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DIAGNÓSTICO DE NECESSIDADES DIDÁTICAS DE PROFESSORES: O
CASO DO ENSINO UNIVERSITÁRIO
Roberto Valdés Puentes - PPGED/FACED/UFU
Orlando Fernández Aquino - UFTM
1. Resumo
O artigo apresenta resultados de um estudo de necessidades didáticas de
professores do ensino superior, com base nas exigências da docência universitária do
século XXI. São utilizados dados dos docentes de um Centro Universitário na cidade de
Uberlândia, no Triângulo Mineiro, recolhidos com o uso de diversos instrumentos
aplicados a uma amostra de 144 professores, 279 estudantes, 9 coordenadores de curso,
40 planos de disciplina e 70 aulas. Em conjunto, as informações levantadas foram
utilizadas na elaboração do diagnóstico de obstáculos e de necessidades didáticas dos
professores por intermédio da avaliação de suas funções docentes, especialmente, da
docência. Os resultados revelam alguns dos principais obstáculos que uma estratégia de
desenvolvimento profissional precisará enfrentar: fragilidade dos mecanismos
institucionais, privacidade das práticas pedagógicas e autonomia exagerada dos
professores em sala de aula. Os problemas relacionados com o planejamento, gestão e
avaliação dos processos de ensino e aprendizagem parecem ser algumas das principais
necessidades a ser resolvidas com vistas à renovação da docência universitária.
Palavras-chave: Docência; Ensino Superior; Diagnóstico de necessidades;
Desenvolvimento Profissional; Estudo de Caso.
2. Introdução
Entre abril de 2004 e julho de 2008 se efetuaram trabalhos de caráter investigativo
no Centro Universitário do Triângulo – Unitri, vinculados ao Programa de Pós-
Graduação em Educação (em nível de mestrado) e aos projetos de pesquisa “Formação
continuada de professores universitários: desempenho docente, trabalho metodológico
e categorização docente” (2004-2007) e “Desenvolvimento profissional dos professores
da Unitri: uma estratégia de formação centrada na reflexão, o apoio mútuo e a
supervisão”1 (2007-2008). Desde então o objetivo dos autores tem sido o de conceber,
executar e avaliar uma estratégia de trabalho metodológico centrada na reflexão, o apoio
mútuo e a supervisão clínica que fosse favorável ao desenvolvimento didático-
pedagógico dos professores com base nas novas exigências da docência do século XXI.
O contexto no qual se desenvolve a educação superior está caracterizado pelo forte
impacto da globalização, pelo surgimento de novas tecnologias de informação e
comunicação, pela multiplicação dos saberes e pelo aumento do papel do conhecimento
1 Projeto realizado com recursos da FAPEMIG (Edital no. 019/2006, processo EDT – 354/07).
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na produção material e espiritual da sociedade. Em razão disso, os estudos mais recentes
sobre docência em geral (GAUTHIER ET. AL., 1998), e sobre docência universitária
em particular (LIBÂNEO, 2003; VEIGA, 2006; TIRADOS E MAURA, 2007;
ZABALZA, 2006; MASETTO, 2003; SÁNCHEZ-PARGA, 2003; PIMENTA e
ANASTASIOU, 2002; GONZÁLEZ REY, 2008; MITJÁNS MARTINEZ, 2008),
apontam no sentido da necessidade de uma verdadeira renovação nas formas de pensar
o ensino, a aprendizagem e as práticas pedagógicas.
A “nova” docência sugere que a centralidade da prática do professor passe a
estar na aprendizagem significativa dos alunos; na aproximação entre a teoria e a
prática; no estímulo ao desenvolvimento da capacidade de pensar; na aquisição das
competências humanas e intelectuais; na construção e no fortalecimento da
subjetividade e da criatividade; na preparação para o exercício pleno da cidadania; na
capacitação para o trabalho; na produção de novos saberes, valores, cultura e ciência
associado à atividade de pesquisa colaborativa; na prestação de serviço social; etc.
Esse paradigma de docência sugere um outro modelo de profissionalização
docente. Portanto, torna-se inevitável modificar o perfil do professor e pensar na
importância de sua formação científica, pedagógica e política, de maneira a permitir a
incorporação de novas funções (além do ensino, a pesquisa e a extensão) e a construção
de outras competências profissionais, como por exemplo, formas inovadoras de
organização do tempo e do espaço escolar, o respeito ao papel da universidade, a
orientação acadêmica, a gestão, a tutoria e as relações institucionais, o domínio do saber
específico, pedagógico e político-social, a capacidade para produzir conhecimento e
para ensinar ao aluno a investigar, além do conhecimento da prática profissional
referente ao curso.
O perfil docente impõe uma concepção diferente de formação entendida como
processo educativo capaz de potenciar o desenvolvimento de professores em exercício
com base no trabalho colaborativo, na reflexão, no apoio mútuo e na supervisão clínica.
A estratégia de trabalho metodológico pode constituir uma das referências teóricas
capazes de ajudar a nortear os processos formativos dos professores. A mesma dá-se
pela via da execução de quatro etapas diferentes: 1) preparação, 2) revisão, 3)
desenvolvimento e, 4) institucionalização. Os estudos sobre o conteúdo do trabalho
metodológico, assim como a maneira de instrumentalizar uma estratégia e as etapas de
sua realização, estão bem desenvolvidos (ALEGRÉ, 1990; AQUINO, PUENTES e
3
CARMENATE, 2008; PUENTES, 2008; PÉREZ, PUENTES e AQUINO, 2006;
PUENTES e AQUINO, 2009; HORRUITINER, 2006).
O ato de conceber e programar a estratégia de desenvolvimento deverá partir
imprescindivelmente das demandas dos professores, de maneira que o diagnóstico de
necessidades didático-pedagógicas de formação constitui um fator fundamental durante
a etapa de revisão. É nesse contexto que se situa o presente trabalho, desenvolvido com
uma amostra de professores do Centro Universitário do Triângulo na cidade de
Uberlândia, no triângulo mineiro.
3. Considerações a respeito do diagnóstico de necessidades didático-pedagógicas
Os estudos sobre diagnóstico de necessidades surgiram no final da década de
1960 e até hoje são utilizados como um instrumento fundamental tanto no planejamento
como na tomada de decisões na área educativa, sobretudo, associadas às pesquisas sobre
o desenvolvimento profissional dos professores (NÚÑEZ e RAMALHO, 2002;
NÚÑEZ, 2004).
As propostas formativas, a partir da execução de estratégias de desenvolvimento
profissional didático, têm mostrado sua ineficácia quando não levam em consideração
as necessidades do professorado. Por esse motivo, são tão pertinentes os estudos de
diagnóstico que permitem estabelecer parâmetros sobre as deficiências detectadas com o
fim de determinar os melhores elementos para corrigi-las, partindo do princípio do qual
o conhecimento rigoroso de uma situação é condição de uma intervenção pedagógica
pertinente (RODRIGUES e ESTEVES, 1993).
O diagnóstico favorece tanto o trabalho de identificar e avaliar os obstáculos
(organizacionais, de recursos, de possibilidades) que impossibilitavam ou dificultavam a
atividade educativa na instituição, quanto o de modelar o estado real das necessidades
didáticas apresentadas pelos professores que integram seu corpo docente.
