ROMERO MENDES FREIRE DE MOURA JÚNIOR

DESTINO: Um Laboratório Virtual Desvendando o Hardware

Salvador – BA 06/2006

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Ficha Catalográfica Elaborada pela Bibliotecária : Ruth Erione Cesarino Santos CRB-5/1291

1111111 Moura Júnior, Romero Mendes Freire de. M929d Destino: um laboratório virtual desvendando o hardware /

Romero Mendes Freire de Moura Júnior.- Salvador, 2006. 144f.

Orientador: Prof. Drª. Lynn Rosalina Gama Alves. Dissertação (Mestrado Interdisciplinar em Modelagem Computacional ) – Fundação Visconde de Cairu, 2006.

1111111

1. Laboratório Virtual. 2. Realidade Virtual. 3. VRML. 4. Ambientes Virtuais de Aprendizagem. 5. SCORM. 6. Ferramenta – Destino. I. Alves, Lynn Rosalina Gama. II. Fundação Visconde de Cairu. III. Título.

CDU – 004

Romero Mendes Freire de Moura Júnior

DESTINO: Um Laboratório Virtual Desvendando o Hardware

Dissertação apresentada à

Coordenação de Mestrado Interdisciplinar em

Modelagem Computacional da Fundação

Visconde de Cairu para a obtenção do título

de Mestre em Modelagem Computacional.

Orientador: Prof. Dr. Lynn Rosalina Alves

Mestrado Interdisciplinar em Modelagem Computacional Centro de Pós-graduação e Pesquisa Visconde de Cairu

Fundação Visconde de Cairu

Salvador – BA 06/2006

AGRADECIMENTOS

Quero agradecer a Deus e a minha família, meu Pai (Romero), que me deu seus

maiores legados, seu nome e caráter; minha Mãe (Cida) que me deu o seu Amor

incondicional e me ensinou o sentido desta palavra; a Renatha, minha querida irmã,

pequena em tamanho mas grande em sapiência, sempre preocupada com a união

da nossa família; a Raphael, o meu irmãozinho caçula, por tantos anos dividindo o

mesmo quarto, você me ensinou o sentido da palavra força; e como não poderia

deixar de ser a Brenno, meu sobrinho e afilhado, que me recebe sempre com Alegria

e Amor, abrilhantando a casa com sua magia e entusiasmo.

A Aila pelo seu companheirismo, compreensão, dedicação, incentivo e Amor

demonstrado, em todos os momentos, sempre ao meu lado me apoiando para que

eu não perecesse pelo caminho. E a toda sua família, em especial ao Sr. Darkson,

Sra. Rosângela, Maiana e Darkson Jr. que me acolheram e ajudaram como a um

verdadeiro membro da família.

A minha professora, orientadora e amiga Lynn que demonstrou pra mim o verdadeiro

sentido da docência, sempre dedicando tempo aos seus orientados e tratando-os

com o mesmo Amor que uma mãe tem por seus filhos, sempre incentivando e

guiando da melhor maneira.

Aos meus amigos Juan Ros, Marcelo Vinícius Miranda Barros e a todos que de

forma direta ou indireta contribuíram para a realização deste trabalho.

A todos, meu eterno agradecimento por esta batalha vencida, vocês lutaram ao meu

lado e sempre os guardarei no coração, levando na lembrança tantos momentos

vividos intensamente.

Quero dizer contudo, que tenho plena certeza de que esta caminhada acadêmica,

não chegou ao fim, é apenas o começo, espero contar novamente com vocês nas

próximas empreitadas em busca do maior bem da humanidade, aquilo que ninguém

tira de nós (não é pai?!!!), o conhecimento.

“É melhor tentar e falhar, que preocupar-se e ver a vida passar; é melhor tentar, ainda que em vão, que sentar-se fazendo nada até o final. Eu prefiro na chuva caminhar, que em dias tristes em casa me esconder. Prefiro ser feliz, embora louco, que em conformidade viver...”

Martin Luther King.

RESUMO

Esta pesquisa surgiu devido à necessidade dos discentes da disciplina Montagem e

Configuração de Equipamentos do curso de Redes de Computadores da Faculdade

Anísio Teixeira localizada em Feira de Santana – BA, de vivenciarem de maneira

mais concreta os assuntos que foram ou serão abordados em sala de aula, ou seja,

proporcionar o aprendizado partindo do concreto para o abstrato ou vice-versa.

Criou-se o DESTINO, um laboratório virtual de hardware que permite aos usuários

acesso à manipulação de objetos tais como placas, memórias, processadores e

gabinetes, bem como, material complementar utilizando mídias como vídeo, áudio e

texto para auxiliar na construção do conhecimento. A investigação é de caráter

experimental, na qual os discentes, que cursaram ou estão cursando a disciplina,

terão acesso ao laboratório virtual para consolidar o aprendizado teórico e então

responder a um formulário desenvolvido, utilizando instrumentos psicométricos para

verificar se as expectativas criadas foram atendidas, identificando o grau de

dificuldade na manipulação do ambiente; avaliar o quanto o laboratório interfere no

aprendizado; mensurar a potencialidade da ferramenta bem como seu grau de

interatividade, e por fim, determinar quanto tempo utilizaram o laboratório para

entender a relação de uso com os outros itens abordados. A conclusão deste

trabalho obteve resultado positivo e concreto quanto ao auxílio do laboratório virtual

de hardware no processo de aprendizagem, de acordo com alunos e professores.

Palavras-chave: Laboratório Virtual; Realidade Virtual; VRML; Ambientes Virtuais de

Aprendizagem; SCORM; Ferramenta – DESTINO.

ABSTRACT

This research came about due to the necessity of the students of the discipline

Assembly and Equipment Configuration of the course of Computer networks at the

College Anísio Teixeira located in Feira de Santana - BA, of living deeply ,in a more

concrete way , the theoretical study that had been or will be boarded in classroom, to

provide the learning of a new subject starting from a concrete way to the abstract one

or the opposite. The DESTINO was created, which is a virtual laboratory of the

hardware that allows the users access to the objects manipulation such as plates,

memories, processors and cases and also the access to complementary material

using media as video, audio and text to assist in the sedimentation of the knowledge.

This research is of experimental character, in which the student, that had attended a

course or is attending a course discipline will have the access to the virtual laboratory

to consolidate the theoretical learning and then to answer a developed form using

psicometric instruments to verify if the created expectations had been achieved,

identifying the degree of difficulty in the manipulation of the environment, to measure

how much the laboratory interferes with the learning and also to measure the

potentiality of the tool as well as its degree of interactivity and finally to determine

how much time had been used by the laboratory before filling the form. The

conclusion of this work had a positive and concrete result related to the aid of the

virtual laboratory of the hardware in the construction of the knowledge according to

the pupils and teachers involved.

Keywords: Virtual Lab; Virtual Reality; VRML; Learning Virtual Environments;

SCORM; Tool – DESTINO.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Conceituando Realidade Virtual. ..............................................................26

Figura 2 - Exemplos de BOOM.................................................................................28

Figura 3 - Os sistemas imersivos baseados em desktop. ........................................29

Figura 4 - Os sistemas imersivos baseados em salas (esquerda), em walls (centro) e

de mesa (direita). ...............................................................................................30

Figura 5 - Desenho de um projeto para Caverna Digital (CAVE). ............................31

Figura 6 - Rastreador acoplado a um HMD..............................................................31

Figura 7 - Imagens obtidas por câmera estéreo referentes aos olhos direito e

esquerdo respectivamente. ................................................................................33

Figura 8 - Visão externa e interna do simulador de vôo do Boeing 777. Na visão

recortada observa-se o sistema de exibição (1) sobre a cabine e o espelho

esférico (2) que a envolve refletindo a imagem exibida para o piloto.................36

Figura 9 - Sistema de Telepresença.........................................................................37

Figura 10 - Exemplo de uma aplicação em realidade aumentada na área médica. .38

Figura 11 - Aplicação em realidade aumentada para auxiliar na manutenção de

motores. .............................................................................................................38

Figura 12 - Sistema de Realidade Aumentada ou Realçada. ...................................39

Figura 13 - Sistema de RV de Projeção com câmeras de vídeo capturando os

movimentos dos participantes e combinando essas imagens com o mundo

gerado pelo computador. ...................................................................................40

Figura 14 - Exemplo de imagem gerada no projeto VIDEOPLACE..........................40

Figura 15 - HMD sendo utilizado para imersão no mundo virtual. Sensores captam

os movimentos da cabeça do usuário permitindo que o computador gere a

imagem apropriada. ...........................................................................................41

Figura 16 - Anúncio do filme em 3D das Aventuras do Homem-Aranha, Universal

Park - Island of Adventures, Orlando-EUA.........................................................43

Figura 17 - Simulador de golfe (Double Eagle) da Virtual-Games............................44

Figura 18 - Estrutura de um SCO. ............................................................................56

Figura 19 - Foto da Fachada da Absolut Technologies. ...........................................61

Figura 20 - Foto frontal do Laboratório Virtual DESTINO . .......................................62

Figura 21 - Memória DDR modelada em VRML. ......................................................67

Figura 22 - Grafo de cena da memória DDR ...........................................................67

Figura 23 - VRMLPad 2.1 permitindo visualização gráfica de cada nodo. ...............70

Figura 24 - Site do Laboratório Virtual DESTINO. ....................................................71

Figura 25 - Etapas para criação de uma placa-mãe em VRML. Criação do desenho

3D, geração do molde e colar as fotos como textura. ........................................75

Figura 26 - Interação entre o sujeito e o objeto na perspectiva construtivista. .......100

Figura 27 - Vídeoconferência realizada por três usuários utilizando o VIC. ...........110

Figura 28 - Desenho realizado no WhiteBoard.......................................................111

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Análise comparativa dos plugins testados para o desenvolvimento deste

trabalho. .............................................................................................................64

Tabela 2 - Intervalo de valores que identificam as percepções dos usuários do

DESTINO. ..........................................................................................................82

Tabela 3 - Média das respostas das perguntas baseadas na Escala de Atitudes de

Likert de acordo com o Grau de Escolaridade. ..................................................82

Tabela 4 - Média das respostas das perguntas baseadas na Escala de Atitudes de

Likert de acordo com a Atividade Profissional....................................................83

Tabela 5 - Média das respostas das perguntas baseadas na Escala de Atitudes de

Likert de acordo com o Tempo Médio Diário de Acesso a Internet. ...................84

Tabela 6 - Média Geral das respostas das perguntas baseadas na Escala de

Atitudes de Likert. ..............................................................................................84

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Tipos de Paralaxe...................................................................................34

Quadro 2 - Características de um Objeto de Aprendizagem. ...................................50

Quadro 3 - Tipos de nodos da VRML. ......................................................................66

Quadro 4 - Estrutura da página HTML criada para acessar o DESTINO via Web. ..71

Quadro 5 - Levantamento dos dispositivos essenciais de um computador. .............73

Quadro 6 - Levantamento das atividades realizadas num laboratório de montagem

de equipamentos................................................................................................74

Quadro 7 - Dispositivos que serão modelados no DESTINO. ..................................74

Quadro 8 - Interações possíveis desenvolvidas no laboratório virtual......................76

Quadro 9 - Código Javascript que controla a abertura e o fechamento das portas..77

Quadro 10 - Utilização de Java para encaixar os dispositivos na bancada da Sala de

Montagem. .........................................................................................................79

Quadro 11 - Perguntas abordadas no formulário. ....................................................81

Quadro 12 - Comparativo entre o construtivismo e o não-construtivismo. .............100

Quadro 13 - Exemplos de utilização da EAD no mundo.........................................104

Quadro 14 - Comparativo entre ensino presencial e a distância. ...........................106

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABED Associação Brasileira de Educação a Distância

ABS-TECH Absolut Technologies

ADL Advanced Distributed Learning Co-Labs

ASCII American Standard Code for Information Interchange

AV Ambiente Virtual

AVA Ambientes Virtual de Aprendizagem

BOOM Binocular Omni-Orientation Monitor

CENTED Centro de Estudos de Ensino a Distância

CEPPEV Centro de Pós-graduação e Pesquisa Visconde de Cairú

CESTA Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na

Aprendizagem

CPU Central Processing Unit

DDR Double Data Rate

EAD Educação a Distância

EAI External Authoring Interface

FAQ Frequently Asked Questions

FAT Faculdade Anísio Teixeira

FPS Frames per Second

FTP File Transfer Protocol

FVC Fundação Visconde de Cairú

HMD Head Mounted Display

HTML Hypertext Markup Language

HTTP Hypertext Transfer Protocol

HUD Heads-Up-Displays

IEEE Institute of Electrical and Eletronics

IES Instituição de Ensino Superior

JVM Java Virtual Machine

LMS Learning Management System

LTSC Learning Technology Standards Committee

MCE Montagem e Configuração de Equipamentos

OA Objeto de Aprendizagem

ODIKI Editor Colaborativo de Objetos Digitais de Aprendizagem com SCORM

PAPED Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a Distância

RAM Random Access Memory

RIVED Rede Interativa Virtual de Educação

ROM Read Only Memory

RV Realidade Virtual

SCO Sharable Content Object

SCORMTM Sharable Content Object Reference Model

TCP/IP Transmission Control Protocol/Internet Protocol

UFSCar Universidade Federal de São Carlos

UNICODE Universal Code

UNIME União Metropolitana de Educação e Cultura Ltda

URL Universal Resource Location

USP Universidade de São Paulo

VRML Virtual Reality Modeling Language

XML Extensible Markup Language

WWW World Wide Web

Sumário

Introdução.............................................................................................................18

1.1. Objetivo da Dissertação ..............................................................................19

1.2. Contexto da Pesquisa .................................................................................19

1.3. Justificativa da Pesquisa.............................................................................20

1.4. Resultados Obtidos.....................................................................................21

1.5. Organização da Dissertação.......................................................................22

Capítulo 1 – Realidade Virtual ....................................................................24

1.1. Conceito......................................................................................................24

1.2. Tipos de Realidade Virtual ..........................................................................27

1.2.1. Realidade Virtual Imersiva.......................................................................27

1.2.2. Realidade Virtual não Imersiva................................................................32

1.2.3. Realidade Virtual Parcialmente Imersiva.................................................33

1.3. Paralaxe......................................................................................................33

1.4. Classificação e Formas...............................................................................35

1.5. Áreas de Aplicação .....................................................................................41

1.5.1. Meio Científico.........................................................................................41

1.5.2. Área Militar ..............................................................................................42

1.5.3. Controle da Informação ...........................................................................42

1.5.4. Entretenimento ........................................................................................43

1.5.5. Arquitetura ...............................................................................................44

1.5.6. Educação ................................................................................................45

1.6. Aplicabilidade nesta Pesquisa ....................................................................46

Capítulo 2 – DESTINO: um Ambiente Virtual de Aprendizagem ....47

2.1. Ambientes Virtuais de Aprendizagem .........................................................47

2.2. Objetos Virtuais de Aprendizagem..............................................................50

2.3. Learning Management System (LMS).........................................................53

2.4. O Padrão SCORMTM ...................................................................................54

Capítulo 3 – Metodologia .............................................................................58

3.1. Problema.....................................................................................................58

3.2. Espaço Empírico .........................................................................................59

3.3. Sujeitos .......................................................................................................60

3.4. Absolut Technologies ..................................................................................60

3.5. O Laboratório Virtual DESTINO ..................................................................62

3.5.1. Requisitos para Utilização .......................................................................63

3.5.2. Linguagens de Desenvolvimento.............................................................65

3.5.3. Ferramentas de Desenvolvimento...........................................................69

3.5.4. Estrutura..................................................................................................71

3.5.5. Modelagem do laboratório.......................................................................73

3.6. Validação ....................................................................................................80

Conclusão .............................................................................................................85

Problemas encontrados.........................................................................................85

Contribuições.........................................................................................................86

Implementações futuras.........................................................................................87

Referências...........................................................................................................88

Apêndice I – Concepções de Educação .....................................................95

Educação...............................................................................................................95

História da Educação.............................................................................................96

Escola Tradicional .................................................................................................97

Escola Nova...........................................................................................................98

Escola Tecnicista...................................................................................................99

Construtivismo .......................................................................................................99

Modalidades de Ensino .......................................................................................103

Educação On-line ................................................................................................107

Ferramentas de interação na EAD ......................................................................109

Apêndice II – Formulário de Pesquisa ......................................................113

Apêndice III – Estrutura do Fórum de Opinião.......................................116

Anexo I – Manual do Cortona VRML Client .............................................117

Anexo II – Fórum sobre o Instituto Universal Brasileiro ....................137

Glossário .............................................................................................................142

18

Introdução

O avanço tecnológico vem cada vez mais consolidando novas formas de vivenciar

experiências por meio da Realidade Virtual (RV). A educação toma parte dessa

dinâmica amadurecendo essa simbiose inevitável e benéfica, buscando auxiliar o

aprendizado sobre a ótica de que é necessário aprender construindo seu próprio

conhecimento.

Na prática, percebe-se que ainda existe um longo caminho a percorrer para

consolidar esta nova realidade digital, pois não exige apenas modificações de

material auxiliar, mas também, mudanças de atitude por parte de todos os

envolvidos no processo educacional incluindo políticas que disponibilizem e

assegurem acesso para o efetivo sucesso desta empreitada digital.

A experiência no meio acadêmico faz com que os docentes busquem, da melhor

forma possível, criar nos alunos a responsabilidade pelo aprendizado. É difícil

contudo, concorrer com a cultura de conteúdos prontos proporcionada pelas redes

de tv. Percebe-se que os alunos, na sua maioria, esperam que os docentes, nas

academias, atuem da mesma maneira que uma tv, com uma comunicação unilateral

e massificada.

É necessário porém, que os professores adotem a mesma dinâmica atrativa e

focada no público alvo que a televisão usa para prender de forma eficiente a atenção

dos seus telespectadores acrescentando a interatividade para permitir a participação

efetiva dos alunos no processo de aprendizado.

É nítida e presente a prática do copiar e colar, na qual os discentes não fazem mais

pesquisas, pelo contrário, os textos são criados plagiando trabalhos, artigos e

notícias publicadas na Internet, sendo, algumas vezes, estas produções de origem

duvidosa e concebendo como resultado produtos desconexos e até mesmo

contraditórios.

Em oposição a esta realidade, ainda resistem os idealistas que se negam a desistir e

vislumbram encontrar meios para reduzir essa inércia mental ao qual estão

submetidos os discentes atualmente. Lançando mão de meios desde os mais

simples até os mais modernos que proporcionem atração, curiosidade e

encantamento, através de linguagens mais próximas e de um tratamento mais

intimista e individualizado.

19

Nesse contexto, surge o Laboratório Virtual DESTINO, um ambiente de

experimentação, diferente e inovador, que busca aguçar o desejo de aprender,

incentivando a exploração de assuntos debatidos e discutidos em sala de aula. Esse

espaço tem como principal característica a liberdade proporcionada ao aluno de

escolher quais ações realizar, quanto tempo dedicar e como interagir com os objetos

existentes.

1.1. Objetivo da Dissertação

O Laboratório Virtual DESTINO foi resultado de um desejo crescente de auxiliar os

discentes nos estudos de hardware, pois verificou-se que a dificuldade encontrada

pelos alunos, no entendimento de conceitos relativos à montagem e configuração de

equipamentos, era principalmente pela falta de conhecimento dos componentes de

um microcomputador e a relação entre eles.

Delineou-se então a questão principal que embasaria esta dissertação: O que fazer

para proporcionar aos discentes a oportunidade de ter acesso e interagir com os

componentes físicos de um microcomputador? A partir deste momento, o norte da

pesquisa estava traçado, a preocupação seria como atender ao problema proposto.

Decidiu-se que o objetivo seria a criação de um laboratório virtual no qual o discente

pudesse interagir com os objetos. Mas que tecnologia usar? Nessa conjuntura, a

Realidade Virtual surgiu como uma possibilidade para atender ao pretendido, porém

não se tinha idéia do que seria necessário para utilizá-la, como por exemplo,

hardwares, softwares, conhecimentos, referências disponíveis, custos e

investimentos.

Por fim, a criação do DESTINO foi o objetivo deste trabalho, baseando-se nos

conceitos de Realidade Virtual não Imersiva1, visando com isso o baixo custo de

desenvolvimento e disponibilização, associado aos conceitos educacionais

construtivistas tendo como base fundamental a idéia de proporcionar aos alunos

construir o próprio conhecimento.

1.2. Contexto da Pesquisa

1 Os sistemas não imersivos se caracterizam pela utilização de dispositivos convencionais como teclado, mouse, joystick, caixas de som, microfone e principalmente monitor de vídeo como projetor de imagens. Esse tipo de RV possui uma limitação do campo visual, o que reduz a sensação de imersão. Apesar dessa restrição possuem no mínimo duas vantagens interessantes, o custo reduzido e a facilidade de interação com o usuário (ESPINHEIRA NETO, 2004; RAPOSO et all, 2004; LUZ 2002).

20

O desenvolvimento deste trabalho foi graças aos resultados obtidos em formulários

de feedback que são preenchidos e posteriormente são entregues pelos alunos no

fim de cada semestre, que tem o intuito de identificar quais são as necessidades,

sugestões e melhorias para a disciplina de Montagem e Configuração de

Equipamentos do Curso de Redes na Faculdade Anísio Teixeira, em Feira de

Santana - Bahia.

Este instrumento é aplicado no final de cada unidade, permitindo que os discentes

tenham um espaço, dentro da disciplina, para executar uma auto-avaliação e

também para avaliar o papel que o docente vem exercendo. Após a análise das

informações obtidas, é realizada uma reunião, na própria sala de aula, na qual os

assuntos abordados no formulário são tratados associando, ao rendimento da turma,

a novas ações e propostas de trabalho, buscando envolver e dividir a

responsabilidade do aprendizado.

Esta atitude tem sido muito positiva e, dos resultados obtidos, verificou-se a

necessidade de prática laboratorial. Foi percebida então a possibilidade de suprir

esta expectativa de uma maneira não trivial por meio de um ambiente virtual.

1.3. Justificativa da Pesquisa

As Instituições de Ensino Superior (IES) que possuem laboratórios de montagem de

microcomputadores possuem dificuldades constantes em adquirir dispositivos de

vanguarda, principalmente devido ao seu alto valor de mercado. As poucas IES que

obtêm estes tipos de equipamento não os disponibilizam livremente aos discentes.

Existem também complicações na aquisição de hardware defasado, pois dificilmente

estão em perfeito estado de funcionamento e por, na maioria dos casos, terem sido

descontinuados, não possuem mais nenhum tipo de suporte e não são encontrados

facilmente.

Um outro aspecto muito importante é a alta sensibilidade dos equipamentos e,

portanto a facilidade de inutilizá-los devido a um manuseio inadequado. O corpo

humano acumula, devido ao atrito, um tipo de eletricidade chamada de estática,

possui níveis de tensão baixíssimos e não apresenta nenhum perigo aos seres

humanos. Porém esta afirmativa não é verdadeira quando se trata de dispositivos

eletrônicos, pois indivíduos carregados estaticamente que exponham esta

eletricidade a equipamentos, apenas como memórias, placas-mãe, processadores e

placas em geral podem danificá-los irreversivelmente.

21

Outro aspecto significativo refere-se ao horário limite dado para os alunos

frequentarem o laboratório na faculdade. Em função de uma política de segurança

existente, para evitar roubos e vandalismos, os discentes só estão autorizados a

visitar o laboratório na presença de um docente e mediante contagem dos

equipamentos existentes, por um funcionário da instituição, antes de terem acesso

ao ambiente, e uma recontagem ao final da aula. Esta atitude priva os discentes de

escolherem qual o horário que desejam explorar o espaço e seus objetos, gerando

um clima negativo, pois cria o sentimento explícito de que a faculdade está

desconfiando que qualquer um de seus alunos pode cometer um delito a qualquer

instante.

Por fim, a reduzida quantidade de equipamentos disponíveis faz com que seja

necessário agrupar mais de um aluno por microcomputador. Essa junção

normalmente é prejudicial, pois os mais experientes tomam a iniciativa de interagir

com a máquina, relegando os demais à situação de meros expectadores. Além

disso, os alunos não podem explorar os dispositivos livremente, ficando à mercê do

desejo comum para poder manuseá-los.

Com base nas proposições citadas, reafirma-se a necessidade de se pensar como

resolver estes problemas, utilizando tecnologias que permitam, de forma flexível,

atender às expectativas. Desponta então as seguintes perguntas: Qual tecnologia

utilizar para conceder aos alunos um ambiente virtual no qual possam aprender

sobre o hardware do microcomputador? Que tipo de paradigma educacional deve

embasar a construção desse ambiente? Que modalidade de ensino deve ser

utilizada?

A fundamentação teórica será baseada na busca das respostas das questões

levantadas, levando-se em conta a exequibilidade do projeto em relação à

tecnologia e custo benefício.

1.4. Resultados Obtidos

O ambiente de aprendizagem criado está disponível na Internet e permitiu que os

alunos ampliassem os conceitos debatidos em sala de aula. Além disso, professores

que lecionam a mesma disciplina ou afins que envolvam o aprendizado de hardware,

estão utilizando o Laboratório Virtual DESTINO como complemento das suas aulas.

Entende-se que a utilização contínua verificada e as sugestões de novas

22

implementações, por parte dos usuários, vêem confirmar a validade desse

instrumento como um ambiente virtual de aprendizagem.

A seguir será explicitado como foram distribuídos os capítulos desta pesquisa, a fim

de facilitar o entendimento do desenvolvimento do trabalho realizado.

1.5. Organização da Dissertação

A dissertação foi dividida em introdução, dois capítulos de fundamentação teórica,

um capítulo com a metodologia, a conclusão e um apêndice.

No primeiro capítulo, buscou-se entender os conceitos de Realidade Virtual,

produzindo posteriormente uma compreensão própria a respeito dos referenciais

estudados. Aprofundou-se também, nos tipos de Realidade Virtual existentes bem

como nos dispositivos de hardware necessários para implementar cada um deles.

Outra questão abordada foi o estudo da paralaxe para entender como são

conseguidos os efeitos tridimensionais. Por fim, verificou-se como a Realidade

Virtual atua nas diversas áreas de conhecimento, principalmente em educação.

O segundo capítulo, preocupou-se em conceituar ambientes virtuais de

aprendizagem, suas características, ferramentas e aplicações para fundamentar a

criação do laboratório virtual DESTINO. Posteriormente, verificou-se, com o objetivo

de disponibilizar na Internet o espaço desenvolvido e seus componentes, os

conceitos de objetos digitais de aprendizagem, suas propriedades e utilizações, bem

como as formas de padronização existentes focando na norma SCORMTM que é a

mais consolidada no mercado.

No terceiro capítulo, foi detalhado o problema que norteou esta pesquisa, bem como

o espaço empírico e os sujeitos envolvidos no processo de validação. Explicitou-se

também, a visita realizada a uma empresa baiana que comercializa equipamentos e

programas para Realidade Virtual. Apresentou-se o Laboratório Virtual DESTINO,

iniciando esta apreciação, identificando os requisitos mínimos de hardware e

software necessários para que o ambiente possa funcionar.

Ainda neste capítulo, foram exibidas as linguagens de programação e os seus

respectivos softwares de edição que foram utilizados para o desenvolvimento do

Laboratório Virtual DESTINO. Por fim, detalhou-se a estrutura e a modelagem do

ambiente criado e o resultado da sua validação contendo os pontos positivos e

negativos encontrados, possíveis melhorias e sugestões que poderão gerar

implementações futuras.

23

Na conclusão são apresentados a contribuição deste trabalho, as suas

implementações futuras, os problemas encontrados no decorrer do projeto e os

resultados que o DESTINO proporcionou a seus usuários.

E finalmente o apêndice, contendo um breve relato de alguns conceitos existentes

sobre educação, traçando um paralelo entre as Escolas Tradicional e Nova e

posteriormente sobre os paradigmas Tecnicista e Construtivista. Explicou-se,

também, quais as modalidades de ensino existentes e logo em seguida aprofundou-

se na educação on-line e suas ferramentas de interação.

24

Capítulo 1 – Realidade Virtual

Este capítulo tem como objetivo aprofundar o conceito de Realidade Virtual (RV)

enfatizando seus conceitos, tipos, características, áreas de aplicação e

possibilidades de utilização nesta pesquisa. Essa fundamentação irá subsidiar a

construção do DESTINO, bem como o modelo de realidade virtual mais adequado

para o seu desenvolvimento.

