, não foram poucos os episódios em que

pude presenciar comentários por parte dos professores e da direção da escola a respeito

dos alunos tendo como referência sua escola de origem, especialmente pelo

comportamento dos alunos: Há escolas por aí que não têm normas. Os alunos entram à

4 Essas falas não foram registradas em diário de campo, uma vez que foram feitas antes do meu ingresso

no curso de mestrado. Trata-se, portanto, de um registro de memória. 5 Universidade de São Paulo, Universidade Paulista e Faculdade Nossa Cidade. Registro reproduzido a

partir da memória da época.

15

hora que querem saem à hora que querem. Antigamente identificávamos se veio de tal

escola, veio sem regra nenhuma, se veio, por exemplo, da escola X, veio com regra, se

comportava legal... Quando a gente recebe os alunos do primeiro ano, a gente

“domestica”. Aqueles que foram domesticados vão para o período da manhã e aqueles

que não foram vão para a noite6.

No final de 2009, em função do meu contrato de trabalho, tive que participar

do processo de atribuição de aulas na Diretoria de Ensino e trocar de escola. Foram outras

experiências e observações que acumulei entre 2010 e 2013 em sete escolas estaduais

localizadas, em sua maior parte, em áreas vulneráveis e mais distantes do centro da

cidade. Muitos estudantes dessas escolas, ao saber que eu havia trabalhado na escola Dom

Paulo Evaristo Arns, pediam minha indicação para uma vaga, o que me dava impressão

de que essas escolas ofereciam menores chances de oportunidades. Aqui é assim,

professor, damos boa noite para os alunos apenas em setembro, antes disso entre com a

cara “fechada” na sala7.

Restava-me, por fim, compreender as razões do prestígio da escola Dom

Paulo Evaristo Arns e seus mecanismos de acesso. Tratava-se de uma escola que oferecia

maiores oportunidades educacionais dentro de um espaço marcadamente desigual? Tal

questionamento trazia também a necessidade de colocar sob vigilância as minhas

impressões, distanciar-me delas. Nada muito além daquilo que os pesquisadores realizam

em seu oficio, a saber: a necessidade de buscar evidências de modo a contestar falsas

impressões.

Todavia, o conjunto dessas experiências e observações apenas se tornaria

relevante dentro de um campo científico no qual diversos cientistas sociais debatem sobre

as questões relativas às desigualdades educacionais. De modo a contribuir para o debate

dessa realidade busquei, então, alinhavar minha formação acadêmica e minhas

experiências como professor para construir um objeto de pesquisa que pudesse ser

analisado sociologicamente.

Diante desse interesse, olhando para o que já tinha sido feito e buscando o

que era pertinente, parti para um dos pontos iniciais da investigação: a revisão

bibliográfica da literatura. Na revisão preliminar e exploratória da literatura existente

sobre o assunto, encontrei grupos de pesquisadores brasileiros interessados,

principalmente, na questão das desigualdades escolares nas metrópoles, como Torres et

6 Reprodução de memória de uma fala produzida por uma professora efetiva da escola. 7 Reprodução de memória de uma fala produzida por um professor efetivo da escola.

16

al. (2008), Borin & Baptista (2009) e Érnica & Batista (2012). De modo geral, a

preocupação desses estudos tomava o território como instrumento de análise para a

compreensão das desigualdades de resultados educacionais.

Com base nessas pesquisas, elaborei uma das primeiras versões do projeto de

pesquisa buscando pensar os mecanismos que pudessem estar associados às

desigualdades de oportunidades educacionais. Foi com esse projeto que participei do

processo seletivo de ingresso no curso de mestrado na Faculdade de Educação da

UNICAMP. Todavia, ao longo do curso, o projeto de pesquisa inicial foi reorganizado,

sendo incluídas outras referências bibliográficas e originando o texto ora apresentado.

***

Esta pesquisa procura dialogar com trabalhos que buscam analisar

mecanismos produtores da distribuição desigual de estudantes no interior do sistema

educacional, espaço marcado por desigualdades de oportunidades educacionais. Essa

distribuição tem sido analisada sob a ótica de diferentes campos de estudo. Para todos os

efeitos, serão considerados os seguintes campos de investigação: (1) expansão e

estratificação educacional; (2) transição e tracking8 escolar; e (3) segmentação escolar.

Para tanto, recorre-se às referências teóricas dos estudos realizados por Lucas (2001), em

especial sua análise da transição e do tracking escolar, procurando interpretar a

persistência da desigualdade na distribuição dos estudantes entre escolas e nos turnos, no

contexto da estagnação da cobertura das matrículas.

Quanto às investigações feitas no Brasil, procurou-se dialogar com estudos

que abordam: (i) expansão e estratificação educacional entre níveis de ensino (SILVA,

2003; MONTALVÃO, 2011; RIBEIRO, 2011); e (ii) transições e segregação escolar

(BRUEL & BARTHOLO, 2012; BARTHOLO, 2014; CARVALHO, 2014; KOSLINSKI

& CARVALHO, 2015). Desses estudos, procura-se apreender algumas de suas reflexões

para a análise da transição do Ensino Fundamental (anos finais) para o Ensino Médio,

focando particularmente em um caso.

8 Tracking/track está sendo usado, em sentido geral, como caminhos ou percursos produzidos no interior

do sistema educacional pelos mecanismos de estratificação que operam nele. Esses caminhos ou percursos

têm implicações em termos de distribuição de oportunidades educacionais. Tracking/track, portanto, não é

aqui definido como uma categoria para designar a porcentagem formal do sistema em “ramos”

correspondentes a diplomas diferentes.

17

Questões metodológicas

Este trabalho utilizou diversas fontes de dados para a construção do objeto de

pesquisa, como os dados disponibilizados pelo Índice de Desenvolvimento da Educação

Básica em São Paulo – IDESP, bem como seu Indicador de Nível Socioeconômico

(INSE); os dados relativos à distribuição dos grupos sociais no território, disponibilizado

pelo Índice Paulista de Vulnerabilidade Social – IPVS; os dados referentes à cobertura do

sistema educacional da Educação Básica, disponibilizados pelo Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP e pelo Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística – IBGE e; os dados disponibilizados pela Fundação Sistema

Estadual de Análise de Dados – SEADE.

O foco desta pesquisa se dirige a um caso, em particular: uma escola

pertencente à rede pública estadual, localizada no município de Carapicuíba, Região

Metropolitana de São Paulo. Para isso, foram realizadas entrevistas com estudantes

regularmente matriculados sobre sua origem escolar, isto é, sobre a escola em que haviam

estudado nos anos finais do Ensino Fundamental. Também gravamos uma entrevista com

o diretor da escola, responsável pela operação das matrículas, além de realizar

observações diretas em campo, reuniões, conselhos participativos, intervalos para o café

e no balcão da escola no período de matrícula.

Os dados referentes às entrevistas com os alunos foram sistematizados em

turnos e turmas, tornando possível a análise da transição dos estudantes para a escola de

mais alto desempenho relativo9. Esse procedimento permitiu também averiguar, no

âmbito intraescolar, a distribuição dos estudantes segundo as escolas de origem, ou seja,

nos turnos que a escola oferece, a fim de captar as desigualdades intraescolares.

Procurou-se organizar a pesquisa em cinco capítulos. O primeiro apresenta a

construção teórica da pesquisa e a base conceitual de estudos que investigam a relação

entre desigualdades sociais e desigualdades escolares, bem como os mecanismos

produtores da estratificação escolar e da segmentação intraescolar.

O segundo capítulo descreve o espaço do Ensino Médio no Brasil, procurando

enfatizar o período subsequente à expansão deste segmento de ensino em que as

matrículas permanecem estagnadas. Descreve também o fenômeno das transições

escolares enfatizando o processo de eliminação ao longo da escolarização, bem como as

9 A opção por essa denominação será comentada no capítulo III.

18

desigualdades de resultados educacionais a partir de dimensões espaciais (entre regiões e

no interior do estado de São Paulo).

O terceiro capítulo reproduz a análise construída no segundo capítulo,

investigando o município de Carapicuíba, com o objetivo de evidenciar a persistência dos

padrões de desigualdades educacionais encontrados no segundo capítulo, enfatizando a

distribuição das melhores oportunidades educacionais no território.

O quarto capítulo analisa as desigualdades de acesso às melhores

oportunidades educacionais, tomando como objeto a transição dos estudantes para a

escola que possui alto desempenho relativo na hierarquia dos resultados educacionais, a

E.E. Dom Paulo Evaristo Arns. Tendo em vista que essa escola oferece majoritariamente

o Ensino Médio, sendo necessária a transição de estudantes de outras escolas para compor

suas turmas, o objetivo principal da pesquisa foi estudar os mecanismos produtores das

desigualdades de acesso às melhores oportunidades educacionais. A hipótese é que os

mecanismos produtores das desigualdades de acesso não se limitam, como em outros

cenários, aos processos seletivos, mas também às restrições de acesso colocadas pelas

mediações institucionais que regulam a distribuição dos estudantes entre escolas e que

estão intimamente associadas às desigualdades socioespaciais.

O quinto capítulo foca na análise da segmentação intraescolar, ou seja, na

distribuição dos estudantes matriculados na escola entre turnos e turmas. O objetivo aqui

é verificar se as diferenças relativas ao desempenho e à origem socioeconômica dos

estudantes segundo as escolas de origem são reproduzidas nos turnos em que a escola

oferece e investigar quais mecanismos são operados no interior da escola que orientam a

separação dos alunos entre turmas e turnos.

De modo a contribuir para a ampliação do debate, nas considerações finais

procura-se dialogar com a literatura pertinente, explicitando os resultados alcançados por

esta pesquisa.

19

CAPÍTULO I – CONSTRUÇÃO DO OBJETO: EXPANSÃO ESCOLAR E A

PERSISTÊNCIA DAS DESIGUALDADES EDUCACIONAIS

As pesquisas sobre desigualdades educacionais se desenvolvem

interrogando-se sobre a persistência das desigualdades, muitas vezes em formas

renovadas, que acompanham os processos de expansão da escolarização.

Com a disseminação de valores igualitários ao longo do século XX, aos

sistemas educacionais foi atribuída uma visão otimista no sentido de superar os

privilégios adscritos das sociedades tradicionais, a fim de, por meio da escola pública e

gratuita, garantir a igualdade das oportunidades a todos os grupos sociais (NOGUEIRA

& NOGUEIRA, 2002, p. 16). Essa visão da igualdade de oportunidades parte do

pressuposto de que, no interior do sistema de ensino, todos competem em condições

iguais, de tal maneira que a progressão nas carreiras escolares e, posteriormente, nas

posições superiores na hierarquia social, é atribuída ao mérito individual (NOGUEIRA

& NOGUEIRA, 2002, p. 16).

Todavia, como verificado em muitos outros países que já haviam

universalizado o seu sistema educacional, o fato de ter ocorrido a democratização do

acesso à educação básica não resultaria em uma maior igualdade de chances educacionais

(BOUDON, 1973, apud SILVA, 2003, p.105). Contribuiu decisivamente para evidenciar

a persistência de desigualdades a divulgação de estudos quantitativos no final dos anos

1950, encomendados pelos governos americano, inglês e francês (Aritmética Política

inglesa, Relatório Coleman – EUA, Estudos do INED – França). Tais estudos

demonstraram correlações estatisticamente significativas entre origem social dos

estudantes e sucesso escolar (NOGUEIRA & NOGUEIRA, 2002, p. 16-17).

O mais destacado estudo da época (ALVES & SOARES, 2007, p.26-27), o

Relatório Equality of Educational Opportunity ou Relatório Coleman, apontou para uma

distribuição desigual do desempenho escolar segundo a origem social dos estudantes

(COSTA & BARTHOLO, 2014a, p. 1186; BROOKE & SOARES, 2008, p. 15). Em

linhas gerais, o que Coleman demonstra é que o peso das diferenças socioeconômicas dos

estudantes seriam principais causas das variações em termos de desempenho dos alunos,

sendo as escolas responsáveis apenas por uma fração dessas diferenças de desempenho

(BROOKE & SOARES, 2008, p. 15-16).

Na França, após os relatórios produzidos por demógrafos e estatísticos, os

estudos de Bourdieu, Passeron e colaboradores, a partir dos anos 1960, reforçaram a

20

conclusão segundo a qual o desempenho escolar e o acesso a níveis educacionais de maior

prestígio estão fortemente associados à origem social dos estudantes, notadamente à

distância entre sua cultura de origem e a cultura legítima, rentável no espaço escolar.

A contínua expansão do acesso à escolarização básica e secundária ao longo

do século XX foi acompanhada pela reinvenção das desigualdades no interior do sistema.

Nos termos de Ben Ayed (2012, p. 784), com a expansão escolar, a seleção que ocorria

antes na entrada ao sistema foi substituída por formas de desigualdade que ocorrem

durante a escolarização, no interior do sistema.

Analisando o sistema educacional francês, Bourdieu & Champagne (2004,

p.220) mostram que estudantes originários dos grupos sociais mais privilegiados

apresentam um melhor desempenho e monopolizam a escolarização de longa duração em

cursos mais valorizados enquanto os grupos sociais menos privilegiados dominam a

escolarização de curta duração, menos prestigiada e menos rentável. Para Bourdieu &

Champagne (2004, p. 220-221), esse acesso desigual a diversos níveis do sistema escolar

segundo as origens sociais revela que o processo de eliminação de categorias sociais antes

reservado à entrada no sistema escolar se mantem diluído no tempo ao longo do percurso

escolar.

Dubet (2008, p. 28-29) reitera essas conclusões. Segundo o autor, o acesso

aos segmentos de ensino está associado ao desempenho dos estudantes e este, por sua

vez, às origens sociais. Assim, as desigualdades de desempenho, que se manifestam desde

o início da escolarização, se transformam em grandes desigualdades de acesso aos níveis

de ensino, acentuando-se cada vez mais ao longo do percurso escolar. Apontando para

um padrão quase universal, ao analisar o sistema educacional francês, Dubet (2008, p.28)

sustenta que

O fato de não haver mais seleção social fora dos estudos não impede

que haja, através da seleção escolar, uma seleção social durante os

estudos. Pode-se dizer simplesmente que, tanto na França quanto em

outros lugares, a escola não conseguiu neutralizar os efeitos das

desigualdades culturais e sociais sobre as desigualdades escolares.

Ringer (1989) contribui para a compreensão das desigualdades no interior dos

sistemas de ensino ao estudar a segmentação escolar entre os ramos do ensino secundário

europeu no final do século XIX e início do século XX. Segundo o autor, a segmentação

implica na “subdivisão dos sistemas educacionais em escolas ou programas paralelos que

se diferem tanto em termos de seus currículos quanto em termos de origem social dos

21

estudantes” (RINGER, 1989, p. 53)10. Ainda de acordo com o autor, a análise da

segmentação requer a necessidade de descrever a distribuição dos estudantes da mesma

idade em termos de porcentagem entre ramos ou tracks de ensino no interior do ensino

secundário segundo as origens sociais.

Ao analisar o sistema de ensino da Prússia e da França, cuja separação e o

acesso aos diferentes ramos do ensino secundário ocorrem em função do desempenho dos

estudantes e de orientações durante os estudos, os resultados apontados por Ringer (1989)

evidenciam uma predominância no percentual de estudantes oriundos da classe alta no

ramo de ensino acadêmico, o mais prestigiado e o mais seletivo, em relação aos estudantes

pertencentes à classe média baixa, cuja predominância concentrava-se nos ramos

profissional/técnico ou outro.

Bourdieu & Champagne (2004, p. 223-224) e Dubet (2008, p. 30-31)

argumentam que a relação entre desigualdades sociais e escolares podem ser explicadas

a partir de dois processos, ambos por parte da família. Em primeiro lugar, os grupos

sociais favorecidos cultural e socialmente desenvolvem precocemente um conjunto de

habilidades valorizadas pela cultura escolar, garantindo-lhes uma vantagem em relação

aos grupos menos favorecidos e, portanto, mais afastados da cultura escolar. Em segundo

lugar, as estratégias familiares, em termos de orientação em relação aos estudos ou ainda

em termos investimento em outras formas de apropriação cultural, também influenciam

fortemente essas desigualdades escolares.

Nos Estados Unidos, alguns estudos (MARE, 1980, 1981; RAFTERY &

HOUT, 1993; LUCAS, 2001) procuraram construir modelos analíticos variados,

considerando a hipótese da desigualdade maximamente mantida, a hipótese da

desigualdade efetivamente mantida e outros, com a intenção de investigar a diferenciação

dos estudantes dentro do sistema escolar. Paralelamente a essas correntes teóricas,

diferentes abordagens em diversos países têm operacionalizado hipóteses e conceitos

distintos para analisar a desigualdade de oportunidades dentro do sistema escolar. Dentre

esses estudos, estão aqueles que investigam as transições entre níveis de ensino em

sistemas que contam com tracking (LUCAS, 2001, p. 1652), ou seja, em sistemas em que

há clivagem entre os segmentos de ensino, originando diplomas com diferentes graus de

prestígios, podendo ser mais rentáveis ou, em nosso caso, facilitando o acesso a escolas

em que há maiores chances de aprendizado. Segundo o autor, quando o acesso a um

10 Tradução nossa. No original “(...) segmentation, the subdivision of educational systems into parallel

schools or programs that differ both in their curriculum and in the social origins of their students”.

22

determinado nível de ensino é universalizado, as desigualdades não apenas se deslocam

para os níveis superiores, mas também são reinventadas pela criação de segmentos mais

valorizados, ocupados pelos grupos em melhor posição social, o que ele denomina

effectively maintained inequality.

Segundo Lucas (2001, p. 1644), as transições guardam estreita relação com o

tracking, ou seja, os caminhos ou percursos definidos em um dado momento da trajetória

escolar e que permitem acesso a distintos diplomas, mais ou menos valorizados em termos

de prestígio ou mais ou menos rentáveis. Dessa forma, é possível estimar as influências

das origens sociais tanto na própria transição quanto no alcance a determinados níveis do

sistema de ensino.

As desigualdades de acesso aos segmentos do sistema escolar são mantidas

diante de restrições que criam barreiras aos segmentos de ensino ou diante processos

seletivos como, por exemplo, testes que avaliam a competência dos estudantes para

permitir a realização das transições subsequentes e, consequentemente, o direcionamento

distinto aos tracks do ensino secundário. O argumento central de Lucas (2001, p.1652) é

que grupos sociais em vantagem asseguram segmentos mais prestigiados ou mais

valorizados, mesmo em contextos de universalização ou quase universalização.

De acordo com Woessmann (2009, p.26), países que adotam o sistema de

tracking operam a separação dos estudantes entre níveis de ensino de modo distinto com

relação à idade. A partir de uma análise comparativa entre os países pertencentes à

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que adotam

esse tipo de sistema, o autor sugere que a idade em que o tracking se realiza pode acentuar

ou adiar as desigualdades de resultados escolares.

No Brasil, dentre os estudos que analisam as desigualdades de acesso aos

níveis de ensino do sistema escolar no contexto da expansão do sistema educacional, estão

os trabalhos realizados por Silva (2003), Alves (2010), Montalvão (2011), e Ribeiro

(2011). Esses estudos utilizam o conceito de estratificação educacional para explicar a

relação entre as caraterísticas de origem socioeconômica dos estudantes na entrada e na

saída do sistema escolar. Assim, quanto menor a correlação entre origem social e

desempenho escolar ou realização escolar, mais democrático é o sistema escolar no

sentido de superar as desvantagens de origem social.

A partir dos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD)

referente aos anos de 1981, 1990 e 1999, Silva (2003, p.131-132) examina as

desigualdades sociais nas chances de se completar com sucesso as transições do 1º, 4º e

23

8º ano no Ensino Fundamental e aponta para o fato de que o efeito das variáveis espaciais,

individuais e familiares tende a declinar no tempo, conforme o avanço na progressão nos

níveis de ensino, exceção feita no caso da renda familiar per capta que tende a permanecer

estável ou aumentar entre as transições. Em outras palavras, embora os efeitos das origens

sociais tendam a decrescer com o avanço da escolarização, as desigualdades relativas às

classes sociais tendem a persistir. A explicação para a redução desses efeitos ao longo das

transições escolares, segundo o autor, se dá em virtude da expansão das matrículas, que

diminuiu as desigualdades de alcance educacional, das políticas de correção de fluxo e

melhoria da situação social das famílias, que resultaram no aumento no acesso à Educação

Básica.

Há que se observar, contudo, que essas considerações sobre a progressão no

sistema educacional brasileiro ocultam outras formas de desigualdades, como

demonstradas anteriormente em outros países. De longe, nosso sistema educacional é uma

exceção, pois a distribuição dos estudantes no alcance aos níveis de ensino mais longevos

tem permanecido ainda muito desigual.

Inspirado pelo trabalho de Silva (2003), Montalvão (2011) estima os efeitos

das origens sociais e de outras variáveis - como dimensão regional e áreas urbanas e

metropolitanas - nas chances de se completar o Ensino Médio. Apesar da porcentagem de

estudantes concluintes do Ensino Médio ter aumentado, o autor conclui que esse aumento

não minimizou os efeitos das origens sociais sobre os concluintes. Nesse sentido, a

tendência à estratificação escolar ainda persiste nos últimos anos.

Referindo-se ao conceito de desigualdades de oportunidades educacionais,

Ribeiro (2011) também analisa as chances de completar as transições dos níveis de

ensino. Para além das variáveis comumente utilizadas (ocupação, renda e escolaridade

dos pais), seu estudo inclui o tipo de escola que os alunos frequentaram em cada transição

(públicas ou privadas) e quais transições mais influenciam os anos de escolaridade

completos. Para o autor, as diferenças na qualidade do ensino oferecido pelas escolas

implicam na estratificação do sistema escolar (RIBEIRO, 2011, p.55) e geram efeitos nas

desigualdades de oportunidades educacionais. Sob esse aspecto, os resultados

encontrados no estudo indicam que estudantes de escolas privadas e, portanto, de origem

social mais privilegiada, têm quatro vezes mais chances de completar o Ensino Médio do

que estudantes de escolas públicas.

Um ponto convergente encontrado na literatura do tema consiste no fato de

que, apesar dos estudos analisarem a estratificação escolar em contextos distintos, ou seja,

24

em alguns casos nos níveis de ensino e, em outros, em escolas de redes de ensino distintas,

a maior parte enfatiza a transição dos estudantes concluintes.

De acordo com Alves & Soares (2007, p.30), a estratificação educacional está

associada ao nível socioeconômico dos estudantes. Os estudantes de escolas particulares

tendem a possuir nível socioeconômico mais elevado do que os estudantes das escolas

públicas estaduais ou municipais. Para Ribeiro (2011, p.62-63), pais com nível

socioeconômico mais elevado geralmente matriculam seus filhos em escolas privadas,

aumentando as chances dos filhos completarem o Ensino Médio com êxito. Assim, o tipo

de escola frequentada exerce influência nas chances de completar as transições

educacionais.

Alguns estudos realizados no Rio de Janeiro avaliaram a distribuição de

estudantes e seu impacto sobre a estratificação escolar. Para Alves (2010, p. 452), dentre

os mecanismos de estratificação escolar, está a “alocação de alunos em escolas da mesma

rede, mas condições desiguais ou o acesso diferenciado aos recursos escolares, mesmo

entre escolas atingidas por políticas semelhantes”. Ainda de acordo com Alves (2010, p.

452),

Entre os alunos pobres, os mais pobres frequentam as piores escolas, o

que geralmente é determinado pela localização do domicílio e da escola.

Esse tracking involuntário reforça as desigualdades já existentes, de

forma que aqueles com prejuízo nas características de origem sejam

agrupados em escolas igualmente deficientes, mesmo em relação às

vizinhas e pares sob a mesma direção.

Nos estudos de Alves & Soares (2007) e Alves (2010), a noção de

estratificação descreve a hierarquia escolar em termos de distribuição dos estudantes

segundo, principalmente, seu nível socioeconômico. Outros estudos, tais como Bartholo

(2014), Costa & Bartholo (2014a), Carvalho (2014), Koslinski & Carvalho (2015)

também investigam a distribuição desigual dos estudantes entre escolas de Ensino

Fundamental, em particular, pertencentes à rede municipal. Esses autores utilizam o

conceito de segregação escolar para refletir sobre as desigualdades educacionais. Nesses

estudos, segregação escolar é entendida como a distribuição dos estudantes de origens

sociais distintas entre um conjunto de escolas (COSTA e BARTHOLO, 2014a, p. 1185;

BARTHOLO e COSTA, 2014b, p. 672; BARTHOLO, 2014, p. 250). Tal definição

também é adotada na França como os de Van Zanten (2010, p. 418).

25

Para analisar os processos que levam à segregação dos alunos entre escolas a

partir das variáveis relacionadas à cor da pele e distorção idade-série, uma parte desses

estudos investigam as políticas de matrículas em quatro capitais brasileiras. Costa e

Bartholo (2014a) identificaram que quando o princípio de alocação dos estudantes é

regulamentado pelo local de moradia (Curitiba, São Paulo e Minas Gerais), os níveis de

segregação escolar são maiores do que em contextos em que a escolha da escola é

permitida, como é o caso do Rio de Janeiro.

No entanto, um enfoque mais recente refere-se à a análise das transições dos

estudantes entre escolas da rede pública do Rio de Janeiro. Ao selecionar variáveis de cor,

educação dos pais e condições de pobreza, Bartholo (2014) observou que as transferências

dos estudantes no primeiro segmento do Ensino Fundamental, em especial as que se

realizam para escolas geograficamente próximas, são maiores quando comparadas às

transições dos estudantes do segundo segmento. O autor argumenta que a troca de escola

é menor no segundo segmento de Ensino Fundamental em razão da menor oferta de

escolas neste último segmento. Apesar das transferências serem maiores no primeiro

segmento, os índices de segregação são maiores no segundo. Por outro lado, a transição

por remanejamento tende a diminuir, visto que o perfil dos estudantes é mais

diversificado.

Nessa mesma direção, Bruel & Bartholo (2012, p. 318-322) investigam a

transição dos estudantes do5º para o 6º ano. Os resultados encontrados indicam uma

tendência de escolas de baixo desempenho de encaminhar alunos para escolas de perfil

do mesmo padrão, evidenciando mecanismos seletivos de estudantes por parte dos

responsáveis pelas matrículas nas escolas.

Para São Paulo, não foram encontrados estudos que procuram lançar luz sobre

a transição dos estudantes entre escolas. Sabe-se, contudo, que, diferente do princípio que

organiza a distribuição dos estudantes no Rio de Janeiro, o sistema de matrículas é o

mecanismo que regula a distribuição dos alunos entre escolas, com base no critério de

proximidade da residência em relação à escola, como demonstra o estudo realizado por

Alves et al. (2012). Entretanto, como sustenta Ribeiro et al. (2010), pressupondo-se que

a composição dos estudantes corresponde à composição social da população próxima à

escola, certos grupos encontrariam obstáculo em termos de acesso aos locais em que há

melhores oportunidades educacionais disponíveis, em especial nos contextos em que

predominam forte segregação residencial.

26

Com base nessas reflexões, esta dissertação pretende contribuir para o debate

das desigualdades educacionais, abordando a segregação escolar, compreendida como a

distribuição desigual de estudantes com propriedades escolares e sociais distintas entre

escolas e turnos de ensino em escolas de Ensino Médio regular público do município de

Carapicuíba. Para este estudo, consideraremos a existência de dois os mecanismos que

definem a distribuição dos estudantes: i) a associação entre as oportunidades educacionais

e as desigualdades socioespaciais e ii) a associação entre o sistema de matrícula e as

desigualdades socioespaciais.

Nesta pesquisa, foram analisados apenas os dados referentes aos estudantes

matriculados, ou seja, que frequentam escola. Como apontou Brito (2014, p. 60), a análise

da relação entre a população que poderia realizar uma transição e a que de fato realiza

permite avaliar a dinâmica da progressão dos indivíduos no interior do sistema

educacional.

Como se sabe, diferentemente do sistema educacional de outros países, a

organização normativa do sistema educacional brasileiro não conta com um sistema de

tracking após o primeiro nível escolar ou no Ensino Médio regular. Em alguns casos,

como no sistema educacional paulista, os alunos frequentam cursos técnicos ou

profissionalizantes paralelamente ao Ensino Médio, isto é, em instituições separadas das

escolas de Educação Básica. Porém, não se trata de um modelo de tracking tal como

ocorre na Alemanha atualmente, por exemplo. Isso dificulta a aplicação desse conceito

ao nosso sistema escolar, embora também não se trate de um sistema totalmente sem

tracks e sem regulação da separação e diferenciação escolar.

Em grande parte do nosso sistema educacional, além de haver uma separação

dos estudantes entre coortes por nível de ensino, os estudantes também são separados por

escolas que oferecem níveis de ensino distintos. No caso do Estado de São Paulo, há

quatro possibilidades: escolas que oferecem os anos iniciais e finais do Ensino

Fundamental; outras que oferecem apenas um desses segmentos; escolas com os anos

finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio; ou ainda instituições que se dedicam

exclusivamente ao Ensino Médio, sendo necessária a transição dos estudantes entre

escolas. Esse sistema de separação pressupõe, por certo, um tipo de cooperação entre as

escolas, de modo que aquelas que não possuem o segmento de ensino subsequente

necessitam de outras para que os alunos prossigam na escolarização. Como assinalou

Silva (2003, p.112), a possibilidade de avaliar outros tipos de ramos de ensino, como

27

escolas com diferentes qualidades de ensino, torna abordagem das transições um caso

interessante para a análise do caso brasileiro.

Assim, nesta dissertação, a transição dos estudantes entre escolas pode ser

pensada a partir de um sistema de tracking, ou seja, como um sistema que, determinado

pela escola de origem, influencia a realização de transições subsequentes em escolas

pertencentes à mesma rede de ensino, porém desiguais em termos das oportunidades de

aprendizagem que proporcionam.

Partindo, então, do pressuposto de que, mesmo entre escolas de uma mesma

rede de ensino há hierarquias escolares, estudantes encontrariam barreiras no acesso às

melhores escolas não pertencentes ao tracking determinado pelo sistema. Assim, dada a

estratificação escolar, seja em termos de qualidade (RIBEIRO, 2011), seja do ponto de

vista da origem socioeconômica dos estudantes (ALVES & SOARES, 2007; ALVES

2010) entre e intraescolar, é necessário analisar as mediações institucionais que resultam

na distribuição desigual dos estudantes entre escolas, ou seja, na estratificação escolar.

É pertinente considerar as desigualdades de acesso ao Ensino Médio como

objeto de investigação, na medida em que a estruturação do sistema educacional brasileiro

se deu pela ampliação de sua base e afunilamento do acesso aos níveis mais elevados da

escolarização. Ainda hoje, o Ensino Médio é realidade apenas para 58,6% da população

brasileira em idade adequada para frequentá-lo (IBGE, 2014).

Para investigar as desigualdades de acesso às melhores oportunidades

educacionais de Ensino Médio, é necessário considerar principalmente a origem social

dos estudantes, mas também outras variáveis, como as dimensões territoriais, de modo a

captar possíveis padrões e associações entre desigualdades socioespaciais e desigualdades

escolares.

Entre aqueles que se encontram incluídos (RINGER, 1989), isto é, os

matriculados neste nível de ensino, está o desafio de frequentar uma escola boa escola,

que atenda suas expectativas diante de uma diversificação de caminhos alternativos que,

muito embora não apresentem normativamente distinções curriculares, apresentam

hierarquias entre e intraescolares. Os próximos capítulos procuram tratar dessas questões.