Este estudo considera as necessidades formativas tanto na direção das
deficiências de caráter didático que inabilitam o professor no sentido de responder
adequadamente às funções exigidas pela instituição de ensino, pelos alunos e pelo
sistema educativo (necessidades externas), bem como das expectativas individuais e
coletivas, aspirações, interesses, desejos e preocupações dos professores em situações
concretas de atuação (auto-percepções individuais).
Procura-se, portanto, estabelecer uma correlação entre o perfil apresentado pelo
professor universitário (comportamento real) e o perfil almejado por ele, pelos alunos e
4
pela universidade (comportamento desejado). A correspondência entre ambos os perfis,
ou a falta dela, é determinada com base na análise dos documentos institucionais legais
(Projeto de Desenvolvimento Institucional - PDI, Projeto Político-Pedagógico dos
Cursos, Auto-Avaliação Institucional etc.); na expressão verbal e escrita dos próprios
professores; na opinião emitida pelos responsáveis da gestão pedagógica, coordenadores
de curso e discentes; e na observação do comportamento e da ação do professor durante
o exercício da docência.
O procedimento de coleta de informações mais empregado na pesquisa foi a
observação de aulas. A observação da realidade educativa, da prática do professor, de
seu cotidiano na sala de aula e na universidade constitui um método por excelência para
conhecer a realidade educacional, dado que permite analisar características específicas
do desempenho do professor em seu contexto, evitando inferências pouco objetivas
acerca do que realmente acontece na sala de aula.
À observação são associados outros instrumentos de coleta de dados para o
estudo do contexto, como por exemplo, questionários e roteiros de análise. A realização
do diagnóstico que aqui se relata acontece em seis etapas diferentes, mas, ao mesmo
tempo, complementares: a da preparação; a da revisão; a da aplicação dos instrumentos;
a da observação de aulas; a da coleta de dados, tabulação e processamento estatístico
dos dados quantitativos e a da análise e discussão dos dados.
4. Contexto empírico da pesquisa
O estudo foi desenvolvido no contexto do Plano Nacional de Graduação: um
projeto em construção – PNG (1999), do Projeto de Desenvolvimento Institucional –
PDI do Centro Universitário do Triângulo (Unitri) e da concepção que os autores do
artigo têm do processo pedagógico universitário, em relação ao perfil docente que está
sendo demandado.
O complexo educacional Unitri, situado na cidade mineira de Uberlândia, tem
sua origem ligada à criação da Faculdade de Serviço Social em 1972. Em 1997, pelo
Decreto 2306/97, adquiriu a condição de Centro Universitário. Em 2007 oferecia à
comunidade e à região 34 cursos de graduação (21 bacharelados, 7 tecnológicos e 6
licenciaturas) e 2 cursos de pós-graduação em nível de mestrado, com um corpo docente
integrado por 336 professores e uma matrícula superior a 9 mil estudantes.
Participaram da pesquisa 9 coordenadores de curso, 279 estudantes da graduação
e 144 professores. O quadro (I) apresenta em percentagem algumas informações sobre a
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amostra de professores participantes na pesquisa. Como pode ser observado, há
predomínio de professores horistas (64,88%) em detrimento das outras modalidades de
contratação; mais da metade da amostra analisada está composta por professores com
titulação acadêmica em nível de pós-graduação stricto sensu (56,1%), acima de 50%
deles tem entre 6 e 20 anos de experiência na docência universitária e 52,6% trabalha
em outra instituição principalmente na área de formação profissional específica. Trata-
se, portanto, de um corpo docente que dispõe de experiência docente, de titulação
acadêmica apreciável e de conhecimento da prática profissional referente ao curso no
qual trabalha o que permite afirmar estar apto para o desempenho de suas funções
fundamentais.
Quadro I Participação de professores expressa em percentagem.
Regime de trabalho Qualificação Média de anos de
experiência na Educação Superior
Trabalha fora da
universidade
Integral 15,48 Doutor 13,0 0-3 29,1 Sim não
Parcial 19,64 Mestre 43,1 4-6 25,0
52,6
47,4 Horista 64,88 Especialista 41,7 7-10 20,1
Graduado 6,3 11-20 16,8
5. Procedimentos metodológicos
O percurso metodológico para diagnosticar os obstáculos e as necessidades
didático-pedagógicas dos professores acompanhou as seguintes fases:
1)-definir as necessidades didáticas;
2)-identificar os saberes didáticos que se desejam nos professores, por
intermédio da análise do PNG, do PDI da Unitri e da concepção que os autores têm
sobre prática pedagógica;
3)-identificar os saberes reais que os professores apresentam, com base na
análise das práticas (observação de aulas) e na opinião emitida pelos próprios
professores, pelos alunos e pelos coordenadores.
Os saberes são definidos, segundo Tardif (2003, p. 199), como o conjunto de
“pensamentos, idéias, juízos, discursos, argumentos que obedeçam a certas exigências
de racionalidade” do qual o professor faz uso para justificar tanto o discurso quanto a
ação pedagógica uma vez questionados por terceiros. Cunha (2004, p. 37-39), com base
nessa definição, identifica e caracteriza cinco saberes relacionados com o campo
específico da didática: saber do contexto da prática pedagógica; da ambiência de
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aprendizagem; do contexto sócio-histórico dos alunos; do planejamento das atividades
de ensino; da condução da aula nas suas múltiplas possibilidades; da avaliação da
aprendizagem.
A ausência total ou parcial, bem como a fragilidade dos saberes didáticos
específicos dos quais precisam os professores para o desempenho adequado da
docência, constituem aquilo que se passa a chamar aqui de necessidades didáticas.
Analisou-se o conteúdo do PNG (1999) no que diz respeito à valorização da
formação dos professores universitários e à necessidade de um novo perfil docente.
Segundo o documento, o professor deverá estar dotado de uma competência científico-
pedagógica, isto é, domínio da ciência e domínio pedagógico. Essa formação deverá
dar-se nos programas formais de pós-graduação, com aprimoramento nos processos de
capacitação que ocorrem no contexto da atuação coletiva dos pares em torno de projetos
pedagógicos de cursos e com um conteúdo específico bem delimitado: desenvolver a
capacidade de praticar o ensino, a pesquisa e a extensão de forma indissociável;
trabalhar de maneira colaborativa; ampliar e fortalecer o diálogo interdisciplinar.
O PDI da Unitri também foi analisado. Ele é explícito em relação ao perfil de
professores que a instituição demanda. Suas principais características são: terem o foco
na aprendizagem dos alunos; serem auxiliares dos estudantes enquanto desenvolvem
habilidades de pensar com base na própria atividade intelectual e prática; serem
profissionais capazes de ir além do saber fazer pedagógico básico, sem perder de vista a
necessidade de sua aquisição prévia; estarem capacitados para conceber e gerir as
atividades de aprendizagem tanto quanto da avaliação das competências efetivas; serem
conhecedores de suas atribuições, do Projeto Pedagógico do Curso no qual atua
(especialmente do conjunto de competências a ser desenvolvido), do corpo teórico e dos
conceitos centrais da disciplina que ministram, dos procedimentos investigativos
próprios do seu objeto de estudo; serem capazes de compreender o magistério como
uma profissão de relações que exige a permanente abertura e disposição para trabalhar
em equipe; serem fluentes nas tecnologias, explorando suas potencialidades didáticas
em função dos objetivos a serem alcançados; etc. (ALMEIDA e REZENDE, 2004, p. 9-
10).