1.1. Conceito

No início dos anos oitenta o pesquisador Jaron Lanier, criou o termo Realidade

Virtual para diferenciar as simulações tradicionais por computador dos mundos

digitais que o mesmo criava. Atualmente são utilizados termos como Realidade

Artificial, Cyberspace e mais recentemente Mundo Virtual e Ambiente Virtual2, para

referir-se às experiências vivenciadas com a mediação das tecnologias digitais e

telemáticas (MACHADO, 1995).

Segundo Stuart, mencionado por Luz, a RV é o termo utilizado comercialmente

enquanto no meio acadêmico se trabalha com a denominação Ambiente Virtual (AV),

sendo que esta não reproduz necessariamente a realidade. Stuart conclui o seu

raciocínio definindo que

Um sistema de ambiente virtual consiste em uma interface entre homem e computador que provê ambientes sintéticos tridimensionais multissensoriais imersivos. Esta interface utiliza rastreamento de posição e atualização em tempo real dos dispositivos de visualização, audição, entre outros (por exemplo: tátil), em resposta às ações do usuário, fortalecendo a sensação de presença no ambiente virtual. Esta ainda pode ser um sistema mono ou multiusuário (STUART apud LUZ, 2002, p.20).

Ainda, de acordo com Luz, a RV é

O objetivo dessa tecnologia é recriar ao máximo a sensação de realidade para um indivíduo, levando-o a adotar essa interação como uma de suas realidades temporais. Para isso, essa interação é realizada em tempo real, com o uso de técnicas e de equipamentos computacionais que ajudem na ampliação do sentimento de presença do usuário. As tecnologias computacionais mais utilizadas atualmente são imagens tridimensionais, áudio, vídeo, rede, sistemas multiusuário e cooperativos, e equipamentos tais como luva digital, óculos estereoscópicos, capacete de imersão, teclado, mouse, monitor e dispositivo de retorno háptico – como os

2 BEIER, K. P. Virtual Reality: A Short Introduction. Virtual Reality Laboratory, University of Michigan, College of Engineering. Disponível em: <http://www-VRL.umich.edu>. Acesso em: 23 nov. 2004.

25

controladores de jogo ou equipamentos com force feedback, que auxiliam na imersão do usuário nos sistemas. A sutileza dessa definição está na não-restrição do termo à utilização de equipamentos e técnicas (2002, p.21).

Para Leite Junior, a RV “significa, de uma forma bastante genérica, a união de

diversas tecnologias oriundas da ciência da computação e da eletrônica capazes de

oferecer a um ser humano um alto grau de interação com a máquina e,

possivelmente, com outros indivíduos” (2000, p.24).

Latta, citado por Machado (1995), explica RV como a simulação de um ambiente

realístico, permitindo a interação de participantes sobre ele, por meio de uma

interface avançada homem-máquina, cabe acrescentar que o ambiente criado pode

extrapolar o real criando mundos até onde a imaginação permitir. Já Pimentel apud

Espinheira Neto, define RV como a utilização de tecnologia para convencer o

usuário de que o mesmo se encontra em outra realidade: “Realidade Virtual é o lugar

onde os humanos e computadores fazem contato” (2004, p.18).

Machado entende a RV

Como uma ciência que engloba conhecimento de diversas áreas, como a computação, eletrônica, robótica e cognição, dentre outras, visando oferecer sistemas computacionais que integram características de imersão e interatividade para simular ambientes reais onde os usuários têm estimulados simultaneamente os seus vários sentidos pelo uso de dispositivos específicos (2003, p.9).

Para Pantelidis, a RV é

Um ambiente computacional altamente interativo, representado por textos ou gráficos, no qual o usuário interage. Na forma mais avançada, o usuário é imerso nesse ambiente e, na forma mais simples, ele apenas utiliza um ambiente tridimensional em um computador tradicional (1997, p.5).

Fundamentalmente, a Realidade Virtual é referida como uma experiência vivida

pelos seres humanos, através da utilização de recursos gráficos 3D, gerados por

computador em tempo real, que permite a interação e imersão do usuário. Machover

e Tice3 falam sobre a necessidade da qualidade na experiência em RV, se

preocupando em proporcionar o estímulo máximo ao usuário para tornar a situação

o mais verdadeira, marcante e consistente possível, procurando, cada vez mais,

proporcionar a sensação de presença no mundo virtual. 3MACHOVER C.; TICE S. Virtual Reality. Disponível em: < http://www.compgraf.ufu.br/alexandre/VirtualReality_artigo1.html >. Acesso em: 15 fev. 2006.

26

Segundo Ackerman4(2006), os olhos são responsáveis pela interface do ser humano

com o ambiente em aproximadamente setenta por cento. Por isso a importância da

imagem no mundo virtual é tão relevante, porém todas as informações recebidas

pelos sensores naturais do corpo são interpretadas pelo cérebro, significando e

contextualizando-as. No AV, as interações são realizadas, utilizando dispositivos que

simulam os sentidos humanos.

Nesta pesquisa, considera-se que a RV é essencialmente a utilização de recursos

computacionais com o objetivo de envolver e interagir com um ou mais sentidos do

corpo humano (visão, audição, tato, olfato e/ou paladar), confundindo

propositalmente o cérebro para que ele extrapole a realidade. Para tanto, deve-se

procurar reduzir a quantidade de estímulos provenientes do ambiente real nos

órgãos sensoriais, o que aumentará o envolvimento e a imersão do indivíduo no

mundo virtual.

Conclui-se que a RV é intersecção das seguintes elementos básicos: interação,

envolvimento e imersão, sendo que estas podem existir isoladamente por não serem

conceitos exclusivamente criados para a RV, conforme Figura 1.

Figura 1 - Conceituando Realidade Virtual. FONTE: LIMA, Carlos Magno. Desenvolvimento de conteúdo para o ensino da tecnologia do plasma utilizando técnicas de multimídia e realidade virtual. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2001, p.11.

4 ACKERMAN, Diane. Diane Ackerman Quotations. Disponível em: < http://www.memorablequotations.com/ackerman.htm >. Acesso em: 15 fev. 2006.

27

A interação é relacionada à capacidade dos sistemas computacionais de

responderem às entradas do usuário por meio da utilização de dispositivos que

rastreiem seus movimentos modificando o ambiente virtual em função deles

(capacidade reativa). Essa característica é muito forte nos videogames,

principalmente nas modificações de cenários e ações em resposta aos comandos

executados.

O envolvimento, se refere ao grau de motivação que o ambiente proporciona por

meio da exploração e interação do usuário com o mundo virtual. Ele pode ser

aproveitado diretamente pela RV nas suas duas qualificações: passiva, que ocorre

na leitura de um livro, ou no desbravamento de um ambiente virtual, ou ativa, ao

participar de um jogo com duas ou mais pessoas, ou ao disponibilizar um mundo

virtual dinâmico para interação.

A imersão não necessariamente é relacionada à RV, existe a imersão mental que

pode se dar na leitura de um livro ou assistindo a um filme (é a construção do

ambiente na mente). Considerando-a no ambiente virtual está relacionada à

sensação de estar dentro dele participando de uma realidade alternativa (imersão

física). Para obter êxito neste quesito, normalmente a visão é estimulada por

intermédio de dispositivos como capacetes, óculos obturadores ou projeções em

cavernas digitais, seguido de luva de dados, som estéreo que proporcionem cada

vez mais a imersão do indivíduo no mundo virtual.

O grau de imersão, portanto, é inversamente proporcional ao grau de contato com o

mundo real, sendo os programas de RV considerados como imersivos, parcialmente

imersivos e não imersivos (ESPINHEIRA NETO, 2004; RAPOSO et all, 2004).

1.2. Tipos de Realidade Virtual

1.2.1. Realidade Virtual Imersiva

Os programas imersivos caracterizam-se pela utilização de dispositivos de hardware

não convencionais (capacetes, óculos estereoscópicos, salas de projeção,

rastreadores e luvas) para proporcionar o máximo de realismo possível,

necessitando de um processamento elevado e de investimentos razoáveis.

Os capacetes são equipamentos que acoplados à cabeça impedem totalmente a

visão externa, porém causam desconforto ao seu usuário principalmente em virtude

do peso e da exposição a frequências luminosas prejudiciais. Na tentativa de

28

solucionar esses problemas foram desenvolvidos o Binocular Omni-Orientation

Monitor (BOOM), que são binóculos com monitores posicionados dentro de lunetas e

suspensos por um braço mecânico articulado, permitindo liberdade de navegação,

de acordo com a Figura 2 (LIMA, 2001).

Figura 2 - Exemplos de BOOM. FONTE: LIMA, Carlos Magno. Desenvolvimento de conteúdo para o ensino da tecnologia do plasma utilizando técnicas de multimídia e realidade virtual. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2001, p.17.

Os óculos estereoscópicos foram uma outra solução desenvolvida para resolver os

problemas, citados anteriormente, causados pelos capacetes. A diferença principal é

que as imagens são geradas por outros dispositivos, cabendo aos óculos auxiliarem

na alternância da visualização entre o olho esquerdo e o direito para permitir que as

imagens sejam vistas em 3D.

Estes equipamentos podem ser classificados como ativos ou passivos, sendo que o

primeiro conhecido como shutter-glass, possui lentes de cristal líquido que variam do

transparente ao opaco, obedecendo a ordens enviadas por um dispositivo de

comando (emitter5) disposto nas extremidades do local de projeção das imagens.

Quando uma lente está transparente a outra está opaca, isto ocorre porque as

projeções são diferenciadas para cada olho individualmente. Este procedimento não

5 Emissor.

29

é perceptível para o usuário, visto que as taxas de atualização de vídeo6 são mais

altas do que o ser humano consegue distinguir (OLIVEIRA NETO, 2003).

Os óculos passivos (polarizadores) utilizam o mesmo princípio dos ativos, porém a

técnica para criar a percepção de profundidade é conseguida através da polarização

da luz. Apesar do olho humano ser indiferente à polarização, os óculos passivos são

dotados de lentes com filtros polarizadores diferenciados, o que equivale dizer que a

luz emitida pelos projetores só irá passar pelo filtro correspondente, diferenciando as

imagens projetadas para o olho esquerdo e para o direito.

Com a criação destes equipamentos foram desenvolvidos diversos sistemas

imersivos baseados em desktop7, mesa, walls8, e salas. Percebe-se, de acordo com

as Figuras 3 e 4, que estas soluções variam principalmente em função do local,

área, dispositivos de projeção utilizados e quantidade de pessoas que podem

interagir com o ambiente simultaneamente (OLIVEIRA NETO, 2003).

Figura 3 - Os sistemas imersivos baseados em desktop. FONTE: LIMA, Carlos Magno. Desenvolvimento de conteúdo para o ensino da tecnologia do plasma utilizando técnicas de multimídia e realidade virtual. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2001, p.22.

6O olho humano não tem capacidade de discernir dois eventos luminosos consecutivos, ocorridos a intervalos menores que 1/10 de segundo. É por este motivo, que no cinema, imagens projetadas com duração de 1/24s (menores que 1/10s), são entendidas como contínuas; ou ainda na televisão, quadros com a duração de aproximadamente 1/30s são interpretados como contínuos. (SOUZA, Hélio Augusto. A imagem tridimensional e o audiovisual. Mato Grosso do Sul: UFMS, 2005. Disponível em: < http://publique.abcine.org.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=302&sid=5 >. Acesso em: 21 abr. 2006). 7 Microcomputador de mesa, não portátil. 8 Paredes; muros.

30

Figura 4 - Os sistemas imersivos baseados em salas (esquerda), em walls (centro) e de mesa (direita). FONTE: OLIVEIRA NETO, Victorino. A virtual heritage aplicada à preservação do legado cultural do exército brasileiro. Rio de Janeiro: COPPE/UFRJ, 2003, p.148-150.

As cavernas digitais (CAVE) são consideradas sistemas imersivos baseados em

sala, possuindo projeções estereoscópicas nas paredes, teto e chão, conforme

Figura 5. Esse equipamento tem como vantagens, trabalhar com escala real e a

utilização coletiva, na qual, vários participantes comungam da mesma experiência

portando óculos com visão estereoscópica, ao invés de desconfortáveis HMD.

Apenas um desses dispositivos de visão é ativo, ou seja, tem os movimentos da

cabeça do participante rastreados com o objetivo de atualizar as imagens do

ambiente (ESPINHEIRA NETO, 2004; RAPOSO et all, 2004; LUZ 2002). Na Escola

Politécnica da Universidade de São Paulo – USP9, existe uma caverna digital,

montada pela Absolut Technologies, com projeção em cinco telas (sendo os quatro

lados e o teto). De acordo com Soares10

A caverna pode substituir muitos testes reais com a realidade virtual, por exemplo, as indústrias automobilísticas podem verificar o design de seus carros em tamanho real em 3D, ou fazer simulações de crash tests. Já as empresas aeroespaciais poderiam conferir a durabilidade dos componentes de aviões criando, por meio de simulações, situações de extrema fadiga nas peças (2002)11.

Esse equipamento, considerado como uma vanguarda tecnológica, exigiu um

investimento grande por parte da faculdade, porém os benefícios que trarão à

sociedade e o desenvolvimento do conhecimento por parte dos pesquisadores,

serão de extrema importância para o surgimento de projetos em diversas áreas

voltados para a RV, contribuindo para o crescimento do país.

9 UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO - USP. Caverna Digital. Disponível em: < http://www.lsi.usp.br/~rv/p/cave_p.html >. Acesso em: 09 dez. 2004. 10 Luciano Soares é o Coordenador de Projetos da Caverna da USP. 11 DA PRÉ-HISTÓRIA ao futuro. Universia Brasil. Disponível em: <http://www.universiabrasil.net/materia.jsp?materia=710>. Acesso em: 07 jan. 2005.

31

Figura 5 - Desenho de um projeto para Caverna Digital (CAVE). FONTE: ABSOLUT TECHNOLOGIES. Disponível em: < http://abs-tech.com >. Acesso em: 27 abr. 2005.

Para dar mais realismo ao AV, são utilizados sensores de posição que detectam os

movimentos do usuário, modificando o mundo virtual de acordo com a sua

orientação e posicionamento, conforme Figura 6. Esses rastreadores “são baseados

em sistema mecânicos, magnéticos, ultra-sônicos e ópticos, inerciais e por extração

de imagens” (LIMA, 2001, p.19).

Figura 6 - Rastreador acoplado a um HMD. FONTE: LIMA, Carlos Magno. Desenvolvimento de conteúdo para o ensino da tecnologia do plasma utilizando técnicas de multimídia e realidade virtual. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2001, p.19.

32

Objetivando manipular os objetos de forma natural (puxar, empurrar, girar, agarrar,

soltar), foram desenvolvidas luvas de dados, preferencialmente de materiais leves,

que capturam os movimentos dos dedos e das mãos, por meio de transdutores

(sensores mecânicos ou de fibra ótica) acoplados ao longo dos dedos e rastreadores

colocados nos pulsos respectivamente.

No filme O Passageiro do Futuro, são utilizados diversos recursos como capacete,

roupas e até mesmo a utilização de drogas para estimular a mente no processo de

imersão no mundo virtual; ficam explícitas também as possibilidades de utilização da

RV nos ambientes militar, científico e educativo12.

Conclui-se que os equipamentos especialmente projetados para imersão vêem

evoluindo para proporcionar ao usuário cada vez mais comodidade e conforto na

sua utilização, possibilitando diferentes interações e aprendizagens.

1.2.2. Realidade Virtual não Imersiva

Os sistemas não imersivos se caracterizam pela utilização de dispositivos

convencionais como teclado, mouse, joystick, caixas de som, microfone e

principalmente monitor de vídeo como projetor de imagens. Esse tipo de RV possui

uma limitação do campo visual, o que reduz a sensação de imersão. Apesar dessa

restrição possuem no mínimo duas vantagens interessantes, o custo reduzido e a

facilidade de interação com o usuário (ESPINHEIRA NETO, 2004; RAPOSO et all,

2004; LUZ 2002).

A qualidade e nível de interação dos sistemas não imersivos são ideais para

aplicações de baixa complexidade, atendendo às demandas emergentes

principalmente na área educacional. Objetivando aumentar a sensação de imersão,

podem ser utilizados periféricos como spaceball, luvas, dispositivos de

reconhecimento de voz e saídas de som.

Os jogos tradicionais de computador são um exemplo interessante desta categoria,

pois utilizam técnicas de Realidade Virtual e, apesar de serem não-imersivos, dão ao

usuário uma enorme sensação de interatividade em virtude dos recursos gráficos e

do áudio utilizados. Um exemplo é o jogo Counter Strike que é jogado em primeira

12 O PASSAGEIRO do Futuro. Direção: Brett Leonard. Roteiro: Brett Leonard e Gimel Everett. Intérpretes: Jeff Fahey; Pierce Brosnan; Jenny Wright; Geoffrey e outros. EUA:, 1992. 1 bobina cinematográfica (108 min.), son., color., 35 mm.

33

pessoa, utilizando o conceito de câmara subjetiva13, na qual o campo de visão do

personagem principal é projetado no display, sendo possível modificá-lo com o

auxílio do mouse ou do teclado.

1.2.3. Realidade Virtual Parcialmente Imersiva

São considerados programas parcialmente imersivos quando se aumenta a área de

visualização por meio de sistemas de projeção compostos de uma ou mais telas ou

utilizando diversos monitores agrupados, possuindo um inconveniente, quanto maior

for a área, existirá a necessidade, na mesma proporção, de máquinas cada vez mais

potentes para processamento do áudio e vídeo (ESPINHEIRA NETO, 2004;

RAPOSO et all, 2004).

1.3. Paralaxe

Considerando os estudos realizados por Machado (1997) e Espinheira Neto (2004),

as características da visão humana (distância, profundidade, posição e tamanho do

objeto) são determinadas pela localização dos olhos na face que vêm as imagens

ligeiramente de ângulos diferentes, conforme Figura 7.

Figura 7 - Imagens obtidas por câmera estéreo referentes aos olhos direito e esquerdo respectivamente. FONTE: OLIVEIRA NETO, Victorino. A virtual heritage aplicada à preservação do legado cultural do exército brasileiro. Rio de Janeiro: COPPE/UFRJ, 2003, p.129.

13 MACHADO, Jorge. Vocabulário do roteirista – Câmara Subjetiva. Roteiro de Cinema. Disponível em: < www.roteirodecinema.com.br/manuais/vocabulario.htm >. Acesso em: 29 mai. 2005.

34

Esse fenômeno é conhecido como paralaxe que é a distância aparente entre as

imagens visualizadas pelo olho direito e esquerdo, sendo essas representações

gráficas sobrepostas pelo cérebro proporcionando o sentimento de

tridimensionalidade.

A paralaxe depende da estereoscopia que é a ciência que estuda a junção de

imagens com o objetivo de gerar um modelo visual 3D. As duas imagens

visualizadas pelos olhos são chamadas de par estereoscópico, sendo que para

gerá-las por meio de projeção de vídeo é necessário utilizar o dobro da capacidade

de processamento do hardware, já que são reproduzidas duas imagens

simultaneamente.

A distância horizontal entre dois pontos idênticos nas diferentes imagens do par

estereoscópico, no momento da fusão das mesmas, mede a quantidade de

paralaxe, determinando a distância dos objetos. Essa longitude é considerada

basicamente como sendo paralaxe zero, positiva, negativa ou divergente, conforme

o Quadro 1:

TIPO DE

PARALAXE

EXPLICAÇÃO

Zero Não existe intervalo entre os dois pontos idênticos do par

estereoscópico.

Positiva Os pontos das imagens possuem longitude positiva, surge então a

noção de distância, profundidade e perspectiva.

Negativa Quando se inverte a visualização das imagens, ou seja, o olho

esquerdo visualiza a imagem da direita e vice-versa, tem-se a

sensação que o objeto observado está flutuando no espaço entre os

olhos do observador e o ponto de projeção.

Divergente Quando o valor dela é maior que o espaçamento interocular dos

olhos. Esta situação, no entanto, nunca ocorre no mundo real e deve

ser evitada nos pares estéreos devido ao grande desconforto gerado

ao observador.

Quadro 1 - Tipos de Paralaxe. FONTE: Quadro elaborado pelo pesquisador com base nas contribuições de MACHADO, Liliane. Conceitos de realidade virtual. In: A Realidade Virtual em Aplicações Científicas. São José dos Campos: INPE-6389-TDI/605, 1997, p.32-33.

35

Para esta pesquisa não serão utilizadas projeções de vídeo com imagens

estereoscópicas, principalmente em função do alto custo referentes aos

equipamentos necessários para permitir a sua utilização.

1.4. Classificação e Formas

Em consonância com os tipos expostos anteriormente, a RV é classificada como de

Simulação, Telepresença, Realidade Aumentada ou Realçada, de Projeção,

Displays Visualmente Casados e a RV de Mesa, de acordo com a sua finalidade,

com o grau de imersão e interatividade proporcionada ao participante, pelos

dispositivos de entrada e saída utilizados e pela velocidade e potências dos

computadores (ESPINHEIRA NETO, 2004; RAPOSO et all, 2004; MACHADO,

1997).

A RV de Simulação foi originada por meio dos simuladores de vôo construídos pelos

norte-americanos, após a Segunda Guerra, conforme a Figura 8, com o objetivo de

treinar os seus pilotos a um custo mais baixo e com qualidade semelhante ao mundo

real, podendo criar diversas situações fictícias proporcionando ao participante a

experiência necessária na utilização dos aviões.

Como o nome já diz, tenta imitar a sensação de estar pilotando veículos (aviões,

carros, submarinos), podendo ser utilizadas cabines sobre plataformas móveis

(PIMENTEL E TEIXEIRA apud MACHADO, 1997), controles de feedback tátil, sons,

música, telas de vídeo e monitores apresentando um mundo virtual que reage a

cada estímulo do usuário aumentando ainda mais a sensação de imersão. Jacobson

citado por Machado (1995), fala sobre a velocidade satisfatória das imagens

processadas por não serem do tipo estéreo, ou seja, não são geradas reproduções

gráficas individualmente para cada olho.

36

Figura 8 - Visão externa e interna do simulador de vôo do Boeing 777. Na visão recortada observa-se o sistema de exibição (1) sobre a cabine e o espelho esférico (2) que a envolve refletindo a imagem exibida para o piloto. FONTE: MACHADO, Liliane. A Realidade Virtual no modelamento e simulação de procedimentos invasivos em oncologia pediátrica: Um estudo de caso no transplante de medula óssea. São Paulo: 2003, p.12.

A Telepresença é o processo de geração de imagem e som com o objetivo de atingir

determinados pontos, antes considerados impossíveis para o ser humano,

permitindo manipular robôs, utilizando câmeras e microfones, em locais que não

ofereçam condições de alcance, sobrevivência ou segurança.

Por exemplo, na exploração planetária, em locais contendo resíduos tóxicos ou até

mesmo em aplicações médicas, possibilitando a visualização do campo operatório

para uma intervenção cirúrgica, se necessário.

As imagens em tempo real são muito difíceis de serem tratadas e disponibilizadas;

pode-se, portanto, na modificação do plano real para um plano virtual reduzir as

informações a dados de posicionamento, ou seja, são suprimidos os detalhes das

imagens, desde que não prejudique as premissas básicas da realidade virtual14

(MACHADO, 1995; ESPINHEIRA NETO, 2004).

Analisando a Figura 9, vê-se que o usuário para interagir com um ambiente real que

por algum motivo não possa ter acesso presencial, utiliza um dispositivo robotizado

controlado e monitorado por interfaces como visores, consoles e joysticks.

14 Imersão, interação e envolvimento.

37

Figura 9 - Sistema de Telepresença. FONTE: KIRNER, Claudio. Sistemas de Realidade Virtual. Grupo de Pesquisa em Realidade Virtual. São Carlos: UFSCar. Disponível em: < http://www.dc.ufscar.br/~grv/tutrv/tutrv.htm >. Acesso em: 30 dez. 2005.

A Realidade Aumentada ou Realçada é a mescla dos sistemas de RV de Simulação

e Telepresença. Nela interage-se com o mundo real complementando-o com

informações, utilizando um equipamento acoplado à cabeça com displays

semitransparentes (HUD) que projeta os dados processados pelos sistemas

sobrepondo o mundo real ou primeiramente o ambiente real é filmado, por meio de

uma câmera de vídeo, e depois misturado ao virtual para então ser disponibilizado

ao usuário.

Na Figura 10, percebe-se que o médico obtém desde informações sobre o estado do

paciente até mesmo o local exato da incisão, sem precisar deslocar a cabeça,

evitando qualquer tipo de distração que pode ser fatal em intervenções cirúrgicas no

cérebro. Já a Figura 11 demonstra uma pessoa, realizando a manutenção de um

motor, utilizando um voltímetro que apresenta o seu resultado no visor, da mesma

forma, também não é necessário movimentação da cabeça.

38

Figura 10 - Exemplo de uma aplicação em realidade aumentada na área médica. FONTE: VALERIO NETTO, A.; MACHADO, L.; OLIVEIRA, M. Realidade Virtual - Definições, Dispositivos e Aplicações. Florianópolis: Visual Books, 2002, p.20.

Figura 11 - Aplicação em realidade aumentada para auxiliar na manutenção de motores. FONTE: VALERIO NETTO, A.; MACHADO, L.; OLIVEIRA, M. Realidade Virtual - Definições, Dispositivos e Aplicações. Florianópolis: Visual Books, 2002, p.20.

Nos filmes da série Robocop15, o policial cibernético utilizava um display

transparente no qual enxergava o mundo real e ao mesmo tempo obtinha

informações sobrepostas como, por exemplo, as suas premissas básicas, ou seja,

quais as regras que deveria obedecer, no momento de utilização das armas

informando a distância dos alvos e a checagem constante do funcionamento de

todos os seus sistemas internos.

15 ROBOCOP. Direção: Paul Verhoeven. Produção: Arne Schmidt. Roteiro: Michael Miner e Edward Neumeier. Intérpretes: Peter Weller; Nancy Allen; Ronny Cox; Kurtwood Smith; Miguel Ferrer e outros. EUA: Orion Pictures, 1987. 1 bobina cinematográfica (102 min.), son., color., 35 mm.

39

Figura 12 - Sistema de Realidade Aumentada ou Realçada. FONTE: KIRNER, Claudio. Sistemas de Realidade Virtual. Grupo de Pesquisa em Realidade Virtual. São Carlos: UFSCar. Disponível em: < http://www.dc.ufscar.br/~grv/tutrv/tutrv.htm >. Acesso em: 30 dez. 2005.

Examinando a Figura 12, verifica-se que a realidade aumentada difere da

telepresença devido à inserção do elemento ambiente virtual que ao ser integrado

ao real cria um mundo no qual as duas realidades se confundem e se

complementam.

Na RV de Projeção, o usuário não faz parte do mundo virtual, mas pode interagir e

se comunicar com outros personagens e objetos que estão nele (MACHADO, 1997).

Krueger (1999) criou um sistema de projeção conhecido como videoplace que

projetava as imagens de um ou mais usuários capturadas previamente numa tela

que representava o mundo virtual, como pode ser notado nas Figuras 13 e 14, no

qual podiam interagir uns com os outros ou com objetos. Ele denominou este tipo de

RV como Realidade Artificial, pois poderia o participante atuar nesse ambiente sem

a necessidade do vestir ou usar dispositivos de entrada de dados.

40

Figura 13 - Sistema de RV de Projeção com câmeras de vídeo capturando os movimentos dos participantes e combinando essas imagens com o mundo gerado pelo computador. FONTE: MACHADO, Liliane. Conceitos Básicos da Realidade Virtual. São José dos Campos: INPE-5975-PUD/025, 1995, p.40.

Figura 14 - Exemplo de imagem gerada no projeto VIDEOPLACE. FONTE: LEITE JÚNIOR, Antonio José. Ataxia: uma arquitetura para a viabilização de nve’s voltados para a educação a distância através da Internet. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2000, p.30.

Uma das formas de RV mais comum são os Displays Visualmente Casados (Visually

Coupled Displays), como mostra a Figura 15, no qual o usuário utiliza um dispositivo

que lhe fornece normalmente imagens e sons estéreos acompanhando e

modificando o ambiente virtual de acordo com os movimentos realizados por sua

cabeça (MACHADO, 1997).

41

Figura 15 - HMD sendo utilizado para imersão no mundo virtual. Sensores captam os movimentos da cabeça do usuário permitindo que o computador gere a imagem apropriada. FONTE: LIMA, Carlos Magno. Desenvolvimento de conteúdo para o ensino da tecnologia do plasma utilizando técnicas de multimídia e realidade virtual. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2001, p.16.

Por fim, a RV de Mesa que utiliza sistemas de projeção ou monitores permitindo a

visualização dos objetos em 3D por meio de óculos obturadores, polarizadores ou

com filtros coloridos.