28

CAPÍTULO II – DESIGUALDADE NO INTERIOR DO SISTEMA DE ENSINO:

TRANSIÇÕES E DISTRIBUIÇÃO DAS OPORTUNIDADES EDUCACIONAIS

Ao longo das últimas duas décadas e meia, dois momentos distintos marcaram

a trajetória do Ensino Médio no Brasil. O primeiro, ocorrido durante a década de 1990,

diz respeito à expansão do acesso a esse nível de ensino. O sistema de ensino superou o

dobro do número de matriculados, ao expandir o acesso à escola para grupos que até então

se encontravam fora dela, sendo o Ensino Médio o nível de ensino da educação básica

que, em larga medida, mais expandiu suas matrículas nesse período (SILVA, 2003, p.

106). O segundo momento, que ocorre em meados dos anos 2000, indica que as matrículas

absolutas permaneceram estagnadas11. Mais do que isso: as taxas de matrícula bruta e

líquida, assim como o número de concluintes, também apresentaram sistematicamente

essa mesma estagnação. Todavia, a rápida e recente expansão do acesso à escola e

posterior estagnação das matrículas atenuou, mas não eliminou a distribuição desigual

dos estudantes entre níveis de ensino. Haveria, então, uma eliminação diluída ao longo

da escolarização, provocada pela reprovação, repetência e desistência escolar, gerando

efeitos consideráveis no Ensino Médio. Em 2014, apenas 58,6% da população em idade

estimada estava matriculada nesse nível de ensino.

Além desse quadro, em nível nacional, insere-se a questão da relação entre

desigualdades de oportunidades educacionais e desigualdades socioespaciais. As regiões

e os estados mais ricos economicamente, como o Sudeste e o Estado de São Paulo,

encontram-se em posição de vantagem em relação a outras regiões ou outros estados. Esse

padrão também é reproduzido dentro do Estado de São Paulo, onde a distribuição das

oportunidades educacionais tem sido maior do que em sua Região Metropolitana, onde

há maior concentração de pobreza.

Este capítulo tem como objetivo aprofundar essas questões ao analisar o

espaço do Ensino Médio no contexto da recente e rápida expansão das matrículas,

possibilitando a compreensão de como essa expansão resultou no engendramento de

desigualdades no interior do sistema de ensino público. Para tanto, o capítulo foi dividido

em dois tópicos. No primeiro, descreve-se inicialmente o espaço do Ensino Médio desde

a década de 1990 e, em seguida, foca-se na investigação das transições escolares,

enfatizando as desigualdades de acesso aos três segmentos da Educação Básica. O

11 A noção de estagnação das matrículas é operada por Sposito & Souza em Desafios da reflexão sociológica

para a análise do Ensino Médio no Brasil. In: KRAWCZYK, Nora (Org.). Sociologia do ensino médio:

crítica ao economicismo na política educacional. São Paulo: Cortez. 2014.

29

objetivo é apontar para o processo de eliminação dos níveis mais longevos, o que reflete

na redução das matrículas no Ensino Médio, sobretudo na idade correspondente para

frequentá-lo. O segundo tópico analisa o fenômeno das desigualdades de resultados

educacionais, avaliando-se quais espaços apresentam melhores oportunidades

educacionais em termos de aprendizagem.

2.1 Expansão e desigualdade de acesso no interior do sistema educacional

A Educação Básica12 brasileira passou por mudanças importantes desde a

redemocratização, ocorrida na segunda metade da década de 1980. Nesse período, há a

quase universalização do acesso ao Ensino Fundamental e a forte expansão do Ensino

Médio. A rápida e recente expansão do acesso ao Ensino Médio favoreceu, contudo, a

criação de novos padrões de desigualdade educacional, mesmo entre escolas pertencentes

à mesma rede de ensino.

Examinando o Ensino Médio na modalidade regular13 das redes federal,

estadual, municipal e privada, constata-se que essa expansão se processou em momentos

distintos ao longo das duas últimas décadas em nível brasileiro (CASTRO, 2009, p. 690;

COSTA, 2013; MORAES & ALAVARSE, 2011, p.810). De acordo com Costa (2013, p.

187-188), um desses momentos refere-se à sua evolução ao longo na década de 1990.

Totalizando as matrículas dessas redes, os 3.772.689 de matriculados em 1991 passaram

para 5.739.077 em 1996 e em 2000 chegaram a 8.192.948, o que equivale a um

crescimento de 117% em uma década.

De acordo com Silva (2003, p. 106), no final da década de 1990, o Ensino

Médio foi o nível de ensino em que houve maior incremento no número de matrículas,

quando comparado com os Ensinos Fundamental e Superior. Contudo, há que se

considerar que tal expansão deve ser pensada a partir de uma relação direta com o Ensino

Fundamental, como sustenta Castro (1999, p.12). Para a autora, a explicação para a

expansão das matrículas na década de 1990 é resultado da melhoria do desempenho no

Ensino Fundamental.

12 De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB-Lei nº 9.394) de 1996, a

educação básica está organizada em etapas (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e suas

respectivas modalidades (creche e pré-escola; anos iniciais do 1º ao 5ºano; anos finais 6º ao 9ºano; ensino

médio regular; ensino médio normal/magistério e ensino médio integrado à educação profissional). Ver

especialmente Art. 21 e Art. 30. 13 Incluindo matrículas no Ensino Médio integrado à educação profissional e no Ensino Médio

normal/magistério (INEP, Censo Escolar da Educação Básica 2013 – resumo técnico, 2014a, p. 14).

30

Outro momento está relacionado, por um lado, à redução do crescimento no

número de matriculados no transcorrer dos anos 2000, especialmente na segunda metade

dessa década. Nesse período, as matrículas passaram de 8.398.008 em 2001 para

9.169.357 em 2004. Por outro lado, nessa mesma década, houve queda de 9.031.302 de

matrículas (2005) para 8.357.675 em 2010 (INEP, 2010, tabela1.1). Por fim, os dados de

2014 apontam para um total de 8.300.189 matriculados (INEP, 2014b, tabela 1.1)14. Tal

redução no número de matriculados no Ensino Médio nos últimos anos revela um quadro

preocupante tendo em vista que a média de anos de estudo da população brasileira é baixa

(7,5 anos) para a população em idade adequada para frequentá-lo (SPOSITO & SOUZA,

2014, p.34; SILVA, 2015, p. 66).

A expansão do acesso e posterior estagnação das matrículas no Ensino Médio

concentraram-se, sobretudo, na rede pública de ensino, ampliando o acesso a esta etapa

da educação básica a grupos socialmente desfavorecidos que até então não a alcançavam

(SPOSITO & SOUZA, 2014, p. 34). Em razão das disposições normativas15 distribuírem

a responsabilidade pela oferta16 educacional entre os entes da federação, coube aos

Estados assegurar a oferta do Ensino Médio aos estudantes. Assim, a expansão

concentrou-se majoritariamente em escolas estaduais17. Em 1991, havia 2.472.964 de

matriculados no Ensino Médio nas redes estaduais, ao passo que, no setor privado, o

número de matriculados foi de 1.019.374. Já em 2000, as matrículas nas redes estaduais

corresponderam a 6.662.727 e no setor privado, 1.153.419 (COSTA, 2013, p.188). No

ano de 2010, 7.177.019 estudantes estavam matriculados na rede estadual e 987.838 na

rede privada (INEP, 2010, tabela 1.14)18. Considerando o ano de 2014, os dados do INEP

revelam que do total de 8.300.189 matrículas, havia 7.026.734 alunos na rede estadual e

1.070.358 na rede privada (INEP, 2014b, tabela 1.21)19. Assim, em pouco mais de duas

décadas, enquanto as matrículas nas redes estaduais variaram em 184%, as matrículas no

setor privado praticamente se acomodaram, aumentando apenas 5%.

14 Dados da Sinopse Estatística da Educação Básica 2010 e 2014 (INEP). 15 Ver: Constituição Federal de 1988 art. 211 § 3º e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB-

Lei nº 93.94) de 1996 art. 10 VI. 16 A noção de oferta foi extraída de Alves (2010, p.450), como oportunidades educacionais disponíveis. Por

certo, a ampliação das oportunidades promove mudanças nas chances de acesso à escola. 17 De acordo com Marcílio (2005, p. 401), na capital paulista, por exemplo, o número de matrículas esteve

predominantemente até a década de 1970 no setor privado. No entanto, em 1980 o número de matrículas

nas escolas públicas já predominava sobre as das escolas privadas (46,8%), caindo para 18,4% em 1999. A

crise econômica da década e o reajuste nas mensalidades levaram à perda do poder aquisitivo da classe

média e à consequente saída dos alunos das escolas privadas para as escolas públicas. 18 Dados da Sinopse Estatística Educacional, 2010, tabela 1.14, número de matrículas no Ensino Médio. 19 Dados da Sinopse Estatística Educacional, 2014, tabela 1.21, número de matrículas no Ensino Médio,

incluindo o número de matrículas nas redes federal (146.613) e municipal (56.484).

31

A expansão do acesso, concentrada nas redes estaduais, reorganizou a lógica

de reprodução de desigualdades educacionais. O setor privado foi preservado como um

setor reservado à pequena parcela da população que já se voltava a ele. No setor público,

os efeitos foram outros, pois analisando a distribuição das matrículas nesse setor, percebe-

se que a lógica de eliminação ao longo dos anos escolares (1º, 2º e 3º anos) foi mantida,

embora com certo abrandamento, bloqueando a conclusão das etapas da escolarização por

aqueles que nelas entram. Observando a distribuição absoluta de matrículas por ano no

Ensino Médio, Lima (2011, p. 276) mostra que, com o avanço das sucessivas transições

no interior do Ensino Médio, há redução no número de matrículas. No ano de 1991, o

número de matriculados no primeiro ano do Ensino Médio foi de 1.708.196, no segundo

ano esse número caiu para 1.112.311, chegando a pouco mais de 801 mil matriculados no

terceiro ano. No caso dos concluintes, o número atingiu 666.367; ou seja, os concluintes

representavam 39% dos matriculados no primeiro ano. Em 2000, em decorrência da

rápida da expansão, as matrículas dobraram, mas ainda assim o sistema operou de modo

seletivo: 3.305.837 matrículas no primeiro ano, 2.532.744 no segundo e 2.079.629 no

terceiro. A mudança mais expressiva ocorreu no número de concluintes, que quase

triplicou em relação ao ano de 1991, atingindo mais de 1.836.130 (LIMA, 2011, p.280),

ou seja, os concluintes passaram a representar 55% dos matriculados no primeiro ano.

Em 2010, estavam matriculados 3.471.986 no primeiro ano, 2.578.949 no segundo e

2.197.657 no terceiro (INEP, 2010, tabela 1.15) e o número de concluintes chegou a

1.793.167 (INEP, 2014a, gráfico 9, p.22), de modo que os concluintes representaram 52%

dos matriculados no primeiro ano.

Ao longo do tempo, portanto, assim como se verifica a expansão e posterior

estagnação das matrículas a partir da segunda metade dos anos 2000, verifica-se também

um processo de eliminação no número de concluintes, diluído no interior do Ensino

Médio em relação aos que nele entraram, resultando em uma menor possibilidade de

concluí-lo. A partir dessas evidencias, é possível afirmar, como indicou Krawczyk (2009,

p. 9) que a expansão das matrículas no Ensino Médio não leva, necessariamente, à sua

universalização.

Apesar do engendramento de desigualdades de alcance no Ensino Médio,

mesmo após a expansão das matrículas, como sugerem Sposito & Souza (2014, p. 36-

37), a análise da situação das matrículas nesse nível de ensino não deve ser feita

exclusivamente com base em seus problemas e retrocessos, mas deve-se considerar um

contexto multideterminado, especialmente a partir dos níveis de ensino anteriores.

32

Nesse sentido, pretende-se, neste capítulo, discorrer a respeito do percurso

dos estudantes ao longo do sistema educacional, enfatizando o processo de eliminação. O

período analisado corresponde aos anos de 2008 a 2014, por duas razões principais: 1) a

dinâmica das matrículas da década de 1990 mostra uma realidade diferente da observada

a partir de 2005 quando as matrículas começam a estagnar. Disso decorre a necessidade

de se refletir sobre a intensificação de outras desigualdades no período observado e; 2)

por uma razão operacional – os dados das avaliações educacionais que interessam para o

desenvolvimento deste trabalho começaram a ser disponibilizados, em níveis de

proficiência, a partir de 2008.

No âmbito do sistema de ensino,20 para que o tratamento da distribuição dos

estudantes ao longo da Educação Básica seja pertinente à análise das desigualdades de

acesso dentro do sistema escolar, é preciso que pelo menos uma condição possa ser

atendida: que os estudantes sejam separados entre segmentos de ensino, o que ocorre,

fundamentalmente, em decorrência da idade.

Em geral, os países diferem em relação à idade em que procede a separação

dos alunos entre os segmentos ou entre escolas, como demonstra Woessmann (2009,

p.28). No sistema educacional brasileiro, as faixas de idade adequadas a cada nível da

educação básica são: 0 a 5 anos para a Educação Infantil; 6 a 10 anos para os anos iniciais

do Ensino Fundamental (EFai); 11 a 14 anos21 para os anos finais do Ensino Fundamental

(EFaf); e 15 a 17 anos para o Ensino Médio (EM). Trata-se, portanto, de um sistema

hierarquizado entre níveis.

Dentre os objetos de estudo referentes à estratificação educacional no Brasil

encontra-se a questão da porcentagem de estudantes concluintes em um determinado

nível de ensino, dado que completaram o nível de ensino anterior (SILVA, 2003;

MONTALVÃO, 2011; RIBEIRO, 2011; BRITO, 2014). Contudo, uma limitação desse

dado é que ele não permite averiguar a diferenciação da progressão aos níveis de ensino.

Uma forma complementar a essa, que permite observar o percurso efetuado pelos

estudantes, pode ser feita com base na análise da distribuição dos alunos matriculados em

cada um dos níveis de ensino em função da idade. Essa análise pode ser realizada a partir

20 Emprega-se aqui a definição de sistema de ensino apresentada por Müller quando as diversas partes estão

interligadas entre si com funções definidas. No original: “Only when the various school forms or

educational institutions are interconnected, when the parts of the system are related to each other and their

functions interdefined, should one have recourse to the concept of a system”. Ver: MÜLLER, Detlet K.

The Process of Systematization: the case of German secondary education, In: The Rise of the Modern

Educational System – Structural Chance and Social Reproduction 1870-1920, p. 15-52. Cambridge

University Press. 1989. 21 Sobre a adoção da nomenclatura, ver: Resolução nº 3, de 3 de agosto de 2005.

33

de duas taxas: i) a taxa de frequência escolar bruta; e ii) a taxa de frequência líquida. O

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) classifica a taxa de frequência

escolar bruta como a proporção de pessoas de uma determinada faixa etária que frequenta

a escola, em relação ao total de pessoas da mesma faixa etária. Já a taxa de frequência

escolar líquida é definida como a proporção de pessoas de uma determinada faixa etária

que frequenta escola no nível de ensino adequado a essa faixa etária, conforme a

organização do sistema educacional brasileiro, em relação ao total de pessoas da mesma

faixa etária (IBGE, n.34, 2014, p.207). Em ambos os casos, a idade é um dado

substancialmente importante na distribuição dos estudantes entre os níveis de ensino,

indicando que, quanto menor a distorção idade-ano – o que geralmente ocorre nos anos

iniciais da escolarização –, maior é o fluxo escolar, ao passo que, quanto maior a distorção

idade-ano menor é o fluxo escolar e mais seletivo é o sistema escolar, o que é mais

evidente no segmento final da Educação Básica, como será visto neste capítulo.

As Tabelas 1 e 2, a seguir, apresentam dados sobre a composição das

matrículas, porém a partir de base de dados distintas. A Tabela 1 baseia-se no

levantamento de dados do IBGE22 e traz informações sobre as taxas brutas e líquidas de

matrículas no Brasil. O IBGE faz uso de diversas fontes de dados para a construção de

seus indicadores. Já a Tabela 2 utiliza dados disponibilizados somente pelo INEP,23

expressos em valores numéricos absolutos. O INEP assume que pode haver duplicidade

nas matrículas, ou seja, um mesmo estudante pode estar matriculado em mais de uma

escola, de modo que se espera alguma inexatidão nos dados entre essas duas bases.

Verifica-se que a cobertura escolar, medida pelo percentual de matriculados

em um nível de ensino sobre a população, decresce ao longo dos níveis de ensino. Assim,

analisando a configuração das taxas de frequência bruta e líquida, evidenciam-se a partir

da Tabela 1 (IBGE, 2015, tabelas 3.1 e 3.2) os seguintes resultados:

22 Síntese dos indicadores sociais (IBGE). 23 Censo Escolar e Sinopse estatística educacional (INEP).

34

Na Tabela 1, observa-se que as médias das taxas de frequências brutas do

Ensino Fundamental (98,2% para os anos iniciais e 97,9% para os anos finais) são maiores

do que a média dessa mesma taxa para o Ensino Médio (84,3%), ou seja, a diferença entre

o percentual de matriculados entre os dois níveis do Ensino Fundamental é menor do que

a diferença entre os anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Além disso,

enquanto essa taxa apresenta uma evolução contínua e estável ao longo do tempo nos

anos iniciais e finais do Ensino Fundamental - com maior valor em 2014 -, no Ensino

Médio há oscilações para cima e para baixo de um ano para outro.

Já a comparação entre as taxas de frequência líquida indica impactos positivos

e negativos na composição de matrículas no Ensino Médio. Positivamente, nota-se uma

evolução contínua, embora modesta, de 51,4% em 2008 para 58,6% em 2014. Observa-

se ainda que essa evolução é mais acentuada do que nos outros dois níveis. Contudo,

deve-se salientar que número de matrículas em idade adequada é baixo e muito inferior

quando comparado à taxa de frequência líquida do Ensino Médio.

Além disso, a partir da taxa de frequência líquida, é possível observar que, de

modo geral, estudantes em idade adequada têm menos chances de estar matriculados nos

anos finais do Ensino Fundamental e especialmente no Ensino Médio, o que mostra que

ainda hoje as matrículas no Ensino Médio em idade adequada no Brasil são raras.

Interessante notar também que, no tocante à idade, em números absolutos, as

faixas etárias dos matriculados atendidos vêm assumindo nova configuração nos últimos

anos. Isso ocorre em decorrência da ligeira diminuição da taxa de natalidade da

população. Há duas explicações para a redução de matrículas em contexto de quase

universalização: primeiro, a redução da população em idade adequada a cada nível de

ensino, como evidenciado por Silva (2003, p. 106) ao apontar para a redução das

Tabela 1: Taxas de frequências bruta e líquida Brasil (2008-2014)

Ano

Bruta Líquida Bruta Líquida Bruta Líquida

2008 97,6 85,7 97,3 72,7 84,1 51,4

2009 97,7 87,5 97,5 71,8 85,2 52

2011 98,3 89 98,2 73,7 83,7 53,5

2012 98,3 90,1 98,2 75,8 84,2 55,6

2013 98,7 90,1 98,2 75,9 84,3 57,1

2014 98,8 91,3 98,2 78,3 84,3 58,6

Média 2008-2014 98,2 88,9 97,9 74,7 84,3 54,7

Fonte: IBGE (2015).

Elaboração do autor.

Efai Efaf EM

35

matrículas nos anos iniciais do Ensino Fundamental no início dos anos 2000 e; segundo,

a redução do contingente de alunos em idade diferente da correspondente aos níveis de

ensino indicado.

A Tabela 2 (INEP, 2014a), a seguir, apresenta esses resultados, indicando que

a população correspondente a cada nível decresce à medida que se avança na

escolarização.

Os dados mostram que, entre os anos de 2008 e 2013, a população

educacional dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental ainda excede seus grupos

etários correspondentes. Isso indica que há uma população educacional que se encontra

fora do nível de ensino adequado à faixa etária correspondente. Parte da população que

deveria estar matriculada no Ensino Médio encontra-se evadida ou permanece no nível

de ensino anterior, o que faz com que a população educacional do Ensino Médio seja

inferior ao número de alunos na idade para frequentá-lo. Essa explicação é também

sustentada por Corbucci (2009) ao apontar a redução das matrículas no Ensino Médio a

partir de 2005. Para o autor, essa redução está relacionada aos problemas de fluxo e

progressão no Ensino Fundamental.

Tais dados sugerem duas possíveis conclusões. Uma se refere à confirmação

da persistente desigualdade entre os níveis de ensino, mesmo quando há estagnação das

matrículas, especialmente no caso do Ensino Médio, que geralmente apresenta maior

redução no número de matriculados. A outra está no fato de que, embora a expansão das

matrículas tenha atingido principalmente o Ensino Médio, este nível de ensino ainda

opera com baixa porcentagem de matriculados, o que revela que o processo de eliminação

é diluído ao longo da escolarização, refletindo-se na composição das matrículas do Ensino

Médio, sobretudo em idade adequada.

Ano

Nº de estudantes

matriculados no

EFai

Nº de pessoas

com idade entre

6 e 10 anos

Nº de estudantes

matriculados no

EFaf

Nº de pessoas com

idade entre

11 e 14 anos

Nº de estudantes

matriculados no

EM

Nº de pessoas com

idade entre 15 e 17

anos

2008 17.620.439 16.317.730 14.466.261 14.144.393 8.366.100 10.289.624

2009 17.295.618 16.205.199 14.409.910 14.023.891 8.337.160 10.399.385

2010 16.755.708 15.542.603 14.249.633 13.661.545 8.357.675 10.357.874

2011 16.360.770 15.252.392 13.997.870 14.011.623 8.400.689 10.580.060

2012 16.016.030 15.302.401 13.686.468 13.617.509 8.376.852 10.444.705

2013 15.764.926 (sem dados ainda) 13.304.355 (sem dados ainda) 8.312.815 (sem dados ainda)

Fonte: INEP.


Tabela 2: Número de matrículas e população na educação brasileira por etapas e níveis no Brasil (2008-2013)

36

Em um quadro de grandes desigualdades regionais, é pertinente pensar se o

processo de eliminação também se realiza entre as regiões. A Tabela 3 (IBGE, 2015,

Tabelas 3.1 e 3.2), a seguir, indica quais regiões e quais níveis apresentam maior redução

no percentual de matriculados no sistema escolar.

Nota-se que, para o período observado, quase todas as regiões encontram-se

próximas à saturação de matrículas nos anos iniciais do Ensino Fundamental, como é o

caso, principalmente, da Região Sudeste cuja taxa é a mais alta (99%). Embora a taxa da

Região Norte tenha permanecido a mais baixa ao longo do período, foi a região em que

houve maior crescimento, saindo de 95,4% em 2008 para 98% em 2014, o que se deve à

ampliação da oferta. O Ensino Fundamental anos finais também está próximo de saturar

as matrículas, porém suas taxas são moderadamente inferiores às dos anos iniciais do

Ensino Fundamental. A região Centro-Oeste apresentou crescimento mais elevado, indo

de 97,1% em 2008 para 99% em 2014, enquanto as regiões com menor crescimento foram

Norte e Nordeste. Já o Ensino Médio mantém a taxa bruta abaixo dos outros níveis de

ensino, apresentando valores mais elevados na Região Sudeste e valores mais modestos

na Região Norte, ainda que essa região tenha apresentado maior crescimento.

A taxa de frequência líquida mostra que a redução é ainda mais acentuada

(Tabela 4).

A taxa líquida nos anos iniciais do Ensino Fundamental mostra que a Região

Sul é a que tem correção idade-série mais adequada e com a menor variação no período

2008

EFai EFaf EM EFai EFaf EM EFai EFaf EM EFai EFaf EM EFai EFaf EM EFai EFaf EM

Brasil 97,6 97,3 84,1 97,7 97,5 85,2 98,3 98,1 83,7 98,3 98,1 84,2 98,7 98,2 84,3 98,8 98,2 84,3

Norte 95,4 96,9 81,6 95,9 96,3 83,6 95,9 97,2 83,2 96,6 97,3 84,1 96,7 97,6 84,1 98,0 97,5 82,9

Nordeste 97,6 97,0 82,8 97,7 97,1 84,0 98,4 97,7 83,1 98,6 97,7 83,2 98,8 97,4 83,1 98,7 97,6 83,2

Sudeste 98,5 97,6 86,5 98,2 97,9 87,8 98,9 98,5 84,7 98,7 98,7 85,8 99,2 98,8 85,9 99,1 98,7 86,5

Sul 97,4 97,7 82,4 97,6 97,5 82,9 98,1 98,4 82,2 98,4 98,3 81,7 98,7 98,5 83,2 99,0 98,2 82,8

Centro-Oeste 97,1 97,1 83,4 97,5 97,8 83,3 98,2 98,5 85,2 98,0 98,0 84,5 98,6 98,3 83,7 98,5 99,0 81,9

Fonte: IBGE 2015.


Tabela 3: Taxa de frequência bruta por região (2008-2014)

Regiões

2009 2011 2012 2013 2014

2008

EFai EFaf EM EFai EFaf EM EFai EFaf EM EFai EFaf EM EFai EFaf EM EFai EFaf EM

Brasil 85,7 72,7 51,4 87,5 71,8 52,0 89,0 73,7 53,5 90,1 75,8 55,6 90,1 75,9 57,1 91,3 78,3 58,6

Norte 82,7 63,3 39,8 83,8 61,3 39,2 86,1 64,3 42,4 88,2 65,6 43,2 88,0 65,2 45,8 89,9 69,5 47,9

Nordeste 83,4 64,5 36,7 84,4 62,7 39,7 87,0 67,0 43,6 89,1 70,3 45,7 89,0 70,8 47,6 90,7 72,8 49,3

Sudeste 86,4 77,0 63,1 89,2 76,8 61,7 90,7 77,5 62,1 90,8 80,7 64,4 91,0 81,2 65,1 91,5 83,4 66,6

Sul 90,4 84,2 58,3 92,2 83,7 59,5 91,1 82,4 57,5 92,0 80,4 59,8 92,3 80,2 62,4 93,6 82,6 64,0

Centro-Oeste 87,8 76,9 53,6 89,0 76,3 56,7 89,8 80,1 59,4 90,5 79,6 60,6 89,9 77,9 59,9 91,1 81,2 60,7

Fonte: IBGE 2015.


Tabela 4: Taxa de frequência líquida por região (2008-2014)

Regiões

2009 2011 2012 2013 2014

37

observado. Em contrapartida, a Região Norte é a que mais apresenta incorreção na relação

idade-série, sendo também a região com maior variação. No caso dos anos finais do

Ensino Fundamental, a Região Sul inicialmente possuía a correção idade-série mais

adequada, mas nos últimos três anos foi substituída pela Região Sudeste, que apresentou

a maior variação, saindo de 77% para 83,4%. Em termos líquidos, o Ensino Médio da

Região Sudeste sempre esteve à frente em todos os anos, possuindo também a correção

idade-série mais adequada, o que pode ser explicado pela adoção de políticas

educacionais nos Estados da Região Sudeste. Logo, essas evidências apontam para uma

redução das desigualdades de oportunidades de acesso entre as regiões. Entretanto,

mesmo diante dessa aparente melhora, observa-se uma redução na porcentagem de

matriculados conforme o avanço dentro do sistema educacional. Pela taxa bruta de

matrícula, verifica-se que em nenhum nível de ensino a porcentagem de matriculados é

semelhante à do nível precedente. No melhor dos casos, observa-se apenas uma menor

distância no percentual de matriculados entre os anos iniciais e finais do Ensino

Fundamental do que em relação às diferenças entre as taxas brutas dos anos finais do

Ensino Fundamental e do Ensino Médio. O mesmo se aplica à taxa líquida que, embora

tenha aumentado ao longo desses anos, indica de modo mais acentuado a redução da

porcentagem de matriculados no Ensino Médio.

É possível afirmar que o processo de eliminação ainda se manteve dentro do

sistema educacional, uma vez que as taxas de matriculados do Ensino Médio continuam

sendo inferiores em relação ao Ensino Fundamental tendo, inclusive no caso das Regiões

Norte e Nordeste, menos da metade dos alunos em idade adequada para a série

correspondida. Logo, o alcance aos níveis mais elevados do sistema de ensino é

desigualmente distribuído sobre os sujeitos das diferentes regiões, visto que as chances

de um estudante estar matriculado no Ensino Médio na Região Sudeste são maiores do

que em relação à Região Norte, por exemplo.

Mesmo no contexto da estagnação das matrículas, o percurso efetuado pelos

estudantes não se realiza de modo semelhante nos três níveis de ensino. Assim, os dados

sugerem que, quando um nível de ensino atinge a saturação das matrículas, como ocorreu

principalmente com os anos iniciais do Ensino Fundamental, as desigualdades de acesso

antes reservada a este nível deslocam-se para níveis de ensino subsequentes.

2.2 Resultados educacionais: proficiência e fluxo (2007/8 – 2014)

38

Anteriormente, argumentou-se que a expansão e posterior estagnação das

matrículas no setor público atenuaram, mas não eliminaram a seletividade existente

durante o percurso escolar. Veremos, a seguir, que o sistema público estadual é desigual

no que diz respeito aos resultados educacionais entre níveis de ensino. Essas

desigualdades também foram captadas a partir das desigualdades regionais. O interesse

aqui é identificar quais contextos oferecem melhores oportunidades escolares.

As desigualdades de resultados podem ser observadas através dos dados do

IDEB, que informa os resultados de cada escola avaliada nos dois níveis do Ensino

Fundamental em finais de ciclos de escolarização nos estados, municípios e nas redes de

ensino. Para o Ensino Médio, no entanto, os resultados são calculados e divulgados

apenas em nível Brasil, regiões e estados o que limita a análise comparativa de dentro dos

estados e dos municípios. O cálculo do IDEB combina informações de desempenho na

Prova Brasil com informações das taxas de aprovação escolar, obtidas por meio do Censo

Escolar do INEP.

Um primeiro contato com os dados das avaliações oficiais mostra que, entre

os níveis de ensino, os resultados tendem a apresentar baixo crescimento (Tabela 524).

O Ensino Médio passa por um processo de baixa eficácia25 em seus resultados

em comparação com os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental. Entre os anos de

2007 e 2013, primeira e última edição do IDEB, respectivamente, os resultados indicam

um crescimento de 26% para os anos inicias do Ensino Fundamental, 11% para os anos

finais do Ensino Fundamental e 6% para o Ensino Médio.

Além disso, os resultados educacionais não são igualmente distribuídos entre

as regiões. Assim, as diferenças regionais são pertinentes na medida em que possibilita

24 Total (federal, estadual, municipal e privada). 25 No sentido empregado por Brooke & Soares (2008, p.20), o termo eficácia está relacionado à “capacidade

das escolas de produzirem efetivamente os resultados que a sociedade espera delas. ” BROOKE, Nigel e

SOARES, José Francisco. Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetórias. Belo Horizonte: Editora

UFMG, 2008.

Brasil 2007 2009 2011 2013 ∆%2007-2013

Total EFai 4,3 4,9 5,1 5,4 26%

Total EFaf 3,6 3,8 3,9 4 11%

Total EM 3,2 3,4 3,4 3,4 6%

Fonte: INEP.


Tabela 5: Resultados do IDEB estadual da educação básica em nível Brasil

39

identificar as regiões onde os alunos têm menores ou maiores chances de êxito escolar. A

Tabela 6 apresenta como está organizada essa distribuição.

Em relação à média nacional, nota-se que, em todas as edições, as Regiões

Sudeste e Sul sempre ocupam posições acima da média, ao passo que as Regiões Norte,

Nordeste e Centro-Oeste sempre se encontram abaixo da média, embora a variação nestas

últimas regiões tenha sido mais elevada que a média nacional. Apesar disso, observa-se

uma redução das desigualdades entre as regiões.

Há, ainda, três observações pertinentes com relação à Tabela 7. A primeira se

refere à modesta evolução do indicador entre as edições e regiões. Os resultados do IDEB

em âmbito nacional no Ensino Médio da rede estadual26 foi de 3,2 em 2007 para 3,4 em

2009 e permaneceu estável nas duas últimas edições 2011 e 2013. A segunda observação

refere-se ao fato de que, em todas as regiões, houve aumento nas avaliações entre os anos

de 2007 e 2009 e uma permanente estabilidade nas edições de 2011 e 2013 nas Regiões

Nordeste, Centro-Oeste e Sudeste. Contudo, houve uma queda nas Regiões Norte e Sul.