Os autores partem do princípio de que o processo de ensino-aprendizagem é uma
atividade integral em que interagem as ações e as operações do aluno em seu proceder
para a apropriação de conhecimentos, habilidades, hábitos, competências, valores
(aprendizagem) e do docente para a organização didática (planejar, organizar, dirigir e
7
controlar) com vista à aprendizagem dos alunos. Trata-se, por tanto, do ato de criar um
sistema de interações mútuas sujeito-objeto e sujeito-sujeito, em que o processo possa
servir de espaço por igual ao desenvolvimento intelectual dos estudantes e à formação
de valores, sentimentos, atitudes, qualidades, sentidos etc. E isso é possível porque essa
concepção "revela como característica determinante a integração do cognitivo e o
afetivo, do instrutivo e o educativo, como requisitos psicológicos e pedagógicos
essenciais" (RICO e SILVESTRE, 1997, p. 73).
Para a identificação e caracterização dos saberes didático-pedagógicos reais que
os professores apresentavam, foram preparados e aplicados diversos instrumentos, como
por exemplo, questionários, roteiro de auto-avaliação para os professores e roteiros de
análise de planos de ensino e de observação de aula. Ao todo foram aplicados três
questionários diferentes a professores, alunos e coordenadores de curso.
O questionário aos professores foi aplicado durante as reuniões de preparação
pedagógica que se realizaram no inicio do curso escolar 2007. Respondeu o instrumento
um total de 144 professores de 24 cursos diferentes. O questionário contou de 106
quesitos ou indicadores agrupados em 7 dimensões fundamentais: formação acadêmica
e profissional; funções que desempenha na instituição; condições para desenvolver o
trabalho; qualidade do trabalho que a instituição realiza para a formação pedagógica dos
professores; motivação profissional e tipo de formação pedagógica que realiza; sobre o
processo de ensino-aprendizagem e seus resultados; outras questões de interesse.
O questionário aos alunos foi aplicado durante a observação de aulas.
Responderam 279 estudantes dos cursos de Educação Física, Pedagogia, Odontologia,
Fisioterapia, Enfermagem, Direito, Nutrição, Farmácia, Sistema de Informação,
Estética, e Publicidade e Propaganda, referentes ao 1º, 2º, 3º, 4º, 5º, 6o, 7º e 8
o períodos.
Responderam um questionário de 71 indicadores, distribuídos em 10 dimensões, 146
estudantes do sexo masculino e 128 do feminino (1,8% não indicou o sexo), com faixa
etária entre 16 e 53 anos, 15,8% do período matutino, 31,7% do vespertino, 18,6% do
noturno e 33,9% do integral. Além das questões próprias, os alunos precisavam
responder, também, a cinco perguntas relacionadas com a atividade docente
desenvolvida pelos professores do curso.
O questionário aos coordenadores de curso foi aplicado pessoalmente.
Responderam 9 coordenadores. O instrumento constava de 40 quesitos, distribuídos em
11 dimensões: dados gerais, documentação geral referente ao curso; atividades que
desempenha na condição de coordenador; distribuição do tempo para a realização das
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atividades; sobre a disponibilidade de materiais didático-pedagógicos e de conteúdo
para os estudantes e professores; sobre sua preparação para desempenhar a função de
coordenador; tipo de preparação didático-pedagógica que planeja e realiza entre os
professores; cursos de capacitação didático-metodológicos ofertados para os professores
nos dois últimos anos; sobre a quantidade de horas semanais que destina para sua
própria formação didático-metodológica; sobre o controle que realiza do processo de
ensino-aprendizagem; sobre como avalia os principais aspectos do processo de ensino-
aprendizagem e seus resultados; sobre outras questões de interesse. Os aspectos
relacionados com o trabalho ou com seu conteúdo, além da formação do professor
estavam situados dentro das dimensões 2, 5, 6, 7, 9 e 10.
O roteiro de auto-avaliação, contendo 6 dimensões e 49 indicadores referentes às
funções desenvolvidas pelos professores dentro da docência, foi aplicado a 105
professores. Eles foram convidados a avaliar a observância dos itens relacionados no
questionário. A letra B, correspondia a Bom, R a Regular, I a Insuficiente e Desc. a
Desconhecer o indicador. O instrumento foi elaborado com base nos princípios e
critérios pedagógicos estabelecidos por Gauthier et. al. (1998).
O roteiro de observação de aulas estava composto por 7 dimensões e 40
indicadores, referentes às funções desenvolvidas pelos professores dentro da docência
enquanto dão aulas e foi aplicado em 70 aulas, de 50 minutos de duração cada uma,
correspondentes a 35 docentes. A observação foi realizada com base no método semi-
aberto, o qual coloca a ênfases tanto na reunião de dados, como na elaboração de notas e
relatórios contendo uma descrição da seqüência de comportamentos dos sujeitos
envolvidos, sobretudo do professor, em linguagem ordinária. Tanto as dimensões
quanto os indicadores procuram captar o conjunto das operações de que o professor
lança mão para levar os alunos a aprenderem, durante a gestão da matéria e da classe,
por intermédio da efetivação dos diferentes componentes do processo de ensino-
aprendizagem (objetivos, conteúdos, métodos e procedimentos de trabalho, formas de
organização da docência, meios de ensino e controle e avaliação da aprendizagem) em
correspondência com o Projeto Político-Pedagógico do curso, com o currículo e com as
necessidades específicas dos alunos. O instrumento foi elaborado com a base nos
princípios, critérios pedagógicos e estudos realizados por diversos autores (VELOZ,
2004; TORUNCHA, 2004; GONZÁLEZ, AQUINO, PADILLA e PUENTES, 2006).
Um instrumento similar ao de observação de aulas foi usado para a análise dos
planos de disciplina dos professores. Escolheram-se 40 planos. A organização dos
9
trabalhos foi feita respeitando a estrutura dos eixos temáticos que configuram o
currículo dos cursos. As dimensões de análise foram: a) formulação dos objetivos; b)
seleção dos conteúdos; c) integração dos conteúdos; d) métodos e procedimentos
didáticos; e) recursos didáticos; f) formas de organização da docência e controle; g)
controle e avaliação da aprendizagem.
A partir das respostas dos questionários, dos roteiros de auto-avaliação dos
professores e de observação das aulas e da análise dos documentos institucionais foram
identificados e avaliados o comportamento desejado e real dos professores, sobre a base
do qual se estabeleceram algumas das principais necessidades didático-pedagógicas e os
obstáculos que poderiam prejudicar o processo de execução de uma estratégia de
desenvolvimento profissional pela via do trabalho metodológico.
6- Necessidades didáticas de formação dos professores da Unitri
A seguir apresenta-se uma descrição dos resultados obtidos com cada um dos
instrumentos aplicados.
