DIALOGICIDADE E EDUCAÇÃO FÍSICA: FAZERES … · definidas a partir da leitura e estudo dos autores da dialogicidade e da (EFE) foram as seguintes: 1) aspectos legais da educação

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DIALOGICIDADE E EDUCAÇÃO FÍSICA: FAZERES DOCENTES NA

FORMAÇÃO INICIAL E NA ESCOLA

Abordar a dialogicidade na Educação Física faz parte de um movimento renovador que

a área vem apresentando nos últimos trinta anos em busca de uma identidadade

pedagógica que promova para além do acesso e integração as práticas corporais

sistematizadas, uma reflexão crítica acerca da cultura corporal. Da formação inicial em

Educação Física para as experiências na escola a dialogicidade é um princípio

pedagógico que vem sendo explorado em alguns estudos, alguns expressados nesse

painel. Sendo assim, a intenção desse painel temático é apresentar a dialogicidade na

Educação Física e seus desdobramentos na formação incial e na escola. A proposta se

basea em três estudos entrelaçados pela dialogicidade. A primeira pesquisa intitulada

como: Formação docente relacional e a dialógica no ensino da didática do curso de

Educação Física. Investiga uma experiência com a dialogicidade na disciplina de

didática do curso de Educação Física da Universidade Federal do Ceará. O segundo

estudo denominado: Os princípios da dialogicidade nas aulas teóricas de Educação

Física Escolar. A intenção desse estudo foi identificar os princípios da dialogicidade nas

aulas teóricas de Educação Física no Ensino Médio no Município de Caucaia-CE. O

último trabalho desse painel foi sobre: A dialogicidade na Educação Física no Ensino

Noturno. O objetivo deste estudo foi identificar o pressuposto da dialogicidade baseada

em Freire no Ensino Médio Noturno. Os estudos apontam os reais benefícios da

dialogicidade quando acolhida na prática pedagógica dos professores de Educação

Física, seja na formação inicial, como na escola. Por atrelar valores humanos ao

diálogo, tais como, amor, humildade e fé nos seres humanos, a dialogicidade tem um

potencial formador que extrapola a relação diretiva ao conteúdo, mas uma relação do

conteúdo mediatizado pelo mundo e por seres humanos que buscam o ser-mais.

Palavras-chave: Educação Física. Dialogicidade. Prática Pedagógica.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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A DIALOGICIDADE NA EDUCAÇÃO FÍSICA DO ENSINO MÉDIO

NOTURNO

Antonio Jansen Fernandes da Silva

Saberes em Ação/SEDUC/CE

Alison Nascimento Farias

SME-MARACANAÚ/UNESP

Halissom Mota Cunha

UFC/SME-FORTALEZA

RESUMO

A Educação Física (EF), vem atravessando várias mudanças no decorrer de sua história.

O Ensino Médio (EM) tem ocupado um papel de destaque nas discussões sobre a

educação brasileira, pois sua estrutura, conteúdos, objetivos e condições atuais, estão

longe de atender às necessidades dos estudantes, tanto nos aspectos da formação para a

cidadania como para o mundo do trabalho. Para Freire, o processo de ensino e

aprendizagem do aluno deve ser pensada como educação, não apenas como ensino.

Diante disso, o objetivo deste estudo é identificar o pressuposto da dialogicidade

baseada em Freire no Ensino Médio Noturno (EMN) na (EF). A estratégica

metodológica deste estudo foi à pesquisa bibliográfica. Utilizou-se de dados ou de

categorias teóricas já trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados. O

estudo bibliográfico realizado, a partir de uma leitura e explicitação de categorias

associadas à temática preliminar, se deu a partir das seguintes fases: a) leitura e

fichamento das obras de Freire; b) Identificação inicial das categorias que apresentavam

relação com a temática da dialogicidade na Educação Física Escolar (EFE); c)

Agrupamento das diferentes passagens encontradas nas obras às categorias

correspondentes; d) Realização de uma integração entre as categorias encontradas nas

obras de Freire com os da (EF) no (EMN); e) Elaboração do texto. As categorias

definidas a partir da leitura e estudo dos autores da dialogicidade e da (EFE) foram as

seguintes: 1) aspectos legais da educação física escolar ensino médio noturno; 2) a

importância da dialogicidade de freire no (EMN). Nota-se que a disciplina de (EF) no

(EMN) ainda está à procura de construir sua identidade sólida, e, a partir dela avançar

na conquista de legitimidade dentro do ambiente escolar, como também a (EFE) tem a

colaborar com o aprimoramento do educando como pessoa humana, como cidadão e

não, apenas, com a preparação física dos estudantes.