Por fim, os dados evidenciam que, entre as regiões, a distribuição dos resultados é

desigual: as Regiões Sul e Sudeste apresentam os resultados mais elevados, enquanto a

Região Nordeste apresenta os valores mais baixos. Apesar da aparente melhora e posterior

estagnação dos resultados, os dados evidenciam que estudantes oriundos das Regiões Sul

e Sudeste têm maiores chances de aprendizado em relação aos estudantes das Regiões

Norte e Nordeste.

Quando tratamos dessas desigualdades de resultados, é preciso reconhecer

outros elementos que podem ser incorporados. Uma maneira de incorporá-los é verificar

a distribuição da taxa de aprovação e a distribuição dos níveis de desempenho entre os

dois segmentos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.

26 Somente estadual e não total.

Regiões Ano 2007 Ano 2009 Ano 2011 Ano 2013 ∆%2007-2013

Brasil 3,2 3,4 3,4 3,4 6,25%

Norte 2,7 3,1 3,1 2,9 7,41%

Nordeste 2,8 3,1 3,0 3,0 7,14%

Sudeste 3,4 3,5 3,6 3,6 5,88%

Sul 3,6 3,8 3,7 3,6 0,00%

Centro-Oeste 3,0 3,2 3,3 3,3 10,00%

Fonte: INEP.


Tabela 6: Resultados IDEB estadual no Ensino Médio em níveis nacional e

regional por edição

40

Observando a taxa de aprovação na Tabela 7 adiante, notam-se os seguintes

resultados:

Por um lado, a Região Nordeste apresentou o resultado mais baixo nos três

níveis de ensino, em relação à média nacional e às médias das demais regiões. Por outro,

a Região Sudeste possui a aprovação mais alta. Observa-se que a taxa de aprovação no

Ensino Médio na Região Norte em 2013 (73,7%) é semelhante à taxa da Região Sudeste

em 2007 (73,8%). Deve-se ressaltar, ainda, que seguindo as tendências apontadas

anteriormente sobre a distribuição desigual de estudantes entre os níveis de ensino, as

taxas de aprovação apresentam redução com o avanço nos níveis de ensino, o que

confirma a persistente eliminação do sistema escolar.

Analisando os resultados da prova de Língua Portuguesa a partir da média

nacional, percebe-se que, enquanto as Regiões Norte e Nordeste caracterizam-se pelos

resultados mais baixos em todos os níveis de ensino, as Regiões Sul, Sudeste e Centro-

Oeste apresentam os valores mais elevados, em relação a esses mesmos níveis, conforme

a Tabela 8 a seguir:

2007

EFai EFaf EM EFai EFaf EM EFai EFaf EM EFai EFaf EM

Brasil 88,0 76,3 71,6 91,1 80,5 73,5 93,1 82,3 75,0 94,7 85,1 78,0

Norte 79,6 76,0 68,4 85,7 77,9 71,5 89,6 80,4 73,8 90,7 80,4 73,7

Nordeste 77,2 69,0 69,6 80,4 70,7 72,1 83,5 72,9 74,2 85,7 75,2 77,5

Sudeste 93,3 83,1 73,8 95,8 84,9 75,3 97,3 86,6 76,3 98,4 90,4 80,6

Sul 89,4 80,5 73,6 90,9 80,6 74,3 92,9 81,6 75,4 93,1 81,6 76,3

Centro-Oeste 88,1 77,0 69,9 91,0 80,8 70,9 91,8 82,9 72,4 94,2 87,0 74,6

Fonte: INEP.


Tabela 7: Taxa de aprovação IDEB estadual por nível de ensino e região (2007-2013)

Regiões

2009 2011 2013

2007


Brasil 175,96 229,96 253,49 186,22 239,74 261,86 191,50 239,17 261,07 199,24 240,21 256,33

Norte 167,41 224,74 239,37 176,64 235,53 256,47 180,57 233,38 250,75 184,89 235,20 243,51

Nordeste 161,09 217,95 241,52 167,17 227,72 252,26 171,78 226,85 248,12 174,80 229,50 241,56

Sudeste 179,20 232,69 260,61 192,33 242,69 266,26 196,20 242,61 269,74 206,59 242,53 266,74

Sul 182,67 237,05 267,17 188,69 247,16 275,93 199,32 244,95 268,67 205,82 244,30 262,26

Centro-Oeste 181,16 229,05 252,78 191,55 239,42 260,11 196,61 239,64 265,24 201,03 242,42 259,72

Fonte: INEP.


Tabela 8: Resultados do SAEB/Prova Brasil estatual em Língua Portuguesa por nível de ensino e região (2007-2013)

Regiões

2009 2011 2013

41

Essa tendência também é evidenciada a partir dos resultados referentes à

prova de Matemática (Tabela 927).

As Regiões Norte e Nordeste apresentam novamente resultados inferiores em

relação à média nacional e às outras regiões em todos os níveis de ensino. Já as Regiões

Sudeste e Sul possuem resultados acima da média nacional em todos os níveis, enquanto

a Região Centro-Oeste ora apresenta valores superiores, ora inferiores à média nacional.

Em resumo, entre as regiões brasileiras, verificam-se dois padrões de

resultados. De um lado, entre as regiões, constata-se a persistência das desigualdades

relativas ao percurso dos estudantes entre os níveis de ensino, sendo que na Região

Sudeste há maiores chances de progressão escolar. De outro, com relação à distribuição

dos resultados educacionais, também se constatam desigualdades, de modo que as

Regiões Sul e Sudeste sempre concentram vantagens sobre as demais em termos de

aprendizagem. Castro (1999, p. 1-2) sustenta que essas desigualdades ocorrem porque as

regiões experimentaram ritmo diferenciado de expansão. A Região Sudeste,

especialmente o Estado de São Paulo, por exemplo, já se destacava em relação às demais

por conta da adoção de políticas educacionais, como o regime de progressão continuada

no Ensino Fundamental.

Busca-se, no próximo tópico, averiguar se esse padrão de desigualdade

regional se reproduz no âmbito intraestadual, no Estado de São Paulo e em sua região

metropolitana.

2.3 Estado de São Paulo e sua Região Metropolitana

Apresentando o mais elevado nível populacional entre os estados, o Estado

de São Paulo concentra 21,7% da população total do país, o que representa pouco mais

27 Os dados aqui citados não são estaduais, referindo-se, portanto ao total.

2007


Brasil 192,95 241,63 262,88 207,12 242,87 265,45 210,78 245,08 264,94 215,24 244,75 260,65

Norte 181,91 232,82 247,31 192,83 233,69 256,80 196,01 236,56 249,86 197,43 235,37 245,56

Nordeste 177,09 226,93 250,07 184,34 228,94 253,59 187,69 231,35 248,81 188,08 232,36 246,21

Sudeste 196,79 244,57 269,22 215,93 246,62 270,71 217,61 248,25 274,92 224,19 248,06 269,56

Sul 200,54 252,09 281,95 209,03 252,99 285,50 217,82 254,29 279,47 222,08 250,12 272,12

Centro-Oeste 198,15 241,61 262,72 211,21 241,84 262,39 215,40 245,65 269,03 217,35 246,08 264,75

Fonte: INEP.


Tabela 9: Resultados do SAEB/Prova Brasil estatual em Matemática por nível de ensino e região (2007-2013)

Regiões

2009 2011 2013

42

de 44 milhões de residentes (IBGE, 2015, tabela 1.1, p.11)28. As matrículas da educação

básica no país totalizam 36.759.856, sendo que, desse total, o Estado de São Paulo abarca

7.427.826, o que equivale a 20,20% das matrículas do nível nacional. Devido ao elevado

número de matrículas, a participação desse estado é superior ao total de matrículas nas

Regiões Norte, Sul e Centro-Oeste (INEP, 2014, tabela 1.1).

Sua região metropolitana é formada por 39 municípios, que abrigam mais de

20 milhões de residentes, o que representa 10,3% da população brasileira e 48% da

população do estado (IBGE, 2015, tabela 1.1, p.11). Em 2014, de acordo com dados

levantados pela SEADE, a Região Metropolitana de São Paulo (RMSP) possuía

3.686.541 alunos matriculados na educação básica, o que corresponde a 49,63% das

matrículas do estado.

Comparados ao contexto nacional, os dados apresentados nas Tabelas 10 e 11

a respeito das taxas bruta e líquida indicam uma tendência similar, especialmente nos

anos iniciais do Ensino Fundamental, mas sugerem uma modesta vantagem para o Estado

de São Paulo e sua região metropolitana nos anos finais do Ensino Fundamental e no

Ensino Médio. Ou seja, o Estado de São Paulo tende a apresentar menos seleção durante

o percurso escolar.

28 Os dados se referem ao ano de 2014.

Ano Bruta Líquida Bruta Líquida Bruta Líquida

2008 98,7 88,2 97,5 83 87 70,8

2009 98,4 91,3 98,1 83,2 88,5 70,5

2011 99,1 92,2 98,5 83,3 84,4 70,8

2012 98,8 92,3 98,6 85,5 85,8 72,4

2013 99,3 92,2 99 85,3 85 72,4

2014 99,4 92,3 99,2 87,1 86,5 78,8

Média 2008-2014 99,0 91,4 98,5 84,6 86,2 72,6

Fonte: IBGE (2015).


Tabela 10: Taxas de frequências bruta e líquida no Estado de São Paulo

(2008-2014)

EFai EFaf EM

43

Quanto à comparação entre as regiões, pode-se dizer que, grosso modo, a taxa

de matrícula bruta do Estado de São Paulo e em sua região metropolitana se assemelha à

Região Sudeste em todos os segmentos de ensino. O mesmo ocorre com relação à taxa

matrícula líquida, porém sendo mais elevada no Estado de São Paulo, especialmente no

Ensino Médio.

Em relação à comparação entre o Estado de São Paulo e a RMSP, observa-se

uma maior proximidade na frequência bruta nos dois segmentos do Ensino Fundamental;

mas os resultados do Ensino Médio se sobressaem positivamente em todos os anos na

RMSP.

Para a taxa de matrícula líquida, verifica-se que o Estado de São Paulo

encontra-se em vantagem com relação à RMSP nos dois segmentos do Ensino

Fundamental. Porém, o mesmo não ocorre no caso do Ensino Médio da RMSP, que

apresenta valores ligeiramente superiores aos resultados do estado. Em outras palavras,

ocorre uma tendência de diminuição das matrículas no Estado de São Paulo em todo o

Ensino Fundamental, sendo que essa tendência é menos acentuada no Ensino Médio na

RMSP.

Seguindo o mesmo padrão, esses dados sugerem que, conforme os níveis de

escolarização avançam, as taxas de matrículas bruta e líquida apresentam quedas tanto no

Estado de São Paulo como em sua RMSP. Como vimos anteriormente, esse padrão sugere

regularidades que atuam com maior ou menor frequência independentemente da região.

Todavia, ainda que tenha havido uma maior expansão de matrículas no Ensino Médio, os

dados indicam que as baixas taxas de matrículas persistem nesse nível, quando

Ano Bruta Líquida Bruta Líquida Bruta Líquida

2008 98,6 88,3 97,2 81,1 88,4 71,7

2009 97,7 90,2 98 83,1 88,7 69,9

2011 91,1 91,6 98,9 83,3 85 71,4

2012 99 92 98,8 85,9 86,9 74,5

2013 99,3 92,5 99,2 84,8 86 75,1

2014 99,4 92 99,1 86,5 86,6 75,6

Média 2008-2014 97,5 91,1 98,5 84,1 86,9 73

Fonte: IBGE (2015).


Tabela 11: Taxas de frequências bruta e líquida na Região

Metropolitana de São Paulo (2008-2014)

Efai EFaf EM

44

comparado ao segmento de Ensino Fundamental, o que revela um quadro de eliminação

ao longo do percurso escolar.

2.3.2 Resultados educacionais: proficiência e fluxo (2007/8 – 2014)

Através da base de dados do IDEB, constatam-se variações na distribuição

dos resultados educacionais no Estado de São Paulo. Essas variações são positivas para

os anos iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que se percebe uma evolução dos

resultados. Todavia, com o avanço dos níveis de escolarização, os resultados tendem a

apresentar menores variações, especialmente no Ensino Médio, conforme apresentado na

Tabela 12.

Além disso, confrontando esses resultados com os dados do IDEB no âmbito

nacional, verifica-se que, no caso do Estado de São Paulo, o comportamento da variação

é diferente. Nos dois níveis do Ensino Fundamental, a variação no contexto nacional é

mais elevada do que no Estado de São Paulo, embora os resultados neste estado sejam

mais altos. Já para o Ensino Médio, o Estado de São Paulo, além de possuir o segundo

resultado mais elevado (sendo superado apenas por Goiás, com 3,8), apresenta a variação

mais significativa.

Procurou-se comparar as diferenças de resultado entre o Estado de São Paulo

e a RMSP, utilizando a base de dados do IDEB, porém os resultados referentes às Regiões

Metropolitanas encontram-se indisponíveis em seu website. Para cobrir essa lacuna,

optamos por construir os dados, utilizando a base de dados do Índice de Desenvolvimento

da Educação do Estado de São Paulo - IDESP29. Para isso, foi feito o levantamento dos

29 Indicador que avalia anualmente a qualidade das escolas, sendo composto por dois critérios: desempenho

dos alunos nos exames de proficiência e fluxo escolar.

São Paulo 2007 2009 2011 2013 ∆%2007-2013

Total EFai 4,7 5,4 5,4 5,7 21%

Total EFaf 4,0 4,3 4,3 4,4 10%

Total EM 3,4 3,6 3,9 3,7 9%

Fonte: IDEB.


Tabela 12: Resultados do IDEB estadual da educação básica em São Paulo

45

dados de cada nível de ensino entre os anos de 2008 e 2014 dos 38 municípios

pertencentes à RMSP das escolas estaduais e, a partir desse levantamento, foi calculada

a média da RMSP para cada nível de ensino. Contudo, dois problemas foram encontrados.

Um deles é que a média da RMSP não considerou do município de Santana de Parnaíba,

uma vez que os dados referentes a esse município não constavam em nenhuma das

edições do IDESP30. O segundo problema refere-se às redes de ensino (federal, estadual,

municipal, privada). Sabe-se, que diferentes redes de ensino estão distribuídas nos

municípios e que alguns são responsáveis por uma parte do Ensino Fundamental ou já

universalizaram seu domínio em pelo menos um nível de ensino. Há, ainda, os municípios

em que ora as escolas participam de uma edição ora não. Para este último caso, para

compor a média, foi considerada a soma das edições que tiveram seus dados divulgados,

dividida pelo número de edições do IDESP31.

Os resultados são demonstrados a seguir na Tabela 13.

A partir da Tabela 13, duas observações podem ser feitas sobre as

desigualdades de resultados educacionais. Em primeiro lugar, com relação à variação dos

níveis de ensino, percebe-se que nos anos iniciais do Ensino Fundamental houve mais

avanços que nos outros dois níveis, indicando crescimento ininterrupto tanto no Estado

de São Paulo como na RMSP. O mesmo não ocorre para os anos finais do Ensino

Fundamental e para o Ensino Médio, uma vez que a variação de resultados entre as

edições ora é negativa e ora é positiva.

30 De acordo com o INEP (2014), há dezenove escolas municipais e apenas duas escolas estaduais de Ensino

Médio no município de Santana de Parnaíba. 31 Municípios que não participaram EF(ai): Barueri, Biritiba Mirim, Cajamar, Itapevi, Mairiporã, Pirapora

do Bom Jesus, Salesópolis, São Bernardo, São Caetano, São Lourenço da Serra e Vargem Grande Paulista.

Municípios que participaram parcialmente: Arujá (edições 2008,2009, 2010, 2011 e 2012); Guararema

(edições, 2008 e 2009); Jandira (edições 2008 e 2009); Osasco (edições 2008, 2009, 2010, 2011 e 2012);

Poá (edições 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013); e Santa Isabel (2008, 2009). Municípios que não

participaram no EF(af): Barueri, Pirapora do Bom Jesus. Nenhum município participou parcialmente nesse

nível de ensino. Todos os municípios têm resultados divulgados para o EM. Para os municípios que

participaram parcialmente, o cálculo foi feito dividindo-se a soma das edições pelo número total de edições.

2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

Dep. administrativa EF(ai) EF(af) EM EF(ai) EF(af) EM EF(ai) EF(af) EM EF(ai) EF(af) EM EF(ai) EF(af) EM EF(ai) EF(af) EM EF(ai) EF(af) EM

estado de São Paulo 3,25 2,6 2 3,86 2,84 1,98 3,96 2,52 1,81 4,24 2,57 1,78 4,28 2,5 1,91 4,42 2,5 1,83 4,76 2,62 1,93

RMSP 2,93 2,42 1,8 3,52 2,67 1,83 3,63 2,38 1,68 3,89 2,47 1,67 4,06 2,38 1,74 4,2 2,39 1,7 4,54 2,53 1,82

Fonte: IDESP.

Elaborção do autor.

Tabela 13: Resultados do IDESP por níveis de ensino e dependência administrativa entre 2008-2014

46

Em segundo lugar, chamam à atenção as desigualdades que ocorrem dentro

do Estado de São Paulo. Os dados apresentados mostram que esse estado possui melhores

indicadores do que sua região metropolitana. Logo, há fortes evidências de que a

persistência da relação entre as desigualdades territoriais e desempenho educacional se

reproduz na escala estadual mesmo entre escolas submetidas ao mesmo sistema de ensino.

Para os resultados da RMSP, é preciso considerar, inclusive, que as regiões

metropolitanas concentram processos contraditórios que envolvem desde a produção da

riqueza econômica até a concentração da pobreza. Especialmente no caso dos seus

municípios periféricos, é preciso levar em conta que são áreas de alta concentração

populacional, que comporta principalmente a classe trabalhadora de baixa renda, de

pouca qualificação e escolarização - que em um passado recente buscou condições mais

acessíveis de moradia - e onde se concentra menor oferta de serviços. Portanto, seja com

relação ao percurso efetuado pelos estudantes ao longo do sistema educacional, seja em

relação aos resultados encontrados nas avaliações oficiais, os mesmos padrões se

reproduzem entre regiões e no interior do estado de São Paulo.

Foi possível evidenciar que, em relação às disparidades regionais, as regiões

mais ricas economicamente, como o Sudeste, possuem melhores oportunidades

educacionais. Situação semelhante foi identificada no Estado de São Paulo, que acumula

vantagens em termos de maiores chances de progressão e aprendizagem. Trata-se do

estado mais rico economicamente, que universalizou o acesso aos dois segmentos do

Ensino Fundamental32 no início da década de 1990 e expandiu rapidamente as matrículas

do Ensino Médio já na primeira metade da mesma década, como demonstrou Castro

(1999). Contudo, a dinâmica da realidade educacional que ocorre internamente ao Estado

de São Paulo é marcadamente desigual, uma vez que os resultados de desempenho da sua

região metropolitana são mais baixos que os resultados do próprio estado.

A análise das questões educacionais na região metropolitana é ampla e exige

limites necessários para o desenvolvimento desta pesquisa. Por isso, em uma escala mais

reduzida, é pertinente analisar as desigualdades que ocorrem no interior dos municípios,

entre unidades escolares nos territórios em que se produzem. São casos importantes para

a análise e ampliação do debate sobre as desigualdades educacionais.

A relação entre as desigualdades de oportunidades educacionais e a sua

relação com as desigualdades territoriais intramunicipais é oportuna, pois sabe-se que os

32 A respeito do Ensino Fundamental, ver: RIBEIRO, Luiz Cesar de Queiroz et al (Org). A Metropolização

da questão social e as desigualdades de oportunidades educacionais no Brasil. Rio de Janeiro: Letra

Capital Editora, 2010.

47

municípios periféricos, especialmente os das grandes metrópoles, expressam

desigualdades sociais marcadas no território. Em geral, dentro de um município, o centro

dispõe de melhores oportunidades de acesso a bens e a serviços públicos, concentrando

grupos sociais providos de mais recursos econômicos e culturais em comparação às áreas

mais afastadas, como é o caso das periferias, onde se evidencia a ocupação desordenada

do espaço, com serviços públicos mais escassos e onde se concentram os grupos sociais

de menor renda e baixa escolarização.

Frente aos padrões constatados e considerando a dinâmica territorial e sua

relação com as desigualdades de oportunidades educacionais, serão investigadas no

próximo capítulo as desigualdades educacionais no município de Carapicuíba.

48

CAPÍTULO III – DESIGUALDADES SOCIAIS E EDUCACIONAIS EM

CARAPICUÍBA

Este capítulo tem como proposta reproduzir a análise feita no capítulo

anterior, tomando como estudo as desigualdades escolares e socioespaciais no município

de Carapicuíba. O objetivo é identificar as escolas mais prestigiosas ou as que reúnem

melhores oportunidades educacionais de aprendizado.

Localizado a 23 km do marco zero de São Paulo, a Praça da Sé, o município

de Carapicuíba compõe a Região Metropolitana de São Paulo, situando-se em sua região

oeste. Até 1965, Carapicuíba era um distrito de Barueri, seu município vizinho, mas, a

partir desse ano, foi desmembrado e passou a existir como município. Desde então,

Carapicuíba faz divisa com três outros municípios: Barueri ao norte/oeste, Osasco ao leste

e Cotia ao sul.

Possui uma área total de 34.967 km2, inferior à dos municípios limítrofes,

como Barueri com 66.685 km2 e Osasco com 64.954 km2. Apesar disso, a cidade possui

densidade demográfica bastante elevada, correspondendo a 10.698,32 hab/km2, quase três

vezes o valor correspondente para o município de Barueri com 3.665,21 hab/km2 e

próxima do município de Osasco com 10.264,8 hab/km2 (IBGE)33. Esses dados apontam,

portanto, para alta concentração demográfica no território.

Quanto à economia, o município possui PIB per capta de R$ 12.099,88,

marcadamente abaixo dos municípios de Barueri (R$ 177.811,84) e Osasco (R$

84.478,07) (IBGE, 2014). A presença de empresas é relativamente reduzida na cidade, o

que faz com que a população tenha de se deslocar para municípios vizinhos em busca de

empregos. Em 2005, a população ocupada representava 11,2% da população local, o que

mostra que a oferta de empregos não atende ao número de trabalhadores do município e

provoca, por consequência, processos de mobilidade urbana para cidades vizinhas ou, até

mesmo, para a capital paulista. Tal situação é diferente da encontrada em Barueri, por

exemplo, cuja população ocupada é de 110,2% e de Osasco com 27,4% (IBGE, 2015).

Os serviços de saúde também são oferecidos em menor volume, quando

comparado aos seus municípios vizinhos. Em 2009, havia 21 estabelecimentos de saúde

na cidade, ao passo que Barueri totalizava 40 estabelecimentos e Osasco contava com 56

(IBGE). A PNUD (2010) indica que o município possui IDHM de 0,749, enquanto que o

33 As informações a respeito da cidade foram extraídas da plataforma cidades do IBGE. A consulta pode

ser realizada através seguinte endereço: https://cidades.ibge.gov.br/v4/brasil/sp/carapicuiba/panorama .

https://cidades.ibge.gov.br/v4/brasil/sp/carapicuiba/panorama

49

IDHM-E corresponde a 0,693, ocupando a 236º posição dos 645 municípios paulistas.

Trata-se, portanto, de um município pobre quando comparado aos seus municípios

limítrofes.

Assim como a maior parte dos municípios pertencentes à região

metropolitana, cujo crescimento populacional ocorreu principalmente a partir da década

de 1970 (BÓGUS, 1992, p. 35), o crescimento populacional de Carapicuíba e a ocupação

desordenada de seu território estão relacionados com a expansão do entorno

metropolitano da capital paulista. Em virtude dos processos de industrialização em São

Paulo e devido à necessidade de moradia que atingia a capital, Carapicuíba veio a ter

habitações populares, com a abertura de loteamentos irregulares e com a presença de

Conjuntos Habitacionais, concentrando, por consequência, a população de baixa renda e

de baixa escolaridade. Sendo o sétimo município mais populoso da região metropolitana,

em 2016 a população estimada era de 394.465 mil habitantes/residentes (IBGE, 2016).

Tomando-se como referência os dados do Índice Paulista de Vulnerabilidade

Social (IPVS, 2010), percebe-se que a localização dos grupos sociais é distribuída de

modo desigual no município. O perfil socioeconômico dos habitantes do centro da cidade

é mais elevado quando comparado com o perfil populacional de sua periferia. A

desigualdade socioeconômica dos grupos sociais no território pode ser melhor visualizada

a seguir a partir da Figura 1.

50

Como se vê, o eixo Norte do mapa compreende o centro da cidade, com

setores censitários de baixa vulnerabilidade social com ampla oferta de serviços (rede de

comércio, fluxo de transportes, serviços públicos e Faculdades). No eixo Nordeste, estão

localizados os Conjuntos Habitacionais construídos a partir da década de 1970. São

setores que, grosso modo, possuem variações de renda semelhantes às dos setores do

centro da cidade, com exceção de um bairro (Vila Municipal), que apresenta loteamentos

irregulares, isto é, apropriados desordenadamente, sem rede de esgoto, água encanada, e

iluminação pública. À medida que se distancia do centro da cidade, os setores censitários

são classificados como de média e alta vulnerabilidade social, com a presença de outros

loteamentos irregulares. No eixo Sudoeste do mapa, estão os setores censitários de menor

vulnerabilidade. Nesse caso, trata-se de uma área marcada pela presença de condomínios

fechados, com alta concentração de renda, denominada Granja Viana.

Observa-se, portanto, que o município de Carapicuíba é socialmente

hierarquizado. Tal fenômeno, denominado por Ribeiro et al. (2010, p.9) de segregação

IPVS_C - 2010

Grupo 1 (baixíssima vulnerabilidade): rendimento nominal médio dos domicílios de R$ 10.393

Grupo 2 (vulnerabilidade muito baixa): rendimento nominal médio dos domicílios de R$ 2.307

Grupo 3 (vulnerabilidade baixa): rendimento nominal médio dos domicílios de R$ 1.849

Grupo 4 (vulnerabilidade média): rendimento nominal médio dos domicílios de R$ 1.703

Grupo 5 (vulnerabilidade alta): rendimento nominal médio dos domicílios de R$ 1.550

Grupo 6 (vulnerabilidade muito alta): rendimento nominal médio dos domicílios de R$ 1.226

Fonte: SEADE (IPVS, 2010)


Figura 1: Vulnerabilidade social em Carapicuíba

Centro

51

residencial, desencadeia mecanismos que bloqueiam o acesso às oportunidades providas

pelo Estado e pelo mercado, gerando impacto na reprodução das desigualdades sociais.

Em 2014, o município possuía 69.759 alunos matriculados na educação básica

(SEADE)34. Contudo, os dados do Censo Escolar no INEP informam que esse número é

de 68.752 matriculados.

A Tabela 1435 mostra como se distribuiu a cobertura das matrículas no

município entre os anos de 2008 e 2014.

A partir da Tabela 14, observa-se que a população na idade de 6 a 10 anos e

de 11 a 14 anos está reduzindo no município. Isso ocorre em função da diminuição da

taxa de fecundidade das famílias brasileiras nos últimos anos. Todavia, essa tendência já

não acontece para a população entre 15 e 17 anos, que se mantém praticamente estável.

De modo a identificar o percurso efetuado pelos estudantes ao longo do

sistema educacional, calculamos com base nos dados da Tabela 14 os valores estimados

das taxas bruta e líquida de matrículas. Esses dados constam nas Tabelas 15 e 16,

apresentadas a seguir.

34 Esse dado confirma os mesmos resultados apresentados na base de dados do INEP no sistema de consulta

de matrículas Inepdata (2014). 35 Essa tabela foi construída através dos dados disponibilizados pela SEADE. Os valores divergem dos

dados do INEP porque a SEADE considera as matrículas na rede federal, enquanto o INEP leva em conta

as matrículas da rede estadual, municipal e privada.

Ano

População (6 a 10

anos) Matriculados EFai

População (11 a 14

anos) Matriculados EFaf

População (15 a 17

anos) Matriculados EM

2008 30.571 28.608 26.731 27.696 19.480 16.521

2009 30.282 30.055 26.615 27.660 19.112 16.818

2010 30.001 29.618 26.502 28.262 18.753 17.536

2011 29.438 28.729 25.812 28.064 18.865 17.466

2012 28.864 28.618 25.125 26.714 18.965 17.640

2013 28.282 26.926 24.441 26.159 19.050 17.695

2014 27.689 28.724 23.762 22.933 19.123 18.102

Fonte: SEADE (IMP).


Tabela 14: População e número de matrículas total por níveis de ensino em Carapicuíba (2008-2014)

52

A Tabela 15 indica que os anos iniciais do Ensino Fundamental estão

saturados, uma vez que o número de matriculados em 2014 esteve acima do

correspondido para esse nível. Embora as variações entre os anos sejam oscilantes, a

média do município (98,1%) é semelhante às médias nacional (98,2%), da Região Sudeste

(98%), do Estado de São Paulo (97,6%) e da RMSP (97,5%).

A universalização das matrículas é mais significativa nos anos finais do

Ensino Fundamental, dado que a média da taxa bruta (104,6%) demonstra que, exceção

feita no ano de 2014, parte dos alunos matriculados nesse nível estava fora da idade

prevista. Essa situação contrasta com as médias do Estado de São Paulo, da RMSP (98,5%

para ambas), da Região Sudeste (98,4%) e de todo o território nacional (97,9%). O efeito

dessa elevada permanência no Ensino Fundamental, além de tornar o Ensino Médio

composto por uma faixa etária mais envelhecida, contribui para uma diminuição das taxas

de matrículas no Ensino Médio, quando comparadas aos demais níveis de ensino.

Com relação às matrículas no Ensino Médio, observa-se que a média da taxa

de matrícula bruta (91,3%) é ligeiramente mais elevada do que as médias do Estado de

São Paulo (86,2%), da RMSP (86,9%), da Região Sudeste (86,2%) e do Brasil (84,3%).

Por certo, o descompasso entre idade e série tem como consequência o maior tempo

permanência dos alunos no sistema escolar. Em decorrência desse represamento, que

ocorre mais fortemente nos anos finais do Ensino Fundamental, parte da população do

Ensino Médio estará matriculada em idade superior à prevista para frequentá-lo.

De acordo com a Tabela 16, a taxa de matrícula líquida do Ensino Médio no

município (72,2%) é semelhante à do Estado de São Paulo (72,6%) e de sua região

EFai EFaf EM

Ano Bruta Bruta Bruta

2008 93,5 103,6 84,8

2009 99,2 103,9 87,9

2010 98,7 106,6 93,5

2011 97,5 108,7 92,5

2012 99,1 106,3 93

2013 95,2 107 92,8

2014 103,7 96,5 94,6

Média 2008-2014 98,1 104,6 91,3

Fonte: SEADE.


Tabela 15: Taxa de matrícula bruta no município de

Carapicuíba (2008-2014)

53

metropolitana (73%). Essa taxa, porém, apresenta-se um pouco superior à da Região

Sudeste (63,8%) e substancialmente mais elevada que a média nacional (54,7%).

Portanto, há um padrão que pode ser observado a partir de um processo de

eliminação diluído ao longo das transições escolares, gerando redução na porcentagem

de matriculados no Ensino Médio.

3.1 Resultados educacionais: proficiência e fluxo (2008 – 2014)

O sistema educacional de Carapicuíba é estratificado entre escolas públicas e

privadas. Não se trata, porém, de uma estratificação equilibrada, visto que são poucas

escolas que ofertam ensino privado, sobretudo o Ensino Médio.