1.5. Áreas de Aplicação

Leston citado por Valerio Netto (1998), fala sobre a utilização desta tecnologia pelas

empresas para automação de projetos, venda e marketing, planejamento e

manutenção, treinamento e simulação, e concepção e visualização de dados.

1.5.1. Meio Científico

Na área de saúde existem projetos que utilizam RV no ensino de anatomia,

visualização com realidade aumentada, planejamento e simulação cirúrgica e terapia

virtual. Os estudantes de medicina estão treinando suas primeiras cirurgias em

ambientes virtuais, para que adquiram mais prática, experiência e precisão. Várias

empresas têm investido em simuladores virtuais laparoscópicos para ajudar os

médicos no treinamento da laparoscopia (visualização do interior da cavidade

abdominal) que serve para eliminar as cicatrizes pós-operatórias (ESPINHEIRA

NETO, 2004; VALERIO NETTO, 1998).

42

O meio científico também se beneficia da RV, através da visualização de superfícies

planetárias e de elementos matemáticos, síntese molecular e análise do

comportamento de estruturas atômicas e moleculares. É muito comum a utilização

de computação gráfica na investigação de fenômenos, permitindo que os gráficos

gerados sejam controlados interativamente em tempo real, aumentando assim a

habilidade dos pesquisadores na exploração dos fenômenos (ESPINHEIRA NETO,

2004; VALERIO NETTO, 1998).

1.5.2. Área Militar

A área militar foi uma das primeiras a se beneficiar da utilização da RV, através de

simuladores de vôo para treinamento em aviões de combate. Utilizam também esta

tecnologia no treinamento de operadores de radar para rastrear aeronaves e na

simulação de navegação de tanques e submarinos de guerra.

Nas artes, a RV pode ser aplicada nas pinturas em relevo, nas esculturas, museus

virtuais e música com instrumentos virtuais. Para esta última opção existem

softwares como o D´accord Afinador de Violão16 que permite utilizar o computador

como se fosse um violão virtual e com isso afinar violões através dele. Primeiro

seleciona-se com o mouse a corda que deseja afinar, depois o usuário toca a

mesma corda selecionada no violão real e o programa informa se a mesma deve ser

apertada ou afrouxada repetindo o processo até que apareça a mensagem de “corda

afinada!”.

1.5.3. Controle da Informação

No controle de informação, a RV pode ser realizada por meio de visualização

financeira e de informações em geral, informação virtual e simulação de sistemas

complexos. No filme Minority Report17 o personagem vivido por Tom Cruise é um

policial do futuro e utiliza um computador sem nenhum dispositivo de entrada

convencional como mouse ou teclado. Ao invés disso, utiliza luvas especiais para

manipular as informações e dados que são disponibilizados na tela.

16 D´ACCORD Afinador: software afinador de instrumentos. Versão 2.0 [S.I.]: D´Accord Music Software, 2000. Disponível em: < http://www.daccord.com.br/ >. Acesso em: 12 abr. 2005. 17 MINORITY Report. Direção: Steven Spielberg. Produção: Jan de Bont, Bonnie Curtis, Gerald R. Molen e Walter F. Parkes. Roteiro: Scott Frank e Jon Cohen, baseado em estória de Philip K. Dick. Intérpretes: Tom Cruise; Max von Sydow; Colin Farrell; Samantha Morton; Cameron Diaz e outros. EUA: 20th Century Fox / Amblin Entertainment / DreamWorks SKG / Cruise-Wagner Productions / Blue Tulip, 2002. 1 bobina cinematográfica (146 min.), son., color., 35 mm.

43

1.5.4. Entretenimento

Na indústria de entretenimento a RV se apresenta nos videogames, turismo virtual,

esportes virtuais e no cinema. Alguns parques como Island of Adventures18 da

Universal Studios, localizado em Orlando-EUA, já utilizam recursos interativos, como

pode ser visto na Figura 16, em 3D na exibição de filmes, por exemplo, “The

amazing adventures of Spiderman”.

Figura 16 - Anúncio do filme em 3D das Aventuras do Homem-Aranha, Universal Park - Island of Adventures, Orlando-EUA. FONTE: Disponível em: <http://www.coasterforce.com/parkguides/universal_florida/spiderman.shtml >. Acesso em: 14 abr. 2005.

O Futuroscope19, em Poitiers na França, é um parque que utiliza técnicas de

realidade virtual em praticamente todas as suas atrações. “Dynamic Vienne” é um

simulador que usa seis bombas hidráulicas em cada assento, permitindo com isso,

além das movimentações básicas horizontais e verticais, movimentos de rotação

como nos simuladores de vôo. Para aumentar a sensação de imersão é utilizado um

telão estrategicamente disposto na sala de forma a permitir que todos os usuários

tenham visão privilegiada com o auxílio de câmeras especiais para na criação dos

efeitos 3D, além de efeitos sonoros digitais.

18 UNIVERSAL Studios. Island of Adventures – The Amazing Adventures of Spider-man. Disponível em: < http://themeparks.universalstudios.com/orlando/website/ioa_landing.html >. Acesso em: 14 abr. 2005. 19 FUTUROSCOPE. Theme park, France. French amusement park. Attractions, leisures, holidays. Futuroscope, Poitiers . Disponível em: < http://www.futuroscope.com/eng/index.php >. Acesso em: 13 jun. 2005.

44

Com o auxílio de óculos com filtros coloridos, de veículos simuladores e de

dispositivos que emanam calor, vento e água, os usuários podem participar da luta

entre o Homem Aranha e o Duende Verde, tendo a sensação que o herói pula no

capô do carro ao qual estão sentados e também sentem o calor das bolas de fogo

lançadas pelo vilão do filme.

Outro exemplo é o caso da Virtual-Games que investe na criação de jogos, utilizando

RV. O Double Eagle é um simulador de golfe que faz uso de imagens fotográficas

reais para recriar o ambiente original num espaço de sete metros de comprimento,

quatro metros e meio de largura e três metros de altura, conforme apresentado na

Figura 17.

Figura 17 - Simulador de golfe (Double Eagle) da Virtual-Games. FONTE: VIRTUAL Games. Simulador de Golf. Disponível em: < www.virtual-games.com >. Acesso em: 12 abr. 2005.

Utilizam-se as bolas e tacos reais, permitindo que os usuários tragam seu próprio

equipamento. Após a tacada, a bola bate na parede onde está projetado o campo e

cai no chão, mas a sua imagem é gerada pelo computador e projetada na fotografia

continuando na mesma trajetória que a bola teria feito num campo real. A cada

jogada, a perspectiva muda para refletir a nova posição do golfista no campo.

1.5.5. Arquitetura

Na arquitetura, utiliza-se RV na simulação de edificações, estudo de volumes,

projeto de artefatos, planejamento da obra, inspeção tridimensional, decoração de

ambientes e avaliação acústica. Por exemplo, ao projetar ambientes, utilizando

ferramentas como AUTOCAD 3D ou AUTODESK VIZ, o arquiteto pode permitir que

os mesmos sejam vistos de vários ângulos, incluindo cortes e fachadas, e até

45

mesmo visualizar a disposição dos móveis e outros detalhes internos, transitando

virtualmente nas áreas desenhadas.

1.5.6. Educação

Na área educacional, a RV é utilizada na criação de laboratórios virtuais, encontros

remotos de alunos e professores e consulta a bibliotecas virtuais. Alguns projetos

que estão sendo desenvolvidos nas universidades são importantes para destacar a

diversidade de possibilidades de aplicação da RV nesta área.

A Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, desenvolve pesquisas na área de

educação, como o Projeto Professor Virtual20 que utiliza técnicas de RV para criar

salas de aula virtuais de baixo custo. Propõem-se dois modelos de implementação, o

primeiro somente o professor é virtual e a sala de aula é real. Já no segundo caso

ambos são virtuais, o aluno por sua vez também se conectará remotamente ao

sistema.

Ainda na área de educação existe também o Projeto REVIR21 que tem como objetivo

a criação de um ambiente virtual para Educação no Trânsito que permitirá a

interação dos usuários com todas as situações de trânsito existentes e o

Supermercado Virtual que auxiliará no ensino das operações básicas da matemática

por meio da simulação de compra dos produtos.

Na área de engenharia de software, está sendo desenvolvido o MULTIVIEW22, que

tem como objetivo auxiliar no desenvolvimento de sistemas de tempo real, desde a

especificação até a validação do mesmo.

É importante relatar também, pesquisas desenvolvidas que tem relação direta com o

objeto deste trabalho. É o Laboratório Virtual 3D para ensino de Redes de

Computadores, idealizado por Hassan (2003), no qual criou-se um ambiente virtual

em que o usuário pode visualizar e interagir, por meio de exercícios, com as diversas

topologias de rede, aplicando a sua capacidade de compreensão, cognição

permitindo a manipulação dos objetos num mundo muito próximo do real.

20 KIRNER, Claudio. Projeto Professor Virtual. In: Grupo de Realidade Virtual. São Carlos: UFSCar. Disponível em: < http://www.dc.ufscar.br/~grv/pvirtual.htm >. Acesso em: 13 dez. 2004. 21 BUGATTI, Idelberto. Projeto Realidade na Educação Virtual. In: Grupo de Realidade Virtual. São Carlos: UFSCar. Disponível em: < http://www.dc.ufscar.br/~grv/revir/index.html >. Acesso em: 13 dez. 2004. 22 KIRNER, Tereza. Projeto MULTIVIEW. In: Grupo de Realidade Virtual. São Carlos: UFSCar. Disponível em: < http://www.dc.ufscar.br/~grv/multiview.htm >. Acesso em: 13 dez. 2004.

46

Existe também uma pesquisa elaborada por Zorzal, Bucciolli e Kirner (2006), que

busca utilizar a realidade aumentada no desenvolvimento de quebra-cabeças

educacionais, seguindo assim o mesmo princípio fundamental do objeto criado como

resultado desta dissertação para a montagem de um microcomputador.

Por fim, a RV é, portanto, uma forma de interação entre o ser humano e as

tecnologias, possibilitando que o mesmo possa ultrapassar limites existentes no

mundo real. Como por exemplo, ver uma molécula e quem sabe até mesmo interagir

com ela. Esta realidade vem sendo aplicada em diferentes áreas de conhecimento,

tornando-se cada vez mais acessível à população.

1.6. Aplicabilidade nesta Pesquisa

Entende-se, depois dos estudos realizados, que a RV passa a ser um poderoso

instrumento no auxílio ao problema referente a essa pesquisa. Percebe-se que

dentre os tipos de RV apresentados (imersivo, parcialmente imersivo e não imersivo)

o que é mais adequado para os anseios educacionais, por ser de baixo custo e

amplas possibilidades de divulgação por meio da Internet, é o não imersivo pois

utiliza dispositivos convencionais de hardware, permitindo que não seja necessário o

investimento na aquisição de equipamentos para interagir com o mundo virtual

criado.

A escolha do tipo de RV foi principalmente devido à indisponibilidade das instituições

de ensino de verbas necessárias para investimentos em tecnologia (hardware e

software). Procurou-se pensar em uma solução que pudesse ser aplicada com o

mínimo de recursos de implementação e implantação.

Pretende-se portanto criar um ambiente virtual não imersivo no qual as pessoas

possam interatuar com os objetos desse espaço provendo-as simultaneamente de

material de apoio para aprofundar os conceitos adquiridos por meio da atuação

nesse mundo virtual.

No próximo capítulo, será apresentado e discutido como a RV aliada ao processo

educativo pode ser benéfica, caso seja utilizada de forma apropriada, criando novos

espaços de aprendizagem e possibilitando diferentes maneiras de interação. Além

disso, pretende-se mostrar que para permitir a reutilização e facilitar a integração

destes ambientes é necessário criar processos de padronização flexíveis e

consistentes.

47

Capítulo 2 – DESTINO: um Ambiente Virtual de Aprendizagem

Criou-se, como solução desta pesquisa, um ambiente virtual de aprendizagem (AVA)

para preencher as lacunas deixadas pelas deficiências identificadas na utilização do

laboratório de montagem de microcomputadores da FAT desde a falta de recursos

para aquisição material de vanguarda, até os limites de horário impostos pela

faculdade na disponibilização desse espaço.

Este AVA, denominado Laboratório Virtual DESTINO foi desenvolvido utilizando RV

não-imersiva embasado nas concepções educacionais construtivistas. O DESTINO

tem como objetivo principal permitir que o discente utilize este espaço como

complemento das aulas ministradas em sala de aula, permitindo uma maior

interação entre teoria e prática.

É necessário, portanto, para entender o DESTINO, aprofundar o conceito de AVA,

suas características, ferramentas, aplicações e formas de utilização existentes.

2.1. Ambientes Virtuais de Aprendizagem

O espaço de aprendizagem, segundo Alves “[...] se constitui em espaços do saber

vivo, real, exigindo o rompimento com a linearidade que ainda se institui na sala de

aula convencional, com práticas pedagógicas pautadas no paradigma moderno”

(2004, p.198).

Já Cedro compreende como “o lugar da realização da aprendizagem dos sujeitos

orientados pela ação intencional de quem ensina” (2004, p.47). E ainda explica que

os espaços de aprendizagem se caracterizam a partir de três conceitos que são os

da descoberta, da prática social e da crítica.

O conceito da descoberta se refere à sedimentação da teoria, partindo da abstração

para o concreto, no qual o espaço de aprendizagem permita que a descoberta inicial

ocorra de modo geral e que a mesma vá se particularizando a cada redescoberta.

Esta pesquisa considera que o inverso também pode ocorrer, ou seja, partindo-se do

concreto pode-se conceber o abstrato.

O conceito da pratica social é criado quando é permitido que todos os usuários do

ambiente desenvolvido tenham acesso a todas as atividades e mecanismos

tecnológicos pertinentes, produzindo uma interação horizontal entre os participantes

(não existe hierarquização do saber).

48

Por fim, o contexto da crítica deve dar conforto aos participantes para que os

mesmos analisem as atividades praticadas e as critiquem segundo suas próprias

conclusões, sendo esta a oportunidade de trilhar novos caminhos.

Essa concepção embasa os chamados AVA, que são os espaços de aprendizagem

intermediados pelo computador. Segundo Santos e Okada, o AVA “[...] é um espaço

fecundo de significação onde seres humanos e objetos técnicos interagem

potencializando assim, a construção de conhecimentos” (2003, p.2).

Sendo assim, percebe-se que a característica mais marcante nos AVA é a

colaboração, na qual os sujeitos envolvidos são considerados co-autores e

construtores do ambiente em que estão inseridos. Isso significa que não existem

conceitos prontos, seus resultados dependem exclusivamente do desenvolvimento e

consolidação das idéias reveladas através da interação de todos os utentes do

ambiente.

Segundo Faria

As atividades de aprendizado colaborativo pressupõem estruturas de tarefas cooperativas, baseadas na participação ativa e na interação dos participantes para a consecução de um objetivo comum. Estas estruturas podem ser grupos de pessoas discutindo assuntos específicos ou genéricos, guiados ou não por um professor mediador. (2004, p.20)

Ao professor cabe o difícil papel de criar este espaço e despertar nos discentes o

sentimento de curiosidade e a vontade de participar espontaneamente, utilizando

para isso desafios cognitivos. Para Lévy (1999), o acesso ao conhecimento

produzido nos ambientes virtuais é duplo, deslocando-se de um pólo para o outro,

pois deve ser massificado e individualizado, ou seja, oferecido e alimentado pelo

maior número de pessoas, porém respeitando o tempo de aprendizado de cada um

individualmente.

Atualmente existem diversos AVA disponíveis diferenciados de acordo com os seus

objetivos e ferramentas, podendo-se citar como exemplo, o Virtual Lab23, um

laboratório criado pela UFSCar que tem como alvo o ensino de física e química para

o ensino básico, utilizando para tanto a RV, tornando conceitos abstratos mais

concretos, sendo possível que os alunos presenciem modelos que antes teriam que

23 TRAUER, E.; LUZ, R. VIRTUAL LAB: Ensino através de laboratórios virtuais. In: Workshop de Realidade Virtual, I, 1997, São Carlos. Anais WRV’97. São Carlos: UFSCar, 1997.

49

construir na mente, como um átomo, suas divisões e o seu comportamento em

meios distintos.

Outros AVA utilizados por instituições de ensino superior, cada um oferecendo

diferentes instrumentos de aprendizagem e avaliação, são AulaNet24, Learning

Space25, Teleduc26 e o Moodle27. Este último tem nos últimos anos demonstrado um

crescimento exponencial de utilização, principalmente devido a ter código aberto,

portabilidade, facilidade de manuseio e diversidade de ferramentas de

aprendizagem. Serve principalmente para gerar e gerenciar atividades educacionais

para redes locais e Internet.

O desenvolvimento do Moodle28 é contínuo sendo considerado um sistema de

auxílio a educadores na administração das atividades educacionais on-line. Tem

como fundamento principal uma aprendizagem social-construtivista29, o que o

diferencia dos demais AVA existentes. Apresenta as seguintes funcionalidades

disponíveis: avaliações do curso, chat, diários, fóruns, glossário, lição, materiais,

pesquisas de opinião, questionários, rótulos/legendas, tarefas e workshop, entre

outros. (BELINE e SALVI, 2005).

Por fim, para evitar re-trabalho os AVA na sua concepção devem ser concebidos

sendo considerados ou divididos em objetos que possam ser reaproveitados em

outros ambientes, dessa maneira precisam ser padronizados e construídos de forma

portável.

Sendo assim, pode-se considerar que o Laboratório Virtual DESTINO e seus

componentes são, pois, Objetos de Aprendizagem (OA), podendo ser utilizados

individualmente, complementando um curso presencial, ou fazer parte, como

ferramental, de algum curso a distância que envolva o aprendizado de hardware.

24 http://www.edumed.org.br/esp/ 25 http://www.pgie.ufrgs.br/webfolioead/lspace/ 26 http://teduc.nied.unicamp.br/pagina/index.php 27 http://www.moodle.org 28 A palavra Moodle era originalmente um acróstico para Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment que é principalmente útil aos pesquisadores e acadêmicos de educação. Moodle também é um verbo que descreve o processo de navegar despretensiosamente por algo, enquanto se faz outras coisas ao mesmo tempo, num desenvolvimento agradável e conduzido frequentemente pela perspicácia e pela criatividade (BELINE e SALVI, 2005, p.4). 29 Estende as idéias construtivistas para o âmbito de grupo social, no qual seus membros constroem colaborativamente a cultura sobre pequenos artefatos com significados compartilhados entre eles. Disponível em: < http://docs.moodle.org/en/Philosophy#Social_Constructivism >. Acesso em: 16 abr. 2006.

50

2.2. Objetos Virtuais de Aprendizagem

Segundo o IEEE/LTSC30 os “objetos de aprendizagem são definidos aqui como

quaisquer entidades, digital, ou não-digital, que possam ser usadas, reutilizadas ou

referenciadas durante o aprendizado suportado por esta tecnologia” (2005).

Para Cheer e Gama

Os objetos educacionais são elementos de uma nova metodologia de ensino e aprendizagem baseada no uso do computador e da Internet, fundamentado na orientação a objetos, valorizando a criação de objetos e a sua reusabilidade para diversos contextos (2004, p. 3).

Os OA são pequenas unidades de recursos de aprendizagem, ou segmentos de

informação autônoma, que são criadas a partir de determinados padrões pré-

estabelecidos, das mais variadas maneiras. Apesar destas definições tão amplas,

um OA apresenta algumas características importantes que são flexibilidade,

facilidade de atualização, customização, interoperabilidade, aumento do valor do

conhecimento, indexação e procura (MENDES; SOUZA; CAREGNATO, 2004;

SILVA, 2004; BETTIO, 2003).

O Quadro 2 a seguir, tece uma explicação simplificada sobre cada característica

identificada em um OA:

Quadro 2 - Características de um Objeto de Aprendizagem. Característica de

um OA Definição

Flexibilidade Como os Objetos de Aprendizagem são construídos de maneira

que possuam início, meio e fim, já nascem flexíveis, podendo

ser reutilizados sem necessitar de nenhum tipo de manutenção.

Essa capacidade de reutilização vem a evidenciar as vantagens

desse novo paradigma. A criação de novos cursos utilizando-se

de conhecimentos já armazenados e consolidados não é mais

uma utopia, pode ser considerado um objetivo que está próximo

de ser alcançado.

30 Institute of Electrical and Electronics Engineers/Learning Technology Standards Committee. IEEE Standard for Learning Object Metadata. Disponível em: < http://ltsc.ieee.org/wg12/ > Acesso em: 12 jul. 2005.

51

Facilidade para

Atualização

Como os mesmos objetos são utilizados em diversos

momentos, a atualização dos mesmos em tempo real é

relativamente simples. Desde que todos os dados relativos a

este objeto estejam em um mesmo banco de informações, a

necessidade de se atualizar este conhecimento em todos os

ambientes que o utilizam é desnecessário. Desta forma, a

pessoa que apenas utilizou o conhecimento de um autor poderá

contar com correções e aperfeiçoamentos sem ter que se

preocupar com isso e até mesmo realizar atualizações nesses

objetos.

Customização A mesma característica que proporciona ao objeto flexibilidade,

também proporciona uma customização jamais encontrada em

outro paradigma educacional. Como os objetos são

independentes, a idéia de utilização dos mesmos em um curso,

especialização ou qualquer outro tipo de qualificação, torna-se

real, sendo que cada entidade educacional pode se utilizar dos

objetos e arranjá-los da maneira que mais convier. Também e

possível aos usuários montar seus próprios conteúdos

programáticos, avançando, assim, para mais um novo

paradigma, o on-demand learning.

Interoperabilidade A criação de um padrão para armazenagem de Objetos de

Aprendizagem cria mais uma vantagem, a interoperabilidade,

ou seja, a reutilização dos objetos não apenas em nível de

plataforma de ensino, mas também em nível mundial. A idéia

de um Objeto de Aprendizado ser criado e poder ser utilizado

em qualquer plataforma de ensino do mundo, aumenta ainda

mais as vantagens destes objetos. Assim que a barreira

lingüística for quebrada, a interoperabilidade entre bancos de

objetos de todo o mundo será selada, trazendo vantagens

jamais vistas na educação.

Aumento do Valor

do Conhecimento

A partir do momento que um objeto é reutilizado várias vezes e

em diversas especializações, este objeto vem ao longo do

tempo sendo melhorado, assim, sua consolidação cresce de

52

uma maneira espontânea. A melhora significativa da qualidade

do ensino é mais uma vantagem que pode ser considerada ao

se pensar em Objetos de Aprendizagem.

Indexação e

Procura

A padronização dos objetos virá também a facilitar a idéia de se

procurar por um objeto necessário. Quando um conteudista

necessitar de determinado objeto para completar seu conteúdo

programático, a padronização dos mesmos e a utilização de

assinaturas digitais, tende a criar uma facilidade em encontrar

objetos com as mesmas características, em qualquer banco de

objetos que esteja disponível para eventuais consultas.

Metadado É uma descrição completa do OA, contendo conteúdo e

utilização, sendo este um item importante, pois permite

catalogação e codificação do objeto, tornando-o compreensível

para as diversas plataformas.

Quadro 2 - Características de um Objeto de Aprendizagem. FONTE: Quadro elaborado pelo pesquisador com base nas contribuições de Bettio (2003); Mendes , R.; , V.; Caregnato, S. (2004); Silva (2004).

Conclui-se que os OA precisam ser acessíveis facilmente via Internet para serem

usados em diversas localidades. Devem também ser duráveis possibilitando uso

contínuo independente da mudança de tecnologia, interativos permitindo acesso

direto ao conteúdo. Por último, é necessário possuir a habilidade de serem

operados, através de uma variedade de hardware, sistemas operacionais e

browsers, no intercâmbio efetivo entre diferentes.

Além do Laboratório Virtual DESTINO, existem outros trabalhos de pesquisa do

Mestrado Interdisciplinar em Modelagem Computacional do CEPPEV que estão

desenvolvendo OA, como por exemplo o “Modellus: Animações Interativas mediando

a Aprendizagem Significativa dos Conceitos de Física no Ensino Médio, no Colégio

Militar de Salvador” de autoria de Gustavo Henrique dos Santos, sob a orientação do

Professor Dr. Marcelo Moret e co-orientação da Professora Dra. Lynn Alves.

Para que possam ser disponibilizados para inclusão, consulta e utilização, os OA

precisam ser armazenados em repositórios (base de dados oferecidas na Internet),

53

permitindo a sua completa manipulação por softwares, conhecidos como Learning

Management System31 (LMS).

2.3. Learning Management System (LMS)

O LMS é definido pelo e-Learning Brasil32 como

[...] software que automatiza a administração dos eventos de treinamento. O LMS registra usuários, trilha cursos em um catálogo e grava dados de alunos; também tipicamente desenvolvido para lidar com cursos por múltiplas publicações e provedores. Usualmente não inclui capacidade própria de autoria; ao invés, foca compatibilidade com cursos criados por uma variedade de outras fontes.

Normalmente, um LMS disponibiliza para seus usuários, funções como publicação,

montagem e gerenciamento de conteúdos, armazenamento e distribuição, controle

de cadastros e matrículas. Permite assim, que os discentes participem dos cursos

armazenados e que os tutores e administradores atuem na criação de novos cursos,

escolhendo as ferramentas de interação de acordo com as necessidades do projeto.

(GOMES, 2004)

Atualmente, existem muitos repositórios de objetos, para poderem ser utilizados por

LMS, dos quais podemos citar iniciativas nacionais como a Rede Interativa Virtual de

Educação (RIVED)33, o projeto Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de

Tecnologia na Aprendizagem (CESTA)34 desenvolvido pelo CINTED35 e repositórios

internacionais como, por exemplo, o Campus Alberta Repository of Educational

Objects36 (CAREO)37, da Universidade de Alberta, no Canadá e o Multimedia

Educational Resource for Learning and Online Teaching38 (MERLOT)39 da

Universidade do Estado da Califórnia, nos Estados Unidos da América.

O surgimento e a proliferação de LMS na Web, cada um contendo ferramentas

próprias e utilidades específicas, desencadeou a necessidade de criar padrões de

desenvolvimento de OA para que pudessem ser aproveitados pelo maior número de

31 Sistema de Gestão de Aprendizagem. 32 E-Learning Brasil. Glossário. Disponível em: < http://www.elearningbrasil.com.br/home/glossario/letra_L.asp >. Acesso em: 30 abr. 2006. 33 http://rived.proinfo.mec.gov.br/ 34 http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/cestadescr.html 35 http://www.cinted.ufrgs.br/ 36 Repositório de Objetos Educacionais do Campus Alberta. 37 http://www.careo.org 38 Recursos Educacionais Multimídia para Aprendizado e Ensino On-line. 39 http://www.merlot.org

54

LMS possíveis e não fossem armazenados de qualquer maneira. Devem, portanto,

ser descritos por meio de uma padronização, para isso foram desenvolvidos projetos

como o Aviation Industry Computer-Based Training Committee40 (AICC)41,

associação internacional que promoveu uma das primeiras iniciativas de

padronização de normas de treinamento para a indústria de aviação, principalmente

com o objetivo de unificar a forma de trabalho dos seus fornecedores, o Sharable

Content Object Reference Model42 (SCORMTM)43 e baseados neste último, o

Educational Modelling Language44 (EML)45, de origem holandesa e o PALO46,

desenvolvido na Espanha, que procuram agregar informações referentes a diretrizes

pedagógicas, estendendo a norma SCORMTM.

A norma SCORMTM é atualmente a mais aceita e difundida no mercado mundial.

Portanto, será abordada nesta pesquisa, já que pretende-se aplicar este padrão ao

Laboratório Virtual DESTINO, disponibilizando-o posteriormente nos repositórios

existentes na web, para que possam ser utilizados em LMS.

2.4. O Padrão SCORMTM

O padrão SCORMTM foi elaborado pela Advanced Distributed Learning Co-Labs47

(ADL) do IEEE, grupo formado a partir de 1996, com o objetivo de criar padrões de

tecnologia instrucional, pois a criação de sistemas EAD, utilizando diferentes

tecnologias estava começando a dificultar a integração dos mesmos, inviabilizando

as características pretendidas na utilização de OA (MENDES, R.; SOUZA, V.;

CAREGNATO, S., 2004; SILVA, 2004).

Costa define SCORMTM como sendo “[...] um modelo que descreve um conjunto de

especificações técnicas e de referências para apresentação de conteúdos de ensino

via Web” (2003, p.8).

Já Ferreira (2000), denomina SCORMTM como um “[...] modelo de agregação de

conteúdo e um ambiente de execução, baseado na WEB, para objetos de

aprendizagem”.