6.1. Resultados do questionário aplicado aos professores
De acordo com os dados levantados, as condições encontradas pelos professores
para a realização das atividades associadas a uma docência de qualidade nos cursos nos
quais trabalham e na instituição são bastante adequadas. A organização e o
planejamento didático-metodológico do trabalho docente também são considerados
satisfatórios por 71,7% dos participantes. No geral, pode ser observado como o grupo
de professores diz sentir-se motivado pelo tipo de trabalho que realizam no ensino,
avaliam positivamente a qualidade dos documentos que são disponibilizados para a
preparação das disciplinas e admitem reunir-se no mínimo uma vez por mês para
realizar atividades administrativas e pedagógicas.
Ainda assim, a imensa maioria dos professores identifica obstáculos e problemas
próprios e externos que dificultam a realização do trabalho didático-pedagógico em
nível da disciplina. Os principais deles são:
60,1% declaram não conhecer o Projeto de Desenvolvimento Institucional e o
Plano de Capacitação Docente.
60% dizem estar desmotivado com o tipo de trabalho que realizam na
condição de orientadores pedagógicos dos estudantes e 73,9% com o tipo de
trabalho que realizam na condição de pesquisadores.
10
75,6% dizem não estar vinculados à atividade de pesquisa na instituição.
dos professores que dizem estar vinculados à pesquisa institucional (24,4% do
total), 68,3% declaram que suas investigações não estão relacionadas com a
docência nem com os processos de ensino-aprendizagem.
Ainda que 77,7% se declarem satisfeitos em relação com a qualidade dos
documentos dos cursos e das disciplinas que lecionam, 51,3% deles dizem
desconhecer ou conhecer muito pouco os documentos didático-pedagógicos
disponibilizados pela instituição.
Ainda que 79,0% declarem participar das reuniões mensais ou bimestrais dos
cursos, onde às vezes são discutidas questões didático-pedagógicas, 50%
admitem a inexistência de reuniões específicas de núcleos de períodos e 68%
de núcleos de disciplinas.
Mais de 52% dizem não receber preparação didático-pedagógica nem na
instituição, nem nos cursos.
68% dizem não ser acompanhadas nas atividades didático-pedagógicas que
realizam com seus alunos em sala de aula.
43,2% declaram que nunca foram avaliados do ponto de vista didático pela
coordenação dos cursos ou pela direção da instituição.
76,6% dos professores que declararam ter sido avaliado pelo menos uma vez
no último ano desconhecem o resultado de sua avaliação.
76,6% admitiram não receber nenhum outro tipo de formação profissional
organizada pelos cursos ou pela instituição.
71,9% afirmam participar periodicamente de congressos, seminários,
simpósios e reuniões didático-pedagógicas, mas apenas 40 deles com
apresentação de trabalhos.
58% alegam que os cursos não incentivam a participarem de eventos dessa
natureza.
52,3% dizem não produzir materiais didáticos referentes à disciplina.
72,9% admitem nunca ter publicado resultados de pesquisa na área
educacional.
Mais de 50% dos professores não confiam nas capacidades acadêmicas de seus
alunos relacionadas com a realização de estudo independente, hábitos de
leitura, uso de computadores, utilização da biblioteca e dedicação aos estudos.
11
52,1% declaram que o tempo de que dispõem para preparar suas aulas é
regular ou insuficiente.
6.2. Resultados do instrumento de auto-avaliação aplicado aos professores
Os resultados da auto-avaliação mostram a insatisfação dos professores em
relação à qualidade do trabalho didático que realizam em sala de aula e as necessidades
que eles sentem para inserir-se numa proposta educativa que aponta no sentido de um
novo paradigma para a educação superior. A atividade de planejamento, execução e
avaliação do processo de ensino-aprendizagem ainda representam para o conjunto de
professores entrevistados um enorme desafio. Mais de 65% dos professores admitem ter
necessidades didáticas relacionadas à execução de todas as dimensões envolvidas no
processo de ensino-aprendizagem ou desconhecem o nível de desenvolvimento que
atingiram nelas (planejamento da gestão da matéria e da classe, a gestão da matéria e da
classe, avaliação e controle da gestão da matéria e da classe). Segundo aparece
representado no quadro II, em algumas dimensões e indicadores essa necessidade ou
dificuldade chega a atingir mais de 95% dos professores, como são os casos das
dimensões de planejamento da gestão da matéria (especificamente nos indicadores de
planejamento dos conteúdos e das avaliações) e de gestão da matéria no processo de
interação com os alunos (especificamente nos indicadores de apresentação dos
conteúdos, bem como de explicação dos objetivos e do trabalho a ser realizado).
Quadro II – Auto-avaliação dos professores em percentagem
DIMENSÕES B R I DESC INDICADORES NEGATIVOS %
1.O planejamento da gestão
da matéria
1,6
1,9
27,9
76,3
1-Planejamento dos conteúdos
91,4
2-O planejamento das avaliações
100,0
2.A gestão da matéria no
processo de interação
6,9
7,3
26,8
74,8
1-Apresentação clara dos
conteúdos
91,4
2-Explicação dos objetivos e do
trabalho a ser realizado
87,6
3.A avaliação da gestão da
matéria
18,7
3,5
22,2
55,5
1-Reflexibilidade do professor
sobre suas ações relativas ao
ensino da matéria
68,6
4.O planejamento da gestão
da classe
4,7
2,2
23,4
69,5
1-Planejamento das medidas
disciplinares
76,2
2-Planejamento das regras e dos
procedimentos
68,6
5.A gestão da classe em
situação de interação com os
1-Supervisão ativa do trabalho
realizado
82,9
12
alunos
6,0
3,6
20,5
69,7
2-Aproximação dos alunos e
contato físico de forma
socialmente apropriada
81,0
6.A avaliação e controle das
atividades de gestão da
classe
7,9
3,2
28,9
60,0
1-Reflexibilidade dos professores 61,9
2-Avaliação das regras e
procedimentos
61,0
Média Geral 6,2 3,3 24,9 65,4
O quadro também oferece outras informações valiosas em relação à opinião dos
professores, por vezes aparentemente contraditória. Por exemplo, 100% dos professores
declaram enfrentar dificuldades para planejar a avaliação, mas, ao mesmo tempo,
admitem que é durante a execução da avaliação da matéria e da classe onde têm menos
problemas. Com outras palavras, os docentes reconhecem não saber o que, o como, o
quando e o com que avaliar, mas, ao mesmo tempo, sentem-se a vontade quando estão
avaliando. A análise da observação de aula ajuda a entender melhor essa questão.
O planejamento dos objetivos, conteúdos, atividades e estratégias de
aprendizagem, além da apresentação clara dos conteúdos, o uso de perguntas
interessantes ou estimulantes, a clareza das perguntas, o tempo que é concedido ao
aluno para responder, a revisão dos conteúdos e a recapitulação dos conhecimentos são
os indicadores pior avaliados pelos professores do ponto de vista de notas regulares e
boas concedidas.
Dentro do planejamento da gestão da matéria de ensino-aprendizagem os
professores dizem ir melhores durante a organização previa do ambiente educativo, isto
é, na seleção e disposição do tempo, do espaço e dos recursos didáticos que empregarão
durante a aula. Mas não é isso o que testemunham as aulas observadas.