Considerando que a rede privada nesse município é pequena e que algumas

famílias possuem recursos de modo se apropriar desse segmento de ensino, suspeitamos

que os filhos dessas famílias desenvolvem seus percursos escolares em municípios

vizinhos, em busca de escolas que possam atender suas expectativas educacionais. Assim,

uma parte desses estudantes economicamente privilegiados constrói seus percursos

escolares em estabelecimentos da rede privada no município de Osasco, onde a oferta de

todos os segmentos dessa rede é mais ampla, enquanto outra parte desenvolve seu

percurso escolar em escolas municipais de ensino técnico ou regular no município de

Barueri36. O acesso aos estabelecimentos de ensino desse município, no entanto, se regula

36 Trata-se da Fundação Instituto de Educação de Barueri (FIEB), autarquia da Prefeitura do município.

Atualmente, mantêm 12 unidades escolares, sendo três de ensino regular e nove Institutos técnicos.

EF EM

Ano Líquida Líquida

2008 94,7 66,8

2009 97,3 69,8

2010 98 74,6

2011 98,5 72,9

2012 98,9 72,8

2013 97,8 73,9

2014 97,3 74,9

Média 2008-2014 97,5 72,2

Fonte: SEADE.


Tabela 16: Taxa de matrícula líquida no

município de Carapicuíba (2008-2014)

54

por meio de outros mecanismos, como a realização de processos seletivos com provas ou

exames.

De acordo com o INEP (2014), Carapicuíba possui um número total de

setenta e oito de escolas, das quais 55 são estaduais, seis são municipais e dezessete são

privadas. Já a distribuição das escolas por nível de ensino – e vale ressaltar que o mesmo

estabelecimento pode oferecer, em alguns casos, mais de um nível de ensino – está

organizada da seguinte maneira: 55 escolas de Ensino Fundamental anos iniciais, 44

escolas de Ensino Fundamental anos finais e 35 escolas de Ensino Médio. Esses dados

demonstram que poucas escolas de Ensino Fundamental em Carapicuíba estão sob

responsabilidade do município, apenas 6%. Trata-se do município que possui menos

escolas municipais quando comparado às demais cidades da RMSP. Barueri e Osasco,

por exemplo, não possuem escolas de Ensino Fundamental anos iniciais sob

responsabilidade da rede estadual, o que evidencia uma situação educacional em que

muitos municípios paulistas se responsabilizam, total ou parcialmente,37 pela garantia do

Ensino Fundamental aos estudantes.

Comparando o número de matrículas entre a rede pública e privada, é possível

observar diferenças substantivas conforme demonstra o Gráfico 1 a seguir38.

37 Sobre o número de escolas municipais e estaduais de Ensino Fundamental, de acordo com o INEP (2014),

dos 39 municípios da região metropolitana, dois municipalizaram completamente o Ensino Fundamental,

19 possuem mais escolas municipais de Ensino Fundamental que escolas estaduais e 18 municípios

possuem mais escolas estaduais que municipais. 38 Os dados foram coletados nas bases do INEP (Inepdata) e da SEADE (Informações dos Municípios

Paulistas/IMP).

28754 26784

17163

1938 859 2340

10000

20000

30000

40000

EF(ai) EF(af EM

Má

tríc

ula

s

Fontes: INEP e SEADE (elaboração do autor).

Gráfico 1: Média da distribuição das matrículas (2008-2014)

Ensino Público Ensino Privado

55

O Gráfico 1 mostra que a rede estadual de ensino, onde houve maior expansão

das matrículas, se organiza para atender a maior parte das demandas dos três níveis da

educação básica. De fato, considerando o número de matrículas, são poucos os grupos

sociais que optaram por construir sua trajetória escolar em escolas de segmento privado

do município. Essa evidência era esperada em função do número de estabelecimentos das

redes privada e estadual, como demonstrado anteriormente.

Levando em conta apenas o número de escolas da rede pública estadual,

tomando como referência as instituições que realizaram o SARESP no ano de 2014,

constata-se que a distribuição escolar por níveis de ensino está organizada em 31 escolas

de Ensino Fundamental anos iniciais, 38 escolas de Ensino Fundamental anos finais e 32

escolas de Ensino Médio39.

A respeito dos resultados educacionais, constatamos diferenças significativas

dentro da estrutura educacional do município, diferenças essas que podem ser comparadas

com outros âmbitos e se constituem em um ponto de partida para posicionar Carapicuíba

em relação ao Estado de São Paulo, à capital paulista e à RMSP.

Por meio dos dados da Tabela 17 abaixo, observa-se o seguinte quadro:

39 A maioria das escolas oferece um ou dois níveis de ensino. Assim, 20 escolas garantem apenas o EFai,

12 disponibilizam EFai e EFaf, 30 oferecem os EFaf e EM e nove oferecem os três níveis de ensino. No

que diz respeito às escolas com modalidade integral, há para cada nível de ensino apenas uma escola.

56

Tabela 17: Resultados do IDESP por níveis de ensino e região (2008-2014)

Região EF(ai) EF(af) EM EF(ai) EF(af) EM EF(ai) EF(af) EM EF(ai) EF(af) EM EF(ai) EF(af) EM EF(ai) EF(af) EM EF(ai) EF(af) EM EF(ai) EF(af) EM

Estado de São Paulo 3,25 2,6 1,95 3,86 2,84 1,98 3,96 2,52 1,81 4,24 2,57 1,78 4,28 2,5 1,91 4,42 2,5 1,83 4,76 2,62 1,93 46,46% 0,77% -1,03%

Capital 3,09 2,25 1,56 3,59 2,53 1,75 3,67 2,26 1,57 3,89 2,29 1,53 3,95 2,2 1,59 4,13 2,14 1,49 4,58 2,22 1,61 48,22% -1,33% 3,21%

RMSP 2,93 2,42 1,78 3,52 2,67 1,83 3,63 2,38 1,68 3,89 2,47 1,67 4,06 2,38 1,74 4,2 2,39 1,7 4,54 2,53 1,82 54,95% 4,55% 2,25%

Carapicuíba 2,92 2,29 1,7 3,7 2,58 1,82 3,66 2,36 1,61 3,95 2,32 1,57 4,05 2,23 1,6 4,08 2,29 1,56 4,3 2,31 1,68 47,26% 0,87% -1,18%

Fonte: IDESP.

Elaborção do autor.

2014 ∆%2008-20142008 2009 2010 2011 2012 2013

57

A Tabela 17 mostra que, para os três níveis de ensino em todos os anos,

Carapicuíba encontra-se abaixo dos resultados apresentados para o Estado de São Paulo.

Além disso, com relação ao Ensino Fundamental anos iniciais, Carapicuíba está

ligeiramente acima da capital em 2009, 2011 e 2012, da RMSP em 2009, 2011 e 2010,

da capital e da RMSP em 2011. Por fim, em relação ao Ensino Fundamental anos finais

e ao Ensino Médio, os resultados educacionais de Carapicuíba estão abaixo da RMSP e

acima da capital em todos os anos.

Tendo em vista que os resultados escolares do Estado de São Paulo são mais

elevados do que os resultados escolares da sua região metropolitana e que Carapicuíba

está integrada à dinâmica metropolitana, já era de se esperar que esse município

apresentasse resultados mais baixos. Ribeiro & Koslinski (2010, p.50), ao analisarem os

resultados do IDEB do Ensino Fundamental entre municípios integrados e não integrados

à região metropolitana, evidenciaram que, em alguns estados, as diferenças são mais ou

menos acentuadas. No caso da Região Sudeste, por exemplo, as médias dos resultados

dos municípios integrados são mais baixas, sendo mais acentuadas ainda em alguns

estados dessa região, como São Paulo.

3.2 Desigualdades educacionais em Carapicuíba (2008 – 2014)

Para analisarmos desigualdades de rendimento entre escolas da rede estadual,

utilizamos os dados da base do IDESP. Fizemos o levantamento dos resultados de cada

escola estadual entre o período de 2008 e 2014 e, a partir disso, adotamos como

procedimento metodológico a construção de um índice “z”40 para cada estabelecimento

de ensino, de modo a sumarizar e padronizar em apenas um valor os resultados das

escolas. Esse procedimento permitiu, ao eliminar a variabilidade dos resultados a cada

edição, visualizar a posição das escolas no espaço escolar e identificar qual delas teria o

desempenho mais elevado entre seus pares.

Um dos mecanismos fortemente associados aos resultados das escolas é o

nível socioeconômico dos alunos (NSE). Para explorarmos essa variável, utilizamos o

40 Nome técnico. Esse índice foi calculado da seguinte forma: para cada escola a cada ano, calculamos o

“z”, subtraindo a média do valor inicial do IDESP de cada escola, dividindo pelo desvio-padrão. Em

seguida, calculamos o IDESP_EMédio_z_média_2008-2014 de cada escola, somando o “z” individual,

dividindo pelo total de edições.

58

Indicador de Nível Socioeconômico (INSE) 41 das escolas, também medido pelo IDESP.

Embora seja um indicador da escola, o que limita sua operação, nosso interesse está em

verificar as diferenças entre as escolas em termos de composição social dos alunos e sua

relação com os resultados apresentados nas avaliações oficiais.

Adotamos, contudo, outra escala para os dados relativos à origem

socioeconômica. Uma vez que, de acordo o IDESP, o INSE é classificado em uma escala

que varia de zero a dez, sendo que, quanto mais próximo de zero, mais alto é o INSE das

escolas e, quanto mais próximo de dez, mais baixo é esse valor, optamos por inverter a

escala, de modo a tornar os dados mais intuitivos. Em outras palavras, assumimos

próximo de zero para as escolas com alunos de baixo NSE e próximo de dez para as

escolas com alunos de maior NSE. A partir dessa inversão, calculamos o índice “z”42 de

nível socioeconômico das escolas.

A associação entre os resultados escolares e a origem socioeconômica dos

alunos é uma das teses da Sociologia da Educação pelo menos desde a década de 196043

(BOURDIEU, 2004). No caso dos resultados educacionais do Ensino Médio em

Carapicuíba, o Gráfico 2 a seguir mostra a associação entre essas duas variáveis.

41 O IDESP considera que o valor médio do NSE dos alunos é o valor do NSE da escola. Trata-se de um

indicador único e global da escola e que não revela a composição social dos alunos nos respectivos

segmentos de ensino nem por ano/série. Portanto, sabemos qual é o NSE das escolas de origem dos

estudantes, mas não sabemos o NSE dos alunos que de fato acessaram a E.E. Dom Paulo Evaristo Arns.

Por isso, esses dados não permitem uma análise mais detalhada. O dado para o cálculo desse indicador é

feito com base no questionário preenchido na aplicação do SARESP, que leva em consideração as seguintes

informações para sua construção: escolaridade do pai e da mãe, existência de banheiro na residência, rádio,

geladeira, TV, máquina de lavar, automóveis etc. Consultar nota técnica:

http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/Nota%20tecnica_2016.pdf . 42 Esse índice foi calculado da seguinte forma: para cada escola, calculamos o “z”, subtraindo a média do

valor inicial do INSE de cada escola dividindo pelo desvio-padrão. 43 Os primeiros estudos que procuraram investigar as influências das origens socioeconômica dos

estudantes sobre o desempenho foram os trabalhos de Coleman e Bourdieu e colaboradores. A esse respeito

ver: BONAMINO, Alicia et al. Os efeitos das diferentes formas de capital no desempenho escolar: um

estudo à luz de Bourdieu e Coleman. In: Revista Brasileira de Educação, v. 15, nº 45, 2010.

http://idesp.edunet.sp.gov.br/Arquivos/Nota%20tecnica_2016.pdf

59

Como se vê, há forte correlação entre os resultados escolares e composição

socioeconômica dos alunos, ou seja, mesmo no período de estagnação das matrículas não

foi possível erradicar a relação entre origem social e desempenho. Verifica-se também

que há uma estratificação escolar dividida em três grupos de escolas. Um grupo de poucas

escolas possui baixos resultados, concentrando alunos com baixo nível socioeconômico

(esquerda inferior). Praticamente metade das escolas de Ensino Médio se enquadra nessa

situação. Outro grupo corresponde a escolas com baixo NSE e com desempenho mais

baixo que o esperado, dado o alunado que recebem (esquerda superior). Por fim, há um

terceiro grupo de escolas que se distancia muito das demais por concentrar os resultados

mais altos e por reunir alunos com maiores recursos socioeconômicos (direita superior).

Portanto, essas oportunidades se caracterizam por uma relação entre origem social e oferta

escolar.

De maneira a preservar a identidade e manter o anonimato dessas escolas,

optou-se por duas identificações. Para a escola de mais alto desempenho relativo, adotou-

se o nome fictício E.E. Dom Paulo Evaristo Arns e para as demais escolas foi utilizada

uma identificação numérica (Escola 1, Escola 2 e assim por diante). Assim, as escolas

que possuem os resultados mais altos apresentadas no Gráfico 2 são: E.E. Dom Paulo

Evaristo Arns, Escola 18 e Escola 17, respectivamente. Essas escolas são as de maior

prestígio relacionado com a estratificação, mas não são necessariamente as escolas mais

eficazes.

A Figura 2, a seguir, mostra como está organizada a distribuição das escolas

estaduais de Ensino Médio no território.

y = 0,6392x - 0,0084

R² = 0,624

-2

-1,5

-1

-0,5

0

0,5

1

1,5

2

2,5

-3 -2 -1 0 1 2 3

IDE

SP

_ E

M_

z_m

édia

(2008-2

014)

NSE

Gráfico 2: IDESP_EM_z_média (20108-2014) das escolas em função do INSE_EM_z_invertido

dos alunos

Escolas de Carapicuíba de EnsinoMédio

Linear (Escolas de Carapicuíba deEnsino Médio)

Fonte: IDESP.


60

Enquanto grande parte das escolas estaduais de Ensino Médio do município

está localizada em áreas distantes do centro da cidade e em setores censitários mais

vulneráveis, poucas escolas estão localizadas em setores censitários de menor

vulnerabilidade. Esse desequilíbrio da oferta escolar no território também foi apresentado

E.E. Dom Paulo Evaristo Arns

IPVS_C - 2010

Grupo 1 (baixíssima vulnerabilidade): rendimento nominal médio dos domicílios de R$ 10.393 Grupo 2 (vulnerabilidade muito baixa): rendimento nominal médio dos domicílios de R$ 2.307Grupo 3 (vulnerabilidade baixa): rendimento nominal médio dos domicílios de R$ 1.849

Grupo 4 (vulnerabilidade média): rendimento nominal médio dos domicílios de R$ 1.703Grupo 5 (vulnerabilidade alta): rendimento nominal médio dos domicílios de R$ 1.550

Grupo 6 (vulnerabilidade muito alta): rendimento nominal médio dos domicílios de R$ 1.226Fonte: SEADE (IPVS, 2010)Elaboração do autor.

• Figura 2: Localização das escolas estaduais de Ensino Médio no município de Carapicuíba em setores censitários

Legenda

Escolas estaduais

Escola 17

Escola 18

61

por Bourdieu & Champagne (2004, p. 219), ao sustentarem que a multiplicação de escolas

na França ocorreu principalmente nas periferias para acolher estudantes desprovidos de

capital cultural. Em nosso caso, pode-se dizer que tal multiplicação atende a população

local, composta principalmente por estudantes de menor nível socioeconômico, sendo

que as poucas escolas localizadas no centro são reservadas à população local provida de

maior nível socioeconômico.

De acordo com a Figura 2, as escolas de alto desempenho relativo localizam-

se em setores censitários de baixa e média vulnerabilidade. Tanto a escola 18 (grupo 2 de

vulnerabilidade) quanto a escola 17 (grupo 3 de vulnerabilidade) encontram-se em áreas

de Conjuntos Habitacionais. Já a escola de mais alto desempenho relativo, E.E. Dom

Paulo Evaristo Arns, está localizada em um setor censitário de vulnerabilidade média

(grupo 4), na região central do município, próxima à estação de trem, e onde há, inclusive,

poucas oportunidades educacionais de escolas de Ensino Médio. Nesse setor censitário,

o rendimento nominal médio dos domicílios era de R$ 1.703,00 (IPVS, 2010). No

município de Barueri, que faz limite com Carapicuíba, por exemplo, o setor censitário do

centro da cidade possui renda média domiciliar de R$ 2.495,00 (IPVS, 2010). Resultados

semelhantes encontram-se em outros estudos, como os de Érnica & Batista (2012), que

apontam para a relação entre os níveis de vulnerabilidade social do território e as

oportunidades educacionais oferecidas.

Observaremos essas escolas de mais alto desempenho relativo em relação às

demais para demonstrar a estratificação educacional no interior do sistema público, ou

seja, para mostrar que são escolas que se diferenciam tanto em função do IDESP, quanto

em decorrência do INSE.

A Tabela 1844 a seguir mostra os resultados educacionais de todas as escolas

de Ensino Médio. Embora os resultados correspondam ao Ensino Médio, grande parte

dessas escolas também ofertam outros níveis de ensino.

44 O cálculo dessa tabela foi desenvolvido a partir do levantamento dos resultados do IDESP entre 2008 e

2014 do Ensino Médio. Esses dados foram construídos com o objetivo de verificar a posição de afastamento

ou aproximação das escolas em relação à média. Vale destacar que algumas escolas não participaram

necessariamente de todas edições. São elas: Escola 34 (edições 2008 e 2009); Escola 8 (edições 2008, 2009

e 2010); Escola 37 (edições 2008, 2009 e 2010); Escola 21 (edições 2011 e 2012). Além disso, a Escola 18

tem seu funcionamento integral, o que não permite a comparação com as demais escolas. No entanto, todas

foram consideradas.

62

As três escolas que estão com valores superiores a 1 desvio-padrão da média

são: E.E. Dom Paulo Evaristo Arns, Escola 17 e Escola 18. As demais encontram-se

abaixo de 0,60 desvio-padrão da média.

A Tabela 19, a seguir, mostra diferenças consideráveis entre as escolas em

termos de composição socioeconômica dos alunos.

Escolas de Carapicuíba de Ensino Médio Idesp_EMédio_z_média_2008-2014

E.E.Dom Paulo Evaristo Arns 1,94

Escola 18 1,76

Escola 17 1,71

Escola 9 0,60

Escola 5 0,60

Escola 24 0,59

Escola 21 0,54

Escola 6 0,54

Escola 19 0,45

Escola 33 0,26

Escola 38 0,23

Escola 23 0,22

Escola 16 0,15

Escola 32 0,08

Escola 34 0,03

Escola 22 0,00

Escola 29 -0,04

Escola 37 -0,04

Escola 25 -0,08

Escola 7 -0,23

Escola 11 -0,30

Escola 20 -0,38

Escola 28 -0,52

Escola 35 -0,63

Escola 12 -0,69

Escola 26 -0,70

Escola 27 -0,85

Escola 31 -0,92

Escola 39 -0,95

Escola 8 -0,96

Escola 36 -1,14

Escola 10 -1,58

Fonte: IDESP (2008-2014)

Elaboaração do autor.

Tabela 18: IDESP_z_média das escolas estaduais de Ensino Médio em


63

Verifica-se que as três escolas ocupam as mesmas posições, sendo que duas

possuem alunos com NSE acima de 2 desvios-padrão acima da média e uma possui alunos

com NSE acima de 1 desvio-padrão da média. As demais escolas, por sua vez, possuem

alunos com NSE abaixo de 1,69 desvio-padrão da média.

As diferenças entre as três escolas e as demais são muito mais acentuadas em

função dos resultados escolares do que em decorrência do nível socioeconômico dos

Escolas de Carapicuíba de Ensino Médio Inse_inv INSE_EMédio_z_inv

E.E. Dom Paulo Evaristo Arns 7,22 2,20

Escola 18 7,14 2,10

Escola 17 6,99 1,92

Escola 19 6,80 1,69

Escola 6 6,56 1,40

Escola 33 6,21 0,97

Escola 5 5,89 0,58

Escola 32 5,82 0,50

Escola 21 5,67 0,31

Escola 31 5,52 0,13

Escola 16 5,49 0,10

Escola 25 5,48 0,08

Escola 23 5,47 0,07

Escola 22 5,45 0,05

Escola 20 5,40 -0,01

Escola 34 5,36 -0,06

Escola 24 5,34 -0,09

Escola 11 5,34 -0,09

Escola 29 5,13 -0,34

Escola 8 5,11 -0,37

Escola 37 5,05 -0,44

Escola 35 5,01 -0,49

Escola 26 4,99 -0,51

Escola 12 4,93 -0,58

Escola 27 4,91 -0,61

Escola 36 4,73 -0,83

Escola 9 4,61 -0,97

Escola 7 4,48 -1,13

Escola 28 4,43 -1,19

Escola 38 4,36 -1,28

Escola 39 4,36 -1,28

Escola 10 3,90 -1,84

Fonte: IDESP (2008-2014)

Elaboaração do autor.

Tabela 19: INSE (invertido) das escolas estaduais de Ensino Médio em


64

alunos. Isso porque a distância entre as três escolas e as demais no IDESP é superior a 1

desvio-padrão, enquanto que no INSE a distância é mais contínua, sendo inferior a 0,5

desvio-padrão.

Além do indicador global de desempenho, foram analisados os níveis de

proficiência, comparando-os com as demais escolas. Trata-se de uma tentativa de “abrir”

o indicador síntese (IDESP), de modo a perceber como os alunos estão distribuídos nos

respectivos níveis de proficiência (Abaixo do Básico, Básico, Adequado e Avançado).

Sobre essa distribuição, a Tabela 20 mostra os resultados relativos à avaliação de

Matemática, classificados a partir do nível adequado.

De acordo com a Tabela 20, observa-se que as três escolas que ocupam as

posições mais altas no indicador global apresentam resultados muito próximos nos

Escolas Média Abaixo do básico Média Básico Média Adequado Média Avançado

E.E. Dom Paulo Evaristo Arns 46,38 45,72 7,07 0,46

Escola 18 53,15 41,53 4,11 0,29

Escola 17 51,15 43,55 3,89 0,33

Escola 34 60,14 36,30 3,56 0,00

Escola 37 58,45 38,75 2,81 0,00

Escola 7 65,66 32,13 2,66 0,00

Escola 24 63,20 34,13 2,60 0,00

Escola 9 62,05 35,36 2,51 0,14

Escola 33 54,39 42,69 2,50 0,00

Escola 23 57,88 44,29 2,19 0,00

Escola 29 69,56 28,46 2,18 0,00

Escola 32 67,29 30,41 2,02 0,28

Escola 22 66,57 31,93 1,80 0,00

Escola 26 68,44 29,60 1,77 0,14

Escola 11 66,74 31,53 1,76 0,10

Escola 5 65,11 33,29 1,72 0,00

Escola 6 62,58 35,11 1,58 0,43

Escola 28 70,31 28,44 1,51 0,00

Escola 38 63,58 34,94 1,48 0,00

Escola 21 58,51 38,44 1,45 0,00

Escola 20 69,43 29,24 1,40 0,00

Escola 16 65,71 33,20 1,30 0,00

Escola 25 72,95 25,99 1,08 0,00

Escola 19 62,60 35,99 1,03 0,23

Escola 39 72,64 26,52 0,84 0,00

Escola 35 72,77 26,55 0,82 0,00

Escola 36 76,16 23,17 0,80 0,00

Escola 8 76,28 22,92 0,79 0,00

Escola 31 68,90 29,81 0,75 0,00

Escola 12 70,80 28,60 0,61 0,00

Escola 27 77,37 22,10 0,43 0,00

Escola 10 83,17 16,50 0,33 0,00

Fonte: IDESP.


Tabela 20: IDESP das escolas estaduais em níveis de proficiência em Matemática média (2008-2014)

65

respectivos níveis de proficiência. A escola E.E. Dom Paulo Evaristo Arns possui 46,38%

dos alunos no nível de proficiência Abaixo do Básico, seguida da Escola 17 com 51,15%

e da Escola 18 com 53,15%. Para quase todas as demais escolas, mais de 54% dos alunos

encontram-se nesse nível de proficiência.

Sobre o nível de proficiência Básico os valores são 45,72% para a E.E. Dom

Paulo Evaristo Arns, 43.55% para a Escola 17 e 41,53% para a Escola 18. Mais duas

escolas se enquadram nesse grupo: a Escola 33, com 43% dos alunos nesse nível de

proficiência, e a Escola 23, com 44%. As demais escolas, por outro lado, possuem menos

de 39% dos seus alunos nesse nível de proficiência.

Com relação ao nível de proficiência Adequado, as porcentagens são 7,07%

para a E.E. Dom Paulo Evaristo Arns, 3,89% para a Escola 17 e 4,11% para a Escola 18.

As demais escolas apresentam menos de 3% de alunos nesse nível de proficiência.

Por fim, no caso do nível de proficiência Avançado, os valores são inferiores

a 1% de alunos para todas as escolas.

Com relação à avaliação de Língua Portuguesa, as três escolas continuam se

destacando em relação às demais, mantendo-se na mesma posição, o que pode ser

observado na Tabela 21, também organizada a partir do nível Adequado.

66

Verifica-se que a E.E. Dom Paulo Evaristo Arns possui 24,96% dos seus

alunos no nível Abaixo do Básico, enquanto a Escola 17 possui 21,73% e a Escola 18 tem

24,58% dos alunos nesse nível de proficiência. Já as demais escolas possuem maior

porcentagem de alunos nesse nível, acima de 28%.

Com relação ao nível Básico, os valores são 35,28% para a E.E. Dom Paulo

Evaristo Arns, 41,44% para a Escola 17 e 41% para a Escola 18. As outras escolas

apresentam menos de 42% dos alunos nesse nível.

Já no nível de proficiência Adequado, os resultados indicam uma maior

porcentagem de alunos para a E.E. Dom Paulo Evaristo Arns, com 38%, seguida da

Escolas Média Abaixo do básico Média Básico Média Adequado Média Avançado

E.E. Dom Paulo Evaristo Arns 24,96 35,28 38,00 0,35

Escola 17 21,73 41,44 35,03 0,26

Escola 18 24,58 40,80 34,08 0,25

Escola 21 31,28 35,54 31,29 0,23

Escola 33 27,57 41,33 30,51 0,41

Escola 6 35,22 35,70 28,48 0,59

Escola 23 34,22 38,73 27,18 0,15

Escola 5 36,41 36,77 26,58 0,00

Escola 19 33,41 41,66 24,45 0,00

Escola 24 39,39 37,07 23,23 0,00

Escola 9 37,90 38,43 22,98 0,10

Escola 37 47,37 31,04 21,60 0,38

Escola 38 39,31 39,14 21,00 0,00

Escola 31 46,93 32,01 20,10 0,31

Escola 32 43,17 36,07 20,00 0,00

Escola 34 38,27 42,35 19,03 0,51

Escola 20 41,12 40,49 18,27 0,48

Escola 11 42,95 39,52 17,53 0,12

Escola 22 42,38 39,84 17,38 0,37

Escola 29 43,68 39,43 16,46 0,43

Escola 7 50,00 33,79 15,95 1,63

Escola 16 41,67 36,18 15,80 0,06

Escola 28 46,78 37,18 15,61 0,12

Escola 26 47,01 37,38 15,40 0,33

Escola 36 50,28 35,49 14,26 0,25

Escola 8 58,87 26,88 14,25 0,00

Escola 12 46,74 39,10 13,99 1,58

Escola 35 50,71 35,03 13,89 0,86

Escola 39 52,36 34,30 13,34 1,59

Escola 27 53,19 33,88 12,87 0,43

Escola 25 47,42 32,99 12,69 0,82

Escola 10 62,50 30,11 7,07 0,61

Fonte: IDESP.


Tabela 21: IDESP das escolas estaduais em níveis de proficiência em Língua Portuguesa média

(2008-2014)

67

Escola 17, com 35,03% e da Escola 18, com 34,08%. Já as demais escolas possuem menos

de 31% dos alunos com esse nível de proficiência.

Finalmente, para o nível de proficiência Avançado, novamente, esses valores

são inferiores a 1% para todas as escolas.

Desse modo, tomando como referência o nível Adequado e comparando os

resultados das escolas nas avaliações de Língua Portuguesa e Matemática, verificam-se

diferenças substanciais que distanciam as três escolas das demais. Além disso, pode-se

constatar que são poucos os alunos que concluem o Ensino Médio no nível Adequado, de

acordo com a avaliação de Matemática. Embora o mesmo não ocorra no caso da avaliação

de Língua Portuguesa, cujos valores são superiores aos da avaliação de Matemática, os

resultados continuam sendo preocupantes. Por isso, com base nessas evidências, optou-

se pela relativização do alto desempenho que essa escola apresenta, adotando o adjetivo

“relativo”, uma vez que os resultados estão aquém do esperado em ambas as avaliações

em termos de aprendizado (conhecimento alcançado).

Com relação ao fluxo escolar apresentado na Tabela 22, classificado em

ordem decrescente, já que quanto mais próximo de 1, menor é o tempo de permanência

na escola, observam-se os seguintes resultados.

68

Nota-se que as três escolas que se destacam em suas posições não são as

mesmas no indicador de fluxo. A E.E. Dom Paulo Evaristo Arns e a Escola 18 (com

fluxos de 0,83 e 0,84, respectivamente) encontram-se próximas da média (0.82), enquanto

a Escola 17 apresenta fluxo mais elevado (0,89). As demais escolas variam entre 0,66 e

0,97. Assim, ainda que as três escolas apresentem no IDESP o resultado mais alto, uma

Escolas Média de fluxo de cada escola 2008-2014

Escola 5 0,97

Escola 37 0,90

Escola 21 0,90

Escola 17 0,89

Escola 25 0,89

Escola 32 0,88

Escola 24 0,86

Escola 22 0,85

Escola 35 0,85

Escola 20 0,85

Escola 18 0,84

Escola 8 0,84

Escola 33 0,84

Escola 10 0,84

E.E. Dom Paulo Evaristo Arns 0,83

Escola 28 0,82

Escola 29 0,82

Escola 36 0,82

Escola 23 0,82

Escola 26 0,81

Escola 19 0,80

Escola 34 0,80

Escola 11 0,79

Escola 9 0,78

Escola 16 0,76

Escola 31 0,75

Escola 38 0,75

Escola 6 0,74

Escola 12 0,73

Escola 39 0,72

Escola 7 0,69

Escola 27 0,66

Média das escolas 0,82

Fonte: IDESP.


Tabela 22: Fluxo das escolas estaduais de Ensino Médio (2008-2014)

69

vez que reúnem uma porcentagem de alunos no nível adequado, seu fluxo é mais lento,

quando comparado às demais escolas.

Em síntese, os dados demonstram que as desigualdades de resultados entre as

escolas estão fortemente associadas ao nível socioeconômico dos alunos e à sua

localização no território. Entretanto, além dessa importante associação, as escolas

também se diferenciam mais em decorrência dos resultados do que em função da

composição social dos alunos. Ademais, o resultado global do IDESP se deve, em parte,

mais ao desempenho nas provas do que ao fluxo, já que as três escolas ocupam sempre as

mesmas posições com relação a este último indicador.

Até aqui, discutimos os mecanismos relacionados com a distribuição das

desigualdades de oportunidades educacionais. As desigualdades socioespaciais no

território constituem um dos elementos considerados para analisar essa distribuição. Os

dados apresentados neste capítulo evidenciam que há hierarquias escolares, mesmo entre

escolas pertencentes à mesma rede de ensino. Duas constatações sustentam essa

afirmação. A primeira relaciona-se à organização social do território. Por um lado, as

poucas escolas que possuem alto rendimento localizam-se próximas ao centro do

município e em setores de menor vulnerabilidade social. Por outro, as escolas de baixo

rendimento, em sua maioria, estão localizadas em áreas periféricas e em setores de maior

vulnerabilidade social.