40 Comitê de Treinamento Baseado em Computador para a Indústria de Aviação. 41 http://www.aicc.org/ 42 Modelo de Referência de Objetos com Conteúdos Compartilháveis. 43 http://www.adlnet.gov/scorm/index.cfm 44 Linguagem de Modelagem Educacional. 45 http://eml.ou.nl 46 http://sensei.lsi.uned.es/palo 47 Laboratório Avançado de Distribuição de Aprendizagem.

55

A norma SCORMTM tem como peça fundamental o SCO, que pode ser definido

como a menor unidade lógica de instrução independente e compartilhada. Sendo

composto, por exemplo, de um ou mais OA, simulações, cenários ou testes.

(ADVANCED, 2005).

O SCO é criado pelos formadores e deve conter além do conteúdo de cunho

educacional, instruções para que o LMS possa saber qual a função deste objeto,

como interagir com o mesmo em relação à ordem de apresentação do seu conteúdo

e também, quanto à sua organização. (COSTA, 2003)

A norma SCORMTM separa bem as funções dos recursos de ensino, que são

chamados de Sharable Content Objects48 (SCO), dos sistemas de gestão que são

os Learning Management System (LMS). O primeiro tem seus formatos delimitados

pelo Content Aggregation Model49 (CAM), enquanto o segundo é definido pelo Run-

Time Environmen50t (RTE) que determina a comunicação entre SCO e LMS.

Em relação aos SCO, quem define a maneira pela qual eles são criados e

agrupados é o CAM, que está dividido em três partes, Content Model51 definindo os

elementos, Meta Data52 descrevendo o conteúdo e Content Packaging53 decretando

as formas de agrupamento.

O Content Model é compreendido pelos assets, que é a unidade básica de um SCO,

e representa qualquer estrutura que possa ser disponibilizada via browser (texto,

imagens, som, páginas HTML). O próprio SCO, que é composto de um ou mais

assets e mais um cabeçalho para comunicação com o LMS, conforme Figura 18. E o

Content Aggregation que agrupa os recursos de ensino numa estrutura de pré-

requisitos formando um mapa de navegação para definir com isso um curso, capítulo

ou módulo.

48 Objetos com Conteúdos Compartilháveis. 49 Modelo de Agregação de Conteúdos. 50 Ambiente de Execução. 51 Modelo de Conteúdos. 52 Dado que se auto-explica. 53 Pacotes de Conteúdos.

56

Figura 18 - Estrutura de um SCO. FONTE: COSTA, Carlos. Análise de requisitos do sistema de e-Learning de um centro de formação profissional e desenvolvimento de protótipo de demonstração. Portugal: FEUP, 2003, p.10.

Os Meta Data têm a função de descrever sobre o conteúdo dos elementos, ou seja,

é a “informação da informação”. Este procedimento facilita o arquivamento e

posterior acesso rápido aos objetos, utilizando para isso a linguagem XML definida

pela ADL.

O Content Packaging é responsável pelas normas de criação de pacotes, são os

packages, serve para que os blocos de conteúdos possam ser manipulados entre

LMS e também outras ferramentas de criação de conteúdos. Cada package é

formado por um documento, escrito em XML chamado imsmanifest.xml,

descrevendo seu conteúdo, sua forma de organização e de arquivos físicos (texto,

imagem, HTML).

Por fim, quem é o responsável pelo modelo de dados que define a comunicação

entre SCO e LMS, permitindo que os conteúdos de ensino funcionem de forma

padronizada em todos os LMS é o Run-Time Environment. É composto por três

elementos, o Launch, mecanismo que envia o SCO para o browser e prepara a

comunicação entre ele e o LMS. A API (Application Program Interface) que efetiva a

comunicação iniciada pelo launch. E o Data Model que especifica a linguagem de

comunicação de SCO e LMS.

Com base na norma SCORMTM, foi realizado um trabalho de pesquisa do Mestrado

Interdisciplinar em Modelagem Computacional do CEPPEV que desenvolveu um

57

editor colaborativo em código aberto de objetos digitais de aprendizagem com

SCORMTM, chamado de ODIKI, de autoria de Antonio Carlos dos Santos Souza, sob

a orientação da Professora Dra. Lynn Alves. Este editor teve como objetivo

desenvolver uma ferramenta colaborativa de autoria de OA, para facilitar a interação

dos professores para produzir seus próprios objetos digitais.

É evidente a potencialidade dos objetos de aprendizagem para uma nova forma de

comportamento perante o ensino e formação de cursos on-line. Os novos objetos

criados, em função da reusabilidade, permitem a concepção de cursos bem mais

rápidos. Além disso, essas ferramentas por estarem disponíveis num meio de

comunicação da massa, serão utilizadas por um número considerável de pessoas

que podem identificar possíveis erros e sugerir otimizações, deixando o OA cada vez

mais estável, seguro e eficiente.

Deve-se, portanto, procurar promover, incentivar e disseminar a utilização destas

ferramentas entre os profissionais da área, capacitando-os de maneira adequada e

qualificada para que se possa obter êxito nesta empreitada.

Nesses capítulos de fundamentação, buscou-se demonstrar que o Laboratório

Virtual DESTINO é uma aplicação que lança mão da Realidade Virtual, na criação de

um espaço com foco educacional, tendo como base as concepções construtivistas,

nas quais os discentes constroem seu conhecimento, a partir da interação com o

objeto construído. É considerado, portanto, um AVA e pode ser disponibilizado como

um conjunto de OA, beneficiando o desenvolvimento do aprendizado de hardware.

Porém, para se obter sucesso nesta empreitada, deve existir uma preocupação

especial com a forma adequada de se preparar o ambiente e conscientizar o aluno e

professor dos seus novos papéis.

Neste contexto, verificou-se que a preparação dos meios de aprendizado é um dos

aspectos cruciais e que demandam mais tempo de concepção, para impedir que

haja re-trabalho, reaproveitando o que foi desenvolvido; utiliza-se padrão SCORMTM,

que permite a disponibilização do objeto criado sob a denominação de objeto de

aprendizagem.

A seguir, será discutida qual a metodologia adotada nesta pesquisa, descrevendo o

espaço empírico e os sujeitos envolvidos, bem como a modelagem do laboratório

proposto e as linguagens de desenvolvimento que permitiram a sua concepção, bem

como, os instrumentos necessários para validar o laboratório.

58

Capítulo 3 – Metodologia

3.1. Problema

A Faculdade Anísio Teixeira (FAT), localizada no município de Feira de Santana –

BA, disponibiliza à comunidade o curso de Tecnologia em Processamento de Dados

com Ênfase em Redes de Computadores54. Este curso oferece diversas disciplinas,

dentre as quais foi selecionada para este trabalho, a de Montagem e Configuração

de Equipamentos (MCE)55.

A disciplina escolhida tem como objetivo principal capacitar o aluno a conhecer toda

a estrutura física (arquitetura) do computador, o seu funcionamento, formas de

configuração adequadas e a sua evolução.

O ritmo desenfreado da evolução tecnológica torna o microcomputador uma

máquina mutante. Os paradigmas são constantemente rompidos e novos modelos

cada vez mais velozes, menores e mais eficientes vão surgindo. Essas modificações

têm influência direta na dificuldade em demonstrar o hardware do computador para

os alunos. Como consequência, diversos problemas que impedem a criação e

manutenção de um laboratório deste tipo são nítidos e serão explanados a seguir.

O alto custo para montar um laboratório ideal, pois o mesmo teria que possuir todas

as arquiteturas e tecnologias existentes e também as emergentes no mercado,

adquirindo todas as novidades que fossem disponibilizadas para consumo. A

fragilidade dos materiais é outro problema, já que os dispositivos eletrônicos são

muito frágeis e é enorme a facilidade de inutilizá-los devido a um mau manuseio.

Outros aspectos relevantes são a falta de peças de reposição e a dificuldade de

encontrar material de demonstração e manuseio. Nos dois casos, a situação é a

mesma, as peças podem estar muito defasadas não sendo possível adquirí-las no

mercado ou se são muito novas o preço provavelmente não é acessível.

Atualmente, a programação da disciplina é dividida em aulas teóricas nas duas

primeiras unidades e aulas práticas na terceira. Isso devido à necessidade de fazer

com que o aluno discuta, entenda e interaja em sala de aula sobre o funcionamento

do computador, antes de manuseá-lo, principalmente por questões de segurança e

integridade física, tanto do aluno quanto dos equipamentos. Essa relação entre a

teoria e a prática existente atualmente fere as concepções construtivistas, pois o 54 Este curso será detalhado no momento que for apresentado o espaço empírico desta pesquisa. 55 Atuei nessa disciplina como docente por 2 anos.

59

discente recebe um conteúdo pronto para posteriormente experimentar a prática

laboratorial.

Criou-se um ambiente virtual, no qual o aluno possa visualizar e interagir com os

objetos foco da disciplina, com segurança, criando suas próprias conclusões, sobre

as propriedades de um computador e o seu funcionamento e compartilhando com

outros participantes suas percepções, construindo conhecimento.

Esse laboratório virtual tem como objetivo principal preceder a ida dos alunos ao

laboratório físico, permitindo aprenderem por meio da prática e familiarização com o

hardware, entendendo o funcionamento de forma mais produtiva.

3.2. Espaço Empírico

A FAT56, localizada no município de Feira de Santana, no estado da Bahia (Brasil),

tendo sua sede situada na Rua Juracy Magalhães, 222 - CEP 44.032-620, foi

autorizada a exercer práticas de ensino pela Portaria Ministerial nº 552 de 22 de

março de 2001 e que foi publicada no Diário Oficial da União de 26 de março de

2001 e oferece quatro cursos: Contabilidade, Telecomunicações, Tecnologia em

Redes de Computadores e Tecnologia em Web. O curso que será objeto do estudo

será o de Tecnologia em Redes de Computadores (REDES).

Este curso visa oferecer à sociedade a formação de tecnólogos em processamento

de dados para que possam atuar nos mais diversos segmentos proporcionados pela

área de redes de computadores.

Existe uma preocupação da FAT em proporcionar não somente o conhecimento

técnico, mas também princípios éticos, morais e de empreendedorismo ao

profissional que se formará, revelando nele a criatividade e inovação inerente a essa

profissão. O curso de REDES está dividido em praticamente dois grandes blocos, as

disciplinas básicas e as específicas. Será objeto desta pesquisa a disciplina básica

de MCE, com carga horária de 80 horas.

A MCE tem como objetivo principal capacitar o discente para que o mesmo possa,

ao final do semestre, ser capaz de montar um computador, instalando e

configurando seus periféricos. Esta é dividida em aulas teóricas, ministradas em sala

56 FACULDADE ANÍSIO TEIXEIRA. Conheça a FAT. Disponível em: < http://www.fat.edu.br/conhecaafat.asp >. Acesso em: 11 jan. 2005.

60

de aula e práticas, utilizando o laboratório de manutenção de hardware. Esta

disciplina já foi cursada por cinco turmas57.

3.3. Sujeitos

Foram convidados a utilizar o laboratório dezoito estudantes selecionados

aleatoriamente, os quais serão identificados pela letra “E” seguida de um número

sequencial entre 1 e 18, e que cursaram a disciplina MCE ou disciplinas afins. O

objetivo dos mesmos era interagir com o ambiente analisando alguns aspectos como

a contribuição do laboratório na construção do seu aprendizado, se a expectativa

antes de acessar o ambiente foi atingida após o uso, por fim, se conseguiu

facilmente manipular os objetos diretamente da forma desejada.

Além dos alunos, também participaram deste processo quatro professores

selecionados aleatoriamente, os quais serão identificados pela letra “P” seguida de

um número sequencial entre 1 e 4, que lecionam disciplinas que envolvam o

aprendizado de hardware. Estes por sua vez, tinham o objetivo de examinar

criticamente se o ambiente poderia ser útil no aprendizado dos seus discentes, como

este objeto poderia ser aplicado no decorrer do curso e se a manipulação e

disposição dos dispositivos no laboratório bem como suas possibilidades de

interação são adequadas e satisfatórias.

3.4. Absolut Technologies

Após decidir trabalhar com RV, foi necessário buscar referências para entender as

soluções factíveis e possibilidades existentes que permitissem a realização deste

trabalho, compreendendo desde a aquisição de equipamentos necessários até os

custos que seriam inevitáveis nesse processo. Verificou-se que uma das mais

renomadas empresas de RV, pioneira no Brasil, se localiza na Bahia. Em contato

com essa organização, pode-se ter o primeiro encontro efetivamente com o que é

realmente RV.

Foi realizada uma visita a Absolut Technologies fundada em 1998, sediada no

município de Lauro de Freitas – Bahia que possui duas filiais, uma em São Paulo e

outra no Rio de Janeiro, tendo como meta estar sempre na vanguarda mundial em

RV. 57 Formadas no 2º semestre do ano de 2003, e no 1o e 2o semestre dos anos de 2004 e 2005. Sendo que as quatro mais recentes foram orientadas e acompanhadas por mim.

61

Figura 19 - Foto da Fachada da Absolut Technologies.58

A proposta da Abs-Tech é oferecer soluções aos seus clientes que permitam gerar

inovação no mercado, que melhorem a produtividade, o índice de competitividade e

que provoquem uma redução significativa dos custos. Tudo isso combinando

elementos de hardware e software das empresas que representa (Vrcontext,

3Dconnexion, Stereographics, Eon Reality, Christie Digital, 3Dlabs, ATI, Appian

Graphics, PNY, Visconcept e Stewart).

A empresa não trabalha diretamente com o desenvolvimento de aplicações, e sim,

atua na realização do projeto, implantação e customização de sistemas, suporte e

consultoria, visando combinar produtos (placas gráficas, projetores, dispositivos não

convencionais para RV e softwares) e serviços (centro de RV, salas de controle,

entretenimento, soluções integradas) já consolidados no mercado, enfatizando

casos de sucesso como a CAVE da USP citada anteriormente e que foi projetada e

construída pela Abs-Tech.

O software utilizado para construção de objetos virtuais é o Eon Reality, que,

segundo o responsável pela área de vendas, possui uma qualidade profissional de

renderização muito superior a qualquer modelador VRML do mercado, porém o valor

da sua licença custa dez mil dólares.

Durante a visita, foi demonstrado um cluster formado por três computadores para

gerar som estéreo e projetar num telão imagens em tempo real com utilização de um

58

ABSOLUT TECHNOLOGIES. Disponível em: < http://abs-tech.com >. Acesso em: 27 abr. 2005.

62

óculos 3D que possui um sistema para rastreamento dos movimentos da cabeça,

modificando assim o ângulo da imagem projetada.

A visita teve a intenção de investigar as possibilidades da RV, bem como os

softwares existentes para o desenvolvimento de objetos. Contudo, o programa

indicado apresenta um custo muito significativo inviabilizando a realização deste

projeto com esta ferramenta.

3.5. O Laboratório Virtual DESTINO59

Figura 20 - Foto frontal do Laboratório Virtual DESTINO .

O nome DESTINO foi concebido de acordo com os ideais construtivistas, isto é,

parte-se do pressuposto que o sujeito dá significado e aprende interagindo com o

objeto do conhecimento. Assim, ao utilizar o laboratório quem decide o rumo do

processo de construção do aprendizado é o próprio usuário do sistema,

estabelecendo associações, conexões, significando e ressignificando os conceitos

que estão sendo aprendidos.

O ambiente proporciona ao participante uma enorme sensação de liberdade visto

que a maneira como é conduzida a exploração dos objetos disponibilizados é

totalmente desconhecida e nunca conseguirá ser repetida com exatidão. Cada

estudante faz um percurso singular em consonância com seu modelo de

aprendizagem.

59 Disponível em: < http://www.marcelovinicius.org/destino >.

63

Este mundo virtual será disponibilizado na Internet para ser usado por qualquer

interessado para fins não comerciais, como por exemplo discentes na busca da

ressignificação do aprendizado, docentes na complementação das aulas e

pesquisadores no estudo de novas possibilidades. Para permitir o máximo de

aproveitamento desta ferramenta, a mesma será gratuita e de código livre,

ampliando as chances de contribuição acadêmica, otimização do Laboratório Virtual

DESTINO e novas aplicações derivadas a partir deste modelo.

3.5.1. Requisitos para Utilização

O DESTINO exige que os computadores possuam alguns recursos de hardware e

software para que possa funcionar adequadamente. Com relação à parte física, a

menor configuração utilizada no projeto foi um computador com processador de

frequência interna de setecentos megahertz, memória principal de sessenta e quatro

megabytes sendo que deste valor, a placa de vídeo, por ser onboard, consome

dezesseis megabytes.

Em relação ao software básico, funciona corretamente com o Windows

95/98/XP/2000 e também com o Linux Kurumin 5.0. Os navegadores utilizados

foram, na plataforma Microsoft o Internet Explorer 6.060 e para o Linux o Mozilla

1.7.7.61. Ambos se comportaram de maneira satisfatória, possuindo suporte a Java e

Javascript integrados e uma boa interação com os interpretadores VRML.

Entretanto, o navegador só consegue ler um arquivo em VRML se possuir um plugin,

programa que trabalha associado ao navegador HTML para que este entenda

arquivos de tipos específicos. Existem diversos plugins disponibilizados no mercado,

como por exemplo, o Cortona, Blaxxun e Cosmo. O Laboratório Virtual DESTINO foi

testado e funcionará com qualquer um deles.

Com o objetivo de verificar qual dos plugins supracitados, considerando que todos

eles são gratuitos porém os seus códigos não são abertos, se adaptava melhor ao

ambiente criado, realizou-se uma análise comparativa entre eles, conforme Tabela 1,

levando-se em conta a qualidade gráfica proporcionada, pois quanto mais real

aparentar ser o objeto, maior será o interesse em interagir com ele. Outro aspecto

importante são as ferramentas disponibilizadas pelos plugins para manusear os

60 http://www.microsoft.com/windows/ie/downloads/default.mspx 61 http://www.mozilla.org.br/saite/

64

objetos, já que estas irão ditar o grau de dificuldade ou facilidade de atuar no espaço

virtual.

Deve-se também, considerar a velocidade das respostas em relação aos estímulos

realizados no laboratório, definindo a naturalidade dos movimentos. Por fim, a

integração do plugin com o navegador e o sistema operacional, pode vir a facilitar ou

dificultar na criação de novas formas de interação com o ambiente.

Os valores definidos na legenda são baseados na Escala de Atitudes de Likert, na

qual os sujeitos indicam o grau de interferência em relação a uma determinada

proposição. As respostas possíveis são limitadas e cada uma delas contém um valor

associado, conforme legenda a seguir, sendo assim, a soma do resultado das

respostas selecionadas constitui a medida do sujeito em relação à escala utilizada

(ERTHAL, 2003).

Legenda

1 Insuficiente

2 Regular

3 Normal

4 Bom

5 Ótimo

Plugin Qualidade

Gráfica

Facilidade

de

Manuseio

Velocidade

Integração

com o

Navegador

Integração de

Sistemas

Operacionais

Cortona

VRML 4.2 5 4 5 5 5

Blaxxun

Contact 4.0 5 5 3 3 4

Cosmo

Player 2.1 3 4 3 3 4

Tabela 1 - Análise comparativa dos plugins testados para o desenvolvimento deste trabalho.

65

De acordo com a Tabela 1, o plugin com melhor média de classificação foi o Cortona

VRML Client62, por este motivo é recomendada a sua utilização para um melhor

aproveitamento do laboratório, sem desqualificar nenhum dos plugins estudados.

Vale ressaltar que o resultado comparativo apresentado, foi baseado nas

percepções do pesquisador quando testou os plugins propostos.

Outra alternativa para trabalhar com arquivos VRML, é a utilização de um Viewer

VRML que é um visualizador criado especificamente para tratar este tipo de

tecnologia. O mais conhecido é o FreeWRL que tem boa aceitação por ser multi-

plataforma, possuir código aberto e ser gratuito, além de funcionar também como

interpretador para os browsers, porém sua instalação é bem mais complicada se

comparada a do Cortona Client por exemplo, que se dá diretamente no navegador

de maneira rápida e direta.

Por fim, o requisito mais importante para a construção do DESTINO foi o fator custo,

ou seja, qual o investimento necessário para viabilizá-lo? Após verificar quais as

ferramentas necessárias para sua construção, chegou-se à conclusão que o único

esforço seria o tempo de implementação do mundo virtual, visto que não

necessitaria ser adquirido nenhum dispositivo especial e muito menos licença de uso

para softwares, pois todos os que foram utilizados, tanto para desenvolvimento como

para utilização, são gratuitos.

3.5.2. Linguagens de Desenvolvimento

O DESTINO foi desenvolvido a partir da linguagem para modelagem em realidade

virtual VRML63. Segundo Lima (2001), esta linguagem tem como vantagens ser

independente de plataforma e não necessitar de redes de alta velocidade, tendo

como principal objetivo descrever objetos e mundos 3D interativos na WWW. Outra

característica refere-se ao fato de permitir a reação dos objetos a eventos gerados

pelo usuário e integração de diversas mídias como áudio, vídeo e textos.

A VRML possui como principal característica, a utilização de blocos denominados

nodos (estrutura básica da VRML) e estes se relacionam hierarquicamente

formando, assim, um grafo de cena. Segundo Silva, o nodo “[...] é o componente

fundamental de uma cena em VRML. Pode ser definido como abstrações dos

62 www.parallelgraphics.com/products/cortona 63 http://www.web3d.org/x3d/specifications/vrml/index.html

66

objetos e conceitos do mundo real, por exemplo, esfera, cubos, luzes e descrição de

materiais” (1999, p.27).

Os nodos, por sua vez, são reunidos em grupos conforme o Quadro 3:

Quadro 3 - Tipos de nodos da VRML. Tipo de Nodo Descrição

Nodos de Geometria (Geometry node) Representado pelos tipos Box, Cone,

Cylinder, ElevationGrid, IndexedFaceSet,

IndexedLineSet, PointSet, Sphere, Text.

Este nodo contém uma descrição de

pontos tridimensionais, linhas,

superfícies, string de textos e objetos

sólidos.

Nodos de Aparência (Appearance node) Representado pelos tipos Appearance,

FontStyle, ImageTexture, Material,

MovieTexture, PixelTexture e

TextureTransform, e seu objetivo é

controlar a aparência renderizada dos

nodos geométricos (objetos), aos quais

estão relacionados.

Nodos filhos (Children node) São nodos agrupados e vinculados a um

nodo pai e que são afetados pelas

transformações realizadas no mesmo.

Serve para criar uma hierarquia de

transformações que são herdadas de pai

para filho.

Eventos (Event) Utilizados para a troca de mensagens de

um nodo para outro, através de uma rota.

Os eventos sinalizam mudanças nos

valores dos campos, estímulos externos,

interações entre nodos, etc.

Rota (Route) É a conexão entre o nodo gerador do

evento e o nodo receptor do evento.

Campo (Field) Os parâmetros do campo distinguem um

67

nodo de outro do mesmo tipo. Campos

podem conter vários tipos de dados e um

ou mais valores.

Quadro 3 - Tipos de nodos da VRML. FONTE: Quadro elaborado pelo pesquisador com base nas contribuições de Silva (1999).

Com base no Quadro 3, pode-se utilizar como exemplo, a construção de uma

memória DDR conforme Figura 21, na qual cada nodo da mesma é concebido

separadamente e depois relacionado, de acordo com a Figura 22, formando assim o

grafo de cena, e consequentemente, o objeto completo.

Figura 21 - Memória DDR modelada em VRML.

Figura 22 - Grafo de cena da memória DDR

Além da utilização de nodos, a VRML possui outras características como a

modularização, a interação, a animação e a sua interface com Java. A primeira

68

permite a criação de múltiplas instâncias de um mesmo objeto, a inclusão de

arquivos VRML externos por meio de uma URL e a criação de nodos próprios, que

podem ser encapsulados e reutilizados (LIMA, 2001).

A interação do mundo virtual ocorre por meio de nodos sensores que estão

relacionados normalmente a dispositivos de entrada de dados como mouse, teclado

ou luva de dados. A animação é implementada, a partir da consideração de que

todos os nodos são compostos de campos e eventos e se inter-relacionam trocando

informações uns com os outros.

Por último, a interação com o Java ou Javascript é realizada de duas maneiras

distintas, Scripting Authoring Interface, permitindo que os nodos sejam acessados

diretamente por aplicações desenvolvidas em Java ou Javascript ou EAI que

segundo Lima é “[...] projetada para permitir controlar o conteúdo de uma janela do

navegador VRML a partir de um applet Java (programa Java para Internet) ou

integrando a mesma página Web com o referido navegador” (2001, p.43).

A VRML é limitada em relação às possibilidades de manipulação dos objetos

criados, visto que possui métodos de interação para seus nodos já pré-definidos.

Sendo assim, se tornou necessário integrar esta linguagem ao Java e Javascript64

para atingir os requerimentos necessários na construção do laboratório.

O Java65 foi lançado pela Sun Microsystems em 1995, tendo sido projetado para se

mover através de redes de dispositivos heterogêneos, ganhando mercado com a

crescente demanda de softwares em ambiente Web (SUN MICROSYSTEMS, 2005).

Esta linguagem oferece diversas vantagens que são a utilização dos conceitos de

orientação a objetos, permitindo melhor reutilização dos mesmos, diminuindo

sensivelmente o tempo de implementação, a independência de plataforma ou

portabilidade, a existência de recursos que facilitam a integração com os protocolos

TCP/IP, HTTP e FTP, restrições de execução para os programas acessados via

rede, proporcionando uma maior segurança.

Além disso, o Java possui similaridade com a linguagem C++ em relação à sintaxe,

suporta o padrão UNICODE66, tem à disposição diversas bibliotecas, permite a

64 http://www.javascript.com/ 65 http://www.sun.com/java/ 66 O UNICODE é um padrão, define a representação do texto em software e padrões modernos, fornecendo um único número para cada caractere, não importando a plataforma, o programa e a língua. FONTE: What is Unicode? Disponível em: < http://www.unicode.org/standard/translations/portuguese.html >. Acesso em: 16 mai. 2006.

69

criação de multi-thread (múltiplas linhas de execução num mesmo programa), utiliza

a desalocação de memória automática por processo de garbage collector e pode

carregar apenas o código à medida que vai necessitando do mesmo (carga dinâmica

de código).

Uma característica muito importante é que os programas Java não são compilados e

sim traduzidos para uma representação de código chamada de bytecodes. Estes são

interpretados dinamicamente pela Máquina Virtual Java (JVM) que atualmente

possui uma performance próxima ao compilador do C++ e, em alguns casos, até

melhor.

Já o Javascript foi desenvolvido inicialmente pela Netscape, intitulado de Livescript.

Posteriormente, após ser adotado pela Sun, que criou o Java, recebeu o nome que

detém atualmente. As atribuições dadas a ele são principalmente a validação de

formulários no lado cliente e a interação com a página HTML, pois com a sua

linguagem de script, incorporada no código HTML, melhora a apresentação e deixa

as páginas mais interativas. Não se pode dizer que os scripts sejam extensões do

HTML, pois o seu funcionamento é similar às macros de uma formatação de texto.

O Javascript é muito diferente do Java, pois é inserido junto com o código HTML, é

interpretado diretamente pelo browser no momento em que é executado, tem uma

programação extremamente simples, contudo é muito limitado, livre acesso aos

objetos do navegador e não possui nenhum tipo de segurança quanto à

confidencialidade do código.

Por fim, o HTML67 que é uma linguagem para criação de páginas com hiper-texto, ou

seja, documentos com ligações para outros documentos. Mais do que uma

linguagem de programação, o HTML é uma linguagem de marcação de textos por

meio de comandos chamados de tags.

3.5.3. Ferramentas de Desenvolvimento

A VRML é uma linguagem textual semelhante ao HTML permitindo que os mundos

virtuais possam ser desenvolvidos, utilizando um simples editor de texto ou

softwares que fazem a agregação dos nodos, concebidos especialmente para esta

tecnologia. Outra opção é a utilização de modeladores VRML que trabalham de

maneira gráfica, gerando automaticamente o código a partir de desenhos

67 http://www.w3.org/MarkUp/

70

desenvolvidos. Por fim, existem programas conversores que utilizam modeladores

3D comuns para gerar arquivos VRML.

Para desenvolver o DESTINO, foi utilizado principalmente o software VRMLPad 2.1

que nesta versão já apresenta o gráfico do nodo desenvolvido conforme Figura 23.

Figura 23 - VRMLPad 2.1 permitindo visualização gráfica de cada

nodo.

Na construção de cada nodo, foram testados diversos softwares e conversores,

escolhendo aquele que apresentasse melhor qualidade gráfica para cada objeto. Na

concepção das placas-mãe, por exemplo, foram utilizados os programas Vizx3D

devido à facilidade de desenho dos detalhes próprios do objeto e facilidade de gerar

arquivos VRML.