De modo geral, as maiores necessidades didático-pedagógicas que os
professores identificam estão relacionadas com o planejamento, execução e avaliação da
classe. Os professores têm focado sua atenção na matéria e esquecido dos alunos e da
turma. Agora não sabem lidar com eles em relação ao conjunto de regras e de
disposições necessárias para criar e manter um ambiente favorável ao ensino e,
sobretudo, à aprendizagem. Dessa maneira, uma organização didática adequada da
matéria, sem o devido tratamento da classe (medidas disciplinares e sanções, regras e
procedimentos, expectativas do professor, supervisão ativa do trabalho realizado pelos
alunos), pode terminar prejudicando o desempenho dos estudantes. Ao final, o estudante
13
precisa saber que é co-participe de um processo cujo sucesso depende em parte de sua
dedicação e entrega.
Algumas das demandas didáticas identificadas pelos professores durante a auto-
avaliação, além de outras, também apareceram em instrumentos aplicados aos alunos e
coordenadores na análise dos planos de disciplina e nas aulas observadas.
6.3. Resultados do questionário aplicado aos estudantes
Os alunos declararam que seus professores planejam e organizam o processo de
ensino-aprendizagem das disciplinas que ministram, mas a imensa maioria deles avalia
a qualidade desse trabalho entre regular e insuficiente, além de advertir para a
necessidade de horários destinados ao atendimento individual e/ou em grupo de alunos
com dificuldades de aprendizagem, previsto no projeto pedagógico do curso, mas
desconsiderados na prática. Também é apontada a ausência da atividade de tutoria do
planejamento e acompanhamento do desenvolvimento acadêmico, cultural e
profissional dos estudantes. Tanto a falta de horários para o atendimento dos alunos
com problema, quanto para a orientação profissional comprometem duas funções
importantes dos professores. Eles se comunicam e se relacionam muito pouco com os
estudantes individualmente, pelo que sua atividade dentro do processo de ensino-
aprendizagem fica, dessa forma, limitada ao horário da aula que é ainda mais
prejudicada no contexto de turmas muito numerosas (ZABALZA, 2006, p. 114-125).
Após a aula não são oferecidas oportunidades de estudo, pesquisa, elaboração,
argumentação, fundamentação, individual e coletiva, sob o trabalho orientador do
professor.
Por esse motivo, perguntados sobre quem são as pessoas que oferecem mais
incentivos e apoio em relação à sua formação e aos estudos, eles respondem que vêm,
quando oferecido, em primeiro lugar, dos próprios familiares e em segundo dos colegas
de turma. Apenas pouco mais de um terço dos alunos admite receber algum tipo de
acompanhamento dos professores das disciplinas.
6.4. Resultados do questionário aplicado aos coordenadores
Foram entrevistados os coordenadores dos cursos de Pedagogia, Odontologia,
Enfermagem, Psicologia, Nutrição, Farmácia, Sistema de Informação, Internet e Redes
e Estética. O perfil geral da amostra está caracterizado pelos seguintes aspectos: 77,8%
são bacharéis e 22,2% licenciados; todos têm entre 13 e 25 anos de formados, e a média
14
é de 18 anos; 77,8% são mestres e os restantes especialistas, mas apenas 1 dos
coordenadores tem pós-graduação na área educacional; a média de experiência na
docência universitária é de 6,88 anos e de 6,22 na instituição; todos tem entre 1 e 3 anos
no cargo de coordenador.
Os coordenadores, de modo geral, identificam um conjunto de deficiências ou
necessidades relacionadas com a qualidade do processo pedagógico, com as condições
oferecidas pela instituição, bem como com a qualidade de seu desempenho como
coordenadores e dos professores em relação ao exercício da docência. Os principais
problemas são:
88,9% admitem dispor de todos os documentos gerais relacionados com o curso
que coordena, mas apenas 62,5% deles os consideram de boa qualidade.
77,8% declaram que seu curso elabora e disponibiliza entre os professores
documentos didático-pedagógicos.
88,9% dizem não ter recebido nenhum tipo de preparação ou treinamento para
desempenham o cargo que ocupam.
Apenas 22,2% dizem oferecer cursos de capacitação para seus professores e o
número desses cursos ofertados não ultrapassa a cifra de 2 por ano.
Só 22,2% admitem que a instituição ofereça algum tipo de curso de capacitação
para seus professores e o número desses cursos ofertados não passa de 3.
88,9% declaram não acompanhar nem controlar o processo de ensino-
aprendizagem que organizam e executam seus professores.
88,9% dizem que seus professores usam adequadamente as novas tecnologias.
55,6% declaram que os alunos do curso que coordenam utilizam adequadamente
as novas tecnologias.
66,7% testemunharam que a presença dos alunos em sala de aula é boa.
88,8% dizem que as habilidades dos alunos para o estudo independente são
regulares ou insuficientes.
77,7% dos entrevistados consideram que os professores aplicam estratégias
educativas individualizadas de maneira regular ou insuficiente.
77,7% consideram que a preparação dos professores para a docência é regular ou
insuficiente.
Em fim, os coordenadores sentem necessidades na sua própria preparação
pedagógica para acompanhar o desenvolvimento profissional dos professores, na
15
formação didática dos professores para a utilização de estratégias de aprendizagem
adequadas, no desempenho acadêmico dos estudantes para participar de uma docência
universitária de qualidade, mas não dispõem de elementos objetivos que respaldem
essas afirmações porque não acompanham nem supervisam o trabalho docente de
professores e alunos em sala de aula.
6.5. Resultados da análise dos Planos de Disciplina
A análise efetuada dos planos de disciplina corrobora as afirmações feitas pelos
professores, alunos e coordenadores sobre a existência de necessidades específicas nos
docentes relacionadas com o nível de desenvolvimento atingido pelos saberes da
atividade de planejamento.
A partir da avaliação dos 40 planos de disciplina selecionados foi possível
constatar que a maioria dos professores elaboram seu planejamento num formato muito
pequeno (2 ou 3 páginas), incapazes de conter todas as informações suficientes sobre a
disciplina referentes aos componentes do processo de ensino-aprendizagem (objetivos,
sistema de conteúdos, métodos e procedimentos - atividades e estratégias de
aprendizagem -, avaliação e organização do ambiente educativo - tempo, espaço e
recursos didáticos) em nível de minúcia e detalhamento considerados adequados
(GAUTHIER ET. AL., 1998). Ainda quando a literatura científica não específica o
número de páginas que um plano de disciplina deve ter, ela alerta para o fato de que um
bom planejamento se caracteriza pela minúcia, sem precisar chegar à rigidez.
À falta de detalhes dos planos de disciplina, soma-se a ausência de planos de
unidade e de aula que devem ser ainda mais específicos que aqueles. Ainda, os
documentos revelam uma concepção de planejamento da docência inadequada, centrada
no ensino (na ação do professor) e nos conteúdos, concebida de maneira isolada,
individual e solitária, em lugar de programas centrados no aluno e na aprendizagem,
além de democráticos, colaborativos e participativos. O planejamento parece estar sendo
feito para cumprir com uma formalidade, pois nem são analisados pelo colegiado de
curso nem são levados em consideração pelo próprio professor. Por esse motivo, os
planos de disciplina, como regra, carecem de pertinência e de significado pessoal e
social. Os conteúdos são dispostos a partir da lógica das disciplinas independentes,
geralmente descontextualizadas e de costas para as diferentes formas de relações
multidisciplinares e interdisciplinares existentes.