A segunda constatação refere-se à distribuição desigual dos estudantes em

função de sua origem social. Enquanto nas escolas de alto resultado relativo predominam

os estudantes com maior nível socioeconômico, os estudantes com menor nível

socioeconômico são mais frequentes nas escolas de baixo resultado. Pode-se afirmar,

dessa forma, que o acesso às melhores oportunidades educacionais no território está

associado à origem social dos estudantes.

Essa distribuição não aleatória dos estudantes entre escolas se torna ainda

mais pertinente se a ela agregarmos a análise dos mecanismos que regulam o acesso

desigual ou a distribuição dos estudantes entre escolas. Essa questão será explorada no

próximo capítulo, com destaque para uma escola em particular, a escola de mais alto

desempenho relativo no município.

70

CAPÍTULO IV – SISTEMA DE MATRÍCULAS E TRANSIÇÃO ENTRE ENSINO

FUNDAMENTAL ANOS FINAIS E ENSINO MÉDIO

Como apontado anteriormente, as desigualdades educacionais são bastante

marcadas entre escolas de uma mesma rede de ensino e nem todos os estudantes têm

acesso às melhores oportunidades educacionais disponíveis no sistema estadual. Diante

disso, este capítulo investiga as mediações institucionais que regulam a transição dos

estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental para o Ensino Médio, com o intuito de

observar como o sistema de matrículas produz desigualdade de acesso a oportunidades

educacionais.

Para isso, a análise se concentrará em uma escola de Ensino Médio em

particular, a E.E. Dom Paulo Evaristo Arns, que apresenta as seguintes propriedades: a)

possui alto resultado relativo na hierarquia dos resultados escolares, além de reunir

estudantes oriundos de famílias com maior nível socioeconômico; b) está localizada na

região central do município, onde a oferta de escolas de Ensino Médio é relativamente

escassa.

As seguintes perguntas norteiam nossa investigação: Quais são os processos

de matrículas mais frequentes dos estudantes matriculados na E.E. Dom Paulo Evaristo

Arns? Esses estudantes são provenientes de escolas espacialmente mais próximas ou

distantes? Em que posição do sistema educacional se encontram essas escolas? São

escolas com estudantes de maior nível socioeconômico?

Para que essas perguntas anteriormente fossem satisfatoriamente

respondidas, realizamos entrevistas durante o mês de maio de 2016, o que resultou em

um banco de dados com um universo de 1.490 estudantes presentes e regularmente

matriculados no Ensino Médio da E.E. Dom Paulo Evaristo Arns. Estudantes que estavam

ausentes no dia da entrevista não foram incluídos nas análises. Os alunos presentes foram

entrevistados coletivamente nas 49 salas de Ensino Médio, em todos os turnos (matutino,

vespertino e noturno), e os dados foram registrados em diário de campo. Tais dados se

referem aos alunos ingressantes no período de 2014 a 2016.

As entrevistas ocorreram na própria escola em horário de aula, sendo

solicitada ao professor da turma sua permissão. De modo geral, a maioria dos professores

disponibilizaram suas aulas para a realização da pesquisa.

A entrevista proporcionou uma taxa de resposta de 80% sobre a população

total de matriculados no Ensino Médio (1.868) e seu tempo de duração foi, em média, de

71

quarenta minutos por sala, totalizando, aproximadamente, trinta e cinco horas de trabalho

de campo. Duas perguntas foram feitas aos estudantes e registradas em diário de campo:

1) Em qual escola eles haviam estudado predominantemente do 6º ao 9º ano? 2) Em qual

escola eles haviam estudado predominantemente do 1º ao 5º ano? Nos limitaremos,

contudo, a estudar apenas a transição dos estudantes dos anos finais do Ensino

Fundamental para o Ensino Médio.

A realização da pesquisa foi facilitada por conta da minha função na unidade

de ensino como professor. Minha interação com os estudantes poderia trazer, contudo,

algum desconforto e colocar em risco a validade das respostas dadas, especialmente em

turmas com as quais trabalho ou trabalhei. Procurei minimizar esse desconforto,

esclarecendo que, naquele momento, minha posição era de estudante/pesquisador e que

as respostas cumpririam finalidades científicas. Todos os estudantes se dispuseram a

responder as perguntas mencionadas anteriormente.

O levantamento dos dados considerou todas as respostas dadas pelos

estudantes matriculados na E.E. Dom Paulo Evaristo Arns, oriundos de escolas estaduais,

municipais e privadas. Limitamo-nos, no entanto, a trabalhar apenas com escolas

estaduais e municipais de Carapicuíba, uma vez que nossa base de dados sobre as escolas

(IDESP) foi construída apenas a partir de escolas estaduais do município. Também foram

consideradas três respostas com ausência de informação (com missing), isto é,

provenientes de estudantes que não se lembravam do nome das escolas de origem de

EFaf.

Antes de procedermos à análise da transição dos estudantes, buscamos fazer

uma descrição do entorno do território da E.E. Dom Paulo Evaristo Arns e de sua estrutura

física.

4.1 Descrição da infraestrutura urbana do entorno e da estrutura física da


Descrever a organização social do território é essencial para a compreensão

da desigualdade na distribuição de bens e serviços geradores de bem-estar oferecidos pelo

Estado, pelo mercado e pelas redes de relações estabelecidas na sociedade. Em primeiro

lugar, por causa do fenômeno de concentração e segregação residencial, que atua desde o

alto do espaço social, criando espaços de segregação da população mais rica e, nos

extremos, espaços concentradores da população mais pobre. Em segundo lugar, porque a

72

oferta de bens e serviços geradores de bem-estar é mais abundante nas regiões mais ricas

e mais escassa nas regiões mais pobres.

Além disso, é oportuno considerar organização social do entorno da escola

para a compreensão das desigualdades educacionais, pois essas desigualdades estão

fortemente associadas ao território em que as escolas se inserem, como demonstraram os

estudos de Érnica & Batista (2012) e Érnica (2013), que relacionam vulnerabilidade social

e desempenho escolar, e o trabalho de Ben Ayed (2012), que discorre a respeito das

desigualdades socioespaciais e resultados escolares. Com relação à importância da

descrição do ambiente físico ou da infraestrutura escolar como sugerem Neto et al. (2013,

p.78) é pertinente considerar esse espaço físico como um espaço com condições para que

oportunidades de estudo e ensino possam ser viabilizadas.

Como vimos anteriormente, a E.E. Dom Paulo Evaristo Arns localiza-se em

um setor censitário de vulnerabilidade média (IPVS, 2010, grupo 4) e, por estar situada

na região central do município, encontra-se em situação de vantagem em relação a outras

áreas, com relação a serviços de infraestrutura, rede de comércio, fluxo de transporte e

serviços públicos. A escola, portanto, está localizada em uma área praticamente

comercial. As ruas do centro da cidade são pavimentadas, as casas possuem acabamento

e a rede de esgoto está ligada à rede de tratamento. Há, além disso, uma ampla oferta tanto

na rede de serviços privados (farmácias, lojas, bancos, comércios, clínicas,) quanto na

rede de serviços públicos, como posto policial, delegacia, conselho tutelar, estação de

ônibus, Faculdade de Tecnologia (FATEC), Escola Técnica (ETEC), teatro municipal e

parque municipal.

As informações relacionadas à estrutura física, ao número de professores,

equipe técnica e funcionários, descritas a seguir, foram extraídas do Plano de Gestão da

Escola (2015-2018).

Em 1962, a E.E. Dom Paulo Evaristo Arns foi inicialmente instalada no

espaço físico referente à Escola 3, ou seja, em um prédio vizinho ao local onde hoje está

inserida e contava com classes de curso preparatório e clássico colegial. As atividades no

prédio atual foram iniciadas apenas em 1972, com quatro séries do antigo primeiro grau.

Em 1977, a escola passou a oferecer o Ensino Profissionalizante de segundo grau, com

opções para habilitação básica em administração, química e magistério a partir da segunda

série. Essas habilitações, no entanto, foram extintas em 1978, sendo substituídas pelo

curso básico para o segundo grau, dividido nas áreas de humanas e exatas.

73

A partir de 1997, com as mudanças ocorridas devido à reorganização da rede

de ensino estadual paulista, passaram a fazer parte do currículo da escola os anos finais

do Ensino Fundamental e o Ensino Médio, ambos na modalidade regular, em função da

necessidade da demanda de estudantes, e a instituição deixou de oferecer os anos iniciais

do Ensino Fundamental. A partir de 2015, contudo, a escola também deixou de oferecer

os anos finais do Ensino Fundamental, mantendo apenas as turmas que já existiam.

Há três entradas na escola. A primeira destina-se aos estudantes, sem escadas

e com rampa de acesso, o que facilita a entrada alunos com necessidades especiais. A

segunda, também em forma de rampa, é reservada ao atendimento ao público e permite o

acesso à secretaria. Por fim, a terceira entrada, que também permite o acesso à segunda,

é destinada a professores e funcionários portadores de veículos.

Sua estrutura física é ampla. No térreo, há duas quadras de esporte com dois

banheiros, sendo uma coberta e outra descoberta. Há também um auditório, denominado

“salão de eventos”, que funciona como espaço de reuniões administrativas, planejamento,

palestras, apresentação de peças de teatro e outros eventos. O andar térreo ainda conta

com três salas de aula, uma biblioteca central, uma sala de leitura com computador e

televisor, uma sala do grêmio estudantil com um computador, uma sala de professores

com três computadores e uma impressora, uma sala de professores coordenadores com

um computador, uma sala utilizada pelos professores mediadores com um computador,

uma sala de diretor com um computador, três salas de vice-diretores, sendo duas com

computador, uma sala para secretária com quatro computadores, pátio com quatro

banheiros, um refeitório e uma cantina.

Já no primeiro andar, há dezoito salas de aula, duas salas de vídeo, cada uma

com um televisor, uma sala do Acessa Escola45 com dezesseis computadores, uma sala

de recursos pedagógicos, um laboratório de ciências e uma sala de arquivo. Em geral, a

estrutura física da escola é bem conservada, sem espaços ociosos, e seus equipamentos

estão em boas condições de uso. Reformas como pintura de salas, por exemplo, são feitas

anualmente, sempre no início do ano, durante o período de recesso, e a manutenção dos

45 De acordo com a Resolução SE 17, 31-3-2015, o Programa Acessa Escola visa o uso das Tecnologias da

Informação e Comunicação, com o objetivo implementar programas e projetos pedagógicos como recurso

pedagógico por professores e estudantes em período escolar, fortalecer o intercâmbio de informações entre

professores e estudantes e universalizar atividades de inclusão digital. É coordenado pela Fundação para o

Desenvolvimento da Educação (FDE). O programa emprega estudantes de 1º ou 2º ano do Ensino Médio

como estagiários, preferencialmente, da própria escola por meio de processo seletivo.

74

equipamentos tecnológicos é quinzenalmente realizada, uma vez que esses são utilizados

com frequência pela equipe escolar.

A água consumida pelos alunos, o acesso à internet, o abastecimento de

energia elétrica e o esgoto sanitário são itens existentes adequados às necessidades da

escola. Seguindo a descrição dos níveis de escala de infraestrutura escolar apresentada

por Neto e colaboradores (2013, p. 90), pode-se afirmar que a instituição apresenta um

ambiente escolar com infraestrutura avançada ao desenvolvimento do processo de ensino-

aprendizagem46.

O quadro de docentes referente ao ano de 2014, significativamente estável,

contemplava 118 professores. Como existem vários tipos de contratos de trabalho nas

escolas da rede estadual paulista, dentre estes 75 (64%) eram professores efetivos/titular

de cargo categoria “A” e 43 (36%) professores não efetivos (admitidos sem concurso

público). Dentre os professores não efetivos, havia 11 (9%) professores categoria “F” 21

(18%) professores categoria “O”, 11 (9%) professores categoria “V”47.

Esses dados da escola são semelhantes aos do município. De acordo com a

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo48 (2017), em Carapicuíba há 3.786

professores, dos quais 2.487 (66%) são efetivos, 872 (23%) pertencem à categoria “F”,

421 (11%) à categoria “O” e seis são professores estáveis.

A equipe gestora da escola é composta por dois coordenadores pedagógico,

três vice-diretores e um diretor na condição de designado. Todos são efetivos e estão, em

sua maioria, há no mínimo oito anos na escola. Atualmente, em Carapicuíba (2017), 81%

46 São assim descritos os níveis de infraestrutura no estudo: a) elementar, como sendo de escolas que

possuem somente aspectos de infraestrutura elementares para o funcionamento de uma escola, tais como

água, sanitário, energia, esgoto e cozinha; b) básica, para escolas que, além de se adequarem ao item

anterior, também possuem uma infraestrutura básica, como sala de diretoria e equipamentos como TV,

DVD, computadores e impressora; c) adequada, referente a escolas com infraestrutura mais completa, o

que permite um ambiente mais propício para o ensino e aprendizagem. Essas escolas possuem, por exemplo,

espaços como sala de professores, biblioteca, laboratório de informática e sanitário para educação infantil.

Há também espaços que permitem o convício social e o desenvolvimento motor, tais como quadra esportiva

e parque infantil. Além disso, são escolas que possuem equipamentos complementares, como copiadora e

acesso à internet e; d) avançada, referente a escolas que apresentam os itens presentes nos níveis anteriores,

além de uma infraestrutura escolar mais robusta e mais próxima do ideal, com a presença de laboratório de

ciências e dependências adequadas para atender estudantes com necessidades especiais (Cf. Neto. Op., cit.,

p. 90). 47 Para maiores esclarecimentos sobre essas categorias, consultar Anexo – A Contratos de trabalho. 48 Esses dados (Tabela 3.1 Classes docentes – Totalização por Categoria) podem ser acessados em:

http://www.educacao.sp.gov.br/cgrh/consultas/ .

http://www.educacao.sp.gov.br/cgrh/consultas/

75

dos coordenadores49 são efetivos, assim como 67% dos vice-diretores50 e 55% dos

diretores.

A escola também conta com uma gerente de organização escolar efetiva e

com 14 agentes de organização escolar que executam tanto atividades desenvolvidas na

secretaria da escola, como atendimento ao público, organização de documentos,

cadastramento de estudantes, quanto atividades com alunos, relacionadas ao

comportamento, organização dos horários de entrada e saída. Além disso, a instituição

ainda possui seis agentes de serviços escolares, que são responsáveis pela limpeza e

conservação da escola.

4.2 Transição de estudantes para a escola de mais alto resultado de Ensino

Médio

A matrícula inicial nas escolas da rede estadual paulista é regulamentada por

políticas de matrícula específicas. Para que o estudante tenha direito à vaga, é preciso

estar inscrito no Sistema de Cadastro de Alunos do Estado de São Paulo51. Esse cadastro,

devidamente informatizado e feito nas próprias escolas, considera como princípio de

alocação de estudantes na escola a proximidade da residência dos estudantes em relação

à escola (não superior a 2 km).

Uma vez que cada estabelecimento possui uma listagem de ruas que a escola

abrange, no momento da inscrição, os funcionários procedem ao preenchimento da ficha

cadastral do aluno inserindo, entre outras informações, o CEP da residência. Sob certas

alegações, no entanto, os familiares podem apresentar um CEP indicativo (local de

trabalho, por exemplo). Após a inscrição, o Sistema de Cadastro inicia o processo

denominado compatibilização entre demanda e vagas disponíveis pela Diretoria Regional

de Ensino – DRE. Em outras palavras, é feito um cruzamento das informações da

demanda (quantidade de estudantes inscritos) e das vagas disponíveis (em cada escola de

cada região da cidade), de modo a destinar a vaga da escola mais próxima ao CEP

fornecido no momento da inscrição. Caso haja um número maior de inscritos do que de

49 Dado referente ao cargo PEB II (Tabela 5 Professor Coordenador – Totalização por Cargo e Categoria)

podem ser acessados em: http://www.educacao.sp.gov.br/cgrh/consultas/ . 50 Tabela 4 (Classes de Suporte Pedagógico – Totalização por Cargo e Categoria) podem ser acessados em:

http://www.educacao.sp.gov.br/cgrh/consultas/ . 51 Decreto n. 40.290, de 31 de agosto de 1995.



76

vagas disponíveis, são adotados outros critérios pela própria DRE (data de nascimento ou

dia da inscrição, por exemplo) não previstos na resolução para distribuição dos estudantes

nas escolas52.

O princípio da proximidade entre a escola e a residência do estudante parte

do pressuposto de que há igualdade de oportunidade educacional em vagas de diferentes

escolas do sistema escolar. Supondo, contudo, que a composição dos estudantes na escola

poderia ser um reflexo da composição da população próxima à escola, encontraríamos

uma barreira no acesso efetivo de certos grupos à estrutura de oportunidades educacionais

providas pelo Estado, sobretudo, nos contextos em que predominam forte segregação

residencial (RIBEIRO et al.; 2010, p. 9-10; COSTA & BARTHOLO, 2014a, p. 1191).

Ao mesmo tempo em que o sistema de matrícula procura inibir, a princípio,

a escolha da família por escolas de preferência ou da escola por estudantes, ele permite

aos pais solicitarem, após o ingresso, o deslocamento e/ou transferência para outra escola

pública, sob diversas alegações. Nesse sentido, os familiares procuram pelas escolas que

desejam matricular os filhos e efetuam uma nova inscrição.

Há três tipos de inscrição relacionados aos processos de deslocamento e/ou

transferência: inscrição por deslocamento, antes do início do ano letivo, nas situações

em que ocorre alteração de endereço residencial dos estudantes com matrícula ativa em

outra escola (ou de trabalho, no caso dos estudantes do Ensino Médio), ou ainda por

interesse próprio do aluno ou dos pais sem necessidade de mudança de endereço;

inscrição por transferência, após o ano letivo, na ocasião de mudança de endereço; e

inscrição por intenção de transferência, após o ano letivo, por interesse próprio dos

estudantes ou dos responsáveis. Em todas essas etapas é recomendável, de acordo com a

resolução, que seja apresentada a comprovação do endereço de residência53.

Por outro lado, além do fato que de que o deslocamento e/ou a transferência

permitir uma aparente brecha, possibilitando aos pais ao escolherem escolas de

preferência, alguns estudos apontam para a existência de critérios associados à

distribuição desigual das oportunidades educacionais (ALVES et al., 2012), acentuando

ainda mais as desigualdades educacionais.

52 Esta informação foi dada por um dos membros da DRE responsável pela setorização das matrículas.

Segundo ele, não há exceção para pedidos de vaga que não se enquadram na legislação. No momento em

que eu estava em sua sala, uma mãe pediu uma vaga para uma escola que ela supostamente achava ser

melhor. A funcionária disse que não havia exceção. Em seguida, me disse: “viu, aqui eu cumpro o que está

na lei”. Embora isso tenha sido defendido e presenciado, pude presenciar na escola onde a pesquisa foi

realizada pedidos de vagas por parte da DRE (Diário de campo março de 2017). 53 Resolução SE 45, de 2-8-2016.

77

Uma vez matriculado na escola designada pelo sistema ou na escola escolhida

pela família, o estudante tem direito de avançar nos segmentos seguintes. Entretanto, não

se trata de uma progressão unilinear em apenas uma escola, já que raramente um

estabelecimento de ensino oferta todos os níveis de ensino.

Nesse sentido, há uma intensa movimentação de estudantes entre escolas, seja

ao final de um determinado segmento de ensino, em que os alunos devem ser destinados

para as escolas que ofertam o nível subsequente compulsoriamente, seja em relação ao

pedido de deslocamento e/ou transferência que ocorre durante o ano.

A transição entre escolas no final de um segmento de ensino é realizada pelos

responsáveis pela matrícula na DRE, a partir de uma organização interna, denominada

setorização de matrículas – um conjunto de escolas que oferta todos os segmentos da

educação básica com base na proximidade geográfica entre si. A finalidade da setorização

das matrículas é permitir aos estudantes se manterem em escolas próximas das de origem

e, consequentemente, da residência.

A Figura 3, a seguir apresenta o fluxograma de alunos remanejados entre

escolas de Ensino Fundamental (anos finais) e escolas de Ensino Médio próximas

geograficamente no sistema educacional do município.

78

Dados de campo (DE). Elaboração do autor.

Setores Escola(s) de Efaf Escola(s) de EM

Figura 3: Fluxo de alunos remanejados entre escolas de Ensino Fundamental (anos finais) e Ensino

Médio

Setor 1

Escola 2

Escola 3

Escola 4

Escola 1 Dom Paulo Evaristo Arns

Escola 5 Escola 5

Escola 6 Escola 6

Escola 7 Escola 7

Escola 8 Escola 8

Escola 9 Escola 9

Escola 10 Escola 10

Escola 11 Escola 11

Escola 12 Escola 12

Escola 13

Escola 14 Escola 17

Escola 18Escola 15

Escola 16Escola 16

Escola 19 Escola 19

Escola 20 Escola 20

Escola 21 Escola 21

Escola 22 Escola 22

Escola 23 Escola 23

Escola 24

Escola 25

Escola 24

Escola 25

Escola 26 Escola 26

Escola 27 Escola 27

Escola 28 Escola 28

Escola 33

Setor 2

Setor 3

Setor 4

Setor 5

Setor 6

Setor 7

Setor 8

Setor 9

Setor 10

Setor 11

Setor 12

Setor 13

Escola 33

Escola 31 Escola 31

Escola 30

Escola 32 Escola 32

Escola 34 Escola 34

Escola 35 Escola 35

Setor 14

Setor 15

Setor 16 Escola 36 Escola 36



Escola 29 Escola 29

79

Nota-se que, em Carapicuíba, há, ao todo, dezoito setores de matrículas.

Grande parte das escolas, 28 no total, que possuem Ensino Fundamental (anos finais)

também possuem Ensino Médio, enquanto que sete delas têm pelo menos o Ensino

Fundamental (anos finais). Como a figura representa apenas o processo de

remanejamento normatizado pela DRE, hipoteticamente, seria de se esperar que os

estudantes matriculados em uma escola com ambos os níveis de ensino fariam a transição

decidida pelo sistema, permanecendo, assim, na mesma escola. As poucas escolas de

Ensino Médio que não possuem os anos finais do Ensino Fundamental dependem, assim,

de outras escolas de Ensino Fundamental (anos finais) para compor as turmas de Ensino

Médio, como é o caso da E.E. Dom Paulo Evaristo Arns.

Dessa maneira, sustentam-se dois argumentos que orientam esta pesquisa: o

primeiro é que a setorização das matrículas produz tracking; e o segundo, é que o

percurso escolar dos estudantes se realiza entre escolas com perfis semelhantes, induzido

pela organização do território, associado ao processo de matrícula por remanejamento.

Além desse procedimento interno adotado pela DRE, na ausência de uma

legislação ou resolução que oriente a realização de procedimentos específicos na

transição de estudantes entre um e outro nível de ensino, os responsáveis pelas matrículas

se valem, em parte, das regulações referentes às políticas de matrícula54 para distribuir os

estudantes entre as escolas. Ou seja, não se trata de um processo completamente

desregulado uma vez que regras são estabelecidas, como sugere o estudo de Koslinski et

al. (2014).

No caso dos estudantes em fase de transição entre os anos finais do Ensino

Fundamental e o Ensino Médio e os que pediram deslocamento e/ou transferência, foco

desta dissertação, num regime de colaboração entre DRE e escola, o processo de matrícula

é realizado em três etapas de prioridade, a partir de um cronograma, de acordo com a

resolução pertinente55:

• Primeira etapa: consulta aos estudantes que concluíram o Ensino Fundamental da

própria escola sobre seu interesse em cursar o Ensino Médio em unidade escolar

da rede estadual;

54 Resolução SE 46, de 2-8-2016. 55 Idem.

80

• Segunda etapa: definição dos estudantes concluintes do Ensino Fundamental de

escolas públicas estaduais, municipais e da rede SESI que confirmarem interesse

por matrícula no Ensino Médio público estadual;

• Terceira etapa: inscrição/cadastramento no balcão da escola dos candidatos ao

ingresso ao Ensino Médio em qualquer série.

As duas primeiras etapas objetivam estabelecer uma previsão do número de

estudantes classificados para a 1º série do Ensino Médio. Assim, de modo a atender a

totalidade de estudantes, inicia-se, após a realização dessas etapas, o processo de

compatibilização das matrículas pela própria DRE. Ou seja, enquanto as escolas que

possuem Ensinos Fundamental e Médio fazem a passagem de seus estudantes diretamente

entre um e outro nível de ensino, caso não haja pedido de mudança de escola, as escolas

de Ensino Fundamental (origem) localizadas em um mesmo setor de matrícula ou

próximas geograficamente encaminham seus estudantes para as escolas de Ensino Médio

(destino), de modo a manter os estudantes em escolas próximas à residência através do

processo de compatibilização. Nesse processo, não é necessário fazer uma nova inscrição,

uma vez que as vagas já passaram pelo processo de definição e, por consequência, estão

garantidas. Aos responsáveis pelos estudantes cabe, portanto, apenas assinar a

confirmação da matrícula na escola de destino.

É preciso ressaltar, ainda, que esse processo é conhecido distintamente de

acordo com os responsáveis pela matrícula. Assim, na DRE, a transição dos alunos das

escolas de Ensino Fundamental para as escolas de Ensino Médio é conhecida como

compatibilização, enquanto que, na escola, tal processo é conhecido como

remanejamento ou transferência automática ou ainda matrícula automática. Para todos

os efeitos, utilizaremos a noção de remanejamento, tal como destacada por outros estudos

(KOSLINSKI & CARVALHO, 2015; KOSLINSKI et al., 2014).

As vagas remanescentes que não foram preenchidas após o remanejamento

são, portanto, destinadas na terceira etapa. Isto é, caso os estudantes decidam não estudar

na escola designada pelo sistema, cabe aos pais efetuarem um pedido de inscrição de

deslocamento e/ou transferência na escola pretendida. O poder de decisão ou a seleção

de estudantes é feito pelas escolas, embora possa ocorrer influência da DRE na indicação

de estudantes.

81

A terceira etapa ocorre em datas distintas e predefinidas pela regulamentação.

Num primeiro momento, essas vagas são destinadas aos estudantes que estão de fora56 do

sistema estadual (por exemplo, escolas privadas, outros municípios, estados). Essa lógica

tem como finalidade acomodar todos os estudantes que estão supostamente sem

matrícula, de tal maneira que a escola garanta a vaga. A partir de então, uma vez que já

estão com matrícula ativa em alguma escola da rede estadual do município, as vagas são

destinadas aos estudantes de dentro57 do sistema estadual que escolheram mudar de

escola. Isso não implica, necessariamente, uma garantia da vaga desejada, uma vez que

se trata apenas de uma inscrição no sistema estadual de solicitação de transferência.

Logo, pode-se dizer que o sistema de matrícula da rede estadual paulista

combina, de um lado, restrição à escolha da escola, em decorrência da localização do

domicílio, modelando trackings por meio do processo de remanejamento entre escolas

localizadas em um mesmo setor. De outro lado, embora não haja políticas de incentivo à

escolha da escola, como no Rio de Janeiro (KOSLINSKI & CARVALHO, 2015),

Teresina (ÉRNICA, 2013) e em outros países como Boston, Inglaterra e Chile (conf.

KOSLINSKI & CARVALHO, 2015, p. 920), o sistema de matrículas permite aos pais

escolherem a escola que atenda às necessidades dos estudantes, através do processo de

inscrição por deslocamento e/ou transferência. Assim, o remanejamento é uma decisão

do sistema, que pode ou não corresponder à escolha das famílias, ao passo que

deslocamento e/ou transferência é deliberadamente uma escolha da família.

A seguir, averiguamos a porcentagem de estudantes distribuídos na E.E. Dom

Paulo Evaristo Arns. A Tabela 23 ilustra essa distribuição.

56 De acordo com a Resolução SE 46, de 2-8-20016, a inscrição para candidatos que se encontravam fora

da rede estadual foi do período de 03 a 31/10/2016. 57 De acordo com a Resolução SE 46, de 2-8-20016, a inscrição para candidatos que se encontravam

matriculados em escolas estaduais da rede estadual paulista foi do período de 03 a 10/01/2017 antes,

portanto, do início das aulas (deslocamento). As inscrições feitas após o início das aulas (transferência e

intenção por transferência).

82

Como era esperado, dos 1.490 entrevistados no Ensino Médio, a maior parte

dos estudantes (86,6%) é oriunda de escolas estaduais localizadas no município. Outros

13,2%58 dos estudantes vieram de escolas não pertencentes à rede estadual de ensino de

Carapicuíba. Eles se subdividem em dois grupos: estudantes oriundos de escolas estaduais

ou municipais de outras cidades ou ainda de escolas localizadas em outros estados, o que

corresponde a 9,9% do total; e estudantes provenientes de escolas privadas,

independentemente do município, que respondem por 3,3% das matrículas. Nesses dois

casos, as matrículas tiveram sua aceitação imediata, de acordo com o diretor, uma vez

que a resolução determina que esses casos sejam tratados como prioridade, pois se

referem a estudantes que estão fora da rede pública estatual.

Todavia, o percentual referente à movimentação dos estudantes que vieram

das escolas estaduais em Carapicuíba (86,6%) não permite estabelecer evidências claras

de qual foram os processos de matrícula. Assim, como as matrículas dos estudantes

provenientes de escolas estaduais de Carapicuíba foram realizadas nas três etapas

anteriormente descritas, ilustramos na Figura 4 as principais diferenças entre as

matrículas por remanejamento e por deslocamento e/ou transferência.

58 86,6% + 13,2%. Os demais 0,2% correspondem aos três estudantes que não souberam ou não quiseram

declarar o nome da escola em que estudaram os anos finais do Ensino Fundamental.

Frequência Percentual

Escolas estaduais em Carapicuíba 1290 86,6

Escolas públicas outros municípios 148 9,9

Escolas privadas / SESI 49 3,3

não sabe / não respondeu 3 ,2

Total 1490 100,0

Fonte: Dados de campo.


Tabela 23: Escolas em que estudaram do Ensino Fundamental anos finais

83

Como se observa, um dos meios de acesso mais frequente refere-se a

estudantes que foram matriculados através do processo de remanejamento (47,7%), os

quais têm prioridade no processo de distribuição de vagas. No entanto, as matrículas dos

estudantes efetuadas por meio do processo de deslocamento e/ou transferência são mais

numerosas, correspondendo a 52,1%. Isso mostra que a maior parte dos estudantes é

oriunda de matrículas feitas no balcão da escola, o que indica uma escolha pelas famílias.

Classificamos também na Figura 4 os processos a partir de cinco grupos de

matrículas. Essa decisão foi feita por duas razões: essa classificação possibilita determinar

quais são as escolas pertencentes a cada um dos grupos e ainda é útil para identificar onde

estão espacialmente localizados esses grupos de escolas.

As matrículas por remanejamento foram classificadas como Grupo 1. Já as

matrículas efetuadas pelo processo de deslocamento e/ou transferência foram

subdivididas em quatro grupos em função da porcentagem e da origem escolar. Assim, o

Grupo 2 se refere ao número de estudantes de cada escola pública do município (acima

de 2%), o que corresponde a 22,8% de estudantes matriculados, enquanto o Grupo 3

apresenta uma porcentagem inferior a 2% de estudantes de cada escola pública do

município, representando 16,2% de estudantes matriculados. Finalmente, o Grupo 4 é

composto pelas matrículas dos estudantes oriundos de escolas públicas fora de

Carapicuíba com 9,9%, e o Grupo 5 se refere às matrículas de alunos provenientes de

Dados de campo. Elaboração do autor.

Figura 4: Fluxograma dos processos de matrículas

Grupo 5 = 3,3%

Grupo 4 = 9,9%

Grupo 3 (<%) = 16,2%

Grupo 2 (>%) = 22,8%

Fora do sistemapúblico = 13,2%

Dentro do sistema público = 39%

Grupo 1 = 47,7%

Por deslocamentoe/ou transferência

52,2%

Por Remanejamento =

47,7%

Matrículas E.E. Dom Paulo

Evaristo Arns =

100%

84

escolas privadas no município e fora dele, o que corresponde a 3,3% do total de

matrículas.