Já para as animações, utilizou-se o VRMLPad 2.1, no qual foram desenvolvidos os

scripts manualmente. Porém, na animação do encaixe da memória DDR na placa-

mãe, devido a sua complexidade, foi necessário gerar o código com o software

Internet Scene Assembler 3.0 pela facilidade que ele proporciona. Por fim, o Corel

Suíte foi empregado na criação das texturas dos objetos, principalmente, em função

da qualidade apresentada.

O Javascript é digitado diretamente no código VRML ou opcionalmente gravado em

um arquivo à parte, com extensão JS, que pode ser chamado a partir de um nodo

Script. Já o applet Java, por meio da integração EAI, é desenvolvido em um editor de

texto comum e compilado no kit de desenvolvimento Java podendo, de acordo com

71

Lima, “[...] acessar às funcionalidades do browser, enviar eventos à cena, receber

eventos da cena e ser notificado da ocorrência de eventos na cena” (2001, p.44).

3.5.4. Estrutura

O laboratório virtual DESTINO68 foi disponibilizado na Internet e para isso criou-se

uma página HTML, conforme Figura 24, com o intuito de apresentar a pesquisa, os

envolvidos no processo e proporcionar a interação com fóruns de discussão e o

preenchimento do formulário de participação on-line que teve o objetivo de validar a

ferramenta desenvolvida.

Figura 24 - Site do Laboratório Virtual DESTINO.

A página criada foi dividida conforme o Quadro 4:

Quadro 4 - Estrutura da página HTML criada para acessar o DESTINO via Web.

Divisão Objetivo

A Pesquisa Contará todo o processo de concepção e implantação deste

trabalho.

Participantes Um breve histórico sobre do pesquisador e seu orientador.

Laboratório Virtual Acessar o DESTINO.

68 Disponível em: < http://www.marcelovinicius.org/destino/ >.

72

Sites Relacionados URL de sites com assuntos relacionados à pesquisa

realizada.

Formulário Instrumento de validação da ferramenta que deverá ser

utilizado pelos usuários do ambiente após utilização.

Fóruns de Discussão Espaço criado para que possam expressar de forma

detalhada, sugestões e sentimentos que venham agregar

melhorias ao desenvolvimento do DESTINO.

Quadro 4 - Estrutura da página HTML criada para acessar o DESTINO via Web. A estrutura do DESTINO foi dividida em quatro ambientes, no qual o primeiro deles é

o hall de entrada, este contém um telão que possibilitará a transmissão de um vídeo

explicativo sobre o funcionamento do ambiente e as interações possíveis de se

realizar nele.

Já a sala de montagem é composta por uma bancada e uma estante, esta última

repleta de compartimentos, no qual cada um deles poderá conter um dispositivo

necessário para a construção de um computador.

Todos os compartimentos têm, na sua lateral, três botões que, ao serem acionados

pelo usuário, promovem uma ação no dispositivo com o objetivo de montar, estudar

e detalhar o seu encaixe num ambiente ampliado. O botão montar (na cor amarela),

conduz a peça até a bancada, estando porém, em fase de desenvolvimento, tanto a

verificação da tentativa de associação deste dispositivo com os componentes já

dispostos na mesa, quanto um aviso, por meio de texto, se não for possível o

encaixe, convidando posteriormente, o participante a estudar na Midiateca sobre o

dispositivo selecionado.

Ao acionar o botão estudar (na cor verde), este encaminha o participante até a

Midiateca, replicando a peça escolhida numa escala maior, permitindo a sua rotação

ao redor do próprio eixo, por meio da interação do utente.

Já o botão detalhar encaixe (na cor azul) transporta o dispositivo selecionado e mais

a placa-mãe para um outro ambiente, ampliando as suas escalas com o objetivo de

demonstrar a interação entre eles. possibilitando o estudo detalhado do dispositivo.

Existe também a Midiateca, uma sala com estantes carregadas de livros, sendo que

cada uma dessas publicações, na realidade, corresponde a um localizador universal

recursos (URL) para arquivos como textos, programas, slides, áudios e vídeos,

contendo material necessário no auxílio à interação do indivíduo com o ambiente.

73

Os conteúdos dos arquivos selecionados, na Midiateca, são exibidos em uma nova

janela no navegador, com exceção do vídeo que será reproduzido num telão

disposto em uma das paredes da sala. Ao lado da tela, após ter sido selecionado

previamente na sala de montagem, se posiciona o dispositivo que se deseja estudar.

Os livros da Midiateca que possuírem assunto relacionado ao objeto escolhido terão

a cor da sua tarjeta modificada, em fase de desenvolvimento, de amarelo para

verde, sugerindo assim, opções de material exploratório para facilitar uma possível

consulta caso desejado.

A terceira e quarta sala são reservadas para a prática de exercícios que estão sendo

desenvolvidos. Num dos espaços serão dispostas, numa bancada, três placas-mãe

e logo acima delas, na parede, um telão; ao selecionar um dos dispositivos

aparecerá na tela o seu respectivo programa de configuração (SETUP). No outro

ambiente existirá uma outra tarefa que precisará da interação do utente na

sincronização da comunicação entre a memória e o processador, por meio da

adição ou remoção de wait states69.

3.5.5. Modelagem do laboratório

O projeto teve como fase inicial o levantamento dos dispositivos essenciais contidos

num laboratório de montagem de equipamentos e das atividades praticadas nele

pelos alunos. Esse processo foi realizado com base nos planos de ensino e de aulas

da disciplina MCE. O término dessa fase gerou duas listagens, compreendendo os

requisitos requeridos. Na primeira relação, foram identificados os equipamentos mais

relevantes que devem ser conhecidos e manipulados pelos discentes, no processo

de aprendizagem, num laboratório de manutenção e montagem de

microcomputadores, conforme Quadro 5:

Quadro 5 - Levantamento dos dispositivos essenciais de um computador.

DISPOSITIVOS IDENTIFICADOS

Gabinete Placa-mãe

Processador Memória RAM

Disco Rígido Cooler

Cabo Flat Drive de CD/DVD

69 São pulsos de clock adicionados ao ciclo de leitura ou escrita em memória de modo a casar a velocidade do processador com a velocidade da memória RAM, por ela ser bem mais lenta que o processador.

74

Placa de Vídeo Drive de Disco Flexível

Placa de Rede Placa de Fax Modem

Quadro 5 - Levantamento dos dispositivos essenciais de um computador.

Já o Quadro 6 relaciona quais as principais atividades que devem ser praticadas

num laboratório de montagem:

ATIVIDADES IDENTIFICADAS

Unir os dispositivos para montar um computador.

Desmontar o equipamento separando peça a peça.

Utilizar uma lupa para examinar cada componente detalhadamente.

Fazer uso de material didático complementar para auxiliar no esclarecimento de

dúvidas.

Assistir a demonstrações do orientador em relação aos processos de montagem e

manutenção de equipamentos.

Quadro 6 - Levantamento das atividades realizadas num laboratório de montagem de equipamentos.

A etapa seguinte compreendeu a seleção do que seria modelado, em função dos

dispositivos e ações identificadas. Em relação às atividades, verificou-se que todas

eram importantes e relevantes para o aprendizado, criando neste momento a

necessidade de modelar todas elas. Optou-se no caso dos componentes por moldar,

nesse momento, apenas os considerados mais importantes e relevantes para o

funcionamento de um computador, de acordo com o Quadro 7:

DISPOSITIVOS SELECIONADOS

Placa-mãe Processador

Memória RAM Placa de Rede (Em desenvolvimento)

Disco Rígido (Em desenvolvimento) Cooler (Em desenvolvimento)

Quadro 7 - Dispositivos que serão modelados no DESTINO.

O estágio seguinte, após ser decidido o que seria tratado na ferramenta, foi a

criação dos croquis contendo o layout da estrutura física do laboratório e dos objetos

selecionados, definindo para cada um as suas respectivas características e

funcionalidades.

75

O DESTINO teve como premissa básica o tratamento individual das atividades

identificadas de modo que as mesmas pudessem ser gozadas plenamente pelos

sujeitos no momento da interação. Elaborou-se, de acordo com esse pensamento,

as divisões do laboratório em hall de entrada, sala de montagem, midiateca, sala de

exercícios e ambiente ampliado.

Os objetos tiveram tratamento diferenciado, primeiramente procurou-se no mercado

dispositivos reais, fotografando digitalmente todas as suas faces. Cada peça foi

observada individualmente e foi notado que a maioria delas possuía uma quantidade

considerável de relevos, o que dificultou ainda mais a criação do desenho

geométrico em 3D.

Assim se considerou que para fins acadêmicos, que os relevos mais amenos não

eram essenciais, simplificando o desenvolvimento de todos os dispositivos

selecionados. Definiu-se então para cada peça quais seriam as partes que deveriam

ser salientadas em cada uma das faces, estabelecendo os objetos geométricos que

comporiam cada dispositivo.

Deu-se início a uma nova etapa que foi a construção do laboratório e de cada objeto.

O DESTINO foi elaborado da maneira mais simples possível, evitando desperdiçar

tempo, entendendo que este ganho seria de extrema importância na confecção das

peças e interações desejadas.

Os dispositivos, por sua vez, foram construídos individualmente obedecendo a três

estágios principais, conforme Figura 25:

Figura 25 - Etapas para criação de uma placa-mãe em VRML. Criação do desenho 3D, geração do

molde e colar as fotos como textura.

O desenvolvimento do desenho em 3D foi realizado no AUTOCAD, sendo, logo em

seguida, necessário exportar para um outro software, o VIZX3D, que possibilitou a

geração dos moldes dos objetos criados.

76

Posteriormente, foram tratadas as fotos digitais de cada face do objeto, recortando-

as e ajustando-as aos moldes confeccionados, preocupando-se, sempre, com o

tamanho e a qualidade gráfica das mesmas.

Por fim, as imagens modificadas foram utilizadas como textura para o molde

produzido, deixando-o com a aparência muito semelhante à peça real. A aplicação

da textura não é tão trivial, visto que as escalas do molde e da figura devem ser

equivalentes, evitando assim possíveis distorções. Essa conciliação foi realizada,

através do método de tentativa e erro. No geral, o tempo médio gasto para cumprir

todas as etapas de criação para uma peça foi de aproximadamente vinte horas.

Continuando com a construção do DESTINO, foi iniciada a fase de criação das

interações. Os plugins proporcionam automaticamente que os usuários se

movimentem no mundo virtual modificando o seu ponto de vista em relação aos

objetos nele existentes. As intervenções dos sujeitos foram definidas, de acordo com

as necessidades demandadas por cada ambiente do laboratório e listadas de acordo

com o Quadro 8:

Quadro 8 - Interações possíveis desenvolvidas no laboratório virtual

DESTINO INTERAÇÕES

Laboratório 1. Abrir e fechar portas

2. Acender e apagar lâmpadas (Em desenvolvimento)

Hall de entrada 1. Ligar e desligar o telão que passa o vídeo explicativo

2. Mostrar vídeo em tela cheia (Em desenvolvimento)

Sala de Montagem 1. Enviar peça para encaixar na bancada

2. Replicar a peça na midiateca (modificando cor da

tarjeta dos livros70 que possuírem relação com o

objeto selecionado)

3. Estudar o dispositivo em uma escala maior,

permitindo a sua visualização detalhada

Midiateca 1. Movimentar dispositivo sobre um eixo fixo

2. Selecionar livro abrindo o seu conteúdo para

possíveis interações.

Salas de Exercícios 1. Exercício do SETUP (Em desenvolvimento)

2. Exercício de Wait States (Em desenvolvimento)

70 Os livros são, na realidade, URL para arquivos texto, áudio, imagem, vídeo e software.

77

Ambiente Ampliado 1. Interações entre os dispositivos gerando ações de

encaixe

Quadro 8 - Interações possíveis desenvolvidas no laboratório virtual

A implementação de cada interface foi realizada na seguinte ordem: tentou-se

primeiramente solucionar o problema, utilizando apenas os recursos da linguagem

VRML e caso não fosse possível, foi empregado o Javascript, que de antemão

resolveu a maioria das dificuldades. Após tentativas sem êxito das opções descritas,

lançou-se mão da integração VRML X Java. A seguir, serão relatadas algumas

ações desenvolvidas nesta pesquisa.

O ato de abrir e fechar as portas teve como idéia inicial que as mesmas reagissem

ao arrasto do mouse. Porém, após a implementação desta funcionalidade, a mesma

se mostrou inadequada, visto que era de difícil utilização, pois o ambiente não

respondia à ação de forma natural, sendo assim foi necessário introduzir um código

Javascript, conforme Quadro 9, de modo que as interações ocorressem,

obedecendo a um clique do mouse para abrir e outro posteriormente para fechar.

Quadro 9 - Código Javascript que controla a abertura e o fechamento das portas.

DEF scrip2 Script { eventIn SFFloat tempo eventOut SFRotation rotacaoi field SFBool st2 TRUE url "javaScript: function tempo(valor){ if(st2==true){ var rotacao = new SFRotation; var df=-(3*valor) if (df==-3){st2=!st2} rotacao[0]=0; rotacao[1]=1; rotacao[2]=0; rotacao[3]=df; rotacaoi=rotacao; } else { var rotacao=new SFRotation; var df=-(3-(3*valor)); if (df==0){st2=!st2} rotacao[0]=0; rotacao[1]=1; rotacao[2]=0; rotacao[3]=df; rotacaoi=rotacao; }

78

return rotacaoi; }; " } Quadro 9 - Código Javascript que controla a abertura e o fechamento das portas.

O algorítmo, demonstrado no Quadro 9, está associado a um nodo do tipo

touchsensor e a outro do tipo timer. O primeiro sensibiliza a porta ao clique do

mouse e o segundo permite que a mesma seja rotacionada em um sentido no

primeiro toque, e, após atingir o ângulo limite de abertura, outro clique faz com que a

porta percorra o caminho inverso.

Para acender e apagar as luzes, utilizou-se uma rotina Javascript que controla a

situação da lâmpada por meio de um campo lógico que armazena o valor verdadeiro

ou falso, alternando de um para o outro a cada toque do mouse.

O funcionamento do telão se dá quando através do botão Ligar/Desligar, se não

estiver sendo exibido nada na tela o seu estado é considerado desligado, portanto

ao acionar o botão a reprodução do vídeo é iniciada, caso contrário, se estiver

exibindo alguma apresentação a mesma será interrompida.

Este controle foi desenvolvido em Javascript para controlar a situação do botão por

meio de um campo lógico que serve de parâmetro para o nodo movietexture, que

habilita ou desabilita a reprodução do vídeo a depender do valor recebido.

O outro botão existente é o de tela cheia que permite assistir ao vídeo, aproveitando

toda a área da tela do computador, para que isso ocorra é necessário abrir um novo

link para o vídeo.

Já na sala de montagem, para permitir que os dispositivos selecionados na estante

pudessem ser unidos na bancada, foi necessária a utilização de Java. Vale salientar

que essa junção pode ser rejeitada, caso os objetos em questão não sejam

compatíveis.

Quando essa funcionalidade é acionada, na realidade é um código Java que é

executado através de um nodo Script, funcionando como um interpolador e

calculando, por meio de um algorítmo de interpolação linear, uma série de posições

intermediárias entre um ponto considerado como zero e o outro como um.

Tudo isso sincronizado com um nodo do tipo Timer que retorna um tempo relativo

crescente entre o valor dos pontos estabelecidos, ou seja, por exemplo retornando

valores iniciado em zero e incrementando um milésimo a cada cálculo até chegar ao

79

objetivo que é o ponto um. A seguir, no Quadro 10, será listado o código Java criado

para atender a esta necessidade:

import java.awt.*; import vrml.*; import vrml.field.*; import vrml.node.*; public class INTERPOLADOR extends Script { private TextArea msgArea; private float keys[]; public void initialize() { novaPos = (SFVec3f) getEventOut("novaPos"); MFFloat mff = (MFFloat) getField("keys"); keys = new float[mff.getSize()]; mff.getValue(keys); MFVec3f mfv = (MFVec3f) getField("pos"); pos = new float[mfv.getSize()][3]; mfv.getValue(pos); for(int i=0; i<keys.length; i++) msgArea.append("key["+i+"]="+keys[i]+"pos["+i+"]="+pos[i][0]+","+pos[i][1]+","+pos[i][2]+"\n");} public void processEvent(vrml.Event e) { float key = ((ConstSFFloat) e.getValue()).getValue(); int i1 = 1; while (key>keys[i1] && i1<(keys.length-1)) i1++; int i0 = i1 - 1; float m = (key-keys[i0])/(keys[i1]-keys[i0]); novaPos.setValue(pos[i0][0]+m*(pos[i1][0]-pos[i0][0]), pos[i0][1]+m*(pos[i1][1]-pos[i0][1]), pos[i0][2]+m*(pos[i1][2]-pos[i0][2])); } } Quadro 10 - Utilização de Java para encaixar os dispositivos na bancada da Sala de Montagem.

É necessário ir ao ambiente ampliado para ver detalhadamente o encaixe do

dispositivo selecionado na placa-mãe. Essas animações foram resolvidas com a

utilização de Javascript em todos os movimentos demandados.

A ação de estudo da peça, por sua vez, se inicia com a replicação da mesma para a

Midiateca, posicionando-a, ao lado do telão e usando o nodo Spheresensor para

fazer com que a mesma gire ao redor de um eixo fixo, como se estivesse dentro de

uma esfera imaginária.

80

3.6. Validação

A pesquisa foi aplicada, obedecendo a algumas etapas consideradas necessárias

para o acesso ao laboratório e posterior entendimento, por parte dos sujeitos, da

importância da sua contribuição nessa investigação.

Primeiramente, foi necessário conseguir um servidor de hospedagem que

possibilitasse armazenar na web os arquivos pertencentes ao Laboratório Virtual

DESTINO. Após isso, os convidados receberam o Guia do Usuário com as

funcionalidades do plugin VRML Cortona Client traduzidas, permitindo completo

conhecimento na utilização das suas ferramentas (conforme Anexo I), bem como,

um texto explicativo com a estrutura do DESTINO e todas as suas possíveis

interações.

Posteriormente, foi evidenciada a importância de cada uma das pessoas que

realizaram a validação do laboratório, orientando e solicitando que após o uso da

ferramenta eles deveriam preencher o formulário de pesquisa on-line, apresentado

no Anexo II, e também participar dos fóruns de discussão, descritos no Anexo III.

O formulário é dividido em três partes bem definidas, dados de contato, dados de

perfil e dados de interação. O primeiro é referente a informações necessárias na

criação de um canal de comunicação entre o pesquisador e os usuários do

laboratório, para que através do estreitamento dessa relação possam interagir

melhor e debater sobre as críticas e sugestões realizadas, otimizando o

processamento de possíveis melhorias.

Os dados de perfil são importantes pois traçam as características dos sujeitos que

estão interagindo com o ambiente, como por exemplo grau de escolaridade,

atividade profissional, tipo de acesso utilizado para navegar na Internet e quanto

tempo a utiliza diariamente. E os dados de interação que tratam as questões,

baseadas na Escala de Atitudes de Likert, para medir de forma quantitativa as

percepções dos participantes em relação à utilização das ferramentas.

O cruzamento dos dados do perfil e dados de interação, pode indicar facilidade ou

dificuldade de interagir com o ambiente, maior afinidade com as tecnologias

aplicadas em função da atividade profissional ou do tempo de acesso diário à

Internet.

Já os fóruns têm como objetivo permitir que os participantes manifestem de maneira

subjetiva suas percepções, compreensões, dificuldades, sentimentos, sugestões e

81

dúvidas, contribuindo para que o ambiente possa ser cada vez mais natural, de fácil

interação e principalmente eficiente. Os itens abordados serão armazenados

gerando um FAQ71, e agregando desta forma novas possibilidades de

aperfeiçoamento do laboratório.

Com foi dito, os dados informados pelos usuários do DESTINO foram compilados e

dispostos em tabelas e gráficos de forma que pudessem revelar as percepções dos

sujeitos em relação à ferramenta. Utilizou-se a escala de atitudes de Likert, na qual

os sujeitos indicam o grau de interferência em relação a uma determinada

proposição. As respostas possíveis são limitadas em cinco ou sete assertivas e cada

uma delas contém um valor associado. Sendo assim, a soma dos resultados das

respostas selecionadas constitui a medida do sujeito em relação à escala utilizada

(ERTHAL, 2003).

Como resultado da validação, foram confeccionadas algumas tabelas consolidando

os dados provenientes dos formulários de feedback preenchidos pelos usuários do

DESTINO. As tabelas utilizaram os valores informados no Quadro 11, para

simplificar a sua confecção:

Nº Pergunta Descrição da Pergunta

1 Qual o grau de atendimento da sua expectativa em relação ao uso do

Laboratório Virtual DESTINO?

2 Qual a dificuldade na manipulação do Laboratório Virtual DESTINO?

3 Qual o grau de mediação do DESTINO no processo de

aprendizagem de hardware?

4 Qual a potencialidade do Laboratório Virtual DESTINO?

5 Qual o grau de interatividade do Laboratório Virtual DESTINO?

Quadro 11 - Perguntas abordadas no formulário.

Já a Tabela 2, por sua vez, foi elaborada para que sirva com base na possível

mensuração, de maneira mais concreta, dos resultados obtidos na compilação dos

dados recolhidos com o desenvolvido desta pesquisa:

71 Frequently Asked Questions

82

Intervalo para medir resultado

dos formulários on-line Descrição do significado

1,00 a 1,80 Insuficiente

1,81 a 2,60 Regular

2,61 a 3,40 Normal

3,41 a 4,20 Bom

4,21 a 5,00 Ótimo

Tabela 2 - Intervalo de valores que identificam as percepções dos usuários do DESTINO.

A primeira análise foi realizada com base no grau de escolaridade das pessoas que

utilizaram o laboratório. Percebeu-se, que a média de todos os grupos, neste

aspecto, qualificou o ambiente como bom, tendendo a uma maior aceitação do

espaço avaliado pelas pessoas que possuem graduação ou especialização,

justamente por terem maior experiência e acesso às novas práticas de ensino

fomentadas nas universidades e faculdades. Essa afirmativa pode ser ratificada pelo

comentário realizado, pelo estudante E1, no fórum existente dizendo

[...] que hoje em dia encontramos faculdades à distância...Está cada vez mais surgindo faculdades assim essa idéia do lab virtual Destino seria interessante também entrar na realidade dessas faculdades, complementando o ensino que elas pregam em seus web sites, através da Internet e etc. Acho que é um caso a ser estudado e que só vem melhorar o nosso ensino brasileiro não só para faculdades como para qualquer ensino a distancia via Internet. Vamos aproveitar a tecnologia para o que ela tem de melhor. É isso que tenho a dizer, está de parabéns essa idéia promissora!

Portanto, se observa que os valores mais relevantes indicados por universitários ou

especialistas, são referentes ao item Potencialidade do DESTINO, conforme a

Tabela 3:

Tabela 3 - Média das respostas das perguntas baseadas na Escala de Atitudes de Likert de acordo com o Grau de Escolaridade.

Grau de Escolaridade

Escolaridade

Atendimento

da

Expectativa

Dificuldade

de

Manipulação

Grau

de

Mediação

Potencialidade Interatividade Média

2º Grau

Incompleto 4,00 2,50 3,00 4,00 4,50 3,60

83

2º Grau

Completo 3,33 4,33 3,33 3,67 3,00 3,53

Graduação 4,29 3,14 4,07 4,64 4,21 4,07

Especialização 4,33 3,67 3,67 4,33 3,33 3,87

Tabela 3 - Média das respostas das perguntas baseadas na Escala de Atitudes de Likert de acordo com o Grau de Escolaridade.

Os professores têm uma visão de que o laboratório virtual DESTINO é uma ótima

ferramenta com propósitos educativos, seguidos pelos alunos que qualificam o

ambiente no geral como bom, tudo isso, de acordo com a Tabela 4. É importante

focar na pergunta sobre a mediação do ambiente no processo de aprendizagem,

pois foi a que apresentou maior diferença de valor entre as opiniões de estudantes e

professores. Isso se dá, principalmente, pelo fato dos docentes terem uma

percepção pedagógica mais fundamentada, permitindo que vislumbrem grandes

possibilidades de aplicação do laboratório na mediação do processo de

aprendizagem.

Atividade Profissional

Atividade

Atendimento

da

Expectativa

Dificuldade

de

Manipulação

Grau

de

Mediação

Potencialidade Interatividade Média

Estudante 4,00 3,29 3,65 4,29 3,82 3,81

Professor 4,75 3,50 4,50 4,75 4,25 4,35

Tabela 4 - Média das respostas das perguntas baseadas na Escala de Atitudes de Likert de acordo com a Atividade Profissional.

Fazendo uma verificação no comparativo demonstrado em relação ao tempo médio

de acesso diário das pessoas na Internet, explícito na Tabela 5, nota-se que o grau

de interatividade percebido tem relação direta com o tempo disponibilizado, já que

este atributo é de extrema importância num processo exploratório. Portanto, é

correto afirmar que quanto maior tempo o de utilização do ambiente, possivelmente,

maior serão as descobertas de novas possibilidades de interação.

84

Tempo Médio Diário de Acesso a Internet

Tempo (horas)

Atendimento

da

Expectativa

Dificuldade

de

Manipulação

Grau

de

Mediação

Potencialidade Interatividade Média

Entre ½ e 1h 4,00 3,00 3,67 4,67 3,67 3,80

Entre 1h e 2h 3,67 3,00 3,33 4,33 3,00 3,47

Entre 2h e 3h 4,25 2,75 3,50 4,50 4,00 3,80

Entre 3 e 4 5,00 3,00 4,50 4,50 4,00 4,20

Mais de 4h 4,11 3,89 4,00 4,22 4,22 4,09

Tabela 5 - Média das respostas das perguntas baseadas na Escala de Atitudes de Likert de acordo com o Tempo Médio Diário de Acesso a Internet.

No geral, como pode ser visto na Tabela 6, o Laboratório Virtual DESTINO em sua

primeira apresentação ao público para efetiva utilização, foi conceituado como Bom,

sendo esta uma qualificação muito relevante e gratificante. Contudo, vale a pena

frisar que ambiente não está totalmente implementado, estando ainda em fase de

desenvolvimento de diversas funcionalidades previstas e também daquelas que são

frutos das percepções dos próprios usuários à medida que vêm utilizando este

espaço virtual.

É necessário, também, ressaltar que dos pontos positivos levantados, os que

merecem um maior destaque são os relativos, principalmente, à extrapolação da

expectativa que os participantes tinham antes de acessar o laboratório e à

potencialidade de aplicação do ambiente em cursos presenciais e a distância.

Geral

Atendimento

da Expectativa

Dificuldade de

Manipulação

Grau de

Mediação Potencialidade Interatividade Média

4,14 3,32 3,82 4,41 3,95 3,93

Tabela 6 - Média Geral das respostas das perguntas baseadas na Escala de Atitudes de Likert.

Após esta validação, o laboratório foi divulgado e disponibilizado a comunidades

diversas como grupos de educadores, alunos e profissionais de diversas áreas de

conhecimento que tenham interesse em interagir com o hardware de um

microcomputador para que possam contribuir na otimização do DESTINO

consolidando ainda mais a sua utilidade.

85

Conclusão

A utilização da Realidade Virtual na educação vem crescendo de forma exponencial,

esse trabalho apresentou questões importantes relacionadas à potencialidade da

integração entre educação e tecnologia, transformando as formas de interação

existentes dos alunos e professores na constituição do aprendizado, na disciplina

Montagem e Configuração de Equipamentos.

Demonstrou também que os problemas existentes em sala de aula podem ser

solucionados por meio de idéias que modifiquem a dinâmica das aulas, fazendo com

que os docentes procurem dividir a responsabilidade da construção do

conhecimento com o aluno.

Em relação ao Laboratório Virtual DESTINO, ficou nítido, por meio de avaliação

qualitativa, que o objetivo da pesquisa explanado nesta dissertação, foi alcançado

solucionando os problemas de acesso e uso dos laboratórios reais a um baixo custo

e extrapolando as fronteiras da faculdade.

O acesso ao DESTINO via web, funciona perfeitamente discado ou através de

banda larga, ou pode ser disponibilizado em CD, DVD para o uso local. Pode ser

executado em qualquer navegador com plugin VRML, tanto para o sistema

operacional Windows como para o Linux.

Para fins acadêmicos, o código fonte do DESTINO é gratuito e aberto para

modificações e aperfeiçoamentos e está disponível mediante solicitação para o

correio eletrônico: romerofreire@gmail.com .