16
Finalmente, o perfil cognitivo, afetivo e procedimental dos alunos não é levado
em consideração no momento do planejamento, visto que não são efetuados
diagnósticos de entrada que permitam determinar o nível de desenvolvimento real no
momento inicial do curso, as necessidades particulares, o grau de independência, as
competências sociais, o leque de conhecimentos e de habilidades gerais, os hábitos de
trabalho etc. Sendo assim, o plano parece assumir mero caráter prescritivo, elaborado
para ser aplicado em qualquer tipo de aluno, de contexto e de aula. Estudos sobre o
ensino sugerem que essa postura é errada, contrária ao perfil de professores competentes
que conhecem seus alunos de modo a poder conceber atividades de ensino, material e
conteúdos adaptados às suas necessidades (GAUTHIER ET. AL., 1998).
A seguir, apresentam-se, por separado, as principais dificuldades detectadas no
planejamento, segundo as seis dimensões analisadas.
1.Formulação dos objetivos
São cometidas inversões dos objetivos, pois às vezes os específicos aparecem
formulados de maneira mais abrangente que os gerais.
Os objetivos gerais são formulados apenas no domínio cognitivo, enquanto os
outros domínios (afetivos e procedimentais) são negligenciados.
Os objetivos cognitivos são elaborados nos níveis de familiarização e de
reprodução da atividade intelectual dos alunos, pelo que à aplicação e criação,
que deveriam constituir a base da docência universitária, quase nunca são
previstos.
Há dificuldade na forma de definir o tipo de conhecimento, habilidade, hábito
e competência que se pretende desenvolver nos alunos.
São empregados verbos (no sentido de ações) sem entender, muitas vezes, o
significado pedagógico dos mesmos nem os processos e resultados deles
decorrentes.
2. Seleção dos conteúdos
Na maioria das disciplinas a quantidade de conteúdo que se propõe trabalhar é
incompatível com a carga horária para elas disponível, isto é, propõe-se mais
conteúdo que aquele que pode ser desenvolvido no tempo concedido ou tempo
planejado.
17
A ementa de muitas disciplinas repete exatamente os mesmos conteúdos de
disciplinas anteriores.
Os conteúdos selecionados atendem ao critério de formação do profissional,
embora do ponto de vista da atualização científica possam ser objeto de
rigorosa crítica dado que muitas bibliografias indicadas estão desatualizadas.
Os conteúdos selecionados, na maioria das disciplinas analisadas, funcionam
na forma de estanques fechados, pois não apresenta integração com conteúdos
precedentes e subseqüentes o que compromete o trabalho interdisciplinar e a
formação de competências.
Pela maneira como os conteúdos são formulados, denotou-se uma aparente
preocupação por trabalhar os conhecimentos apenas no nível de informações
(empírico).
3. Integração dos conteúdos
Não há indicadores de integração entre as disciplinas de um mesmo período e
deste com as restantes disciplinas do curso, e entre os conteúdos e a formação
de valores, hábitos e condutas profissionais.
Observa-se uma aparente repetição de conteúdos sem que isso signifique que
sejam trabalhados de maneira seqüencial e redundante no sentido defendido
por Gauthier et. al. (1998).
Trata-se, aparentemente, de uma simples repetição desnecessária de
informações.
As próprias disciplinas contribuem para uma sobrecarga dos alunos na medida
em que não se exploram as potencialidades de cada uma delas para integrar-se
a outras por meio de estratégias curriculares.
Há ausência quase total de planejamento de trabalho interdisciplinar.
4. Métodos e procedimentos didáticos
Os procedimentos mais indicados são as aulas expositivas, apresentação e
discussão de filmes, discussão de exercícios e apresentação de trabalhos.
A utilização de métodos e procedimentos que estimulem a formação de
atitudes científicas e investigativas é pouco comum.
18
Em nenhuma das disciplinas analisadas o próprio método é assumido como
objeto de aprendizagem.
Quando usado, o método é apenas considerado como meio para atingir um
fim. Predominam os métodos reprodutivos.
Poucas vezes se observou preocupação por ensinar ao aluno a formular e a
resolver problemas, como é próprio do ensino centrado no desenvolvimento da
capacidade de pensar.
Os métodos e procedimentos são indicados de maneira muito genérica, sem
precisar o momento, as condições e os recursos para sua utilização.
5. Os recursos didáticos
Observa-se o predomínio de um modelo de planejamento da docência
tradicionalista, donde prevalecem o trabalho expositivo do professor, auxiliado
pela lousa, o giz, o retroprojetor, o videocassete e o datashow.
6. Organização da docência
Em poucas oportunidades são explicitadas as formas de organização da
docência.
Em alguns é feita referência à utilização de dinâmicas de grupo, mas não se
especificam quais, nem o tempo que será disponibilizado para tais fins.
O maior número de referências corresponde com a aula expositiva ou palestra.
São escassos os seminários e as aulas práticas.
A sala de aula é indicada como o locus principal para a realização da prática
pedagógica. Não são explorados outros espaços.
Observa-se um predomínio abusivo da aula na sala.
A maioria dos professores ainda continua acreditando que a sala de aula é o
único, ou o melhor lugar onde acontece a aprendizagem dos alunos.
As atividades programadas não são transferidas para o mundo exterior, lá onde
o aluno vive, se relaciona, trabalha ou vai trabalhar no futuro.
Planeja-se, quase sempre, apenas para trabalhar com todo o grupo de maneira
simultânea.
Não são planejados momentos para o atendimento das necessidades
individuais dos alunos.
19
7. Controle e avaliação da aprendizagem
Há ausência dos quatro indicadores básicos da avaliação: os critérios de
avaliação; os conteúdos, habilidades e competências a serem avaliadas; os
resultados (desempenho) esperados e os momentos de avaliação.
Não há referências à auto-avaliação por parte dos alunos, além de quase total
ausência de avaliações sistemáticas escritas.
As principais formas de avaliação planejadas são as provas, trabalhos em
grupo e seminários.
A avaliação é prevista como um processo independente do processo de ensino-
aprendizagem.
Os professores prevêem um tempo para ensinar e um tempo para avaliar.
Prevalece o modelo de avaliação da aprendizagem e não de avaliação para a
aprendizagem.
6.6. Resultados da observação de aulas
O instrumento de observação, que constou de 7 dimensões e 40 indicadores,
procurou captar o conjunto das operações de que o professor lança mão para levar os
alunos a aprenderem, durante a gestão da matéria e da classe, por intermédio da
efetivação dos diferentes componentes do processo de ensino-aprendizagem (objetivos,
conteúdos, métodos e procedimentos de trabalho, formas de organização da docência,
recursos didáticos, avaliação e controle da aprendizagem) em correspondência com o
Projeto Político-Pedagógico do Curso, com o currículo e com as necessidades
específicas dos alunos.