Nas Tabelas 24, 25 e 26, identificamos as escolas pertencentes aos três

primeiros grupos, mostrando a porcentagem de estudantes matriculados em cada uma

delas. Excluímos os Grupos 4 e 5 porque, embora sejam grupos importantes no sistema,

não é possível individualizar essas matrículas, pois não temos acesso aos nomes das

escolas.

Escolas de origem % de alunos matriculados

Escola 3 20,4%

Escola 4 9,5%

E.E. Dom Paulo Evaristo Arns 9,2%

Escola 2 8,5%

Somatória 47,7%

Fonte: Dados de Campo.


Tabela 24: Porcentagem (com missing ) das origens escolares do

Grupo 1

Escolas de origem % de alunos matriculados

Escola 13 5,6%

Escola 15 4,0%

Escola 25 2,8%

Escola 14 2,8%

Escola 8 2,7%

Escola 11 2,4%

Escola 9 2,3%

Somatória 22,8%

Fonte: Dados de Campo.


Tabela 25: Porcentagem (com missing) das origens escolares do

Grupo 2

85

Comparando as Tabelas 24, 25 e 26, nota-se que, para o Grupo 1, apenas

quatro escolas respondem por quase metade das transições escolares (47,7%). Como já

apontado, essas matrículas são realizadas por meio do processo de remanejamento entre

escolas que estão próximas geograficamente.

Escola 27 1,7%

Escola 26 1,3%

Escola 12 1,3%

Escola 24 1,2%

Escola 23 1,2%

Escola 6 1,2%

Escola 5 1,0%

Escola 29 ,9%

Escola 33 ,8%

Escola 32 ,7%

Escola 16 ,6%

Escola 34 ,5%

Escola 10 ,5%

Escola 31 ,4%

Escola 7 ,3%

Escola 19 ,3%

Escola 17 ,3%

Escola 36 ,3%

Escola 22 ,3%

Escola 28 ,3%

Escola 35 ,3%

Escola 30 ,2%

Escola 20 ,1%

Escola 38 ,1%

Escola 37 ,1%

Escola 40 ,0%

Escola 21 ,0%

Somatória 16,2%

Fontes: Dados de campo.


Tabela 26: Porcentagem (com missing ) das

origens escolares do Grupo 3, inclusive de

escolas que não possuem alunos matriculados

86

As sete escolas pertencentes ao Grupo 2 respondem por 22,8% das origens

escolares. Trata-se das matrículas que foram realizadas através do processo de

deslocamento e/ou transferência para estudantes que vieram de escolas estaduais

contíguas ao centro da cidade e, portanto, relativamente próximas geograficamente da

E.E. Dom Paulo Evaristo Arns.

No Grupo 3, há 25 escolas que respondem por 16,2% das origens escolares.

Essas matrículas também foram realizadas através do processo de deslocamento e/ou

transferência, mas se refere a alunos estudantes que estudaram em escolas estaduais

territorialmente mais distantes da E.E. Dom Paulo Evaristo Arns. Além disso, há duas

escolas estaduais do Grupo 3 que não possuem estudantes matriculados. São elas: a

Escola 21 e a Escola 40. A primeira está localizada a 3,8 quilômetros da E.E. Dom Paulo

Evaristo Arns (conf. Figura 5 adiante), mas não é a escola mais distante desse grupo.

Contudo, seu funcionamento foi encerrado em 2016, tornando-se a partir de então polo

da Diretoria Regional de Ensino do município. Já a segunda escola é a mais distante da

E.E. Dom Paulo Evaristo Arns, localizada a 8,2 quilômetros de distância (conf. Figura 3

a seguir), e ofereceu o Ensino Fundamental anos finais apenas nos anos 2010 e 2011.

O município de Carapicuíba conta com um total de 38 escolas estaduais que

ofertam os anos finais do Ensino Fundamental, incluindo a E.E. Dom Paulo Evaristo

Arns. Desse total, 35 escolas contribuíram com estudantes que se matricularam na E.E.

Dom Paulo Evaristo Arns. Pode-se afirmar que as transições escolares são diversificadas

em função da escola de origem e que o acesso a essa escola é influenciado pelas políticas

de matrícula.

A Figura 5 mostra a localização das escolas dos Grupos 1, 2 e 3, sendo

possível verificar a distância em relação à E.E. Dom Paulo Evaristo Arns, o que é

fundamental para que sejam melhor compreendidos os processos de matrícula.

87

Quanto à identificação das escolas, temos: três escolas do Grupo 1 (seta

contínua) relativamente próximas à E.E. Dom Paulo Evaristo Arns. Mais contíguas ao

centro do município e mais próximas à E.E. Dom Paulo Evaristo Arns, estão as escolas

do Grupo 2 (seta pontilhada). Finalmente, as 27 escolas pertencentes ao Grupo 3

encontram-se mais distantes da E.E. Dom Paulo Evaristo Arns.

É possível notar relações importantes entre os processos de matrícula e a

lógica territorial. Observando a origem escolar dos estudantes das escolas do Grupo 1

cujas matrículas são feitas por remanejamento, verifica-se que esses alunos vieram de

escolas posicionadas em espaços de menor vulnerabilidade, próximas ao centro da cidade

e distantes em média a 0,9 quilômetros59 da E.E. Dom Paulo Evaristo Arns.

A origem escolar dos estudantes das escolas do Grupo 2, que efetuaram as

matrículas pelo processo de deslocamento e/ou transferência, é mais diversificada

quando comparada ao Grupo 1. Por um lado, esse grupo abrange escolas que estão a leste

do centro da cidade, área de maior vulnerabilidade e, por outro lado, há escolas

59 O cálculo da distância entre as escolas foi realizado com base na ferramenta Google Maps, considerando

o trajeto a pé.

Escola 3

Escola 8

Escola 4

Escola 15

Escola 2

IPVS_C_2010 LegendaGrupo 1 (baixíssima vulnerabilidade): rendimento nominal médio dos domicílios de R$ 10.393 Grupo 1 com mais de 2% das matrículas Grupo 2 (vulnerabilidade muito baixa): rendimento nominal médio dos domicílios de R$ 2.307 Grupo 2 com mais de 2% das matrículas Grupo 3 (vulnerabilidade baixa): rendimento nominal médio dos domicílios de R$ 1.849 Escolas estaduais com até 2% das matrículas Grupo 4 (vulnerabilidade média): rendimento nominal médio dos domicílios de R$ 1.703 Escolas que não possuem alunos matriculados Grupo 5 (vulnerabilidade alta): rendimento nominal médio dos domicílios de R$ 1.550 Grupo 6 (vulnerabilidade muito alta): rendimento nominal médio dos domicílios de R$ 1.226 Fonte: SEADE (IPVS, 2010) Elaboração do autor.

Figura 5: Mapa das origens mais comuns das matrículas das escolas de EFaf (com missing)

Escola 14

Escola 13


Escola 9

Escola 25

Escola 11

Escola 21

Escola 40

88

localizadas em áreas de menor vulnerabilidade, à sudoeste da cidade. Em média essas

escolas estão distantes a 2,07 quilômetros da E.E. Dom Paulo Evaristo Arns.

O Grupo 3, que também se refere às matrículas efetuadas por deslocamento

e/ou transferência, é caracterizado por uma origem escolar dos estudantes ainda mais

diversificada do que a dos Grupos 1 e 2. As escolas pertencentes ao Grupo 3 estão

localizadas em áreas de maior vulnerabilidade e são mais distantes, situando-se, em

média, a 4,38 quilômetros da E.E. Dom Paulo Evaristo Arns. A Figura 5 traz ainda a

localização das duas escolas que não possuem estudantes matriculados no Ensino Médio

da E.E. Dom Paulo Evaristo Arns (representadas por triângulos vermelhos). Como foi

mencionado anteriormente, trata-se da Escola 21, que teve seu funcionamento

interrompido a partir de 2016, e da Escola 40 que, de acordo com a Diretoria Regional de

Ensino do município, ofereceu Ensino Fundamental anos finais apenas nos anos 2010 e

2011. Contudo, isso não impediria que houvesse estudantes dessas escolas na E.E. Dom

Paulo Evaristo Arns.

De acordo com o discurso do diretor da escola, as matrículas oriundas do

Grupo 1 potencialmente comportariam maior porcentagem absoluta. As matrículas do

Grupo 2 atendem preferencialmente estudantes oriundos de escolas próximas à E.E. Dom

Paulo Evaristo Arns, enquanto as matrículas do grupo 3 atendem com menos frequência

estudantes provenientes de escolas mais distantes e em bairros mais pobres da cidade.

Dessa maneira, embora o sistema de matrículas atue como um mecanismo

que restringe o acesso ao distribuir as vagas para escolas localizadas em um mesmo setor

pelo processo de remanejamento, pode-se afirmar que nessa escola em particular, o

processo de deslocamento e/ou transferência, que é deliberadamente uma escolha da

família ou do estudante e deliberadamente decidido pela escola, tem porcentagem mais

elevada.

As Tabelas 27, 28 e 29 informam o IDESP e o INSE de cada uma das escolas

pertencentes a cada um dos cinco grupos.

89

Escolas Idesp_EFaf_z_2008-2014 Inse_EFaf_z_inv

Escola 3 0,80 1,82

Escola 4 1,64 0,07

E.E. Paulo Evaristo Arns 1,13 2,41

Escola 2 0,26 0,00

Média 0,96 1,07

Fontes: IDESP (2008-2014) e dados de campo.




Escola 13 -0,48 0,40

Escola 15 -0,80 -0,55

Escola 25 0,35 0,19

Escola 14 -0,60 -1,61

Escola 8 0,16 -0,28

Escola 11 -0,25 0,02

Escola 9 0,49 -0,91

Média -0,16 -0,39




90

A primeira observação a ser feita diz respeito ao fato de que há entre os grupos

de escolas desigualdades substanciais associadas ao NSE dos alunos e à localização no

território. Comparando os dados dessas tabelas em relação aos resultados do IDESP e ao

INSE das escolas, nota-se que as escolas do Grupo 1 possuem resultados mais altos no

IDESP, além de reunir estudantes com NSE mais alto. Na média desse grupo, o IDESP

observado (0,96) está a quase 1 desvio-padrão acima da média e o INSE observado (1,07)

é superior a 1 desvio-padrão da média.

No caso do Grupo 2, as escolas possuem resultados mais baixos no IDESP,

além de reunir estudantes com menor NSE. A média do IDESP observada para esse grupo


Escola 27 -0,62 -0,53

Escola 26 -1,16 -0,43

Escola 12 -1,16 -0,51

Escola 24 0,77 0,02

Escola 23 0,11 0,18

Escola 6 1,84 1,57

Escola 5 -0,30 0,72

Escola 29 0,02 -0,25

Escola 33 -0,36 1,12

Escola 32 0,48 0,63

Escola 16 0,02 0,21

Escola 34 0,44 0,04

Escola 10 -1,44 -1,82

Escola 31 -0,84 0,24

Escola 7 0,31 -1,08

Escola 19 0,40 1,87

Escola 17 2,04 2,12

Escola 36 -1,37 -0,76

Escola 22 -0,03 0,16

Escola 28 -0,73 -1,14

Escola 35 -0,33 -0,40

Escola 30 0,78 -1,23

Escola 20 -0,46 0,09

Escola 38 -0,42 -1,23

Escola 37 0,17 -0,35

Média -0,07 -0,03




91

é de -0,16 e está abaixo da média observada do grupo. Isso também ocorre com relação

ao INSE (-0,39).

Por fim, as escolas do Grupo 3 possuem baixos resultados no IDESP -0,07

desvio-padrão abaixo da média e possuem estudantes com menor NSE -0,03 abaixo da

média.

Três constatações devem ser retidas desses dados. A primeira se refere ao fato

de que as transições mais frequentes e menos diversas são de estudantes do Grupo 1. São

escolas que, por não terem o segmento Ensino Médio e por conta das regras de matrícula,

encaminham seus estudantes por meio do processo de remanejamento. Além de estarem

sempre acima da média, trata-se de instituições que geralmente se situam em posição mais

alta no sistema escolar e reúnem estudantes com maior nível socioeconômico. Isso

demonstra que as escolas do mesmo setor tendem a encaminhar seus estudantes para

escolas com perfil similar. Isso porque, como observamos, o acesso à escola de mais alto

desempenho é condicionado pelo acesso à escola de primeira matrícula, já que a

frequência de estudantes matriculados na E.E. Dom Paulo Evaristo Arns é muito maior

quando suas escolas de origem lhes possibilitaram o acesso pelo processo de

remanejamento. Portanto, pode-se supor que estudantes posicionados em tracking

escolares distantes da E.E. Dom Paulo Evaristo Arns têm menores chances de acesso a

escolas de relativa performance. Estudos realizados no Rio de Janeiro a respeito da

transição de estudantes entre escolas de primeiro segmento do Ensino Fundamental para

escolas de segundo segmento do Ensino Fundamental demonstram esse resultado

(KOSLINSKI & CARVALHO, 2015, p 932). O caminho oposto também parece uma

realidade.

A segunda constatação está relacionada às transições escolares dos estudantes

do Grupo 2. São escolas, em parte, contíguas ao centro da cidade e que têm uma grande

frequência de estudantes. Das sete escolas desse grupo, quatro possuem Ensino Médio

(Escolas 25, 8, 11 e 9). No que diz respeito a sua posição, frequentemente acima da média

do grupo, são estudantes de escolas que tendem a apresentar resultados mais elevados dos

que os das escolas que não possuem Ensino Médio (Escolas 13, 15 e 14) e estudantes com

recursos socioeconômicos mais elevados do que a média do grupo, exceção feita no caso

da escola 9.

A terceira constatação, por fim, refere-se às transições do Grupo 3. Todas as

escolas desse grupo, localizadas em áreas mais distantes do centro e de maior

vulnerabilidade, possuem Ensino Médio. Pelos dados, os estudantes desse grupo são

92

menos frequentes na E.E. Dom Paulo Evaristo Arns e as escolas tendem a apresentar

resultados e estudantes com baixos recursos econômicos, quando comparado aos Grupos

1 e 2. Em outros termos, quanto mais distante do centro, menor é a possibilidade de um

estudante da E.E. Dom Paulo Evaristo Arns ter cursado os anos finais do Ensino

Fundamental numa dessas escolas, o que sugere um certo fechamento do círculo de

escolas mais centrais.

Deve-se ressaltar que não procuramos investigar o que levou os estudantes

dos Grupos 2 e 3 a declinar o tracking apontado pelo sistema e a preferir outra escola,

demandando o deslocamento e/ou transferência. Além disso, não sabemos se são

estudantes com maior desempenho, comportamento mais adequado às expectativas

escolares e/ou NSE maior entre seus pares. De toda maneira, pode-se afirmar que o

processo de deslocamento e/ou transferência permitiu aos estudantes o acesso a uma área

do espaço escolar de Carapicuíba com melhores oportunidades escolares.

Diante dessas evidências, é pertinente pensar num outro aspecto

complementar aos processos de matrículas, ou seja, os critérios utilizados na alocação de

alunos por parte dos agentes que operam as matrículas. Essa questão será investigada na

seção seguinte.

4.3 Critérios utilizados para seleção de alunos pela escola

À luz dos dados analisados na seção anterior, esta seção procura investigar

como se realiza a operação das matrículas na escola. Para tanto, realizamos uma entrevista

com perguntas semiestruturadas com o diretor, que é a pessoa responsável pela

organização das matrículas na escola, embora a vice-diretora também seja a responsável

por essa operação.

O diretor entrevistado ingressou na rede estadual de ensino do município em

meados da década de 1980 como professor de Educação Física, passando a ocupar o cargo

de vice-diretor em 1992. Desde então, passou por duas escolas estaduais e, em 2008, foi

convidado a ocupar o cargo de vice-diretor na escola pesquisada, principalmente, nos

períodos vespertino e noturno.

Enquanto vice-diretor, suas principais atribuições estavam centradas no

âmbito financeiro da escola, como manutenção do prédio, distribuição de verbas, compras

de materiais e gestão da disciplina, tendo pouca participação na parte pedagógica da

93

escola. No final de 2014, em função da remoção da então diretora para outra diretoria de

ensino, passou a ocupar o cargo de diretor designado.

Ao ser informado sobre a natureza da pesquisa, o diretor se dispôs a participar

como voluntário da entrevista, permitindo, inclusive, sua gravação. De modo a garantir a

proteção e a privacidade do entrevistado, bem como o resguardo das informações

fornecidas, a anuência do diretor foi registrada no Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido (conf. anexo c), sob a forma escrita e de áudio.

A entrevista teve duração de um pouco mais de uma hora, tendo sido realizada

na própria escola, na sala do diretor, no final do mês de dezembro de 2016. Todavia, a

entrevista foi interrompida em alguns momentos em decorrência da demanda de serviços

de manutenção do prédio e devido à necessidade de assinatura de documentos da

secretaria.

Além da entrevista, pude acompanhar durante três dias a rotina de trabalho

dos funcionários da secretaria, tanto no atendimento aos pais que desejavam fazer a

inscrição/cadastramento no balcão da escola, quanto na operação da inscrição no Sistema

de Cadastro. Isso foi importante, pois, em alguns casos, presenciei a existência de seleção

no preenchimento do cadastro, uma vez que outras escolas eram indicadas.

Como já foi mencionado, a transição dos estudantes entre escolas é regulada

por dois mecanismos institucionais (remanejamento e deslocamento e/ou transferência).

Na medida em que o remanejamento é um sistema fechado de matrículas, cuja

participação dos alunos é condicionada pela proximidade geográfica das escolas, gerando

uma barreira no acesso dos estudantes a determinadas escolas, o deslocamento e/ou

transferência, ainda que não seja totalmente livre, é um sistema de matrículas mais aberto,

pois permite a escolha da escola por parte dos estudantes, sob certas alegações ou não, ou

por parte dos responsáveis pela matrícula na escola.

Nesse sentido, é importante investigar a operação do remanejamento e quais

são os critérios declarados na seleção de estudantes que efetivaram suas matrículas pelo

processo de deslocamento e/ou transferência por parte do diretor da escola.

O processo de remanejamento

Com relação à transição dos estudantes pelo processo de remanejamento, o

diretor da escola declarou não ter autonomia na escolha dos estudantes, já que os alunos

são provenientes de escolas próximas geograficamente ou são designados por “instâncias

94

superiores à escola”, a partir de escolas de origem que não oferecem o Ensino Médio.

Koslinski e Carvalho (2015), em trabalhos desenvolvidos no Rio de Janeiro sobre regras

de matrícula, classificam como instâncias superiores à escola casos em que as secretarias

de educação ou autoridades intermediárias influenciam na distribuição dos alunos.

Em nosso caso, no processo de remanejamento, os responsáveis pelas

matrículas na DRE regulam a transição dos estudantes entre as escolas. O diretor toma

conhecimento prévio do número de estudantes designados para a escola somente na

reunião de demanda, que ocorre entre os meses de setembro e outubro. Segundo os

responsáveis pelas matrículas na DRE, esse conhecimento é prévio por duas razões: a

primeira é que as escolas informam à DRE o número de alunos que provavelmente irão

para o ano subsequente caso não haja retenção, abandono ou transferência; a segunda

ocorre em decorrência da consulta e definição dos alunos que manifestarem interesse em

prosseguir ou não os estudos em uma escola próxima da escola de origem.

Entrevistador: Como funciona isso [a distribuição dos alunos]? Tem uma

reunião de demanda?

Entrevistado: Tem uma reunião de demanda. A diretoria, no setor que cuida

de matrícula, vê a escola mais próxima que possa atender [o aluno], conversa

com a gente e se cabe na nossa escola a gente pega.

Entrevistador: Então, você não decide sobre os alunos que virão para cá já

que eles vão mandar automaticamente?

Entrevistado: Vêm automaticamente.

A interferência da DRE na transição dos estudantes pelo processo de

remanejamento é mais evidente quando questionado ao diretor sobre a relação entre a

decisão tomada pela DRE e a sua preferência por alguma escola.

Entrevistador: Você dá preferência a alguma escola?

Entrevistado: Não, não. Eles [DRE] decidem. Eu não tenho esse levantamento

das escolas que não têm continuidade, das escolas que não têm sala suficiente

pra suprir o [ensino] fundamental que vai para o [ensino] médio.

Quanto à listagem de alunos que serão remanejados, ela é informada

definitivamente ao diretor apenas no final do ano, quando os diretores das escolas de

origem informam à DRE o número de estudantes que foram aprovados e manifestaram

interesse pela escola de destino.

Entrevistado: [mostrando-me um mapa] Vem pra mim aqui olhar. Eu e a vice-

diretora trabalhamos com um mapa desse. 1ºA: capacidade da sala 40 alunos,

eu tenho 40 alunos [matriculados]. 1ºB: capacidade de 40 alunos, eu tenho 37...

95

Com relação às escolas que fazem a transição por remanejamento, de acordo

com o diretor, houve uma mudança na organização da distribuição das matrículas por

parte da DRE (conf. Figura 3, setor 1), sendo incluídas outras escolas.

Entrevistador: Segundo a Diretoria de Ensino, as escolas que encaminham

diretamente são: Escola 2, Escola 3 e Escola 4.

Diretor: Isso. Mas está vindo pra nós [outras escolas].

Entrevistador: Quais são as escolas?

Diretor: Esse ano [com referência a composição das turmas para 2017], não é

só da região. Esse ano, nós estamos recebendo da Escola 2, da Escola 3, da

Escola 15, da Escola 14, da Escola 13, da Escola 4.

Entrevistador: Este ano mudou?

Diretor: É. Se você pegar a Escola 14 não é aqui da região, a Escola 13 é da

Cohab.

Entrevistador: Como matrícula automática?

Diretor: É. Já vem com uma lista [de alunos].

As escolas da região estão relacionadas ao conjunto das escolas do Grupo 1

(Escola 3, Escola 4 e Escola 2), analisadas anteriormente, que ficam localizadas próximas

geograficamente da E.E. Dom Paulo Evaristo Arns. Além dessas escolas, foram incluídas

no processo de remanejamento as Escolas 13, 14 e 15, que pertencem ao Grupo 2 e são

contíguas ao centro da cidade.

Deve-se ressaltar que, em um primeiro contato com a diretora anterior, no

início de 2014, e com os responsáveis pelas matrículas na DRE, em dezembro de 2014,

foi informado que a E.E. Dom Paulo Evaristo Arns recebia apenas alunos pertencentes ao

Grupo 1 e que as vagas remanescentes seriam destinadas a alunos com pedido de

deslocamento e/ou transferência no balcão da escola.

Nesse processo de remanejamento, embora não haja comunicação direta entre

o diretor das escolas de origem e o diretor da escola de destino, uma vez que a listagem

dos estudantes aprovados e que manifestaram interesse pela escola de destino é repassada

para a DRE, há comentários dos professores das escolas de origem sobre o perfil dos

alunos que serão remanejados.

Entrevistador: Nessa reunião ou em conversa com outros diretores, você

conversa sobre os alunos que você vai receber dessas escolas?

Entrevistado: Sim.

Entrevistador: Qual é a conversa?

Entrevistado: A conversa é que eu vou receber, com diretor não, mas com

alguns professores, é que nós estamos recebendo duas salas terríveis da Escola

2, duas salas terríveis da Escola 3 que não vimos nada igual até hoje.

Entrevistador: Terríveis em...

Entrevistado: Não vimos nada igual até hoje em indisciplina.

Entrevistador: E em aprendizagem?

96

Entrevistado: Vem junto, né? O cara não sentou para aprender. Mas

informações não oficiais.

Chama-nos a atenção o fato de que esses comentários “salas terríveis” se

revelam também na percepção do diretor em relação às diferenças entre os alunos das três

escolas do Grupo 1. Elas recaem mais sobre a ausência de regras do que sobre o

desempenho e a origem socioeconômica dos alunos. De acordo com ele, os alunos das

escolas do Grupo 1 são enviados à diretoria com mais frequência por indisciplina. Isso

confirma que, em parte, o diretor não tem autonomia para determinar de quais escolas e

quais estudantes virão pelo processo de remanejamento.

Entrevistador: Você consegue notar diferenças entre os alunos dessas

escolas? Quais são as diferenças?

Entrevistado: Não têm limites.

Entrevistador: De todas essas escolas?

Entrevistado: Se veio da Escola 2, na sua maioria, não são [alunos]

acostumados com limites, com regras. Da Escola 3 a mesma coisa. Já [alunos]

da Escola 4 são tranquilos.

Todavia, além da interferência da DRE na transição dos estudantes em função

da proximidade geográfica entre as escolas (Grupo 1), de acordo com o diretor, a DRE

também pode operar a transição dos estudantes entre escolas em decorrência da

localização da residência. Assim, podem ocorrer situações em que a residência do

estudante esteja mais próxima a uma escola de um outro setor do que entre escolas

próximas geograficamente. Contudo, questionado sobre quais casos se enquadravam

nessa situação, o diretor afirmou não ter autonomia na decisão.

Entrevistador: Tem escola de Ensino Médio próximo à Escola 15, por

exemplo, a Escola 16.

Entrevistado: É, mas eles [DRE] consideram aqui mais fácil. Avenida Prestes

Maia é melhor vir pra cá do que ir pra lá.

Em alguns casos, o estudante pode escolher sua escola de destino. Isso ocorre

quando a escola de origem sofre redução de demanda, o que provoca o fechamento de

salas no diurno ou noturno ou em ambos os períodos. Na tentativa de evitar conflito com

a DRE, a vaga é garantida.

Entrevistador: Então há interferência da Diretoria de Ensino?

97

Entrevistado: Ou dá opção [para o aluno]. Por exemplo, esse ano, o Roque

Moreira60, é de Cotia, está fechando. Eles podiam escolher para onde eles

queriam ir independente de onde eles morassem. Pra não criar problema, deu-

se a opção. Dois querem vir pra cá.

Entrevistador: E aí você tem que aceitar?

Entrevistado: Ligaram [da DRE] perguntando. Eu falei: pego. Não vou

arrumar confusão por causa de dois alunos.

Como se observa, o processo de remanejamento é operado pelos responsáveis

no setor de matrículas da DRE. Resumidamente, três critérios são adotados pela DRE

para remanejar os alunos. 1) proximidade entre escolas de origem e de destino, como

pode ser observado no Grupo 1, que reúne em apenas três escolas quase metade das

matrículas; 2) proximidade da residência do estudante em relação à escola de destino,

ainda que não haja proximidade entre escolas de origem e destino, o que pode ser

observado especificamente em três das sete escolas do Grupo 2 (Escola 13, Escola 15 e

Escola 14) e; 3) casos em que ocorre o fechamento de salas e/ou turmas.

O deslocamento e/ou transferência

No período em que foi iniciada a abertura dos pedidos de Inscrição por

Deslocamento61, pude acompanhar, durante os três primeiros dias, como eram realizados

os procedimentos adotados pela secretaria da escola com relação ao preenchimento da

ficha de inscrição/cadastro do balcão. Cabe, aqui, discorrer brevemente a respeito desses

procedimentos até o momento em que as fichas chegam, definitivamente, nas mãos do

diretor da escola.

De acordo com os funcionários, a demanda de serviços na secretaria da escola

no início do ano é alta. Por conta disso, nenhum agente tira de férias nessa época. As

solicitações são inúmeras e variam desde os pedidos de declaração de histórico escolar e

matrícula, assinatura de matrículas, solicitação de transferência e até os pedidos de maior

demanda como a Inscrição por Deslocamento.

Sobre os pedidos de Inscrição por Deslocamento, aqueles que chegavam

desacompanhados dos responsáveis eram orientados a retornar com os pais ou

responsáveis, munidos de RG e comprovante de residência ou declaração de vínculo

empregatício. Embora a legislação recomende a apresentação do comprovante de

60 Escola não pertencente ao município de Carapicuíba. Utilizou-se um pseudônimo para preservar a

privacidade da instituição. 61 Em 2017, a inscrição por Intenção de deslocamento ocorreu no período de 03/01/17 a 10/01/2017.

Consultar Resolução SE 46, de 2-8-2016.

98

residência, os agentes exigiam o referido documento apenas nos casos de mudança de

endereço. Os pais, por desconhecerem as regras do sistema de matrículas, deixavam de

fazer a inscrição, afirmando que voltariam depois. O mesmo ocorria nos casos em que os

estudantes desejavam a vaga em decorrência de trabalho.

Já as inscrições solicitadas por considerarem como sendo a melhor escola da

região em termos de prestígio eram feitas imediatamente desde que os pais estivessem

com RG. Algumas falas a esse respeito eram frequentes: “meu filho já estudou aqui e essa

escola é excelente”, “ eu já estudei aqui e essa escola é a melhor da região”, “minha

menina estudou o Ensino Médio aqui e eu gostei dessa escola”, “a escola que a minha

filha está já deu no que tinha que dar62” –

Ao recolherem o(s) documento(s), os agentes da escola entravam no Sistema

de Cadastro para registrar o pedido de Inscrição por Deslocamento. Através do sistema

devidamente informatizado, é possível ter acesso ao prontuário escolar do estudante desde

o Ensino Fundamental, verificando-se informações como em qual escola o aluno está

matriculado, notas, frequência, retenção, abandono etc. Como será visto adiante, embora

a consulta à vida escolar dos alunos seja possível, o diretor afirma que não utiliza tal

mecanismo para selecioná-los.

Ainda que grande parte dessas informações não fosse consultada no momento

da inscrição/cadastro no balcão, a situação de abandono era tratada de modo específico.

Os funcionários eram orientados a não efetuar a inscrição, pois segundo o diretor, a escola

de origem não pode negar vaga para casos como esse. Assim, os alunos que se

enquadravam nessa situação eram orientados a retornar na própria escola ou a procurar a

Diretoria de Ensino.

Após a inscrição no sistema, os funcionários imprimiam dois comprovantes

e entregavam um deles para os responsáveis, afirmando que a inscrição havia sido

realizada e que, havendo vaga, a escola entraria em contato.63. Essa informação era

repassada aos pais ou responsáveis independentemente da situação do aluno (mudança de

residência, trabalho, curso, prestígio da escola), uma vez que a divulgação da lista de

estudantes selecionados ocorre oito dias após o término do período de inscrição64. O outro

62 Diário de campo 05 e 06/01/2017. 63 Alguns pais não aceitavam bem essa orientação. Houve casos em que, ao saber que não havia garantia

de vaga, os pais argumentavam: “mas eu moro aqui no centro agora. Minha filha tem uma amiga que mora

lá onde Judas perdeu as botas e vocês deram a vaga”. De acordo com uma agente, em casos extremos, “os

pais faltam pouco bater na gente quando a gente diz não ter vaga” (Diário de campo janeiro de 2017). 64 De 11-01-2017 a 17-01-2017 compatibilização das inscrições e a partir de 18-01-2017 divulgação dos

alunos inscritos. Consultar Resolução SE 46, de 2-8-2016.

99

comprovante fica na escola, arquivado em pastas separadas por série e ordenado nas

respectivas datas de inscrição.

No quarto dia de inscrição, fiz a contagem dos pedidos, o que resultou em

104 inscrições para vagas de 1º série, 53 para 2º série e 44 para 3º série. De acordo com

o diretor, no final do período de inscrição, a escola chega a receber de 300 a 400 pedidos.

Quando questionado sobre esse volume, o diretor afirma que a procura é “exagerada, com

fila pra fora do portão”,65 o que implica na adoção de critérios específicos diante da oferta

reduzida de vagas. De toda maneira, as inscrições efetivadas pelos agentes da secretaria

da escola são entregues ao diretor durante ou após o período das inscrições. Quais são,

então, os principais critérios utilizados pelo diretor para selecionar os estudantes? Embora

o acompanhamento dessas inscrições tenha sido feito no período de Inscrição por

Deslocamento (antes do ano letivo), os procedimentos descritos anteriormente são

reproduzidos também para a Inscrição por Transferência ou ainda para a Inscrição por

Intenção de Transferência, que ocorrem durante o ano letivo.