Vale ressaltar que durante o desenvolvimento desta pesquisa, o Laboratório Virtual

DESTINO foi apresentado no II Colóquio Internacional de Saberes e Práticas, III

Encontro Regional ABED – Pólo Bahia, V Semana de Informática – UNIME e em

palestras na UNEB, FVC – CEPPEV e FAT. O público destas exposições variou

desde educadores a alunos de diversos cursos, tendo retornos positivos que

agraciaram o trabalho demonstrado com críticas construtivas e sugestões que deram

maior consistência e força ao objeto final construído.

Problemas encontrados

Um dos maiores problemas encontrados foi a não disponibilização de um servidor de

dados pelo CEPPEV, o que impediu que as implementações de persistência e

armazenamento de objetos pessoais dos usuários no laboratório, como anotações,

86

dispositivos construídos pelo aluno na linguagem VRML, apostilas, não pudessem

ser concretizadas, ficando para um outro momento.

Outra questão é a reprodução de vídeos no DESTINO que funciona por meio de

download dos arquivos solicitados, porém os mesmos possuem um tamanho

razoavelmente grande variando de dez a setenta e cinco megabytes, o que

praticamente inviabiliza a sua apresentação via Web.

O avanço tecnológico faz com que a evolução, e consequentemente, produção de

novos dispositivos seja muito dinâmica, sendo assim fica difícil modelar todos os

objetos que estejam surgindo no mercado. Vale ressaltar, contudo, que o objetivo da

criação do DESTINO foi auxiliar os alunos na dificuldade encontrada no

entendimento das teorias discutidas em sala de aula a respeito do funcionamento do

hardware e não ser apenas uma biblioteca de peças para montar um computador.

Porém, deve existir uma preocupação em selecionar quais dispositivos novos são

mais relevantes para o aprendizado na disciplina MCE, criando-os no mundo virtual

de maneira apropriada.

Contribuições

O Laboratório Virtual DESTINO contribuiu para o despertar de alunos e educadores,

de Salvador e do Nordeste, na utilização da Realidade Virtual como um poderoso

aliado no processo de aprendizagem.

Pode-se destacar também, como outra colaboração desta pesquisa, o Laboratório

Virtual DESTINO, considerado um AVA, para mediar no aprendizado de hardware.

Os objetos de aprendizagem (placa-mãe, memória e processador) do laboratório

foram disponibilizados nos projetos CESTA e ODIKI, podendo ser reaproveitados na

preparação de cursos presenciais e a distância.

Por fim, como desdobramento desta pesquisa, foi elaborado um projeto para a

criação do laboratório de Realidade Virtual na UNIME, visando realizar pesquisas

nesta área de vanguarda, buscando parcerias e financiamentos, que trarão

benefícios aos alunos, corpo docente, a Faculdade e a Sociedade como um todo.

87

Implementações futuras

Da mesma forma que a tecnologia é atualizada constantemente, o DESTINO, com

certeza, sofrerá ao longo de seu ciclo de vida uma série de extensões que não

puderam ser implementadas nesse momento em função do escopo definido para o

desenvolvimento desta pesquisa.

Observou-se que o uso de banco de dados é um instrumento importante para

permitir que o laboratório possa implementar o conceito de persistência, concedendo

que cada usuário, ao sair e retornar para o ambiente, encontre a situação do mundo

virtual exatamente como foi deixada no seu último acesso.

Além disso, a criação e armazenamento de dispositivos e materiais didáticos

desenvolvidos pelo usuário poderiam ser armazenados na midiateca em uma

estante particular e tendo posteriormente a possibilidade de troca dessas produções

entre os participantes desse ambiente.

Outro ponto que merece destaque é a adequação do laboratório para o modelo

SCORMTM, transformando-o num repositório de objetos de aprendizagem, o que vai

facilitar a sua reutilização em cursos à distância e busca em ferramentas LMS.

Também, a criação de avatares pode proporcionar uma interação maior entre os

alunos, vistos que os mesmos estariam presentes num laboratório multi-usuário e

poderiam interagir uns com os outros, via chat ou videoconferência.

Uma opção para a permitir o aproveitamento eficiente de vídeos no DESTINO é a

utilização da área de buffer de dados, fazendo com que ao invés de executar o

download de todo o vídeo para depois disponibilizá-lo, vá reproduzindo a imagem

capturada à medida que vai importando os dados do buffer.

A criação sistemática de exercícios cada vez mais interativos e dinâmicos que

possibilitem o máximo de realidade em relação às situações abordadas, deve ser

uma tendência a ser adotada e seguida no incremento do laboratório.

Pode-se também, adaptar o DESTINO a um outro AVA, como por exemplo, o

Moodle ou Teleduc, proporcionando ambientes cada vez mais completos.

Por fim, a implementação da RV imersiva e inclusão de dispositivos não-

convencionais podem ser uma necessidade futura e latente para que o DESTINO

seja melhor aproveitado.

88

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94

Filmes

MINORITY REPORT. Direção: Steven Spielberg. Produção: Jan de Bont, Bonnie

Curtis, Gerald R. Molen e Walter F. Parkes. Roteiro: Scott Frank e Jon Cohen,

baseado em estória de Philip K. Dick. Intérpretes: Tom Cruise; Max von Sydow;

Colin Farrell; Samantha Morton; Cameron Diaz e outros. EUA: 20th Century Fox /

Amblin Entertainment / DreamWorks SKG / Cruise-Wagner Productions / Blue Tulip,

2002. 1 bobina cinematográfica (146 min.), son., color., 35 mm.

O PASSAGEIRO DO FUTURO. Direção: Brett Leonard. Roteiro: Brett

Leonard e Gimel Everett. Intérpretes: Jeff Fahey; Pierce Brosnan; Jenny Wright;

Geoffrey e outros. EUA:, 1992. 1 bobina cinematográfica (108 min.), son., color., 35

mm.

ROBOCOP. Direção: Paul Verhoeven. Produção: Arne Schmidt. Roteiro: Michael

Miner e Edward Neumeier. Intérpretes: Peter Weller; Nancy Allen; Ronny Cox;

Kurtwood Smith; Miguel Ferrer e outros. EUA: Orion Pictures, 1987. 1 bobina

cinematográfica (102 min.), son., color., 35 mm.

Aúdio

KRUEGER Myron. Artnode: Myron Krueger Interviewed by Henrik Föhns, 1999.

Disponível em: < http://www.artnode.org/art/fohns/myron/ >. Acesso em: 15 fev.

2006.

95

Apêndice I – Concepções de Educação

Este apêndice faz um breve relato sobre as perspectivas educacionais (Escola

Tradicional, Escola Nova, Tecnicismo e Construtivismo), fundamentando a

concepção do DESTINO em uma abordagem construtivista, visto que se preocupa

em enfatizar a mediação dos meios tecnológicos como ferramentas na construção

do conhecimento.

Educação

O termo educação72, derivado da palavra em latim educatione, significa: o ato ou

efeito de educar; aperfeiçoamento das faculdades humanas; polidez; cortesia;

instrução; ensino. É a maneira pela qual as pessoas aprendem a questionar os

valores atuais aperfeiçoando-os ou criando novos valores (ARANHA, 1996).

A educação é o meio pelo qual os seres humanos garantem a sua existência, indo

além do instinto de sobrevivência, preocupando-se em criar, pensar, discernir, repetir

e melhorar para vencer os problemas identificados cotidianamente.

Barilli entende educação

[...] como o processo contínuo que se inicia dentro do ventre, estendendo-se por toda a vida do indivíduo, sendo o resultado de suas vivências e experiências. Por formação permanente, o processo também contínuo e dinâmico resultante da aprendizagem, onde o indivíduo, através de processos mentais complexos, inter-relaciona o conhecimento novo com suas experiências, gerando outro que é, então, apropriado por ele (2005, p.5).

Já Severino caracteriza a educação como “[...] um processo sócio-cultural que se dá

na história de uma determinada sociedade, envolvendo comportamentos sociais,

costumes, instituições, atividades culturais, organizações burocrático-

administrativas” (1986, p.54).

Saviani (1996), conceitua a educação como o processo de promoção do ser

humano, determinando seus objetivos de aprendizado, por meio das suas

necessidades. A partir da definição do foco, pode-se trabalhar na modificação da

realidade do indivíduo para uma nova situação através do esforço do sujeito de

criticar valores.

72 PRIBERAM Informática. Língua Portuguesa On-line. Disponível em: < http://www.priberam.pt/dlpo/dlpo.aspx >. Acesso em: 01 jul. 2005.

96

História da Educação

Percebe-se que a concepção de educação vem evoluindo ao longo da história, de

acordo com as necessidades do ser humano. Nas comunidades ditas primitivas, por

exemplo, não existiam escolas e nenhum tipo de método educativo formal, contudo,

as pessoas que possuíam habilidades necessárias para realizar algum ofício eram

constantemente procuradas para transmitir o seu conhecimento para crianças e

adolescentes. Esses profissionais, chamados de mestres, escolhiam normalmente

um ou dois jovens, denominados aprendizes, que permaneciam nas oficinas,

observando e auxiliando os trabalhos realizados até atingir a idade adulta e,

consequentemente, maturidade suficiente para exercer a profissão efetivamente,

abrindo o seu próprio negócio (BARATA e PROENÇA, 2001).

É importante salientar que o processo de aprendizado era focado principalmente na

observação e na reprodução exata de tudo que o mestre realizava. Nesta época,

todo tipo de melhoria ou crítica realizada pelo aprendiz era entendida como uma

grande falta de respeito e ofensa ao trabalho do mestre. A criatividade era, portanto,

extremamente reprimida e só poderia ser exercida quando os aprendizes passavam

a mestres, porém depois de tanto tempo sem ser exercitada acabava por se atrofiar

dificultando o processo criativo.

A herança cultural era transmitida aos mais jovens de forma empírica, de acordo

com as crenças da sociedade em questão, por meio de cerimônias que deram

origem posteriormente à filosofia, religião e às ciências rudimentares. Com a

evolução das comunidades e com o advento da escrita, surge uma nova casta

detentora do saber, na qual seus membros eram conhecidos como sacerdotes.

À medida que os anos vão passando e a complexidade das relações aumentando,

se torna necessário que os sacerdotes se organizem a fim de ensinar aos novos

membros da ordem o conhecimento acumulado e disseminado somente entre eles.

Para tanto, foi indispensável a definição de um currículo, a criação de um corpo de

magistério e da escola, pondo fim a este estágio da educação para adentrar nos

primeiros vestígios de civilização (BARATA e PROENÇA, 2001).

Nesse contexto, o mestre torna-se uma figura venerada e considerada, em todas as

sociedades, como membro das altas hierarquias. O método de aprendizado se

constrói de cima para baixo e de fora para dentro, ou seja, todo o conhecimento

97

considerado é proveniente do docente sem atentar para as possíveis realidades e

experiências trazidas e vividas pelos discentes.

Na Idade Moderna, no século XV, surge o primeiro aparato tecnológico que modifica

profundamente as relações de ensino, com o advento da prensa inventada por

Johannes Guttenberg, que fez uso de um sistema de caracteres móveis para compor

as palavras; os livros deixam de ser manuscritos e copiados manualmente sendo

portanto, muito caros e de difícil acesso, passando a serem duplicados em larga

escala e possibilitando o ingresso ao conhecimento por todos que assim o

desejassem. (ALVES, J., 1998)

Apesar da resistência das escolas, pois não teriam mais o monopólio do saber, o

processo de impressão mecânica desencadeado foi irreversível. Existia agora a

possibilidade de ler e interpretar por si só o conteúdo dos livros, que antes eram

lidos unicamente pelos mestres na sala de aula. Por fim, outra grande contribuição

da prensa foi que, a partir dela, a escola deixa de ser o espaço exclusivo de

aprendizado, permitindo a todos que tivessem acesso à leitura criarem seus próprios

locus de aprendizado.

A despeito dessa liberdade causada pela disseminação dos livros, o conhecimento

que era gerado fora do ambiente das escolas não era reconhecido e nem valorizado,

desestimulando portanto, este tipo de atitude. Esta maneira de proceder

praticamente obrigava a todos ingressarem nas instituições escolares para terem

suas práticas e pensamentos considerados.

Escola Tradicional

Ainda durante a Idade Moderna, com o Renascimento, surgem as primeiras

instituições formais de ensino voltadas para os interesses da burguesia, a então

chamada Escola Tradicional. A necessidade da expansão da escola, a partir da

Revolução Industrial se dá também, pela seguinte razão: os operários das fábricas,

diferentemente dos camponeses, precisavam ao menos ler, contar e escrever

(ARANHA, 1996; MATUI, 1995).

Neste contexto, emerge a perspectiva de educação tradicional, que consolida os

conceitos de educação existentes na época, os quais regem que o professor é o

detentor do conhecimento e deve apresentá-lo ao aluno. Essa postura torna o aluno

um mero agente passivo na relação, não estimulando o desenvolvimento do seu

raciocínio lógico e crítico.

98

A criança nesse modelo é considerada como um ser incompleto, inacabado,

devendo por isso respeito ao adulto que é completo73. No final do século XIX, devido

às constantes mudanças do mundo contemporâneo, o modelo magistrocêntrico, que

traz o professor como o centro da educação e essência do aprendizado, já não

satisfaz mais à sociedade que anseia por mudanças na área educacional (ARANHA,

1996; MATUI, 1995).

De acordo com Giroux,

[...] a visão tradicional do ensino e currículo escolar está enraizada na atenção estreita à eficácia, aos comportamentos objetivos e aos princípios de aprendizagem que tratam o conhecimento como algo a ser consumido e as escolas como locais meramente instrucionais, destinados a passar para os estudantes uma “cultura” e conjunto de habilidades comuns que os capacite a operarem com eficiência na sociedade mais ampla (1997, p.37).

Na realidade, esta corrente de pensamento tem como preocupação principal a

criação de novas forças de trabalho, despolitizadas e alienadas, para suprir o

mercado burguês emergente. Sendo assim, as escolas e os seus currículos são

usados como instrumentos auxiliares para atingir os objetivos específicos de

dominação impostos pelas classes mais favorecidas sobre as menos privilegiadas.

Sendo assim, conclui-se que relação, entre a educação e o poder, é estreita e tênue,

pois quem decide o que, e como deve ser transmitido o conhecimento, normalmente

o faz de maneira tendenciosa, na qual possa obter vantagens com isso.

Escola Nova

Em contraponto à escola tradicional, surge a escola nova que tem o aluno como

centro da educação, o qual aprende de maneira ativa e intuitiva, utilizando agora a

pedagogia e a psicologia como instrumentos na busca do conhecimento. Nessa

escola o ser humano é considerado como mutável e incompleto, desde o nascimento

até a morte. Sendo assim, o adulto não é mais o modelo para a educação das

crianças, ninguém mais é o dono da verdade (ARANHA, 1996; MORAES, 1997).

Seguindo este novo conceito de escola, que possui uma visão essencialmente

existencialista (a existência precede a essência), conclui-se que “... a educação

segue o ritmo da vida, que varia de pessoa para pessoa, pois é determinado pela

73 A que não falta nada do que pode ou deve ter; preenchido, concluído; total, cabal; perfeito, acabado; inteiro, exato; aquilo que está completo ou perfeito. Fonte: Dicionário Aurélio.

99

existência” (MATUI, 1995, p.7). Portanto, cada discente deve trabalhar no seu ritmo,

sendo papel da escola adaptar-se a eles.

Devido ao cunho inovador, a Escola Nova recebeu diversas críticas, em função de

abrir mão dos currículos tradicionais e principalmente por acreditar na

espontaneidade dos alunos. Por fim, ela não modificou o modo de operação das

escolas de maneira significativa, porém serviu de embasamento para que novas

correntes de pensamento o fizessem.

No aparente fracasso obtido pela Escola Nova, convivem dois paradigmas

dicotômicos, o tecnicista e o construtivista, sendo que o primeiro tem ápice na

década de 70 e o segundo, inspirado nas teorias psicogenéticas, é impulsionado

realmente a partir dos anos 80.

Escola Tecnicista

A Escola Tecnicista, também conhecida como modelo norte-americano, é a versão

atualizada da Escola Tradicional, nela a essência de todas as coisas são alcançadas

através de decisões técnico-científicas deliberadas pelos que sabem, os tecnocratas,

que mecanizam o processo de ensinar e aprender baseando-se na memorização de

conteúdos prontos, distanciados da realidade do aluno.

O autoritarismo e a antidemocracia são traços marcantes das instituições de ensino

baseadas nesta corrente de pensamento, que “[...] vê o aluno como o depositário

passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente, através de

associações” (MATUÍ, 1995, p.8).

O modelo tecnicista se preocupa com a produção em massa do aprendizado sempre

com o foco voltado para o “como fazer?”. Nele os professores são responsáveis pela

qualidade e quantidade da informação bem como em que sequência devem ser

assimiladas pelos alunos. A solução de problemas é tida como mais importante do

que gerar conhecimento, portanto, tal modelo desfavorece o processo de criação.

Construtivismo

O construtivismo afirma que não existe resposta pronta para um determinado

evento, no qual indivíduos diferentes podem enxergá-lo como um problema ou como

uma oportunidade, portanto a interação deve ser construída de maneira subjetiva

por cada pessoa individualmente. Este modelo na sua essência considera que nada

100

está completo, o que se faz é aprimorar e ampliar o conhecimento sendo ele

formado a partir da interação bilateral do sujeito com o objeto (meio ou outro sujeito),

conforme Figura 26, reconhecendo a ausência de verdade absoluta (NORONHA,

2003; ARANHA, 1996; MATUI, 1995; MORAES, 1997; ALVES, 1998).

Figura 26 - Interação entre o sujeito e o objeto na perspectiva construtivista. FONTE: MATUI, Jiron. Construtivismo – Teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. São Paulo: Editora Moderna, 1995, p.46.

De acordo com Hassan,

[...] no construtivismo o indivíduo pode ele mesmo vivenciar as experiências passando de um mero espectador a um agente ativo de seu próprio aprendizado, enquanto que no modelo cooperativo a aprendizagem emerge da interação entre indivíduos (2003, p.3).

Deheinzelin (1997) faz um comparativo entre construtivismo e não construtivismo,

conforme o Quadro 12, a seguir:

Quadro 12 - Comparativo entre o construtivismo e o não-construtivismo. CONSTRUTIVISMO TRADICIONAL

Valoriza as ações organizadas enquanto

operações.

Valoriza a transmissão por meio da

linguagem escrita ou falada.

A construção do conhecimento é

formalizante – nela, forma e conteúdo,

embora não confundidos, são

indissociáveis. A produção de

conhecimento se opera por tematização:

a exigência é a demonstração,

A construção do conhecimento é

formalizada – a forma tende a se tornar

independente do conteúdo, opera por

paradigmas: modelos e padrões

exigidos.

SUJEITO OBJETO

101

reconstituição e transformação de algo

sabido.

O conhecimento é concebido em

processo, em devir: só pode ter estatuto

de correspondência e equivalência,

nunca de identidade.

O conhecimento tem visão ontológica: o

objeto a ser conhecido é um ser com

existência já constituída.

O conhecimento é produto de uma ação

espontânea ou desencadeada, nunca

induzida: o professor deve saber ouvir e

desencadear na criança aquilo que ela

possuir como patrimônio de sua conduta.

A ação é induzida.

Quadro 12 - Comparativo entre o construtivismo e o não-construtivismo. FONTE: Quadro elaborado pelo pesquisador com base nas contribuições de ALVES, Lynn. Novas cartografias cognitivas: uma análise do uso de tecnologias intelectuais por crianças da rede pública em Salvador. Salvador: UFBA, 1998; ARANHA, Maria. Filosofia da Educação. São Paulo: Editora Moderna, 1996; MATUI, Jiron. Construtivismo – Teoria construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino. São Paulo: Editora Moderna, 1995; NORONHA, Sandro. Heurística para decisões em grupo utilizando modelos multicritério de apoio à decisão – Uma Abordagem Construtivista. Santa Catarina: Universidade Federal de Santa Catarina, 2003.

De acordo com a visão condensada no Quadro 12, deixa de ser de extrema

importância só o saber, passando a ser mais valorizada a construção do

conhecimento, fazendo com que o saber passe a ser ativo e mutável. Segundo

Mrech,

O saber é uma elaboração pessoal do sujeito. O conhecimento (é) apenas seu contexto inicial instituído a partir da informação. O conhecimento possibilita um tratamento do tipo:’ Eu sei que..’, ‘Eu não sei que’. O saber é da ordem de…algo a ser estabelecido e tecido pelo sujeito….” (1999, p. 83-84).

Entende-se portanto, que o conhecimento é tudo que permite ao ser humano

entender a realidade. Ele está armazenado, por exemplo, nos livros, nos fenômenos

e nas pessoas. Diferentemente, o saber é o resultado individual do processo de

aprendizagem, modificando saberes existentes ou adquirindo novos valores por

meio da mediação de três conceitos: conhecimento, saber e aprender. Sendo assim,

o aprender não é mais papel exclusivo do docente que deixava o aluno numa

102

posição de submissão, passividade e acatamento sem críticas ou questionamentos

(ARANHA, 1996; ALVES, 1998).

Piaget (1982) considerava o aprendizado como um processo de assimilação e

acomodação. A assimilação é a construção ou reconstrução de um objeto, a partir

de organização própria do entendimento resultante das interações, do sujeito com o

objeto e com outros sujeitos também, realizadas pelo indivíduo. Por sua vez, a

acomodação é a criação ou alteração do conhecimento já sedimentado e que é

necessário para compreensão da nova realidade criada por uma determinada

assimilação.

Tem-se, portanto, a seguinte dinâmica: o aluno exercendo o papel de investigador e

o professor como mediador do processo, sendo que esta função exige uma

habilidade enorme dele, pois é necessário despertar o interesse do aluno na questão

levantada, sugerindo-lhe de forma sutil, por meio de indagações, como abordar a

situação (ARANHA, 1996).

É portanto, o aprendizado, o objetivo fim no construtivismo, mas tem como princípio

central o pensar. Segundo Demo, “Fundamental é reconhecer que, hoje, posições

rígidas apenas fossilizam o conhecimento. O centro da inteligência é aprender a

aprender, saber pensar, elaborar com mão própria” (2000, p.262). O lema do

aprender também esteve presente como palavra de ordem na Escola Nova e hoje é

resgatado no contexto educacional contemporâneo74.

No estreitamento da relação ensinar e aprender, proporcionado pelo construtivismo,

Freire emerge explicando que “[...] ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar

as possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (1996, p.22), e também

“[...] quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (1996,

p.23), que não se deve “[...] apenas ensinar os conteúdos mas também ensinar a

pensar certo” (1996, p.27), por fim “[...] inexiste validade no ensino de que não

resulta um aprendizado em eu o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou refazer

o ensinado, em que o ensinado que não foi apreendido não pode ser realmente

aprendido pelo aprendiz” (1996, p.24).

Considerando-se essas afirmações, pode-se concluir que toda interação, na qual

existe agregação de valor, teve o seu objetivo de aprendizado cumprido,

independentemente se o resultado atingido foi diferente do esperado. Faz-se

74 Na sociedade contemporânea o aprender a aprender é atualizado mediante a ênfase no projeto neoliberal. Aspecto que não será discutido nessa dissertação.

103

necessário entender que o ato de pensar certo, não é propriamente seguir a mesma

linha raciocínio do seu orientador, mas é referente à criação de um ambiente

permissivo, no qual seja incentivada a pró-atividade sobre todos os eventos

apresentados, fazendo com que o orientando siga seus próprios rumos e encontre

suas próprias soluções.

Modalidades de Ensino

Em paralelo às mudanças contínuas no âmbito educacional, o desenvolvimento de

novas tecnologias foi responsável por intensas modificações nas relações de ensino

e aprendizado. Com o advento da prensa e a reprodução em larga escala das

publicações existentes, o ensino presencial não é mais imprescindível, pois qualquer

indivíduo que tivesse acesso às informações disponibilizadas poderia ser

responsável pelo seu próprio aprendizado.

A partir desse ponto da história da educação, a modalidade de ensino presencial

passa a ceder cada vez mais espaço à modalidade de ensino a distância (EAD). Na

qual, a primeira exige a presença dos envolvidos no aprendizado (alunos e

professores) num determinado local físico e em um horário determinado.

A segunda, por sua vez, se caracteriza pela não exigência da presença dos

participantes em local e hora pré-fixada, ou seja, tem natureza síncrona75 e

assíncrona76, podendo possibilitar a disponibilização de um ensino inovador, no

mínimo diferente, propondo a aprendizagem por meio da experimentação para um

número maior de pessoas que não teriam acesso a ela por questões físicas.

O entendimento sobre EAD de acordo com o pensamento de Lucena e Fuks é que

“[...] consiste no ensino por meio de mídia impressa ou eletrônica para pessoas

engajadas em um processo de aprendizado em tempo e local diferentes do(s)

instrutor(es) e dos outros aprendizes” (2000, p.53). Outra definição sobre a mesma

questão conclui que

A Educação à Distância é uma estratégia para operacionalizar os princípios

75 A modalidade síncrona é uma componente de formação em tempo real, que promove a interação através de voz, imagem e dados, entre formandos e formador numa "sala de aula virtual", independente do local onde se encontrem. (COSTA, 2003, p.7). 76 A modalidade assíncrona não tem a possibilidade de interação em tempo real e proporciona o acesso aos conteúdos - nos seus múltiplos suportes - de forma individualizada. Nestes casos, se existe interação com os formandos ou formadores, ela é realizada em diferido através de e-mails ou fóruns de discussão (COSTA, 2003, p.7).

104

e os fins da educação permanente e aberta, de tal maneira que qualquer pessoa, independentemente do tempo e do espaço, possa converter-se em sujeito protagonista de sua própria aprendizagem, graças ao uso sistemático de materiais educativos, reforçados por diferentes meios e formas de comunicação (MARTINEZ apud FERREIRA, 2000, p.15).

Em consonância com Barilli a EAD

[...] pode ser definida como um modelo educativo organizado, onde o aluno desempenha o papel de sujeito, (re)construindo através de sua própria experiência, o conhecimento. Ele aprende a partir da interação com materiais elaborados de forma a proporcionar um ambiente que favoreça o aprendizado. Este modelo se torna viável a distância através da utilização de meios de comunicação que têm como finalidade vencer a distância física, não permitindo que o principal papel da educação seja esquecido (2005, p.7).

A modalidade a distância é oferecida por intermédio de algum meio de comunicação

como correios, televisão ou Internet e tendo como consequência a possibilidade de

uma educação contínua e permanente associada a uma redução considerável de

custo em médio prazo para as instituições formadoras (ARANHA, 1996; ALVES e

NOVA, 2003; RODRIGUES, 2003).

A seguir, o Quadro 13 relata alguns exemplos de EAD no mundo:

Quadro 13 - Exemplos de utilização da EAD no mundo. REGISTROS DE EAD NO MUNDO

A primeira escola por correspondência surge na Alemanha em 1890. A seguir,

inúmeros países adotam o ensino a distância como uma opção a mais para ministrar

cursos em nível médio, técnico, universitário e, de pós-graduação.

A lnglaterra foi o primeiro país a instituir a "Universidade Aberta", verdadeiro marco

de vanguarda no ensino superior a distância.

Nos Estados Unidos, o excelente desenhista "Carls Barks", criador do famoso

personagem Tio Patinhas, aos quinze anos de idade, inicia um curso a distância que

é interrompido pela Primeira Grande Guerra Mundial.

Na Rússia, o então primeiro-secretário do partido comunista "Mickail Gorbachev"

utiliza o estudo a distância e gradua-se em 1967, "Economista Agrícola Científico",

no Instituto Agrícola de Stavropol.

105

Entre os vários países que utilizam o ensino a distância como um sistema gerador

de formação cultural, técnica e profissionalizante, podemos citar a Espanha, França,

ltália, Canadá, Bélgica e Japão.

Quadro 13 - Exemplos de utilização da EAD no mundo. FONTE: Instituto Universal Brasileiro. Conheça sua Escola. Disponível em: < http://www.institutouniversal.com.br/docs/iubfrset.htm >. Acesso em: 02 abr. 2006.

No Brasil, o Instituto Universal Brasileiro (IUB)77 foi um dos pioneiros na aplicação da

EAD, inicialmente lançando mão do ensino por correspondência e atualmente com

opção também para Internet. No Anexo IV78, encontra-se um fórum questionando a

validade dos cursos do IUB, bem como depoimentos de pessoas que já realizaram

tais cursos e algumas características dos discentes para obter êxito neles. No

diálogo registrado, fica claro que os cursos ministrados na modalidade a distância

pelo IUB merecem um voto de confiança por motivos como tempo de existência da

instituição, riqueza do material disponibilizado (apostilas e kits de montagem) e

preço mais acessível que um curso presencial. Apesar disso, para obter êxito neste

tipo de curso, foi alertado nesse Fórum, sobre a necessidade de verificar

previamente se o material disponibilizado é atualizado e do aluno realizar uma auto-

avaliação para saber se realmente tem maturidade para ser responsável pelo seu

próprio aprendizado.