Por meio do instrumento aplicado enquanto os professores estavam em ação foi
possível examinar e registrar os diversos aspectos da aula e, conseqüentemente, o
comportamento real dos docentes e alunos. Cada um dos indicadores foi avaliado com
conceitos que variavam de Bom, Regular, Insuficiente e Não observado (para os
indicadores não desenvolvidos durante a aula, mas que faziam parte do instrumento),
segundo o desempenho pedagógico do professor. A cada conceito correspondia uma
nota: Bom – 4, Regular – 3, Insuficiente – 2, Não observado – 0. Cada professor
poderia atingir uma nota que variava de 0 a 160 pontos. Os professores com pontuação
entre 121 e 160 receberam nota 5, entre 81 e 120 nota 4, igual ou inferior a 80 nota 3.
20
Os resultados da pesquisa apontam no sentido da fragilidade dos saberes dos
professores examinados em relação com a gestão da matéria e da classe em situação de
interação com os alunos (quadro III). Algumas das maiores necessidades didático-
pedagógicas estão associadas ao desempenho em sala de aula. Só 2 (5,71%) professores
atingiram nota superiores a 5 pontos, 10 (28,5%) docentes tiveram nota igual a 3
pontos, enquanto que quase dois terços dos professores (65,7%) obtiveram nota igual a
4 pontos. A nota média da amostra analisada foi de 4 pontos e os professores apenas
atingiram 54,8% do total dos pontos possíveis.
Quadro III
Notas Total %
Com 5 ptos. 2 5,71
Com 4 ptos. 23 65,7
Com 3 ptos. 10 28,5
Totais 35 100
Uma análise mais específica do comportamento experimentado pelos professores
nas 7 dimensões e nos 40 indicadores observados ajuda a esclarecer os elementos do
processo de gestão da matéria e da classe que mais incidiram nas avaliações finais
emitidas. Em nenhuma das 7 dimensões estudadas o conjunto dos professores
pesquisados apresentou um desempenho positivo. Pelo contrário, os professores
manifestaram dificuldades na realização do trabalho em sala de aula, especialmente,
para integrar os conteúdos selecionados e tratados e para fazer o controle e avaliação da
aprendizagem. Os métodos e procedimentos de trabalho utilizados, também, parecem
ser pouco apropriados para aquele tipo de aula. A seguir se enumeram as principais
necessidades dos professores relacionadas com a execução da aula.
Dificuldade para elaborar os objetivos em função da formação de competência.
Inadequação durante a indicação da bibliografia básica e complementar e
outras fontes de informação.
Os conteúdos são pouco integrados com outras estratégias curriculares:
idioma, informática e outras.
A maioria dos professores não apóia os conteúdos com meios tecnológicos
adequados.
A busca independente do conhecimento permitindo ao aluno chegar à essência
da aplicação acontece em raríssimas ocasiões.
21
Como tendência não são propostas atividades em função das dificuldades de
aprendizagem detectadas.
Quase total ausência de acompanhamento do trabalho do professor durante a
realização das atividades vinculadas à docência.
Predomínio da aula expositiva.
Aula centrada no repasse de informações.
Dificuldade para trabalhar a formação de conhecimentos (no nível teórico),
habilidades e competências.
Falta de perícia para facilitar o contato direto dos alunos com a literatura
científica mais atualizada.
Utilização das novas tecnologias no formato da aula tradicional (o retro ou o
datashow substituindo a lousa);
Os conteúdos das disciplinas são tratados com pouca ou nenhuma conexão
com os conteúdos das outras disciplinas do período e do curso, e com o mundo
do trabalho;
Ausência de estratégias de aprendizagem capazes de estimular a criatividade e
o processo individual e coletivo de produção (na maioria das aulas são
oferecidas escassas oportunidades para a reflexão, a troca e o desempenho de
atividades pedagógicas);
Descaso para problemas individuais dos alunos.
A observação das aulas permitiu detectar problemas nos professores que vão
muito além dessas necessidades apontadas, especialmente em relação com o controle da
disciplina dos alunos durante a aula. Os professores procuram executar a matéria, mas
esquecem da execução da classe e por isso os problemas de disciplina interferem
constantemente na qualidade do tratamento dos conteúdos. Há descaso ou
desconhecimento em relação ao valor real do tempo em 100% das aulas avaliadas.
Todas elas iniciam e concluem fora do horário previsto, sacrificam 14,41% do tempo
oficial previsto para cada uma (estipulado em 50 minutos); 22,90% dos alunos
oficialmente matriculados não freqüentaram a sala de aula; 100% das aulas observadas
sofreram, no decorrer, algum tipo de interferência ou de interrupção provocadas pelas
mais diversas razões: sistemática entrada e saída de alunos, utilização de celular,
comercialização de produtos, etc.; entre 10 e 15% dos alunos abandonaram a sala nos 30
primeiros minutos da aula, e imediatamente depois que o professor efetua a chamada.
22
A maioria dos professores observados (75,5%), inseguros, sem condições
temporais e com escassas habilidades para a improvisação, optou por seguir o caminho
aparentemente mais fácil, mais usado e, também, menos recomendável: a aula
tradicional ou expositiva, organizando o ambiente com o grupo total, em disposição
frontal. Esse formato da aula, centrada em conteúdos (informações), foi o caminho mais
transitado, talvez porque ele libera o professor do planejamento mais rigoroso e o aluno
de grandes esforços. Aqui, o tempo atribuído é invariavelmente gasto em uma única e
mesma tarefa: permanecer na sala escutando o professor dissertar.
Nas outras aulas, onde os professores optaram por práticas menos tradicionais e
ousaram submeter os alunos a algumas tarefas intelectuais e práticas sem prévio
planejamento, os resultados não foram melhores. Em uns casos, porque foi concedido
tempo demais para o tipo e complexidade da tarefa; em outros, porque foi atribuído
tempo de menos. Não foi observado nada que lembrasse atribuição de tempo na
magnitude estritamente necessária à demandada pela tarefa.
Há predomínio da aula estanque, aquela que não tem vínculo claro com as outras
aulas previstas no plano de ensino e que começa e termina no tempo medido pelo
cronômetro do dia letivo. Em apenas 12,2% das vezes os professores integraram os
conteúdos da aula com os de aulas anteriores e com os conteúdos das demais disciplinas
do período, e em apenas 14,3% isso é feito com outras disciplinas do curso. Tudo o que
é possível e preciso aprender o professor e os alunos esperam que seja aprendido
naquele momento e entre aquelas quatro paredes. Os professores parecem não confiar
nos hábitos de estudo de seus alunos e, por esse motivo, em poucas ocasiões orientam
atividades extra-classe. Os alunos não recebem a orientação de atividades extra-classe e,
em decorrência disso, parecem não desenvolver hábitos de estudo (PUENTES e
AQUINO, 2008).
7. Considerações finais
O presente estudo centrou seu interesse na problemática da formação
profissional do professor universitário, traçando o perfil de necessidades didático-
pedagógicas dos professores da Unitri, sendo este o principal problema analisado.
O diagnóstico de necessidades foi realizado levando em consideração as
contribuições teórico-metodológicas aportadas pelas pesquisas sobre o tema. A
observação de aulas se mostrou bastante relevante, pois permitiu avaliar os professores
23
em ação. A análise dessas observações contém o principal material diagnóstico sobre o
real desempenho de professores e alunos em sala de aula.