Diferentemente dos critérios adotados pela DRE para realizar a transição dos

estudantes para a escola de mais alto desempenho relativo, são adotados outros critérios

pelo diretor da escola para o preenchimento das vagas destinadas ao deslocamento e/ou

transferência (Grupos 2, 3, 4 e 5), que foram efetivadas pelo balcão.

Com relação à sobredemanda de pedidos de deslocamento, embora a análise

das justificativas das solicitações ainda não tivesse, segundo o diretor, os pedidos de vagas

mais frequentes estão relacionados ao prestígio que os pais conferem à escola.

Entrevistador: E quais são as justificativas dos pais mais frequentes?

Entrevistado: Escola melhor. Maior justificativa que a gente ouve é

escola melhor.

Contudo, durante a entrevista, a fala do diretor deixa claro que, havendo

sobredemanda, são dois os principais critérios utilizados por ele para selecionar

estudantes oriundos do processo de deslocamento e/ou transferência obedecendo a ordem

sequencial da inscrição (dia e hora): (i) em decorrência de mudança de endereço e (ii) em

função de trabalho. Desse modo, supondo que esse procedimento seja adotado, somente

após esses critérios serem atendidos é que as vagas remanescentes são destinadas aos

65 A distância entre o portão da secretaria até o portão a que se refere o diretor é de aproximadamente 70

metros.

100

demais casos (prestígio da escola, evitação de outros estabelecimentos que ofertam

apenas Ensino Médio noturno, por exemplo).

Entrevistador: Como funcionam os pedidos de matrícula no balcão?

São as vagas que completam as salas?

Entrevistado: Não. Como que funciona? Você quer que seu filho venha

estudar aqui [exemplo], aí você vem aqui e diz: “eu quero estudar aqui”.

Eu vou te perguntar: seu filho estuda aonde? [o estudante responde]

“Olha eu estou na Escola 33”. “Por que o senhor quer vir pra cá? “Não,

porque não sei o quê, a escola aqui é melhor”. Olha, no momento eu

não sei se eu tenho vaga, mas eu vou fazer inscrição, o pedido de

transferência. [outro exemplo] “Ah não porque eu mudei para o centro

[da cidade]”. Daí é pedido de transferência por mudança de endereço.

Entrevistador: E aí não tem jeito você tem que garantir a vaga, nesse

caso?

Entrevistado: Daí se mudou pro centro é automático, a gente já faz a

matrícula.

Embora a fala do diretor não esteja necessariamente relacionada aos períodos

de inscrição por deslocamento ou transferência, ela revela uma situação marcada pela

distinção em termos de prioridade das vagas. A prioridade, nesse caso, é dada ao estudante

que mudou de endereço em detrimento dos que justificam o desejo de mudar de

instituição pelo prestígio da escola. Tal decisão é orientada, de acordo com o diretor, de

maneira a evitar possíveis “injustiças” com aqueles que, de fato, necessitam da vaga.

Entrevistado: (...) Primeiro você vê aqueles que moram próximo,

porque eu não posso querer dar a vaga para aquele que mora próximo

fazer o aluno estudar em uma escola e pagar transporte. Então, nós

vamos primeiro atender aqueles que moram próximo.

Além dessa primeira seleção, os pedidos de inscrição em decorrência de

mudança de endereço passam pela segunda seleção, ou seja, o pedido de comprovante de

endereço. Embora a resolução pertinente, como dito anteriormente, apenas recomende a

apresentação, os funcionários a exigem.

Entrevistador: Você pede algum documento?

Entrevistado: Tem que trazer documento o comprovante de endereço.

Entrevistador: No próprio nome?

Entrevistado: Isso. Por que isso? Porque se o cara você veio pra cá

porque simplesmente você quer uma escola melhor, entendo você. Mas

o outro lá precisa porque mudou pra cá [centro]. Se eu tenho uma vaga,

eu tenho que dar para ele, que mora aqui do lado da escola. Não que eu

esteja escolhendo ele em relação ao outro, não conheço nenhum dos

dois. Mas é ilógico eu te dar a vaga sendo que você mora perto da Escola

33 e ele morando aqui tendo que ir lá pra Escola 33...

101

Por outro lado, mesmo que seja solicitado o comprovante de residência no

momento da inscrição, pode haver por parte dos pais uma tentativa de burlar o sistema,

oferecendo comprovante de residência de familiares ou contrato de aluguel. Esses casos,

segundo o diretor, são recorrentes, mas mesmo diante de tal suspeita a vaga é garantida.

Entrevistador: Você consegue perceber se a família burla esse

comprovante de residência?

Entrevistado: Um monte, um monte (...) “Ah o endereço é do meu tio,

é do meu avô, é não sei de quem”. Tentam dar um jeito (...) Por

exemplo, ele chega aqui: “eu moro de aluguel”. Água e luz [eu peço]

tudo no nome do proprietário ou então um contrato. Daí o cara vai no

[cartório] faz um contrato de gaveta, reconhece firma e traz. Quem sou

eu pra questionar? O cara deu fé e eu não vou... pra mim questionar eu

tenho que...você sabe que é mentira.

Entrevistador: ...mas ele provou e ainda que você tenha suspeita...

Entrevistado: Quem sou eu pra questionar a palavra do cidadão. Pra

mim provar eu tenho que provar que ele tá...eu não vou entrar com uma

ação contra o pai.

Com relação ao critério de trabalho, o diretor argumenta que, por ser uma

escola localizada em uma região central, portanto, de fácil acesso, as vagas são atendidas

de modo a facilitar a mobilidade do estudante casa-trabalho-escola.

Entrevistador: Isso seria um critério o trabalho?

Entrevistado: Lógico! Facilitar a vida do estudante.

Quanto aos estudantes que vieram de escolas mais distantes, provavelmente

em função do trabalho ou em decorrência de mudança de endereço, a escolha do estudante

é feita pelo mesmo motivo.

Entrevistador: E os pedidos de vaga das escolas que estão mais

distantes daqui? Você disse que os pedidos de vaga das escolas que

ficam mais próximas dessa têm o Ensino Médio de manhã, mas não têm

à noite e você recebe esses alunos porque a justificativa é o trabalho. E

as que estão distantes?

Entrevistado: Se não tiver noturno, vêm [os alunos] pelo mesmo

motivo. Se tem noturno, aí tem que justificar o horário, se o horário dela

é um horário que é mais fácil para estar aqui, para chegar. Se ela sai seis

horas da tarde [do trabalho] pode ser que em uma hora ela não chegue

lá [escola de origem].

Todavia, ainda que o diretor assuma em sua fala que esses critérios são

tomados como determinação por parte da DRE, em alguns casos, ele revela a existência

de relações interpessoais com pessoas próximas.

102

Entrevistado: (...) por exemplo, a aluna tá brigando na outra escola lá,

o diretor liga [e diz] “olha, a menina é boa, tá brigando, estão querendo

bater nela”. Você traz pra ajudar. Foi pedido, esse ano, pra mim, uma

policial da ronda escolar, não sei se foi na diretoria, tava com medo da

filha [ser agredida] ela fazia ronda na escola e a filha estudava na escola.

E aí pediu pra gente trazer a filha pra cá e eu trouxe a filha pra cá (...).

Entrevistado: (...) muito filho de professor que trabalha em outra

escola e que o filho estuda aqui. Funcionário da diretoria que [o filho]

estuda aqui.

Nos casos dos estudantes das escolas particulares, a própria DRE orienta que

o diretor faça a matrícula.

Entrevistador: E os alunos que vêm das escolas particulares?

Entrevistado: Aí você é obrigado a pegar. Na verdade, tinha que

estudar na escola próximo de casa, mas a diretoria fala “não, é da

[escola] particular pega aí é mais fácil não sei o que, que eles querem

vir para o Arns”. Porque da escola particular ele não quer...a única

escola que eles aceitam vim é o Arns.

Assim, como é possível perceber que, embora os critérios declarados pelos

responsáveis pelas matrículas na DRE e pelo diretor tenham a finalidade de evitar

injustiças com estudantes, uma vez que “todos são iguais”, muitas vezes observam-se

tratamentos distintos, que afetam as chances escolares dos alunos. Em nome de uma

suposta imparcialidade ou justiça, pode-se afirmar que são critérios que tendem a

instaurar práticas de exclusão brandas tanto por aqueles que a executam quanto por parte

daqueles que são suas vítimas (BOURDIEU & CHAMPAGNE, 2004, p.222).

De acordo as análises feitas neste capítulo, observando a transição dos

estudantes para a escola de Ensino Médio de maior desempenho relativo, foi possível

perceber que a prioridade de vagas para o processo de remanejamento limita a escolha do

diretor em relação ao aluno e do aluno em relação à escola. Isso resulta em um tipo de

tracking “involuntário” que, de acordo com os dados obtidos, mantêm os estudantes em

escolas de perfil similar em termos de desempenho e origem socioeconômica, mas com

perfis distintos de estudantes em termos de disciplina, como ocorreu com as escolas do

Grupo 1, de acordo com o diretor.

Além disso, com relação às vagas remanescentes (Grupos 2, 3, 4 e 5)

ocupadas por deslocamento e/ou transferência, o sistema de matrículas possibilita a

escolha dos estudantes por escolas e das escolas por estudantes. Parte da literatura enfatiza

o processo de escolha da instituição de ensino pela família, como os trabalhos de Alves

103

(2010) e Van Zanten (2010), por exemplo. As justificativas que baseiam a escolha da

escola pelos estudantes são menos exploradas na literatura, de acordo com Érnica &

Batista (2012, p.660) e Alves (2010, p. 450).

Sobre os critérios adotados pela escola para o preenchimento de vagas por

deslocamento e/ou transferência, observa-se que esse processo é arbitrado pelo diretor.

Segundo sua declaração, essas vagas são preenchidas a partir de três critérios prioritários:

alteração de endereço, facilidade de transporte por conta de trabalho (por se tratar de uma

escola de Ensino Médio) e atendimento imediato aos que estão fora da rede estadual

(outro município ou estado e escola particular). As demais justificativas, como o prestígio

da escola ou a evitação de determinadas escolas, por exemplo, são atendidas em um

segundo momento, desde que restem vagas mesmo após serem preenchidos os critérios

anteriormente mencionados. Não sabemos, porém, a porcentagem de vagas preenchidas

na escola a partir de cada um desses critérios, pois não consta na escola nenhuma

informação objetiva sobre esses dados.

Bartholo & Costa (2014b, p. 676-677) supõem que a sobredemanda pode

ocorrer em dois cenários possíveis: um relacionado com baixa densidade populacional e

baixa oferta escolar e o outro relacionado à reputação das escolas. Ao que tudo indica, o

segundo cenário parece se ajustar mais à E.E. Dom Paulo Evaristo Arns. Embora essa

constatação tenha sido percebida66, tais dados foram pouco explorados, uma vez que não

eram o foco principal desta pesquisa.

É preciso ressaltar também que, ainda que a fala declarada pelo diretor a

respeito dos critérios adotados na escolha dos estudantes estejam fundamentados em

critérios legítimos, seja nas normas que regulam as regras de matrícula, seja em princípios

de justiça, não sabemos quais são os critérios não declarados que são utilizados na

instituição. Isso revela o quão nebulosas podem ser as decisões internas que possibilitam

66 É importante destacar alguns discursos por parte do diretor, como “ ...não duvidem que a escola Arns é

uma escola ímpar...é uma escola diferente....a fama dos professores daqui é a de que eles se posicionam,

se envolvem mais do que em outros lugares. Esse envolvimento faz com que professores prefiram ficar aqui

como eventual a dar aula em outra escola....sabe como esta escola e os professores daqui não conhecidos

pela Diretoria de Ensino? Como a última bolacha do pacote. Não que as outras escolas por aí não são

boas, algumas até são boas, mas é que aqui os professores fazem a diferença. Desconheço que nossos

projetos externos sejam tão bem feitos em outras escolas, até pelas escolas particulares...” Tais falas

reforçam o prestigio que se pretende construir sobre a escola e, consequentemente, as hierarquias escolares.

Diário de campo (registro feito em fevereiro de 2016 e junho de 2017). Para uma análise acerca das

hierarquias de prestigio entre escolas, ver: COSTA, Marcio. Famílias e acesso diferenciado a escolas

públicas prestigiadas: um estudo de caso. Educação e Revista (UFMG, impresso). v. 26, p. 227-248,

2010.

104

o acesso a tal escola. Estudos realizados em escolas do Rio de Janeiro também revelam a

dificuldade de captar esses processos internos, como o trabalho desenvolvido por

(COSTA, 2010, p. 232). Também não foi possível constatar, na entrevista, processos

velados de seleção em decorrência de indisciplina, como mostram os trabalhos de Alves

et al. (2012), ou ainda a disputa ou concorrência de estudantes por escolas, como mostra

o estudo desenvolvido por Costa & Koslinski (2011).

Entretanto, podemos entender os critérios declarados pelo diretor como parte

de mecanismos de produção de desigualdades de acesso a oportunidades educacionais.

Ao mencionar que a ordem de chegada influencia na possibilidade de se obter uma vaga,

a fala do diretor sugere os alunos cujas famílias conhecem a regra e agem com eficiência

e rapidez são favorecidos em detrimento àqueles que desconhecem tal procedimento. Ao

enunciar que a prioridade de vaga é dada para os estudantes que residem em áreas mais

próximas do centro, revela-se que esses alunos são favorecidos em relação aos estudantes

que moram nas periferias. A existência de relações interpessoais com agentes da

burocracia educacional, segundo o diretor, também é um mecanismo velado de seleção,

uma vez que os alunos cujas famílias não mantêm qualquer tipo de relacionamento com

funcionários da educação possuem chances menores de conseguir uma vaga na escola. O

diretor declara ainda que nega as solicitações de vagas por partes de estudantes com

percursos interrompidos, como nos casos de abandono, sugerindo que alunos com

percurso escolar linear têm prioridade. Tais constatações nos permitem concluir que, na

escola de mais alto desempenho relativo, o perfil dos estudantes matriculados no balcão

é o de famílias com nível socioeconômico mais elevado, que operam melhor com a lógica

do sistema de matrículas e com percurso escolar linear, o que reforça a estratificação do

sistema escolar.

Desta forma, pode-se afirmar que, por parte das famílias, as vagas

preenchidas no balcão permanecem, no limite dos casos, como um espaço marcado pela

entrada no jogo escolar (BOURDIEU & CHAMPAGNE, 2004, p. 220). Nesse espaço, as

famílias que conhecem o jogo, isto é, que dispõem de mais informações sobre o sistema

de matrículas, levam vantagens e constroem estratégias para conseguir uma vaga;

procuram burlar endereço de residência, estabelecem relações próximas com funcionários

da DRE e da escola, realizam pedidos de deslocamento e/ou transferência nos primeiros

dias da abertura das inscrições, levam os documentos exigidos pela escola etc. Em

105

contrapartida, as famílias que desconhecem67 o jogo, encontram-se em desvantagem na

busca por uma escola que atenda seus interesses.

Tendo em vista que a operação das matrículas também é ativamente arbitrada

pelo diretor da escola e que as escolas possuem, internamente, dois ou mais tipos de

turnos, procuraremos investigar no próximo capítulo como estão e como é feita a

distribuição dos estudantes nos turnos e nas turmas.

67 Pude presenciar um desses casos de desconhecimento no balcão da escola. Em busca de uma vaga, um

pai foi até a escola para realizar o cadastro. O funcionário da secretaria recolheu os documentos

apresentados pelo pai e, em seguida, retornou dizendo que o cadastramento havia sido feito em uma outra

escola próxima e que o pai deveria optar por manter o cadastramento feito anteriormente ou proceder ao

seu cancelamento. Caso optasse pelo cancelamento, o pai poderia realizar um novo cadastro na escola

pretendida. Diário de campo (janeiro de 2017).

106

CAPÍTULO V – DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES NOS TURNOS

“...Este ano estou de manhã e, para falar a verdade, estou no céu. Para quem

deu aula no noturno sabe do que estou falando. Venho para a escola e nem parece que

dei aula...”

A fala acima, registrada em diário de campo em outubro de 2015, foi feita

durante o horário de intervalo por um professor que trabalhara no turno noturno por oito

anos e, naquele ano, havia conseguido atribuição de aula no período da manhã. Ela revela

uma realidade muito comum, que se refere à construção de hierarquias escolares internas

a partir de classificações vividas e reproduzidas pelos professores. Geralmente mais

valorizado entre os professores, ao turno diurno é atribuído um prestígio maior. Os

estudantes desse turno, de acordo com a visão dos docentes, demonstram mais interesse

nas tarefas escolares, são mais frequentes e disciplinados, além de apresentar

comportamentos aceitos e valorizados pela escola. Assim, são alunos mais fáceis de lidar

e que aprendem com mais facilidade. Já os estudantes do turno noturno são vistos como

mais ociosos, menos envolvidos com as atividades escolares, mais ausentes e

indisciplinados, apresentando ainda comportamentos não valorizados. Esses alunos se

envolvem com maior frequência em situações de serem enfrentadas pela escola, como

por exemplo, o consumo de drogas. Esse contraste evidente coloca, de um lado, o turno

diurno como um espaço valorizado pela equipe escolar e, de outro, o noturno como um

espaço de relegação.

Nesse sentido, os turnos constituem uma realidade importante na análise das

desigualdades intraescolares, especialmente no caso da rede pública, cuja organização

normativa dos turnos ou das turmas não é orientada por desempenho acadêmico ou por

disciplina, como em países como Hungria, Inglaterra (VAN ZANTEN, 2005, p.579-580).

Assim, é importante analisar a distribuição dos estudantes nos turnos e compreender os

critérios utilizados pelos responsáveis pelas matrículas para separá-los. Embora não

exista orientação formal sobre o agrupamento de alunos por desempenho ou por

disciplina, alguns estudos destacam que os turnos podem representar a existência de duas

ou, em alguns casos, de três escolas coexistindo em um mesmo prédio (BARTHOLO &

COSTA; 2014b, p. 685). Isso implica em assumir que, de um turno a outro, há diferenças

107

no perfil dos estudantes, professores, gestores, inspetores e funcionários da escola, bem

como nos modos de organizar o ensino. Contudo, trata-se de um objeto pouco explorado,

limitando o debate sobre as desigualdades intraescolares (BARTHOLO & COSTA;

2014b, p. 678). Veremos a seguir, sob quais variáveis a distribuição dos alunos pelos

turnos será analisada em nossa pesquisa.

Tomando os turnos como objeto de estudo principal, a fim de captar a

segmentação que ocorre no âmbito intraescolar, segundo as escolas de origem, este

capítulo se baseia nas seguintes questões: Como os Grupos de matrículas são distribuídos

nos turnos? As diferenças relativas ao desempenho e ao perfil socioeconômico dos

estudantes, segundo as escolas de origem, são reproduzidas nos turnos em que a escola

oferece? Quais mecanismos no interior da escola orientam a separação dos alunos por

turnos? Há diferenças nos modos de organizar o ensino entre os turnos diurno e noturno?

A análise dos turnos considerou o levantamento de dados utilizado no

capítulo anterior (entrevista com os alunos e gravação da entrevista com o diretor), além

de observações efetuadas em campo e conversas informais. A partir desses instrumentos,

foi possível identificar os mecanismos internos que definem a separação dos estudantes

nos turnos.

5.1 Distribuição dos alunos pelos turnos segundo as escolas de origem

No capítulo anterior, foi evidenciado que as transições são feitas a partir de

dois processos principais: remanejamento e deslocamento e/ou transferência. Enquanto

que as matrículas por remanejamento são menos diversas em termos de quantidade de

escolas (Grupo 1, com 47,7%), as matrículas por deslocamento e/ou transferência,

distribuídas em quatro grupos, revelaram maior diversidade de transições escolares,

incluindo escolas contíguas à escola Dom Paulo Evaristo Arns (Grupo 2, com 22,8%),

escolas mais distantes (Grupo 3, com 16,2%), escolas públicas fora do município (Grupo

4, com 9,9%) e escolas privadas (Grupo 5, com 3,3%).

Apresentamos a distribuição dos alunos nos turnos a partir de um fluxograma

(Figura 6), de modo a analisar como os estudantes estão separados no interior da escola,

de acordo com os Grupos de matrículas e com as escolas de origem. Como os turnos

matutino e vespertino se diferenciam menos68 entre si em função do IDESP e do INSE

68 Matutino IDESP_z_Média 0,43 e INSE_z_Média 0,64; vespertino IDESP_z_Média 0,49 e

INSE_z_Média 0,67.

108

das escolas de origem, eles foram agrupados em um único turno, independentemente do

ano em questão (1º, 2º e 3º anos), e receberam a denominação diurno. Portanto, o turno

diurno consiste no agrupamento das turmas do período matutino (2º e 3º anos) e do

período vespertino (1º e 2 anos). Já o turno noturno refere-se ao agrupamento as turmas

do 1º 2º e 3º anos.

A Figura 6 demonstra que a separação interna não segue a mesma distribuição

entre os turnos. O diurno (77%) concentra muito mais estudantes que o noturno (23%),

uma vez que o turno noturno possui menos turmas (cerca de ¼) do que o diurno.

Todavia, observando a distribuição dos estudantes nos turnos em função dos

Grupos de matrículas, nota-se uma distribuição equivalente dos estudantes em três

grupos. Por um lado, os Grupos 3 (deslocamento e/ou transferência do próprio sistema

público) e 5 (deslocamento e/ou transferência de fora sistema público) apresenta

praticamente a mesma porcentagem de alunos entre os turnos, sendo ligeiramente maior

no turno diurno. O mesmo padrão é observado para o Grupo 2 (deslocamento e/ou


Figura 6: Fluxograma da distribuição dos alunos entre turnos (diurno e noturno)

Matrículas =

100%

Diurno = 77%

Grupo 1 = 49,8%

Grupo 2 = 22,5%

Grupo 3 = 16,3%

Grupo 4 = 7,9%

Grupo 5 = 3,5%

Noturno = 23%

Grupo 1 = 38,7%

Grupo 2 = 24,1%

Grupo 3 = 15,7%

Grupo 4 = 19%

Grupo 5 = 2,6%

109

transferência do próprio sistema público), mas com porcentagem ligeiramente maior no

turno noturno.

Por outro lado, essa distribuição não está presente no Grupo 4 (deslocamento

e/ou transferência de fora sistema público de Carapicuíba), que tem a maior porcentagem

de estudantes no turno noturno, e nem no Grupo 1 (remanejamento), cuja maioria dos

alunos matriculados está no turno diurno. É possível observar uma troca de estudantes

entre esses dois grupos, uma vez que, para o Grupo 1, a porcentagem de matrículas é

maior no período diurno, diminuindo quase dez pontos percentuais no noturno e, para o

Grupo 4, observa-se o padrão inverso. Portanto, os estudantes do Grupo 1 têm maiores

chances de estar matriculados no período diurno ao passo que a probabilidade de

matrícula no período noturno é maior para os alunos do Grupo 4.

Com relação à distribuição dos estudantes no interior de cada grupo de

matrícula nos turnos, podemos verificar a partir da Tabela 30 como os estudantes estão

separados segundo as escolas de origem.

A escola que possui a maior porcentagem de alunos em ambos os turnos é a

Escola 3, com destaque para o período diurno, assim como as próprias turmas de Ensino

Fundamental (anos finais) da E.E. Dom Paulo Evaristo Arns. Logo, a tendência dos

alunos dessas escolas estarem matriculados no diurno é maior.

As Escolas 4 e 2 apresentam distribuição semelhante entre si e, portanto, com

as mesmas chances. De acordo com o diretor, essas duas escolas que apresentam os

estudantes mais indisciplinados e desacostumados a respeitarem as regras da escola.

O Grupo 2 apresenta uma distribuição entre os turnos diferente da

demonstrada anteriormente, como podemos ver na Tabela 31.

Escolas

% de alunos matriculados

no diurno


no noturno

Escola 3 22,0% 13,5%

Escola 4 9,6% 9,5%

E.E. Dom Paulo Evaristo Arns 9,7% 6,9%

Escola 2 8,5% 8,8%

Somatória 49,8% 38,7%



Tabela 30: Porcentagem (com missing ) das origens escolares do Grupo 1

nos turnos diurno e noturno

110

Quase todas as escolas do Grupo 2, que são contíguas ao centro da cidade

com matrículas acima de 2%, apresentam matrículas majoritariamente no diurno, exceção

feita no caso da Escola 11, com maior porcentagem de estudantes no noturno e, portanto,

com maiores possibilidades dos alunos serem alocados no turno noturno. A partir de 2013,

essa escola deixou de oferecer turmas de Ensino Médio no turno noturno. De acordo com

o diretor, os alunos da Escola 11 são aceitos apenas para o turno noturno.

No caso do Grupo 3, demonstrado na Tabela 32 a seguir, com grande

heterogeneidade de escolas, distantes do centro da cidade e abaixo de 2%, a distribuição

das matrículas é bastante próxima entre os turnos, em função das escolas de origem. Nota-

se, porém, que a Escola 5 concentra maior porcentagem das matrículas no noturno. De

modo semelhante à Escola 11, a Escola 5 não possui Ensino Médio no período noturno

desde 2012.

Escolas


no diurno


no noturno

Escola 13 5,9% 4,4%

Escola 15 3,8% 5,1%

Escola 25 3,4% ,4%

Escola 14 3,1% 1,5%

Escola 8 2,8% 2,2%

Escola 11 ,8% 9,5%

Escola 9 2,6% 1,1%






111

Ainda em relação às Escolas 5 e 11, o diretor menciona: “(...) pegamos da

Escola 11 que é noturno, porque eles não têm noturno e da Escola 5 que está lá estudando

durante o dia e quer estudar à noite por trabalho, porque não tem noturno na Escola 5

(...) o aluno trouxe atestado de trabalho, matricula aqui e pronto (...)”.

A Tabela 33, a seguir, demonstra a porcentagem de estudantes do Grupo 4.

Escolas


no diurno


no noturno

Escola 27 2,0% ,7%

Escola 26 1,2% 1,5%

Escola 12 1,2% 1,5%

Escola 24 1,1% 1,8%

Escola 23 1,4% ,4%

Escola 6 1,4% ,4%

Escola 5 ,2% 4,4%

Escola 29 1,1% 0,0%

Escola 33 ,9% ,4%

Escola 32 ,9% 0,0%

Escola 16 ,4% 1,5%

Escola 34 ,7% 0,0%

Escola 10 ,5% ,7%

Escola 31 ,4% ,4%

Escola 7 ,3% ,4%

Escola19 ,4% 0,0%

Escola 17 ,3% ,4%

Escola 36 ,3% ,4%

Escola 22 ,2% ,4%

Escola 28 ,3% 0,0%

Escola 35 ,2% ,4%

Escola 30 ,2% 0,0%

Escola 20 ,1% ,4%

Escola 38 ,2% 0,0%

Escola 37 ,2% 0,0%






112

Nota-se que a matrícula dos estudantes provenientes de escolas de outros

municípios é maior no noturno do que no diurno, logo varia mais. O mesmo ocorre com

as matrículas dos alunos que vieram de outros estados. Como já foi apontado, de acordo

com o diretor, os estudantes que estão fora da rede estadual são prioritariamente

atendidos, pois não estão matriculados em nenhuma escola da rede estadual de ensino.

Também fora da rede estadual de ensino encontram-se os estudantes do

Grupo 5, como demonstra a Tabela 34 adiante.

Diferentemente do Grupo 4, as matrículas estão ligeiramente concentradas no

período diurno. Esses dados, além de indicarem a distribuição intraescolar dos alunos,

podem estar relacionados aos processos de matrículas. Assim, é razoável pensar que no

diurno há um tracking mais fechado, pois os alunos são matriculados sobretudo pelo

processo de remanejamento. Já no noturno o tracking é mais aberto aos processos de

matrícula por deslocamento e/ou transferência, sobretudo, no caso dos estudantes que

vieram de outros municípios ou estados.

As transições que resultam em uma diferenciação do alunado entre os turnos

ocorrem, principalmente, em decorrência de três características dos turnos: a primeira é

que estudantes da Escola 3 tendem a ter maiores chances de estar matriculados no período

Escolas


no diurno


no noturno

Outro município 6,9% 15,0%

Outro estado ,8% 4,0%

Escola municipal do município ,2% 0,0%

Somatória 7,9% 19%





Escolas


no diurno


no noturno

Escola particular 3,0% 2,2%

Sesi-Carapicuíba ,5% ,4%






113

diurno; a segunda é que alunos de outros estados tendem a estar matriculados no turno

noturno; a terceira, por fim, indica que os alunos da Escola 11 tendem a estar,

majoritariamente, no turno noturno.

Observando as diferenças em termos de origem social e desempenho, em

decorrência das escolas de origem, evidencia-se uma relativa associação entre essas

variáveis e os turnos. A Tabela 35,69 a seguir, demonstra essa segmentação interna entre

os turnos.

Pode-se notar que os estudantes do diurno apresentam média de 0,46 no

IDESP, enquanto a média dos alunos do noturno é 0,30. O mesmo padrão é observado

em relação ao INSE, uma vez que o diurno possui alunos com média mais elevada (0,65)

do que o noturno (0,49).

Os dados demonstraram que os alunos oriundos das escolas do Grupo 1,

destacadas por possuírem alunos com IDESP e INSE elevados, apresentam uma maior

tendência de matrículas no diurno, ao passo que as matrículas dos demais grupos são mais

frequentes no período noturno. Aqui, é preciso nos ater especificamente para os casos da

Escola 3, com maior porcentagem de estudantes no diurno, e da Escola 11, com alunos

matriculados majoritariamente no turno noturno. Tendo em vista que o IDESP e o INSE

dos estudantes da Escola 11 são mais baixos do que a Escola 3, pode-se concluir que a

diferenciação entre turnos é produzida pela mudança no comportamento das matrículas

de poucas escolas, isto é, o elevado número de estudantes da Escola 11 concentrado no

noturno diminui os valores de IDESP e INSE para esse turno.

Diante disso, na próxima seção, analisaremos se esse padrão se reproduz nas

turmas e nos turnos que a escola oferta e os mecanismos que são operados pela escola

para distribuir os estudantes matriculados nos turnos.

69 Considerando apenas os alunos das escolas estaduais no município (1.290).

Turno IDESP_ z_Média INSE_z_Média

Diurno ,46 ,65

Noturno ,30 ,49

Fonte: Dados de campo (maio/2016).


Tabela 35: Diferenças entre turnos segundo IDESP

e INSE das escolas de origem de EFaf

114

5.2 Mecanismos reguladores da distribuição dos estudantes no interior da escola

entre turnos e turmas

Os dados da seção anterior e as observações efetuadas em campo permitiram

identificar alguns mecanismos internos que a escola utiliza para realizar a distribuição

dos estudantes nas turmas e nos turnos. Serão analisados alguns desses mecanismos, de

modo a averiguar se eles são responsáveis por segmentação escolar e social intraescolar

entre turnos e turmas, segundo as escolas de origem.

Como já foi mencionado no tópico sobre a descrição da infraestrutura da

escola, a E.E. Dom Paulo Evaristo Arns possui fisicamente 21 salas de aula. Embora não

reúna diferentes níveis de ensino, como é o caso de grande parte das escolas estaduais no

município, parte majoritária das salas de aula é composta de turmas de Ensino Médio,

distribuídas nos três turnos (matutino, vespertino e noturno). No entanto, nem todas as

salas são ocupadas em todos os turnos que a escola oferta.

A Tabela 36 a seguir mostra a quantidade de turmas distribuídas em cada

turno no ano de 2016.