É importante frisar que a EAD distingue-se de outras modalidades, principalmente

por sua estrutura modular, forma de interação com o educando, comunicação

bidirecional, aprendizagem independente e flexível, individualização do processo,

conhecimento prévio dos objetivos, utilização de meios técnicos, dosagem das

informações para alcançar os referidos objetivos e também pela motivação

continuada (NISKIER, 1993; RODRIGUES, 2003).

No desenvolvimento de qualquer atividade utilizando a EAD três questões devem ser

abordadas com bastante atenção: material, acompanhamento e gerenciamento

acadêmico. A primeira é relativa à preocupação com a elaboração do material que

será disponibilizado para o discente, que deve ser concebido especificamente para

77 http://www.institutouniversal.com.br 78 FÓRUM PCs. Instituto Universal Brasileiro. Disponível em: < http://www.forumpcs.com.br/viewtopic.php?t=153354&postdays=0&postorder=asc&start=10 >. Acesso em: 02 abr. 2006.

106

EAD e de maneira que incentive e permita o auto-estudo, devendo ser atual e de

qualidade.

O acompanhamento deve procurar estreitar a relação entre o professor-orientador e

os seus respectivos discentes, realizando uma abordagem individual a fim de reduzir

os problemas causados pela ausência de presença física. Por último, o

gerenciamento acadêmico deve se preocupar com a gestão do processo educativo,

principalmente quanto à participação dos alunos nas atividades propostas.

Visando explicitar as diferenças entre o ensino presencial e a EAD, foi desenvolvido

o Quadro 14, comparando-as:

Quadro 14 - Comparativo entre ensino presencial e a distância. PRESENCIAL EAD

Horários pré-determinados. Horários livres, podendo também

estabelecer um determinado período

para interações síncronas.

O espaço utilizado é físico e bem

delimitado.

O espaço utilizado depende da

tecnologia utilizada.

A interação entre os participantes é

direta.

A interação entre os participantes pode

ser direta ou indireta.

O aprendizado é realizado de forma

sequencial determinado pelo professor.

O aprendizado se dá de maneira

modular, de acordo com a vontade do

aluno.

O material utilizado é concebido

normalmente pelos próprios professores.

Alto custo na produção do material

teórico, pois requer uma linguagem

específica para cada mídia sendo

desenvolvido normalmente por

especialistas em parceria com os

professores.

A quantidade de discentes é limitada de

acordo com o espaço utilizado.

A quantidade de discentes é limitada de

acordo com a capacidade de alcance da

mídia utilizada.

Exclui indivíduos devido à distância

física.

Possibilita que indivíduos com

necessidades especiais que não podem

se locomover com facilidade ou pessoas

que não possuam determinado curso

107

desejado na sua cidade, proporcionando

portanto um certo grau de inclusão social.

Quadro 14 - Comparativo entre ensino presencial e a distância. FONTE: Quadro elaborado pelo pesquisador com base nas contribuições de LUCENA C.; FUKS H. Professores e aprendizes na Web: a educação na era da Internet. Rio de Janeiro: Clube do Futuro, 2000; COSTA, Carlos. Análise de requisitos do sistema de e-Learning de um centro de formação profissional e desenvolvimento de protótipo de demonstração. Portugal: FEUP, 2003; ALVES, L., NOVA, C. Educação à distância: limites e possibilidades In: Educação à distância: uma nova concepção de aprendizado e interatividade. São Paulo: Futura, 2003; ARANHA, Maria. Filosofia da Educação. São Paulo: Editora Moderna, 1996.

Ao analisar o Quadro 14, percebe-se que a EAD apresenta uma série de vantagens

e também uma maior flexibilidade na sua forma de concepção, porém a implantação

deste modelo de ensino é mais complexa, pois exige uma preparação e

responsabilidade muito maior dos envolvidos no processo, principalmente dos

alunos que passam a gerir o tempo necessário para o aprendizado.

Além disso, deve ser apoiado e oferecido por instituições de credibilidade ilibada

favorecendo a concepção, implantação e certificação de programas baseados em

EAD. Contudo, é imprescindível a existência de um bom projeto pedagógico

embasando o desenvolvimento dos materiais, ações e a utilização das tecnologias.

Educação On-line

O advento do microcomputador, sua posterior disseminação permitindo o uso

doméstico e principalmente a criação da Internet e evolução das telecomunicações,

contribuíram para que essa tecnologia se tornasse um forte aliado da EAD.

Contudo, é importante frisar que a tecnologia é um elemento condicionante da

civilização e não determinante, ou seja, ela reúne condições para visualização de

novas perspectivas, sendo considerada como um instrumento facilitador na evolução

da sociedade, acompanhando, facilitando e traduzindo seus anseios (LÉVY, 1999).

O estreitamento do relacionamento entre a educação e a Internet se deu

principalmente, pela capacidade ilimitada de interação devido às possibilidades

geradas de manipulação de documentos contendo textos, imagens, sons e vídeos,

tudo isso utilizando um conceito conhecido como hipertexto79.

79 Sistema para a visualização de informação cujos documentos contêm referências internas para outros documentos (chamadas de hiperlinks ou, simplesmente, links), e para a fácil publicação, atualização e pesquisa de informação. O sistema de hipertexto mais conhecido atualmente é a World Wide Web (WWW). FONTE: Wikipédia. Disponível em: < http://pt.wikipedia.org/wiki/Hipertexto >. Acesso em: 02 abr. 2006.

108

Além disso, o barateamento dos equipamentos e o aumento exponencial da

velocidade de transmissão, permitindo interações em tempo real, e dos recursos de

hardware e software, elevaram ao infinito as possibilidades de utilização desses

recursos na área educacional. Partindo deste princípio, a educação on-line80 é

irreversivelmente cada vez mais presente na sociedade atual.

Apesar da existência de todas essas possibilidades, esta nova realidade gera

algumas questões nos âmbitos pedagógico, tecnológico, organizacional e

institucional que devem ser observadas e devidamente controladas para obter êxito

no processo de aprendizado (LUCENA e FUCKS, 2000).

Em relação aos aspectos pedagógicos é necessário observar a sensação de

isolamento proporcionada pela falta de contato entre professores e alunos, a fadiga

gerada devido ao excesso de informação e a dificuldade de acompanhar

individualmente os discentes devido a liberdade proporcionada pela estrutura

modular, que permite aos alunos cursarem o mesmo conteúdo em momentos

distintos (LUCENA e FUCKS, 2000).

Para evitar que as situações supracitadas se tornem um problema, se faz necessário

criar canais de comunicação que aumentem a dinâmica do curso, possibilitando um

retorno rápido de dúvidas e sugestões, elaborar o planejamento do curso em

conformidade com a realidade dos discentes, bem como a utilização de checkpoints

permitindo que o mediador acompanhe individualmente o ritmo de cada aluno,

incentivando-o e envolvendo-o no processo de aprendizado (LUCENA e FUCKS,

2000).

Nos aspectos tecnológicos percebe-se que a sensação de medo, vergonha e

resistência ao encarar o novo podem interferir na educação on-line. Estes

sentimentos são muito comuns de serem manifestados nos adultos e podem

facilmente ser contornados com um bom acompanhamento psicopedagógico que

une a psicologia à pedagogia, visando maximizar o aprendizado (LUCENA e

FUCKS, 2000).

80

On-line é um anglicismo da gíria dos internautas que se popularizou devido à generalização da Internet. Na verdade, é equivalente a dizer em linha, conectado, ou ligado, sendo que muitas linguagens (e também a língua portuguesa) tentam generalizar a expressão portuguesa em detrimento da inglesa. Estar on-line significa estar ligado/conectado a uma rede maior (a linha). No contexto da Internet, significa estar disponível para acesso; num contexto de um outro sistema de informação, significa operacional nas funções que desempenha nesse sistema.. FONTE: Wikipédia. Disponível em: < http://pt.wikipedia.org/wiki/on-line >. Acesso em: 23 abr. 2006.

109

O fator organizacional é também muito importante, já que na preparação e no

planejamento de um curso a distância, despende-se um tempo muito maior do que

num curso convencional. Para que isso aconteça, o professor deve dedicar tempo e

esforço para se manter na vanguarda tecnológica, epistemológica e pedagógica,

sendo que estes profissionais devem ser incentivados e recompensados pelas suas

Instituições. Além disso, é necessário que exista suporte tecnológico e humano

permanentes para assegurar a continuidade da comunicação, garantindo o êxito da

educação on-line (LUCENA e FUCKS, 2000).

Referindo-se aos aspectos institucionais, é importante frisar que os recursos on-line

são empregados no ensino de três formas básicas: pode-se simplesmente substituir

a documentação impressa por eletrônica (plano de aula, apostilas, exercícios,

artigos); complementar aulas presenciais com atividades desenvolvidas na Web ou

utilizar realmente toda a potencialidade das ferramentas on-line realizando toda a

interação à distância de forma completa, buscando ser eficaz e eficiente (LUCENA e

FUCKS, 2000).

Ferramentas de interação na EAD

Na prática da EAD, existem dois tipos de ferramentas de comunicação, estas são

consideradas como síncronas ou assíncronas. A primeira acontece em tempo real,

ou seja, um ou mais os participantes se comunicando no mesmo espaço de tempo,

necessariamente.

De acordo com Costa, a ferramenta síncrona é “[...] uma componente de formação

em tempo real, que promove a interação através de voz, imagem e dados, entre

formandos e formador numa “sala de aula virtual”, independente do local onde se

encontrem” (2003, p.7).

Como exemplo pode-se citar o chat, ambiente que permite a troca instantânea de

mensagens de texto e com a evolução desses softwares de mensagens, como por

exemplo o MSN Messenger81, pode-se trocar também arquivos e transmitir áudio e

vídeo.

81 http://webmessenger.msn.com

110

A videoconferência, por sua vez, tem como finalidade utilizar computadores

equipados com câmeras de vídeo e microfones para a comunicação simultânea,

permitindo que os indivíduos possam falar e ver uns aos outros concomitantemente,

tem-se como exemplo o VIC82, conforme Figura 27.

Figura 27 - Vídeoconferência realizada por três usuários utilizando o VIC. FONTE: Vídeo Conference Tool. Disponível em: < http://www-mice.cs.ucl.ac.uk/multimedia/software/vic/ >. Acesso em: 09 abr. 2006.

As ferramentas assíncronas por sua vez, não exigem que haja comunicação em

tempo real, ela se dá em momentos distintos e sem a presença tautócrona dos

usuários ,

[...] ou seja, sem a possibilidade de interação em tempo real e que proporciona o acesso aos conteúdos - nos seus múltiplos suportes - de forma individualizada. Nestes casos, se existe interação com os formandos ou formadores, ela é realizada em diferido através de e-mails ou fóruns de discussão (COSTA, 2003, p.7).

Toma-se como exemplo de ferramenta assíncrona as listas de discussão, nas quais

usuários com interesses semelhantes se unem para discutir diversos temas,

publicando as suas considerações resultantes, que são posteriormente

armazenadas, mas não são agrupadas, existindo a possibilidade de serem

ordenadas por assunto, como exemplo, pode-se citar o yahoogrupos83.

82 http://www-nrg.ee.lbl.gov/vic/ 83 http://www.yahoogrupos.com.br

111

O fórum por sua vez, é muito semelhante em relação à lista, apresentando como

diferença o agrupamento das mensagens por tema e a disposição das mesmas por

meio da utilização de recuos para cada resposta. Encontra-se na rede ferramentas

com este propósito como, por exemplo, o Fórum Now84.

Já os blogs são diários eletrônicos que permitem anotações por parte do proprietário

e sendo passíveis de leitura e comentários por parte dos visitantes. A globo.com85

possui um serviço para cadastramento e manutenção dessa tecnologia.

Outro exemplo é o Whiteboard86 (quadro branco), de acordo com a Figura 28, que

permite o compartilhamento, em tempo real, de um quadro branco entre os

participantes de uma sessão, podendo disponibilizar textos, desenhos bem como

importar páginas no formato ASCII e postscript.

Figura 28 - Desenho realizado no WhiteBoard. FONTE: Whiteboard Tool. Disponível em: < http://www-mice.cs.ucl.ac.uk/multimedia/software/wbd/index.html >. Acesso em: 09 abr. 2006.

Por fim, o Equitext87, ferramenta desenvolvida pela Universidade Federal do Rio

Grande do Sul para a criação e manutenção de textos coletivos, no qual cada

usuário atua na construção dos parágrafos inserindo, alterando, excluindo e

acrescentando observações.

84 http://www.forumnow.com.br 85 http://blogger.globo.com/index.jsp 86 http://www-mice.cs.ucl.ac.uk/multimedia/software/wbd/download.html 87 http://equitext.pgie.ufrgs.br/

112

Percebe-se que a tecnologia vem melhorando as formas de aprendizado a distância,

tornando o processo de construir o conhecimento prazeroso e instigante. Cabe às

Instituições de Ensino, proporcionarem meios de incentivar, cultivar e disponibilizar

projetos de apoio ao ensino presencial e a distância.

Nesse contexto, os docentes e discentes devem ser conscientizados e orientados

nessa nova oportunidade visando construir coletiva e dinamicamente o saber. Só

assim, com todos os envolvidos, nessa jornada de aprender, harmonizados é que o

resultado será efetivamente positivo.

113

Apêndice II – Formulário de Pesquisa

Nome:

Logradouro:

Cidade:

Estado:

CEP (xxxxx-xxx)

Telefone:

E-mail:

Sexo: Feminino

Data de Nascimento: (dd/mm/aaaa)

Grau de escolaridade:

Graduação

Qual sua formação? Qual sua atividade profissional?

Possui computador com acesso à Internet em casa?

Sim

Tipo de acesso: Discado

Geralmente acessa a Internet: Casa

Tipo: Discado

Qual a sua frequência de acesso semanal à Internet?

Uma vez

Quanto tempo em média você gasta com a Internet diariamente?

Menos 30 min

Desse tempo, quanto dispõe para atividades acadêmicas?

Menos 30 min

Já havia utilizado alguma ferramenta com Realidade Virtual?

Sim

114

Qual o grau de atendimento da sua expectativa em relação ao uso do Laboratório Virtual DESTINO?

Insuficiente.

Regular.

Normal.

Bom.

Ótimo.

Qual a dificuldade na manipulação do Laboratório Virtual DESTINO?

Insuficiente.

Regular.

Normal.

Bom.

Ótimo.

Qual o grau de mediação do DESTINO no processo de aprendizagem de hardware?

Insuficiente.

Regular.

Normal.

Bom.

Ótimo.

Qual a potencialidade do Laboratório Virtual DESTINO?

Insuficiente.

Regular.

Normal.

Bom.

Ótimo.

Qual o grau de interatividade do Laboratório Virtual DESTINO?

Insuficiente.

Regular.

Normal.

Bom.

Ótimo.

115

Quanto tempo no total você utilizou na exploração do Laboratório Virtual DESTINO?

Até 30 minutos.

De 30 minutos até 1 hora.

De 1 hora até 2 horas.

De 2 hora até 3 horas.

Mais de 3 horas.

116

Apêndice III – Estrutura do Fórum de Opinião

Aprendizado

O DESTINO contribui de alguma forma para o processo de construção do

aprendizado? Qual(is)?

DESTINO

Deixe aqui suas sugestões, dúvidas e qualquer comentário que deseje

realizar sobre o DESTINO.

Expectativa

Quais as suas expectativas antes da utilização do DESTINO? O

laboratório atendeu? Explique.

Interatividade

O DESTINO lhe proporcionou interação direta com os seus objetos? Você

pode manipulá-los de forma natural e satisfatória?

Manipulação

Existiu dificuldade de manipulação do Laboratório Virtual DESTINO?

Qual(is)?

117

Anexo I – Manual do Cortona VRML Client

118

Cortona VRML Client

Manual do Usuário88

Versão 01.00

Salvador (Ba), Novembro de 2005.

88 User Guide do Cortona VRML Client da Parallelgraphics traduzido por Romero Mendes Freire de Moura Júnior

119

Sumário

A JANELA DO CORTONA................................................................................................. 120

NAVEGANDO NO CORTONA........................................................................................... 120

USANDO PONTOS DE VISTA ...................................................................................... 121

PARA ATIVAR UM PONTO DE VISTA .......................................................................... 121

MOVENDO-SE AO REDOR: ANDAR (WALK), VOAR (FLY), E ESTUDAR (STUDY).... 121

WALK + PLAN ............................................................................................................... 122

WALK + PAN ................................................................................................................. 122

WALK + TURN............................................................................................................... 123

FLY + PLAN................................................................................................................... 123

FLY + PAN..................................................................................................................... 124

FLY + TURN .................................................................................................................. 124

FLY + ROLL................................................................................................................... 124

STUDY + PLAN ............................................................................................................. 125

STUDY + PAN ............................................................................................................... 125

STUDY + TURN............................................................................................................. 125

STUDY + ROLL ............................................................................................................. 126

GOTO (IR PARA)........................................................................................................... 126

RESTORE (RESTAURAR), FIT (AJUSTAR) E ALIGN (ALINHAR) ................................ 127

RESTORE.................................................................................................................. 127

FIT ............................................................................................................................. 127

ALIGN ........................................................................................................................ 127

UTILIZANDO O TECLADO PARA NAVEGAÇÃO .......................................................... 127

AJUSTANDO AS OPÇÕES DO CORTONA ...................................................................... 129

GENERAL...................................................................................................................... 130

SCENE .......................................................................................................................... 130

RENDERER................................................................................................................... 130

RENDERER OPTIONS.................................................................................................. 131

NAVIGATION................................................................................................................. 132

SKIN .............................................................................................................................. 133

PARA APLICAR UM REVESTIMENTO...................................................................... 133

INTERAGINDO COM A CENA................................................................................... 133

UTILIZANDO O CORTONA EM DOCUMENTOS HTML.................................................... 134

USANDO O COMPONENTE CORTONA........................................................................... 135

VISÃO ESTEREOFÔNICA DA CENA 3D .......................................................................... 136

REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 136

120

A JANELA DO CORTONA

Com Cortona você pode ver e explorar os mundos 3D. O Cortona inicia

automaticamente quando você abre um arquivo contendo um mundo VRML. A

janela do Cortona é dividida em duas partes:

• Barra de Ferramentas:

o A barra de ferramentas vertical, que contém botões usados para

especificar o tipo de navegação no mundo.

o A barra de ferramentas horizontal, que contém botões com ações pré-

definidas para modificar sua posição no mundo.

• A janela 3D, que mostra o mundo VRML.

Existe também um menu pop-up, que você pode acessar pressionando o botão

direito do mouse enquanto o ponteiro estiver sobre as barras de ferramentas ou na

janela 3D.

Alguns mundos não permitem navegação, sendo assim as barras de ferramentas

podem ficar invisíveis.

NAVEGANDO NO CORTONA

Mover-se através de um espaço 3D é similar a mover uma câmera. Pense numa

câmera de vídeo que captura imagens do mundo real e as converte em sinais

eletrônicos para serem vistos em uma tela; tendo uma posição e uma orientação,

que são atributos independentes. Seus movimentos no mundo continuamente

posicionam e orientam a câmera. Use os controles da câmera na barra de

ferramentas vertical para mover a câmera através do espaço 3D.

Este conceito supõe que há uma visão real e também uma interação da pessoa com

o mundo da VRML. Não obstante, o desenvolvedor VRML pode colocar diversos

pontos de vista (ou câmeras) no mundo para os lugares interessantes que o usuário

pode desejar ver. Somente um ponto de vista pode ser ativo por vez. Esta seção

descreve os mecanismos que o Cortona fornece para navegação em um espaço

tridimensional.

121

USANDO PONTOS DE VISTA

Um ponto de vista descreve uma posição e orientação de visão da cena. O

desenvolvedor VRML irá provavelmente querer guiar o usuário para os pontos de

vista mais interessantes que o ambiente possuir. Porém, nem todos os mundos

possuem pontos de vista, mas quando tem, você estará apto a usá-los.

PARA ATIVAR UM PONTO DE VISTA

Clique no ponto de vista (VIEW) na barra de ferramentas horizontal para escolher os

pontos de vista (viewpoints) pré-definidos. Outra opção é utilizar o menu pop-up

(clique com botão direito do mouse).

Clique nas setas para se mover para o próximo ponto de vista ou anterior. Você

pode também pressionar os botões do teclado Page up ou Page Down.

Se o seu mouse possui um botão de rolagem (wheel), movimente-o pressionando a

tecla SHIFT para mover-se entre os pontos de vista.

Nota: Se não existirem pontos de vista pré-definidos no mundo, a mensagem de

vazio irá aparecer.

MOVENDO-SE AO REDOR: ANDAR (WALK), VOAR (FLY), E ESTUDAR (STUDY)

Existem três maneiras principais de modos de navegação que o Cortona oferece:

ANDAR, VOAR e ESTUDAR. Você pode trocar o modo de navegação clicando nos

botões dispostos na barra de ferramentas vertical. Cada modo de navegação pode

oferecer diversas opções: PLANO (PLAN), PANORAMA (PAN), GIRAR (TURN), e

ROTACIONAR (ROLL). A combinação entre os modos de navegação e as opções

determina o possível movimento da câmera e sua orientação. Lembre-se que o

desenvolvedor VRML tem a oportunidade de especificar que paradigmas de

navegação poderão ser usados na cena. Alguns mundos não permitem que o

usuário utilize os controle de navegação, mas ele deve prover a tela dicas de

navegação.

Você pode navegar com o mouse, o teclado ou ambos. Para se mover no mundo 3D

usando o mouse:

122

• Escolha o modo de navegação.

• Posicione o ponteiro do mouse em qualquer lugar na janela 3D e pressione o

seu botão esquerdo.

• Mova o mouse enquanto pressiona o seu botão esquerdo. O movimento da

câmera será determinado pela direção na qual o mouse for arrastado.

• Solte o botão esquerdo do mouse para parar o movimento.

Nota: A distância que você arrastar o mouse vai definir a velocidade de

movimentação da câmera Se você para de movê-lo, a câmera continuará o

movimento até que você solte o seu botão. Para acelerar o movimento ou rotação da

câmera, pressione a tecla SHIFT, CTRL ou SHIFT+CTRL.

WALK + PLAN

MOVER-SE NO PLANO HORIZONTAL.

e

Para Frente se aproxima.

Para Trás se afasta.

Direita vira para a direita.

Esquerda vira para a esquerda.

Note: Mova o mouse para frente ou para trás enquanto segura a tecla de espaço

para virar para cima ou para baixo respectivamente. Mova o mouse para a esquerda

ou direita enquanto segura a tecla ALT para movimentar-se para a esquerda ou

direita.

WALK + PAN

MOVER-SE PARA A ESQUERDA OU DIREITA NO PLANO HORIZONTAL.

e

Para Frente se aproxima.

Para Trás se afasta.

123

Direita se desloca para a direita.

Esquerda se desloca para a esquerda.

Note: Quando você move a câmera para a direita ou esquerda, o mundo irá

aparentar estar se movendo para a direção oposta.

WALK + TURN

MUDAR O ÂNGULO DA CÂMERA NO MUNDO.

e

Para Frente gira para cima.

Para Trás gira para baixo.

Direita gira para a direita.

Esquerda gira para a esquerda.

FLY + PLAN

MOVER-SE PARA A ESQUERDA OU DIREITA.

e

Para frente move a câmera para frente em direção a seu eixo longitudinal.

Para Trás move a câmera para trás.

Direita gira a câmera para a direita ao redor do seu eixo vertical.

Esquerda gira a câmera para a esquerda ao redor do seu eixo vertical.

Nota: O eixo vertical da câmera pode estar inclinado no espaço 3D. Mova o mouse

enquanto segura a tecla ALT para mudar para a opção FLY+PAN. Mova o mouse

enquanto segura a tecla espaço para mudar para a opção FLY+TURN. Mova o

mouse enquanto segura a tecla ALT + espaço para mudar para a opção FLY+ROLL.

124

FLY + PAN

MOVER-SE PARA CIMA OU BAIXO, PARA A ESQUERDA OU DIREITO DENTRO

DE UM ÚNICO PLANO VERTICAL.

e

Para frente move para cima.

Para Trás move para baixo.

Direita move para a direita.

Esquerda move para a esquerda.

Nota: Quando você move a câmera, o mundo pode parecer que se move na direção

oposta.

FLY + TURN

PARA GIRAR A CÂMERA.

e

Para frente gira a câmera que sobe ao redor do seu eixo horizontal.

Para Trás gira a câmera que desce ao redor do seu eixo horizontal.

Direita gira a câmera para a direita ao redor do seu eixo vertical.

Esquerda gira a câmera para a esquerda ao redor do seu eixo vertical.

FLY + ROLL

PARA INCLINAR A CÂMERA.

e

Direita inclina para a esquerda.

Esquerda inclina para a direita.

125

STUDY + PLAN

PARA EXAMINAR UM OBJETO DE VÁRIOS ÂNGULOS.

e

Para frente move a câmera para frente.

Para Trás move a câmera para trás.

Direita, Esquerda move a câmera ao redor do ponto central, que é definido pelo

centro dos limites da caixa de geometria da cena 3D.

STUDY + PAN

MOVER-SE PARA CIMA OU BAIXO, PARA A ESQUERDA OU DIREITO DENTRO

DE UM ÚNICO PLANO VERTICAL.

e

Para frente move para cima.

Para Trás move para baixo.

Direita move para a direita.

Esquerda move para a esquerda.

Nota: Quando você move a câmera, o mundo pode parecer que se move na direção

oposta.

STUDY + TURN

PARA EXAMINAR UM OBJETO DE VÁRIOS ÂNGULOS.

e

Para frente, para trás, direita e esquerda move a câmera ao redor do ponto

central, que é definido pelo centro

126

dos limites da caixa de geometria da

cena 3D.

Nota: Mova o mouse enquanto segura a tecla ALT para mudar para a opção

STUDY+PAN. Mova o mouse enquanto segura a tecla espaço para mudar para a

opção STUDY+TURN. Mova o mouse enquanto segura a tecla ALT + espaço para

mudar para a opção STUDY+ROLL.

STUDY + ROLL

PARA INCLINAR A CÂMERA AO REDOR DE UM PONTO CENTRAL, QUE É

DEFINIDO PELO CENTRO DOS LIMITES DA CAIXA DE GEOMETRIA DA CENA

3D.

e

Direita incline para a esquerda.

Esquerda incline para a direita.

Nota: O desenvolvedor VRML pode escolher o centro de rotação no modo de

navegação STUDY. Por padrão, quando esse modo é acionado, o Cortona ajusta o

centro de rotação para ser o centro dos limites da caixa de geometria da cena 3D.

Mas isso pode ser modificado especificando três valores no campo avatarSize do

nodo de informação de navegação (Navigation Info node). De acordo com a

especificação da VRML, os primeiros três valores compõem a dimensão do avatar,

enquanto os demais podem ser utilizados para fins específicos de navegação. No

Cortona, o centro de rotação da cena no mundo é definido pelo quarto, quinto e

sexto valores, que funcionam como a coordenadas X,Y e Z.

GOTO (IR PARA)

PARA SE APROXIMAR DE UM OBJETO NO MUNDO.

Selecione GOTO na barra de ferramentas e clique em um objeto do ambiente. Você

será movido diretamente para ele.

127

RESTORE (RESTAURAR), FIT (AJUSTAR) E ALIGN (ALINHAR)

O Cortona oferece três mecanismos que podem ajudar a re-orientar a câmera se

você tiver se perdido no mundo 3D. Diferente das ferramentas de navegação, esses

botões executam ações pré-definidas que ocorrem quando você clica neles.

RESTORE

PARA RETORNAR AUTOMATICAMENTE PARA O PONTO DE VISTA INICIAL.

FIT

PARA FAZER COM QUE O AMBIENTE POSSA SER TOTALMENTE VISUALIZADO

NA TELA DO CORTONA.

ALIGN

POSICIONAR OS EIXOS HORIZONTAL E LONGITUDINAL DA CÂMERA

PARALELAMENTE AO PLANO HORIZONTAL DA CENA.

UTILIZANDO O TECLADO PARA NAVEGAÇÃO

Você pode controlar a câmera usando comandos executados a partir do teclado. A

função das setas corresponde ao movimento do seu mouse e depende do modo de

navegação e suas opções. Note que a descrição a seguir descrevendo os comandos

do teclado é para a navegação FLY+PLAN.