Os dados levantados, e as análises e discussões, a partir deles travadas,
permitiram traçar o perfil de necessidades didático-pedagógicas dos professores da
Unitri, assim como identificar o maior número de obstáculos que interferem na
qualidade de programas institucionais de desenvolvimento profissional. As informações
coletadas parecem suficientes para a elaboração futura de um Plano de Trabalho
Metodológico que permita a implementação de uma estratégia de desenvolvimento
profissional dos professores por intermédio da reflexão, o apoio mútuo e a supervisão
clínica, capaz de ajudar no aperfeiçoamento do Plano Institucional de Capacitação
Docente vigente.
Os professores, em geral, apresentam um perfil docente ainda inapropriado ao
exercício qualificado do ensino superior exigido pela instituição e pelo sistema nacional
de educação brasileiro. Quase todos têm adequada formação acadêmica, experiência
profissional no mercado de trabalho, motivação para o desempenho das funções que são
a eles atribuídas e algum tipo de capacitação didático-pedagógica, porém, esta última,
mostra-se ainda insuficiente, segundo apontam as deficiências metodológicas detectadas
ao longo da pesquisa, em relação à prática pedagógica. Assim sendo, o perfil real de
professor que a instituição apresenta está ainda distante do novo perfil de docente que a
própria instituição, os alunos, a docência, o sistema de ensino superior e a sociedade
brasileira exigem.
Levando-se em consideração a auto-percepção (individual) dos professores em
relação a suas dificuldades e carências didático-pedagógicas, a opinião emitida pelos
alunos e as dificuldades e problemas identificados, de um modo individual e coletivo,
pela equipe de pesquisadores etc., é possível afirmar que há no corpo de professores,
deficiências no desempenho de suas funções docentes, especialmente, da docência.
Constataram-se insuficiências ou necessidades no que diz respeito à docência,
especialmente, no planejamento da gestão da matéria e da classe, na gestão da matéria e
da classe no processo de interação com os alunos e na avaliação e controle da gestão da
matéria e da classe.
Predomina na imensa maioria dos professores uma concepção errada e
equivocada do planejamento, execução e avaliação dos processos de ensino-
aprendizagem (gestão da matéria e da classe) que envolvem os alunos e futuros
profissionais. As ações anuais e/ou semestrais são organizadas a partir de planos de
24
ensino que têm como centro do pensar docente o ato de ensinar (portanto, a ação
docente é o foco do plano), e fazem-no de maneira isolada, individual e solitária. Os
professores sozinhos assumem, muitas vezes, a responsabilidade de selecionar o “para
que” e o “porque” ensinar (objetivos), o “que” e o “como” ensinar (conteúdo e método),
e o “que, como e quando” avaliar (avaliação).
Esta concepção de docência é contrária às atuais propostas didáticas que
defendem, em primeiro lugar, a importância da construção de um processo de parceria
na sala de aula, deslocando o foco da ação docente e do ensino para a aprendizagem dos
alunos e para a produção de conhecimentos. Em segundo lugar, um processo de
construção de Programas de Aprendizagem, no lugar de Planos de Ensino, concebidos
em espaços criados para discutir de maneira sistemática e coletiva a ação docente, por
meio do trabalho em grupo, de redes de comunicação e relações, da partilha entre pares,
da prática reflexiva de ensino, e centrada no corpo de professores do curso e nos
coletivos docentes disciplinares, interdisciplinares, de áreas, de períodos e institucionais
que deveriam ser constituídos para o caso.
A fragilidade dos mecanismos que viabilizam a realização de uma prática
pedagógica pela via de um trabalho coletivo verdadeiramente sistemático, incapaz de
ser reduzido àqueles encontros mensais destinados especialmente à discussão de
problemas de caráter administrativo e muito eventualmente a tratar assuntos didático-
pedagógicos nem às reuniões pedagógicas realizadas no início de cada semestre,
dificultam, retardam e afetam o processo de consolidação do grupo profissional, no
sentido de corporação, isto é, reunião de pessoas num só grupo, num só corpo que junto
procura a significação social de sua profissão, sua dignificação, fazer valer seus direitos
e deveres e que está unido pela comunidade de interesses, objetivos, metas e anseios.
Essas dificuldades se tornam maiores se tratando de um corpo docente
integrado, no essencial, por professores jovens e com experiência profissional muito
recente na instituição, como é o caso.
Dificuldade similar daquelas observadas na realização do planejamento de
ensino nota-se nos professores durante as etapas de gestão e de avaliação da aula. Tanto
os alunos e pesquisadores, quanto os próprios professores se difundem na idéia de
apontar os principais problemas, alguns dos quais merecem ser retomados, tais como:
quase total ausência de acompanhamento do trabalho do professor durante a realização
das atividades vinculadas à docência; falta de tempo para a preparação da disciplina, da
aula e para a pesquisa; predomínio da aula expositiva; aula centrada no repasse de
25
informações; dificuldade para trabalhar a formação de conhecimentos (no nível teórico),
habilidades e competências; falta de perícia para facilitar o contato direto dos alunos
com a literatura científica mais atualizada; predomínio do uso de meios de ensino
tradicionais; utilização das novas tecnologias no formato da aula tradicional (o retro ou
o datashow substituindo a lousa); conteúdos das disciplinas tratados com pouca ou
nenhuma conexão com os conteúdos das outras disciplinas do período e do curso, e com
o mundo do trabalho; ausência de estratégias de aprendizagem que estimulam a
criatividade e o processo individual e coletivo de produção (na maioria das aulas são
oferecidas escassas oportunidades para a reflexão, a troca e o desempenho de atividades
pedagógicas); descaso pelos problemas individuais dos alunos.
Em geral, os professores observados apresentam dificuldades para lidar com os
critérios, as formas e os instrumentos de avaliação, por isso preocupam-se muito, mas
ocupam-se pouco, ou quase nada, com a tarefa de saber se está ocorrendo a
aprendizagem e em qual nível, do ponto de vista qualitativo e quantitativo.
Finalmente, há descaso com a aplicação e avaliação de medidas disciplinares. Os
professores parecem encarar a aula apenas como um direito do aluno. Os alunos, por sua
vez, percebem-na apenas como uma obrigação ou responsabilidade dos professores. Por
isso, os alunos têm total liberdade de ir e vir durante aula ou até ausentar-se, sem que
por isso sofram algum tipo de conseqüência ou punição educativa. A única pena
aplicada é a reprovação, ao final do semestre, por meio de uma nota baixa, mas isso é
raridade.
Portanto, com este estudo foi possível detectar que é impróprio o perfil real (atual)
dos professores em relação ao novo perfil docente traçado pela instituição e pelo
Ministério de Educação, a fim de se promover uma educação superior de excelência.
Porém, identificaram-se pontos positivos do corpo docente em relação à eficiência e
eficácia de seu trabalho desenvolvido e prestado à instituição, estabelecendo-se assim
um cenário esperançoso para o alcance dos objetivos propostos num projeto de
desenvolvimento profissional pela via da formação continuada.
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