Observa-se que o maior número de turmas está concentrado principalmente

nos turnos matutino e vespertino. Apesar de todas as salas do turno vespertino estarem

ocupadas, inclusive, por três turmas dos anos finais do Ensino Fundamental, o maior

número de turmas de Ensino Médio é oferecido no turno matutino, sendo este último, de

acordo com o diretor da escola, o mais procurado pelos estudantes e o mais fechado, pois

aloca, preferencialmente, os alunos que já estão matriculados na escola.

Manhã Tarde Noite Total

7º ano do Ensino Fundamental - 3 - 3

1º ano do Ensino Médio - 13 2 15

2º ano do Ensino Médio 8 5 3 16

3º ano do Ensino Médio 13 - 5 18

Total 21 21 10 52

Fonte: Dados de campo (maio/2016).


Tabela 36: Número de salas por turno em 2016

Ano

Turnos

115

Entrevistador: Em geral, os pedidos de vaga são para o período da manhã ou

para o noturno?

Entrevistado: Para manhã. Porque na maioria das vezes, os pais não querem

que os filhos estudem à noite nessas escolas por aí. E de manhã é o período

mais fechado, mais lotado aqui (...).

Portanto, a existência ou não de vaga em um determinado período influencia

em grande medida no modo como os estudantes são distribuídos no interior da escola.

Por outro lado, o turno noturno é o que possui o menor número de turmas,

correspondendo, ao todo, a dez. As demais salas deste período estão ociosas. De acordo

com o diretor, essas salas não são ocupadas em função da falta de demanda.

Chama a atenção também o fato de haver irregularidade na sequência do

número de turmas de acordo com os anos (1º, 2º e 3º anos), o que pode ser observado na

Tabela 36. São 15 turmas de 1º ano de Ensino Médio, 16 de 2º ano e 18 de 3º ano. É

razoável pensar que a explicação para esse fenômeno poderia estar associada ao número

de ingressantes de 1º ano de Ensino Médio. É provável que o número de turmas que

ingressaram por remanejamento em 2014 tenha sido maior do que nos dois anos seguintes

(2015 e 2016). Outra explicação, porém, pode estar relacionada ao número de

ingressantes que efetivaram as matrículas pelo balcão ao longo do ano letivo (matrícula

por deslocamento e/ou transferência) aumentando, assim, o número de turmas ao longo

destes dois últimos anos.

A distribuição dos estudantes é operada pelo diretor da escola a partir de três

mecanismos internos. A demanda física da escola, que diz respeito ao número de salas

disponíveis em cada turno; a demanda dos estudantes, que está relacionada à escolha do

turno sob justificativa ou não; e a seleção acadêmica, que se refere à aprovação ou

reprovação em um ano. Esses mecanismos são melhores descritos quando associados à

separação e à transição entre as turmas e os turnos, uma vez que são partes do processo

de distribuição interna dos estudantes matriculados na escola entre turnos e turmas.

A Figura 7 mostra como os estudantes são distribuídos nos turnos e nas

turmas, em um tipo de tracking interno, evidenciando o caminho estruturado pela escola

em uma situação esperada. Eventuais transições realizadas fora do tracking determinado,

como ilustrado na figura, são feitas em maior intensidade do turno matutino para o

noturno e de forma menos intensa do noturno para o matutino, segundo o diretor da

escola.

116

Como se observa, a distribuição dos estudantes ocorre em situações e

momentos distintos entre os turnos e as turmas e está associada a três tipos de separação.

A primeira separação ocorre na transição dos estudantes que vieram do 9º ano das escolas

de Ensino Fundamental (matrículas de remanejamento e deslocamento e/ou

transferência) para o 1º ano do Ensino Médio, entre os turnos vespertino e noturno. De

acordo com a Figura 7, verifica-se que, por um lado, a maioria dos estudantes do 1º ano

do Ensino Médio é matriculada no início do ano no turno vespertino, assim que chegam.

De acordo com o diretor, alocar os estudantes de 1º ano no período vespertino

é viável por conta da demanda física (número de salas) da escola. Segundo ele, caso os

estudantes fossem alocados no período matutino, não haveria espaço físico para as turmas

de 2º e 3º anos, as quais deveriam ser ofertadas no turno vespertino ou no noturno. Além

disso, a demanda para as turmas de 2º e 3º anos supostamente cairiam no período

vespertino, pois muitos alunos trabalham ou fazem cursos à tarde em outras instituições.

Por outro lado, a alocação dos estudantes do 1º ano de Ensino Médio no turno

noturno é operada pelo segundo mecanismo (demanda dos estudantes) em decorrência de

necessidade (trabalho, por exemplo), mediante justificativa, caso a escola tenha pouca

vaga e muita procura. Caso haja pouca demanda e vagas disponíveis, os estudantes

solicitam o pedido de remanejamento e são encaminhados rapidamente para o turno

noturno.


Figura 7: Fluxograma da transição das turmas entre os turnos

1º separação 2º separação 3º separação

Noturno 1ºs anos

Noturno 3ºs anos

Noturno 3ºs anos

Matutino 3ºs anos

Matutino 3ºs anos

Noturno 2ºs anos

Matutino2ºs anos

Vespertino 2ºs anos

Vespertino 1ºs anos

Matrículas (remanejamento e deslocamento e/ou

transferência)

117

Com relação à enturmação dos estudantes nas turmas desta primeira

separação, segundo o diretor, ela é feita em função das escolas de origem. Embora as

turmas de 1º ano (matrículas de remanejamento, por exemplo) sejam encaminhadas para

a E.E. Dom Paulo Evaristo Arns com uma lista fechada de estudantes de uma mesma sala,

as turmas são reorganizadas. Isso porque, as experiências com a manutenção das turmas

das escolas de origem, segundo o diretor, não resultaram em vantagem de aprendizado e

de disciplina para a escola.

A segunda separação ocorre na transição do 1º ano para o 2º ano entre os

turnos matutino, vespertino e noturno. Essas transições, contudo, são feitas de modos

distintos. A transição do 1º ano vespertino para o 2º ano matutino é realizada por um

sorteio público no pátio da escola pelo diretor e a sua equipe de gestores e coordenadores

no final do ano. Em uma urna, são inseridos os nomes de todos os estudantes de 1º ano

aprovados que manifestaram interesse por vaga no período matutino. Então, o diretor

retira um nome, que é lido publicamente, e a matrícula é efetivada em uma turma de 2º

ano. Esse procedimento é realizado até todas as vagas das turmas sejam preenchidas70.

Caso todas as turmas do turno matutino sejam completadas e ainda haja alunos

interessados no remanejamento para o turno matutino, abre-se uma lista de espera. Os

estudantes que não foram atendidos permanecem matriculados no período vespertino até

o surgimento da vaga no turno matutino. De acordo com o diretor, o procedimento de

sortear os estudantes para a composição das turmas de 2º ano foi decidido pelo conselho

de escola, de modo a evitar preferências.

A transição dos estudantes do 1º ano do vespertino para o 2º ano do noturno

não ocorre em função de sorteio, pois de acordo com o diretor não há muita procura

interna para este turno. Nesse sentido, as turmas de 2º ano do noturno são compostas, pela

demanda dos estudantes que optaram, devido à necessidade ou escolha, por estudar no

noturno, caso haja vaga disponível.

Os estudantes reprovados no 1º ano do turno vespertino permanecem no

mesmo período ou são remanejados para o noturno, caso o aluno manifeste interesse.

A enturmação dos estudantes de 2º ano é feita de modo distinto entre os

turnos. Como mencionado anteriormente, as vagas destinadas ao período matutino são

disponibilizadas aos alunos a partir de um sorteio e as turmas são montadas durante o

sorteio. Já as turmas do vespertino são reorganizadas segundo as turmas do ano anterior,

70 Em geral, quarenta estudantes por turma.

118

enquanto algumas turmas do noturno são mantidas (como turmas do 1º ano) e outras

reorganizadas.

A terceira separação ocorre na transição do 2º para o 3º ano. Aqui, os

estudantes do 2º ano do turno matutino que foram aprovados continuam no mesmo

período, a menos que necessitem de uma vaga no turno noturno (demanda do estudante).

Nesse caso, é feita uma solicitação de remanejamento de turno. Com relação à transição

do 2º ano do turno vespertino para o 3º ano há duas possibilidades: o turno matutino, por

remanejamento automático; e o noturno, a partir demanda do aluno sob justificativa ou

não. Por fim, há ainda a transição dos estudantes do 2º ano do noturno para o 3º ano do

mesmo turno. A enturmação dos estudantes nessa terceira separação é feita a partir da

continuidade das turmas do ano anterior.

Diante dessa estratégia de organização interna da escola, é razoável supor que

as chances de um estudante do diurno remanejar sua matrícula para o noturno são muito

maiores do que a situação inversa, uma vez que há uma maior procura por vagas ser maior

no diurno, conforme foi visto anteriormente de acordo com a fala do diretor.

Uma vez que a escola organiza a distribuição dos estudantes matriculados

entre as turmas e os turnos a partir dos mecanismos descritos acima, encontramos a

seguinte configuração das turmas de 1º ano de acordo com a Tabela 37.

Observa-se que a primeira separação das matrículas dos estudantes de 1º ano

já produz segregação escolar e social entre os turnos. O turno noturno tende a reunir

alunos em potencial desvantagem, oriundos de escolas com baixo IDESP e baixo INSE,

ao passo que o turno vespertino concentra alunos em situações mais favorecidas. Essa

segmentação é reproduzida na segunda separação entre as turmas de 2º ano, de acordo

com a Tabela 38 adiante:

Turnos Idesp_EFaf_z_2008-2014 Inse_EFaf_z_inv

Vespertino 0,51 0,74

Noturno 0,29 0,46

Fonte: IDESP


Tabela 37: Distrituição das turmas de 1º ano de Ensino

Médio nos turnos

119

Ainda que a diferença entre os turnos seja menor pelo IDESP das escolas de

origem, ela é maior quando observado o INSE. De toda maneira, enquanto o turno

matutino reúne preferencialmente estudantes oriundos de escolas de maior INSE, o

noturno concentra estudantes provenientes de escolas com menor INSE.

Essas diferenças também são reproduzidas nas turmas de 3º ano entre os

turnos matutino e noturno, como mostra a Tabela 39 a seguir:

Novamente, o turno matutino possui estudantes oriundos de escolas com

IDESP e INSE maior do que o noturno. Logo, há um padrão desigual na distribuição de

estudantes entre turmas de um mesmo ano (1º, 2º e 3º) em turnos distintos.

Estratégias importantes são adotadas pela escola para organizar os turnos e as

turmas, como foi demonstrado até aqui (demanda da escola, demanda do aluno e seleção

acadêmica), gerando consequências na distribuição desigual dos estudantes internamente.

Além de analisar a distribuição dos estudantes entre turnos e turmas,

averiguamos também as possíveis diferenças no tratamento dos alunos entre os turnos

diurno e noturno e na organização do ensino, uma vez que, formalmente, os turnos

seguem o mesmo currículo. Pretendemos, com isso, verificar se esses fatores influenciam

as oportunidades de acesso aos saberes escolares. Para isso, foram feitas incursões ao

longo do trabalho de campo. A seleção das falas de gestores e professores, a seguir, visou

enfatizar os contrastes entre os turnos na visão desses sujeitos.


Matutino 0,37 0,68

Vespertino 0,43 0,47

Noturno 0,34 0,39

Fonte: IDESP



Médio nos turnos


Matutino 0,47 0,61

Noturno 0,28 0,56

Fonte: IDESP



Médio nos turnos

120

Uma vez que nenhuma incursão foi realizada em sala de aula para averiguar

como professores lidam diretamente com as turmas nos diferentes turnos, optou-se por

outro caminho. Assim, reuniões pedagógicas e conversas em horários de café e nos

corredores da escola forneceram subsídios para compreender como professores e gestores

lidam com os diferentes turnos.

Como se sabe, a alocação dos estudantes segundo certas caraterísticas

acadêmicas condiciona o trabalho dos professores (VAN ZANTEN, 2005, p. 578). O

diretor da escola, que permaneceu no cargo entre o período de 2007-2014, adotava

estratégias de organização interna dos turnos baseadas em critérios acadêmicos e

disciplinares. Lembro-me de algumas de suas falas em momentos de reunião com a

equipe de professores, ao afirmar que “o turno diurno era mais tranquilo e funcionava

bem até mesmo sem a presença do diretor, que os professores do diurno davam conta de

seu período”. Situação diferente da encontrada no noturno, cujas demandas exigiam a

presença ativa da direção.

Em contrapartida, havia discordância por parte dos professores do noturno

em relação ao modo como a direção da escola organizava os turnos. A fala de um

professor efetivo com mais de 20 anos de experiência no noturno revela sua percepção:

“O turno noturno está piorando nos últimos anos... Há uns cinco, seis anos, acabou

virando curva de rio... Só vem pra cá quem não presta... Só mandam os ‘trancas’ pra

cá”.

Essa fala chama a atenção pelo discurso muito comum que circula entre

alguns dos professores, sobretudo, os mais antigos. As queixas, em geral, referem-se às

mudanças no perfil dos estudantes da escola nos últimos anos. Quando professores

relatam a mudança no perfil dos estudantes do noturno, quase sempre se referem aos

alunos que estudavam no noturno em função da necessidade de trabalhar durante o dia.

No entanto, o perfil dos estudantes desse turno foi sendo modificado, a ponto de reunir

estudantes de perfil acadêmico e disciplinar evitado pelo turno diurno. A frase “Só vem

pra cá quem não presta” revela, portanto, uma decisão arbitrária operada no interior da

escola colocando, de um lado, estudantes com perfil desejado e, do outro, os estudantes

evitados.

Em decorrência desse modo de organização, que torna o noturno um espaço

de relegação, os professores colocavam em pauta, principalmente em reuniões, a

necessidade de modificar as avaliações globais que a escola realizava bimestralmente.

Por parte da gestão da equipe de coordenadores da escola, em comum acordo com

121

professores, tratava-se de uma tentativa de preparar os estudantes para avaliações

externas.

No entanto, as provas eram elaboradas, se não com conteúdo distinto, com

níveis de dificuldades diferentes, de acordo com o turno ou a turma. Retomando a fala de

um professor apresentada na parte introdutória deste trabalho, verifica-se como as

oportunidades de aprendizado oferecidas pela escola são segmentadas entre os turnos:

“Não adianta tentar aplicar as experiências do turno da manhã para os alunos da noite...

É outra clientela... É outro perfil”. Em seu contexto, a fala aqui reproduzida remete

“experiências” como possibilidades de lidar com estudantes de modo distinto em termos

de aprendizagem. É exatamente nas discussões acerca da elaboração das provas, nas quais

se pretendia “unificar” os conteúdos desenvolvidos pelos professores durante o bimestre,

que se revelava algo que seria um fracasso, supostamente, orientado pela proposta

desajustada com a realidade de cada turno.

Em certa ocasião como professor do noturno da E.E. Dom Paulo Evaristo

Arns, no caminho até a sala de aula, fui interrogado por um professor que observara uma

prova que eu carregava: “Você aplica prova para os alunos do noturno, professor?

...Você está perdendo seu tempo, professor! No final do ano, o conselho de escola vai

passar o aluno, sabendo ou não”71.

Uma conversa em horário de café revela outro tipo de distinção entre turnos.

Uma professora do turno da manhã fala a respeito da possibilidade de atribuir aula no

próximo ano para o turno noturno: “Estou pensando em ir para o noturno o ano que vem.

Estou me preparando psicologicamente, porque não sei se consigo “bancar”72 o

noturno... Não sei se consigo apertar o botão do “f”73. Em outros termos, lidar com

alunos do noturno requer um esforço de reorientar uma postura diferente da exigida no

turno diurno. Portanto, investimentos em termos de acesso ao saber vão sendo relegados

aos estudantes do turno noturno, de modo a garantir o funcionamento de um turno em

detrimento de outro.

A partir de 2015, em decorrência da remoção do cargo da diretora, o vice-

diretor torna-se diretor designado. Em sua gestão, pelo menos em tese, cada turno deveria

administrar seus problemas de indisciplina e retenção. Pude registrar em meu diário de

71 Registro da fala a partir da memória. 72 Dar conta. 73 Diário de campo (abril de 2017).

122

campo um diálogo74 entre um professor do diurno e outro do noturno. Transcrevo-o

abaixo:

Professor do diurno: E os alunos do noturno, como estão? Pararam de soltar

bombas?

Professor do noturno: Essa semana foi tranquila, eles quase não vieram. A

clientela do noturno mudou muito. Não acontecia isso e eles eram mais

interessados. O noturno tem que acabar... Não tem como manter a escola assim.

O problema é que se fecharem o noturno, os professores que acumulam estão

ferrados... Vão ter que pegar aula onde ninguém quer.

Em função do acúmulo de cargo em um colégio técnico no período da manhã

e dada a situação do noturno, um professor optou por lecionar no turno da tarde em 2016.

Ele afirmava com frequência que no vespertino as condições de realização de atividades

eram melhores. Em 2017, no entanto, esse professor teve que retornar ao período noturno

e, após o primeiro bimestre, pediu exoneração do seu cargo.

Além do desempenho dos alunos e da indisciplina, outros problemas também

são marcantes no noturno. Podemos citar, por exemplo, a evasão e as ausências dos

alunos, bem como as dificuldades dos professores em conseguir desenvolver conteúdos

com os estudantes. No final do bimestre, na sala dos professores, um professor disse a

outro: “Dar aula de manhã e à tarde é fácil... Avaliar os alunos é fácil. Quero ver você

avaliar os alunos do noturno... Eles não vêm para a escola e os que vêm não fazem

nada”75

Um ponto interessante nesse discurso é que ele está associado aos obstáculos

com as quais os professores do noturno se deparam diante da ausência dos estudantes, o

que torna o fechamento de notas mais difícil. Contudo, essa fala deve ser contextualizada

com a organização do tempo escolar. O que pode ser observado é que há uma relação

entre a frequência dos alunos e os dias da semana. Muitos professores se queixam de que

os alunos fazem uma espécie de rodízio de faltas durante a semana, o que compromete o

desenvolvimento de suas aulas. O dia da semana em que os estudantes do turno noturno

quase universalmente não comparecem à escola é a sexta-feira. Por essa razão, muitos

professores precisam interromper o conteúdo lecionado às sextas-feiras. Sob outro

ângulo, nota-se uma redução de conteúdos, de forma geral, que marca o turno noturno. A

carga horária do turno diurno é de 1.200 horas anuais, enquanto a do noturno é de apenas

108076. Essa diferença se acentua ainda mais, uma vez que os alunos não frequentam a

74 Diário de campo agosto de 2015. 75 Diário de campo junho de 2017. 76 Consultar Resolução SE, nº 81 de 16-12-2011 artigo 5º.

123

escola às sextas-feiras. Devido às ausências dos estudantes, 20% das aulas (216 aulas)

não seriam aproveitas durante o ano letivo. Ao longo dos três anos no Ensino Médio, isso

equivale a 648 aulas, ou seja, a 20% a menos da carga horária total para esse nível de

ensino.

É possível verificar que as desigualdades entre os turnos são bem marcadas

dentro de uma mesma escola. Em relação ao agrupamento de estudantes, o diretor da

escola organiza as turmas, utilizando como critério as escolas de origem. Contudo, não

há uma turma exclusiva da Escola 2, da Escola 3 etc., tendo em vista que as salas das

escolas de origem são desmembradas. De acordo com o diretor, agrupar alunos de uma

mesma escola em uma mesma sala não trouxe ganhos para a escola em termos

disciplinares. Portanto, a diversificação das salas se dá amparada por razões de disciplina.

Alguns estudos indicam outros resultados sobre o agrupamento dos

estudantes. Alves e Soares (2007, p.40) apontam que em escolas onde os estudantes são

agrupados por nível de habilidade, o que geralmente coincide com o nível

socioeconômico, a diferença entre turmas aumenta, embora os efeitos não sejam os

mesmos entre as disciplinas. Ainda segundo os autores, os professores preferem turmas

assim organizadas em função do desenvolvimento do trabalho em sala.

Ao que parece, embora os estudantes não sejam agrupados em função de

critérios acadêmicos nas turmas, isso ocorre entre os turnos. Ao turno diurno é atribuída

uma visão mais otimista em termos de aprendizado. Para alguns professores, trata-se de

um turno com maiores facilidades em lidar com os alunos, visto que são mais

interessados, participam das atividades escolares e são menos faltosos. Percepção distinta

é atribuída ao noturno, visto como um espaço de relegação. Os alunos do noturno são

vistos como indisciplinados, com baixo interesse em relação aos estudos, além de

apresentarem muitas faltas. Dessa maneira, hierarquias intraescolares (BRUEL &

BARTHOLO, 2012, p. 205) vão sendo construídas na tentativa de favorecer um turno em

detrimento do outro, o que resulta em menores oportunidades educacionais ao turno

noturno.

124

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta dissertação procurou contribuir para a investigação dos mecanismos que

podem produzir desigualdades de acesso às melhores oportunidades educacionais entre

escolas de Ensino Médio regular público, espaço onde se deu a expansão recente desse

nível de ensino. É possível afirmar que, mesmo no contexto da recente e rápida expansão

do acesso ao Ensino Médio e posterior estagnação das matrículas, o sistema educacional

reproduz, no interior da educação básica, desigualdade de acesso aos níveis mais longevos

da escolarização e às posições mais prestigiosas, mesmo no sistema público.

Essa evidência foi tomada como ponto de partida para, em seguida, analisar

as desigualdades no interior do Ensino Médio regular público. Isto é, discorrer a respeito

dos mecanismos que restringem o acesso às melhores oportunidades disponíveis no

interior desse nível de ensino, que também são escassas e ocupadas por estudantes com

nível socioeconômico mais elevado.

Embora o acesso ao Ensino Médio no Brasil ou aos tracks do ensino

secundário não seja operado a partir de mecanismos seletivos, frequentemente associados

às habilidades dos estudantes, como na Alemanha, Holanda, Itália (CARVALHO, 2014),

na França (DUBET, 2008) e nos Estados Unidos (LUCAS, 2001), isso não implica na

inexistência tracks e de outras barreiras operantes da restrição do acesso às melhores

oportunidades educacionais. Partiu-se, então, do argumento de que a associação entre as

desigualdades socioespaciais e o sistema de matrículas produzem trackings, ao regular a

distribuição dos estudantes entre escolas. As análises realizadas com relação às escolas

estaduais de Carapicuíba sugerem que instituições de ensino localizadas em áreas de

menor vulnerabilidade social possuem alunos com perfil socioeconômico mais elevado

do que seus pares. Uma vez que o sistema de matrícula determina que a distribuição dos

estudantes deve ser feita com base no princípio da proximidade da residência em relação

à escola, nos contextos em que há forte segregação residencial, o perfil socioeconômico

dos estudantes seria o reflexo do território onde a escola está localizada.

Diante dessa distribuição desigual de alunos no interior do sistema público,

procurou-se discorrer sobre a transição dos estudantes para uma escola, em particular, a

que possui o maior desempenho relativo entre seus pares, a fim de analisar os mecanismos

de acesso a ela. Para isso, buscou-se conhecer as mediações institucionais que regulam a

transição dos estudantes entre escolas, os processos de matrículas mais frequentes nessa

125

escola, os resultados nas avaliações oficiais e o nível socioeconômico das escolas de

origem, os critérios utilizados pelos responsáveis pelas matrículas na escola para escolher

os estudantes e os mecanismos internos de distribuição dos alunos matriculados na escola

nos turnos e nas turmas.

Destacam-se três principais conclusões encontradas nesta pesquisa. A

primeira sustenta que a associação do sistema de matrículas com as desigualdades

socioespaciais no território produz tracking escolar, ao distribuir estudantes com

propriedades sociais semelhantes. O sistema de matrículas, ao determinar que as vagas

sejam atendidas prioritariamente pelas escolas que encaminham os alunos pelo processo

de remanejamento, modela um tipo de tracking “involuntário”, mantendo os estudantes

em escolas de perfil similar. Essa evidência também foi encontrada em estudos realizados

por Bruel & Bartholo (2012) em escolas municipais na cidade do Rio de Janeiro. Por

outro lado, ao determinar o processo de deslocamento e/ou transferência para as vagas

remanescentes, o sistema de matrículas permite que estudantes que procuram escapar do

tracking determinado pela escola de origem escolham escolas e as escolas, por sua vez,

escolham estudantes. Enfatizando uma dimensão nebulosa e pouco abordada da literatura,

foi evidenciado que a decisão do diretor a respeito das vagas oferecidas é tomada a partir

de três critérios prioritários: alteração de endereço, facilidade com transporte por conta

de trabalho (por se tratar de uma escola de Ensino Médio) e atendimento imediato aos

que estão fora da rede estadual (outro município ou estado e escola particular). As demais

justificativas, como o prestígio da escola, por exemplo, são contempladas em um segundo

momento desde que sobrem vagas após a matrícula dos alunos que se enquadram nos três

critérios anteriores. Ainda que possam ser vistos e considerados como justos, esses

critérios influenciam nas chances de estar em uma escola que atenda as expectativas dos

estudantes. Essa evidência contrasta com estudos realizados por Alves et al. (2012, p. 39)

em escolas municipais de São Paulo, onde os processos de seleção de estudantes por parte

da escola baseiam-se no comportamento do aluno. A presente pesquisa se assemelha ao

trabalho de Carvalho (2014, p. 123-124) sobre escolas municipais de Ensino Fundamental

no Rio de Janeiro, que aponta que escolas mais prestigiadas e, portanto, mais procuradas,

tendem a desenvolver estratégias específicas para selecionar estudantes, como por

exemplo garantir prioridade a alunos que não estão matriculados, seja por razões

financeiras, no caso de serem originários de escolas particulares, seja no caso de

estudantes que vieram de outros estados. Porém, essas evidencias não podem ser

generalizadas, tendo em vista que são casos isolados.

126

A segunda conclusão evidenciada a partir desta pesquisa indica a existência

de uma segmentação intraescolar apontada a partir de dois padrões de enturmação: entre

os turnos e entre os anos. Enquanto os estudantes oriundos das escolas de maior IDESP e

NSE estão matriculados no turno matutino, os alunos provenientes das escolas de menor

IDESP e NSE estão matriculados no turno noturno. O mesmo padrão foi encontrado em

relação ao 1º, 2º e 3º anos nos turnos. Portanto, ainda que os mecanismos operados pelo

diretor da escola para realizar a enturmação estejam relacionados às escolas de origem,

ao sorteio e à seleção acadêmica, verificou-se que o acesso aos turnos se realiza de modo

diferenciado, resultando em desigualdades intraescolares.

Por fim, a terceira conclusão revela que o acesso a oportunidades de acesso

aos saberes escolares é desigual entre os turnos. Os professores do turno noturno tendem

a ter mais dificuldades em realizar suas atividades, pois alegam que os problemas são

mais difíceis de serem resolvidos, sobretudo em função do perfil dos estudantes que, por

terem sido encaminhados para o período noturno em função da seleção acadêmica

operada pela escola, tornam o turno noturno como “curva de rio”. Tal modo de organizar

a escola faz com que esse turno concentre mais urgências do que o turno diurno

influenciando, seja nos modos de organizar o ensino ou em relação à forma como os

estudantes são tratados na escola.

Estratégias de organização interna das escolas para distribuir os estudantes

são mais enfatizadas na literatura com foco na composição das turmas. Os argumentos

utilizados pela equipe escolar para compor as turmas, embora não tenha sido nossa

unidade de análise, parecem convergir para um mesmo ponto, isto é, reunir estudantes

com propriedades escolares esperadas pela escola. É o que a pesquisa desenvolvida por

Alves & Soares (2007) demonstra, ao indicar que os professores preferem turmas mais

homogêneas em termos de habilidade dos estudantes, pois alegam mais facilidade em

trabalhar. Porém, como se procurou demonstrar, agrupar estudantes com perfis similares

pode facilitar os trabalhos desenvolvidos em um turno, mas não em outro reproduzindo,

por consequência, desigualdades intraescolares.

Por fim, deve-se acrescentar que toda a seletividade descrita nesta dissertação

tem baixíssima eficácia em termos de resultados escolares por parte dos alunos. Os

resultados aqui encontrados indicam que a escola de alto desempenho no sistema público

estudado apresenta resultados baixos em Língua Portuguesa e Matemática, com grande

parte dos estudantes em níveis de aprendizado abaixo do esperado. A posição de maior

prestígio e a raridade representada pela frequência ao Ensino Médio elevam a posição da

127

instituição em termos de hierarquia escolar, mas não contribuem muito em termos de

aprendizagem, uma vez a escola apresenta baixos resultados. Assim, se a estagnação da

expansão do acesso ao Ensino Médio é em si preocupante, mais preocupante ainda é a

constatação de que a persistência das desigualdades posteriormente à expansão ocorrida

produz, mesmo nos espaços mais seletivos, resultados tão baixos.

128

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Anexos

Anexo – A Contratos de trabalho

Categoria A: Ingresso por concurso público de provas e títulos nos termos da Lei

10.261/68.

Categoria F: Admitidos nos termos da Lei 500/74 e abrangidos pela Lei Complementar

1.010/07. Admitidos até 01/06/2007 com contrato de trabalho, estável mesmo não sendo

efetivo.

Categoria O: Contratados nos termos da Lei Complementar 1.093/09 a partir de

16/07/2009 até o último dia do ano letivo com novo contrato após 200 dias transcorridos

do anterior. Trata-se de um contrato de trabalho por tempo determinado, mediante

processo seletivo classificatório.

Categoria V: Contratados como professores eventuais nos termos da Lei Complementar

1.093/09.

137

Anexo – B Legislação estadual consultada

Leis Ordinárias: 10.261/1968, 500/1974.

Leis Complementares: 1.010/2007, 1.093/2009.

138

Anexo – C

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após ser

esclarecido(a) sobre as informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine ao

final deste documento, que está em duas vias. Uma delas é sua e a outra é do pesquisador

responsável. Em caso de recusa você não será penalizado(a) de forma alguma.

INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:

Título provisório da Pesquisa: A construção de uma escola pública de alto desempenho em seu

município

Pesquisador Responsável: Alexandro Fabio Machado

Telefone para contato:

Objetivo da pesquisa: O presente projeto de mestrado orientado pelo Professor Dr. Mauricio

Érnica e vinculado ao grupo de pesquisa FOCUS (Grupo de Pesquisa sobre Educação, Instituições

e Desigualdade) da Faculdade de Educação/UNICAMP tem por objetivo investigar a produção

de desigualdades de oportunidades educacionais no interior do sistema público de ensino, em

escolas de Ensino Médio regular. Mais especificamente, serão analisados mecanismos produtores

das melhores oportunidades educacionais disponíveis neste sistema. Pretende-se sustentar que um

mecanismo produtor dessas desigualdades é a articulação entre o padrão de desigualdades

socioespaciais do município e o sistema de matrículas. Para tanto, os dados priorizam a transição

entre anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio

Compromisso de não identificação explícita dos participantes: Esta pesquisa não pretende

oferecer subsídios para a divulgação ou o ranqueamento de escolas. Além disso, se compromete

a não divulgar o nome dos participantes envolvidos e da escola em qualquer publicação, ainda

que científica, que seja produto das análises produzidas.

Carapicuíba, ____ de _____________ de 2016.

___________________________________ Alexandro Fabio Machado

CONSENTIMENTO DA PARTICIPAÇÃO DA PESSOA COMO SUJEITO

Eu,____________________________________________,RG___________________________

___, abaixo assinado, concordo em participar do estudo “A construção de uma escola pública de

alto desempenho em seu município”. Fui devidamente informado e esclarecido pelo pesquisador

Alexandro Fabio Machado sobre a pesquisa.

Carapicuíba, ____ de _____________ de 2011.

_______________________________________________________________ Nome do sujeito

___________________________________________________________ Assinatura do sujeito

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Desigualdade de acesso a oportunidades educacionais: acesso à …repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/330518/1/... · 2018. 9. 2. · educacionais no interior do sistema público