AÇÃO REAÇÃO

Seta para Cima Se aproximar.

Seta para Baixo Se afastar.

Seta para Direita Gira para direita.

128

Seta para Esquerda Gira para esquerda.

Seta para Cima

(teclado numérico)

Se aproximar.

Seta para Baixo

(teclado numérico)

Se afastar.

Seta para Direita

(teclado numérico)

Move para direita.

Se for o modo STUDY - move a câmera ao redor do

centro de rotação.

Seta para Esquerda

(teclado numérico)

Move para esquerda.

Se for o modo STUDY - move a câmera ao redor do

centro de rotação.

7 (teclado numérico) Gira a câmera descendo ao redor do eixo horizontal.

9 (teclado numérico) Gira a câmera subindo ao redor do eixo horizontal.

1 (teclado numérico) Inclina para a direita.

Nota: Isso não é permitido no modo WALK.

3 (teclado numérico) Inclina para a esquerda.

Nota: Isso não é permitido no modo WALK.

Sinal + Mover para cima no modo FLY.

Sinal - Mover para baixo no modo FLY.

1 (teclado alfanumérico) Inclina para a direita.

Nota: Isso não é permitido no modo WALK.

2 (teclado alfanumérico) Inclina para a esquerda.

Nota: Isso não é permitido no modo WALK.

3 (teclado alfanumérico) Gira descendo.

Se for o modo STUDY - move a câmera ao redor do

centro de rotação.

4 (teclado alfanumérico) Gira subindo.

Se for o modo STUDY - move a câmera ao redor do

centro de rotação.

Page Down Próximo ponto de vista.

Page Up Ponto de vista anterior.

129

Para acelerar o movimento ou rotação da câmera: Pressione SHIFT, CTRL ou

SHIFT+CTRL e uma das teclas acima simultaneamente.

As teclas ALT e espaço permitem ao usuário modificar rapidamente a opção de

navegação para PAN e TURN no modo de navegação FLY, já para o STUDY para

ROLL e PLAN. As teclas ALT e espaço quando pressionadas simultaneamente

ativam ROLL no modo FLY ou PAN no modo STUDY.

AJUSTANDO AS OPÇÕES DO CORTONA

• Viewpoints – Ativar a lista dos pontos de vista pré-definidos.

• Headlight – O Cortona automaticamente inclui uma luz para o observador em

cada mundo 3D. O farol dianteiro sempre brilha diretamente na frente da

câmera. Você pode ligar e desligar o farol dianteiro.

• Navigation – Você pode selecionar o modo de navegação.

• Speed – Controla a taxa de velocidade que a câmera se move pelo mundo

3D.

• Full Screen – Oculta a maioria dos elementos da tela, permitindo que você

veja toda a cena. Para encerrar a tela cheia, pressione ESC ou F11.

• Hide/Show toolbars – Você pode exibir ou ocultar a barra de ferramentas.

• Hide/Show Console – Exibir ou ocultar o controle VRML contendo erros ou

avisos (para desenvolvedores VRML).

• Preferences – Ajuste o Cortona VRML Client do mesmo modo que a

aparência da tela, o modo de renderização e outras opções.

• Help – Deixa você ver a ajuda on-line do sistema e informações gerais sobre

o Cortona.

Você pode configurar as opções do Cortona de acordo com suas preferências. Para

mudar, escolha Preferences no menu pop-up. A caixa de diálogo de controle do

Cortona mostra:

130

GENERAL

Loading – A caixa de verificação de progresso determina a situação do processo de

carregamento. Se a espera para todos os recursos for selecionada, a cena não será

mostrada até que todos os recursos estejam carregados. Se for desmarcada, a cena

será mostrada imediatamente depois do carregamento do arquivo wrl principal.

Appearance – Você pode mudar uma cor do fundo da janela 3D do Cortona: Clique

na caixa de cor do fundo, selecione a cor desejada na paleta, e clique OK. Os

desenvolvedores VRML podem também controlar a cor que simule a terra e o céu.

Display frame rate – Permite que você indique a taxa de quadros na barra de status.

Console mode – Exibe ou oculta o controle da VRML que contém erros ou avisos. O

atributo do modo de controle é definido a priori para Autolaunch. Isto mostra o

controle da VRML se ocorrerem erros ou avisos.

CPU load – Determina o grau de aceleração para o renderizador do Cortona. Isto

permite que você especifique o uso do processador na escala de 0 (taxa mínima de

quadros, máximo tempo ocioso do processador) a 100 (taxa máxima de quadros).

SCENE

Scene location – Mostra o nome do arquivo VRML aberto e lista os arquivos mais

recentes. Para reabrir rapidamente um destes arquivos, clique na lista de arquivos

então acione o botão Apply. Você pode também abrir um documento a partir do seu

computador ou de uma rede que você tem conexão clicando no botão browse.

RENDERER

Permite que você selecione o modo de renderização. Para desenhar a imagem 3D, o

Cortona fornece dois renderizadores: OpenGL e DirectX. Se seu sistema tiver um

hardware acelerador tanto para OpenGL e Direct3D (nota: você deve ter DirectX 5

ou uma versão mais recente instalada), escolha o renderizador apropriado. Os

hardwares renderizadores podem introduzir limitações. Selecione um renderizador

para comparar o seu desempenho e a sua qualidade visual do hardware contra o

software e ajuste de acordo com as suas preferências.

131

RENDERER OPTIONS

Dither colors if needed – Controles do Cortona as misturam enquanto renderizam.

Misturas podem melhorar a qualidade da renderização, mas diminui a performance.

Motion blur effect – Aplique um efeito de borrão no movimento. Isto faz com que a

imagem pareça um pouco borrada no movimento.

Wireframe rendering mode - O objeto parece ser esboçado com fios de

representando os sólidos.

Anti-aliasing – A técnica para alisar pequenas irregularidades dos desenhos. Há

duas modalidades diferentes: Idle-time e Real-time. Se a primeira está aplicada, a

técnica funciona somente para a cena estática, já a seguinte, tenta utilizá-la mesmo

com a tela em movimento, resultando na diminuição da performance.

Do not render textures – Habilita ou desabilita as texturas.

Limit textures size – Todas as texturas são otimizadas para ter maior velocidade.

Optimize texture for quality – Todas as texturas são otimizadas para ter maior

qualidade. Lembre-se que se você selecionar ambos otimizar a textura para

velocidade e qualidade, o renderizador usa os recursos disponíveis otimizando

simultaneamente a velocidade e a qualidade.

Use textures mip-mapping – Quando a cena contém polígonos com ângulos agudos

que desaparecem na distância, mistura baixas e altas resoluções da mesma textura

para reduzir o efeito endentamento.

Advanced alpha blending – O combinador é o nome para o controle de canais alfa, e

é usado para simular efeitos tais como colocar uma parte de vidro na frente de um

objeto de modo que o objeto seja completamente visível atrás do vidro, não visível,

ou com algo no meio. O combinador avançado Alpha tem um método particular de

renderização de melhor qualidade para faces translúcidas. O processador deve

suportar as instruções MMX adicionais. Nível automático de detalhe. Reduz

automaticamente o número de polígonos que são mostrados para qualquer objeto

em largas distâncias (objetos minúsculos na tela de computador) no visor.

Extended Z-buffer – Se a caixa de verificação for selecionada, esta ajusta o 32-bit Z-

buffer para o software renderizador (R98). O padrão é 16-bit.

132

Phong lighting model – Um método particular para calcular a cor aparente de uma

face em um ponto particular. Melhora a qualidade da iluminação, mas diminui a

performance. Lembre-se que esta opção está disponível somente para o

renderizador R98 no modo de otimização do Pentium III da Intel.

Realistic fog - Um método para calcular a cor de cada pixel no buffer do quadro para

simular uma névoa. Melhora a qualidade, mas perde em desempenho.

Optimization – Habilita ou desabilita o modo de otimização da renderização, se

possível.

Renderer version – Isto é acessível somente para renderizadores Direct3D. Permite

que você selecione o modo de renderização Revanche DX5 no caso de você ter

DirectX 7 ou uma versão anterior instalada.

NAVIGATION

Navigation mode – Isto permite que você selecione o modo de navegação a partir de

uma lista de paradigmas de navegação disponíveis.

Travel speed – Ajusta a taxa em que o observador viaja pela cena. Os valores a

seguir são típicos para essas taxas, em metros por segundo: Slowest=0.0625,

Slower=0.25, Normal=1, Faster=4, Fastest=16. Se o campo velocidade do

NavigationInfo for especificado no arquivo VRML, os fatores da velocidade

correspondente serão multiplicados.

Animate viewpoint – Ajusta as regras de transição do ponto de vista que especificam

como o Cortona interpreta a transição dele de um ponto para um novo. Always - um

salto com o efeito da transição. Never - transição instantânea.

Collision detection – Por padrão, o Cortona irá permitir você transpor os objetos.

Para evitar essa situação, selecione Always na lista de seleção de detecção de

colisão. Selecione Auto para usar o método de colisão definido pelo desenvolvedor

VRML.

Headlight on – Marque essa opção para habilitar a luz frontal do observador.

Show hidden viewpoint – Permite ver todos os pontos de vista da cena, na lista do

controle VIEW incluindo aquelas que não possuem descrição (um ponto de vista

com o campo descrição vazio).

133

SKIN

Use o revestimento para modificar a aparência de um painel na janela do Cortona.

Essa versão do Cortona VRML Client inclui pelo menos dois revestimentos simples:

Padrão e o CAD-like.

PARA APLICAR UM REVESTIMENTO

Na lista de revestimentos selecione o que você deseja aplicar e clique no botão

Apply. Quando você aplicar o revestimento ele será mostrado na janela do Cortona

3D. Lembre-se que o Cortona lhe dá a capacidade de cria sua própria interface.

INTERAGINDO COM A CENA

Alguns objetos podem possuir efeitos especiais que permitem que o usuário interaja

com a cena de maneiras diferentes. Quando você posiciona o ponteiro sobre um

objeto que contém um sensor da VRML, o ponteiro muda:

Touch Sensor – Detecta um clique ou o ponteiro sobre o objeto. A ordem das

atividades na cena é decidida pelo desenvolvedor VRML.

Anchor – Clicando irá comunicar outro objeto, ao mundo VRML ou a um

documento HTML.

Cylinder Sensor – Transforma o movimento do ponteiro em uma rotação do

objeto em torno de um eixo central.

Sphere Sensor – Transforma o movimento do ponteiro em uma rotação do

objeto em torno de seus dois eixos.

Plane Sensor – Transforma o movimento do ponteiro em movimento do objeto.

Drop Sensor (VRML extention) – Por meio de uma operação de arrastar e

soltar, o sensor recupera a URL de um objeto arrastado para a janela do mundo

virtual.

134

UTILIZANDO O CORTONA EM DOCUMENTOS HTML

Para mostrar um mundo VRML em um navegador o desenvolvedor deve usar os

elementos EMBED ou de OBJECT (suportado pelo Internet Explorer) com os

atributos apropriados em um documento HTML:

Um exemplo do uso de EMBED

<EMBED SRC="file.wrl"

WIDTH="300"

HEIGHT="300"

PLUGINSPAGE="http://www.parallelgraphics.com/cortona"

VRML_DASHBOARD="FALSE"

VRML_BACKGROUND_COLOR="#336699"

CONTEXTMENU="FALSE"

MASK="10 10, 50 0, 90 10, 100 50, 90 90, 50 100, 10 90, 0 50">

Onde,

SRC – Especifica o nome da cena VRML a ser carregada.

PLUGINSPAGE – Se o usuário não tiver um plugin instalado para definir o tipo de

dados do objeto, é possível guiar o usuário para uma URL diferente (valor da

PLUGINSPAGE) para fornecer instruções de como instalar o plugin necessário.

VRML_DASHBOARD – "TRUE", Habilita as barras de ferramentas; "FALSE",

desabilita.

VRML_BACKGROUND_COLOR – "#rrggbb" especifica a cor do fundo de tela da

janela 3D (hexadecimal).

CONTEXTMENU "TRUE", Habilita o menu; "FALSE", desabilita.

MASK – permite especificar a junção de regiões não retangulares.

Um exemplo do uso de OBJECT

<OBJECT

CLASSID="CLSID:86A88967-7A20-11d2-8EDA-00600818EDB1"

WIDTH="300"

HEIGHT="300">

<PARAM NAME="Scene" value="file.wrl">

135

</OBJECT>

Onde,

CLASSID – Identifica o controle ActiveX do Cortona para o navegador. O valor deve

ser digitado exatamente como mostrado.

WIDTH, HEIGHT – Atributos padrão de formatação.

PARAM NAME="Scene" – Especifica o nome da cena que deve ser carregada.

USANDO O COMPONENTE CORTONA

Internet Explorer pode fazer o download automaticamente do Cortona se ainda não

estiver instalado. Permite a redução do tamanho do download e de escolher o

Cortona como o visualizador VRML, apesar do fato de ter outro navegador VRML já

instalado no computador do usuário. Esta tecnologia fornece aos desenvolvedores

os arquivos CAB baseados em HTML para instalações via Internet do Cortona.

Um exemplo da utilização do componente Cortona

<!-- Installs Cortona components for MS IE -->

<OBJECT

CLASSID="CLSID:86A88967-7A20-11d2-8EDA-00600818EDB1"

CODEBASE="http://www.parallelgraphics.com/bin/cortvrml.cab"

WIDTH="300"

HEIGHT="300">

<PARAM NAME="Scene" value="file.wrl">

</OBJECT>

Onde,

CODEBASE – Identifica o local no qual se encontra o arquivo CAB do Cortona

(cortvrml.cab), então o navegador pode automaticamente fazer o download se não

tiver instalado.

PARAM NAME="Scene" – Especifica o nome da cena que deve ser carregada.

136

VISÃO ESTEREOSCÓPICA DA CENA 3D

Para o som estéreo em tela cheia você necessita instalar o hardware apropriado:

uma placa gráfica com adaptador para óculos estereofônicos, que deverão ser

compatíveis com a placa, e um monitor que pudesse fornecer ao menos os 120Hz

requeridos para o modo estéreo normal. Os drivers e utilitários correspondentes

(Microsoft DirectX 6 ou versão posterior – isso vai depender da sua placa gráfica)

devem ser instalados em seu sistema. Vá para o Iniciar da sua Área de Trabalho.

Escolha o menu Painel de Controle -> Configure seu sistema para suportar o estéreo

no modo DirectX VR. Ajuste a taxa de refresh para 120Hz e o formato estereofônico

da saída para page-flipping. Antes de habilitar o modo stereoscopic, certifique-se de

que seu monitor pode suportar 120Hz sob os modos de exposição que você quer

usar, por exemplo, 640x480x16 bits, 800x600x16 bits, 1024x768x16 bits, e assim

por diante. Por favor, perceba que o Cortona suporta óculos VR 3D para a visão

estereoscópica 3D da cena somente no modo tela cheia. Para entrar no modo tela

cheia do Cortona, selecione Full Screen utilizando o menu pop-up disponibilizado

clicando o botão direito do mouse e escolha o modo de exposição desejada. Para

fechar a tela cheia, pressione o ESC ou F11.

REFERÊNCIAS

PARALLELGRAPHICS. Cortona VRML Client User's Guide. Disponível em: <

http://www.parallelgraphics.com/developer/products/cortona/help/ >. Acesso em: 26

nov. 2005.

137

Anexo II – Fórum sobre o Instituto Universal Brasileiro

Colocada: Sáb Mar 11, 2006 2:49 pm Valhe a pena fazer esse tipo de curso ou é furada? Estava penssando em: Eletrônica Digital Eletrônica Rádio TV 3 em 1 http://www.institutouniversal.g12.br/

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Já desdobrou sua proteína hoje?....Eu já! http://www.forumpcs.com.br/viewtopic.php?t=88305

Flavio Xandó: Core Duo nacional – multitarefa móvel

Colocada: Sáb Mar 11, 2006 5:23 pm

Não sou um cara que lhe poderia lhe responder corretamente isso, afinal não é a minha área de atuação profissional. Mas desde que me conheço por gente sei da existencia desse curso , isso estou falando em quase 40 anos que vejo a existencia desse curso e já presenciei pessoas humildes faze-lo com muita dedicação e respeito, eles remetem a você apostilas para você estudar em sua casa folha de testes a você responder e devolver a eles para avaliação de seu desenvolvimento. Mandam para você também kits respectivos para você colocar em pratica o que você está aprendendo, no caso de eletronica ou eletrotécnica circuitos para você montar e tudo mais. Creio que pelo tempo da existencia deles devem ser uma instituição séria, porque não arriscar.

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B.Piropo: Computadores XXII: Uma UCP Elementar funcionando

Colocada: Sáb Mar 11, 2006 6:01 pm Um amigo de um amigo fez um curso de 'eletronica, rádio e tv' desse Instituto, isso a 20 anos atrás

, aí tive 'acesso' ao material de estudo, e lembro-me que era bem voltado à manutenção e reparo (óbvio, pelo título do curso). Na época estive até interessado em fazer o curso, mas desistí justamente porque eu queria algo mais pro lado teoria e projetos. [ ]

Akira386

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B.Piropo: Computadores XX: Busca e execução – Primeiro passo

138

Colocada: Sáb Mar 11, 2006 7:59 pm Esse é o resumo do que é passado em Eletrônica Rádio TV 3 em 1: Eletricidade, Corrente, Resistência e Potência Elétrica - Geradores, Elementos de Circuito, Símbolos Gráficos e Desenhos, Cálculos em Corrente Contínua, Resistores, Carga Elétrica - Capacitores, Detalhes Práticos dos Capacitores, Magnetismo, Eletromagnetismo, Indutores, Cálculo, Válvulas, Tecnologia e os Transistores, Corrente Contínua e Variável, Comportamento de R.L e C em circuitos CC e CA, Retificação de CA, Transformadores, Reguladores, Fontes de Alimentação, Gerador e Efeitos da Corrente, Amplificação de Pequenos Sinais de áudio, Amplificador com Transistores, Classes de Amplificadores, Curvas de Válvulas, Diodo, Curvas de Diodos Semicondutores, Curvas de Transistores, Oscilações , Inversores de Fase, Circuitos Ressonantes, A Soldagem, Condutores, A Bancada de Trabalho, Instrumentos de Laboratório, Circuitos Integrados , etc. E esse é o de Eletrônica Digital: * I - O que é Eletrônica Digital * II - Números usados em Eletrônica Digital * III - Operações Aritméticas no sistema binário * IV - Funções Lógicas - Portas Lógicas * V - Famílias de /circuitos Lógicos * VI - Circuitos combinacionais - 1ª Parte * VII - Álgebra de Boole e simplificação de Circuitos Lógicos * VIII - Simplificação de Expressões e Circuitos através dos Diagramas deVEITH-KARNAUGH * IX - Circuitos combinacionais - 2ª Parte * X - Flip - Flop * XI - Registradores de Deslocamento * XII - Contadores * XIII - Circuitos Aritméticos * XIV - Conversores * XV - Circuitos Multiplex e Memória * XVI - Microprocessadores e microcontroladores - Generalidades E porque não arriscar? Porque o curso completo de Eletrônica Rádio TV 3 em é mais de R$600,00 e se o curso não for legal são R$600,00 que eu poderia ter aproveitador melhor.

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C@T: << Todos seus CDs e DVDs graváveis vão morrer >>

Colocada: Sáb Mar 11, 2006 9:26 pm

Mas esse valor é referente ao mês que iria desembolsar.

The BLACK

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Marco Luis: Sites mostram o Melhor e o Pior do Mercado Livre e da Amazon

139

Colocada: Sáb Mar 11, 2006 11:37 pm É o valor total do curso. Se bem que se for fazer um curso por aí sai até mais. Mas R$600,00 são R$600,00 e se não for bom...

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Ipatinga: Zalman CNPS9500: Evolução?

Colocada: Sáb Mar 11, 2006 11:37 pm Sou professor e leciono a 11 anos na area de eletrônica o que posso te dizer você poderá aprender com esse material pois o mesmo é rico em detalhes mais tem um ponto em questão: Seus esfoços e se voce é auto-didata Pense nisso, senão é melhor fazer um curso com um professor

Eduardo

Duarte

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C@T: << PMA 2006 grande evento de foto digital >>

Colocada: Dom Mar 12, 2006 10:58 am

Gostei do Professor acima. Falta ainda lhe dizer que por 600,00 num Curso completo como esse com material didático e prático e tudo mais que vier estará para você mais barato do que eu pago para meu filho que é exatamente isso por mês numa escola Téc. Mecânica Industrial, tá certo que ele fica o dia todo. Mas creio que vale a pena cara disso tudo alguma coisa você vai realmewnte conseguir assimilar e começar a ter uma visão do que for mecher melhor do que seria hj, e no mais você pode tirar duvidas até mesmo com algum profissional explicando que você é estudante, acredito que ele não lhe negara uma ajuda.

The BLACK

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Vinicius Longo: Brasileiro está a meio caminho da Estação Espacial

140

Colocada: Dom Mar 12, 2006 11:23 am Eu comecei a fazer um desses cursos de eletrônica mas não cheguei a concluir, as apostilhas são até bem explicadas da para fazer por conta, depois me interessei por mecânica de moto e pedi o curso completo de uma só vez, gostei das apostilhas mas o único ponto negativo é que as fotos são do

tempo do guaraná de rolha os caras usavam motos antigas como exemplo e eu não gostei apesar do princípio continuar o mesmo hoje em dia, e esquece os tais materiais didáticos desses cursos, o meu de moto eu pedi e veio um jogo safado de chave de fenda comprado em loja de R$ 1,99...

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Flavio Xandó: Core Duo nacional – multitarefa móvel

Colocada: Dom Mar 12, 2006 2:58 pm

The BLACK WOLF escreveu:

[color=blue]Falta ainda lhe dizer que por 600,00 num Curso completo como esse com material didático e prático e tudo mais que vier estará para você mais barato do que eu pago para meu filho que é exatamente isso por mês numa escola Téc. Mecânica Industrial, tá certo que ele fica o dia todo.

É você está certo. Eu fiquei meio em dúvia de investir esse R$600,00 pois esse curso seria mais para hobby. Eu já curso Redes de Computador na faculdade e uma cadeira já são quase R$180,00 por mês. Mas vou dar uma olhada no meterial que vem junto com o curso completo, se não valer a pena eu pego só o curso e uma fita de vídeo que vem junto. Veleu pessoal! Mais tarde eu posto aqiu o que achei do curso.

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Marco Luis: Celular é tema de curtas do Festival 'É Tudo Verdade'

Colocada: Qui Mar 16, 2006 7:03 pm comecei comprando revistinhas "Be-a-bá da Eletronica" e "Divirta-se com a Eletronica" em bancas , há uns 23 anos. o que me chamou atenção nestas revistinhas eram os brindes (componentes eletronicos colados com fita durex na capa da revista) vendo as propagandas nas revistinhas ,fiz um curso destes por correspondência há 20 anos quando tinha 12 anos. foi do concorrente do IUB , a Ocidental School , que acho que nem existe mais , era americana. O curso: eletronica digital depois com 16 anos eu estava no CEFET-PR , fiz eletrotécnica e algumas disciplinas de eletronica. o que eu posso dizer destes cursos por correspondencia: dependendo da sua força de vontade , é um mega investimento! excelente. mas se você é um cara que não gosta de fuçar e aprender por si , esqueça , nem com professor você vai aprender direito. tenho todas as apostilas até hoje , e volta e meia consulto alguma coisa nelas. muito bom.

aff

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OPTERON 170 0530TPMW @2600 1,28v | DFI LP UT ULTRA | 6600GT LEADTEK |WD 250GB SATA3 | VANTEC STEALTH 470W

SKuLL_DeviLL: Microsoft: Washington faz pressão sobre Bruxelas

141

Colocada: Qua Mar 22, 2006 11:11 am nossa... Ocidental Schools!! Eu lembro dessa escola... Ficava babando nos kits que eles mandavam com as apostilas! Mas sempre tive medo de embarcar numa dessas e desanimar no meio do caminho. Acho que você tendo pessoas para te ajudar numa eventual dúvida, fica fácil você tocar um curso desses. Bem, a quantia de fóruns on-line ajuda um bocado, e não será difícil encontrar pessoas de bom espírito para lhe ajudar nessa empreitada, inclusive aqui encontram-se muitos deles. Depois não esqueça de passar suas impressões sobre o material. Quem sabe, eu não me anime, enfim, a fazer um curso de eletrônica básica? Seria um hobby muito interessante. abs

Vampirao

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Clube FórumPCs - Marvin

386dx40 4mb hd540mb floppy 5.1/4" modem 2400bauds --> o 1o. a gente nunca esquece!

Julio Preuss: ColorSphere: toner 'cultivado' melhora impressão laser

142

Glossário

Algoritmo Conjunto de regras e operações bem definidas e ordenadas,

destinadas à solução de um problema, ou de uma classe de

problemas, em um número finito de etapas.

ASCII Conjunto de códigos para o computador representar números,

letras, pontuação e outros caracteres.

Browser Programa que habilita seus usuários a interagirem com

documentos HTML hospedados em um servidor Web.

Buffer Memória utilizada para armazenar temporariamente entradas e

saídas de dados.

Cabo Flat Cabo que transmite informações entre o HD ou o Drive de

disquete à sua interface.

Cooler Sistemas de refrigeração forçada para uso no computador.

Croqui Palavra francesa croquis eventualmente aportuguesada como

croqui ou traduzida como esboço ou rascunho. Costuma se

caracterizar como um desenho rápido, feito com o objetivo de

discutir ou expressar graficamente uma idéia plástica, bastante

caracterizado pelo gesto de seu autor em atacar o papel com o

instrumento de traçado.

Desktop Microcomputador de mesa, não portátil.

Disco Flexível Disco de material plástico flexível, revestido com material

magnético e acondicionado em capa plástica quadrada para

armazenamento de dados e programas de computador.

Disco Rígido Dispositivo de grande capacidade de armazenamento e alta

velocidade de acesso a dados no computador. O disco rígido

também é conhecido como HD (Hard Disk), Winchester ou Disco

Fixo.

Drive Em um computador, unidade periférica eletromecânica, que põe

em movimento um dispositivo de memória secundária (como

disco ou fita), para nele armazenar ou ler informações.

Emitter Emissor.

Gabinete Caixa metálica que aloja o computador.

143

Grafo Conjunto de pontos (vértices) ligados por retas (as arestas).

Hall Espaço entre a rua e a entrada de uma edificação.

Hardware Componente, ou conjunto de componentes físicos de um

computador ou de seus periféricos.

Kickoff Dar princípio a; começar, principiar, encetar.

Layout Esboço mostrando a distribuição física e tamanhos de

elementos como texto, gráficos ou figuras num determinado

espaço.

Megabytes Unidade de informação ou armazenamento do computador igual

a aproximadamente um milhão de bytes.

Megahertz Unidade de medida de freqüência, igual a um milhão de hertz.

Memória RAM Sigla que designa um tipo de memória em que se podem ler

informações já gravadas ou gravar novas informações,

constituído por unidades (ou células) individuais, cada qual com

uma localização própria (ou endereço) e que podem ser

acessadas independentemente e com a mesma rapidez, sem

ordem predeterminada.

Midiateca Acervo organizado de documentos disponíveis ao público em

mídias variadas.

Onboard Expressão que significa "na placa". Normalmente um

computador é constituído de placa-mãe e placas de vídeo, som,

fax-modem e rede acondicionados em um gabinete com disco

rígido e periféricos. Para reduzir custos foi criada uma placa-

mãe que já executa as funções de placas de vídeo, som, fax-

modem e rede; sem a necessidade de utilizar outras placas.

On-line Diz-se de processo, ou atividade muito ágil e capaz de

responder rapidamente a estímulos externos.

PostScript Linguagem de representação de dados utilizada para descrever

para o dispositivo de impressão ou para o monitor (display

PostScript) o layout final da página a ser impressa ou mostrada.

SETUP Programa de configuração que todo micro tem e que está

gravado dentro da memória ROM do micro (que, por sua vez,

está localizada na placa-mãe).

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Software Sequência de instruções a serem seguidas e/ou executadas, na

manipulação, redirecionamento ou modificação de um

dado/informação ou acontecimento.

UNICODE Padrão de codificação de caracteres desenvolvido pelo Unicode

Consortium.

Wait States São pulsos de clock adicionados ao ciclo de leitura ou escrita

em memória de modo a casar a velocidade do processador com

a velocidade da memória RAM, por ela ser bem mais lenta que o

processador.

Wall Parede; muro.

Web Rede de computadores na Internet que fornece informação em

forma de hipertexto.

Workshop Reunião de trabalho, ou de treinamento, em que os participantes

discutem e/ou exercitam determinadas técnicas.