Palavras-chave: Educação Física, Prática Pedagógica, Dialogicidade.

1. INTRODUÇÃO

A Educação, e em especial a Educação Física, vem atravessando várias

mudanças no decorrer de sua história, sendo influenciada pelos aspectos políticos,

econômicos, culturais, religiosos e sociais.


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O Ensino Médio tem ocupado, nos últimos anos, um papel de destaque nas

discussões sobre a educação brasileira, pois sua estrutura, seus conteúdos, seus

objetivos e bem como suas condições atuais, estão distantes das reais necessidades e

anseios dos estudantes, tanto nos aspectos da formação para a cidadania como para o

mundo do trabalho. Como consequência dessas discussões, sua organização e

funcionamento têm sido objeto de mudanças na busca da melhoria da qualidade

(BRASIL, 2013).

Por essa razão, o Ensino Médio é o grau mais “desengonçado” da Educação

Básica. Está no meio do caminho. Recebe uma diversidade crescente de alunos e não

sabe o que fazer com esse grupo. Tem demasiados papéis. Pode-se dizer que é um nível

em crise permanente. Entra ano, sai ano, em algum lugar do mundo há protestos ou

propostas de revirar tudo de cabeça para baixo (CASTRO, 2008).

O Ensino Médio noturno vem despertando gradativamente a atenção dos

governantes, comparados com décadas passadas, com relação as legislações nacionais

para está modalidade de ensino. Pensar a educação noturna é pensar o terceiro turno de

trabalho, o cansaço e a carga horária diminuída. Os protagonistas deste período (alunos,

professores, funcionários e gestores escolares) precisam unir esforços para alcançar o

objetivo da Educação.

Através de pesquisas realizadas nos meses de Outubro e Novembro de 2015, nas

bases de dados da Biblioteca digital de teses e dissertações, Google acadêmico, Scielo e

periódicos da CAPES, percebe-se que há poucos estudos no Brasil sobre o tema. Este

estudo busca subsidiar novas possibilidades de atuação no contexto escolar da Educação

Física, a fim de contribuir para mudanças e/ou ampliação do campo de atuação dos

professores de Educação Física.

Para Freire (2013) todo ato educativo também é um ato político, defendendo

uma educação popular, baseada na pedagogia libertadora, que busca a autonomia dos

alunos oprimidos pela realidade social vigente. Ou seja, para Freire, no processo de

ensino-aprendizagem a formação do aluno deve ser pensada como educação, não apenas

como ensino.

O pensamento de Paulo Freire se construiu numa práxis baseada no

entendimento da relação entre a problemática educacional e a problemática social. A

práxis é a ação e reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo (FREIRE,

2013). Sem ela é impossível superar a contradição opressor-oprimido. Na maioria das

vezes, os estudantes do curso noturno (jovens, adultos e idosos) são trabalhadores


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durante o dia e não tiveram oportunidade de estudar sob outras circunstâncias. Neste

momento procuram desenvolver e constituir seus conhecimentos, habilidades e valores

que transcendem os espaços formais da escolaridade.

O jovem, o adulto e idoso que volta a estudar já traz consigo o estigma de que

ele mesmo foi culpado por não ter se formado na idade considera certa ou, por ter

abandonado os estudos. Essa culpabilização, infelizmente, é algo comum em uma

sociedade que joga a culpa sobre aqueles que são marginalizados (postos à margem da

sociedade) ou sofre algum tipo de preconceito (CARVALHO, 2011).

O objetivo deste estudo é identificar o pressuposto da dialogicidade baseada em

Freire no Ensino Médio Noturno no componente curricular da Educação Física.

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A estratégia metodológica adotada nessa investigação e que melhor se adequou

aos objetivos desse estudo foi a pesquisa bibliográfica, que é aquela realizada a partir de

registro disponível, decorrente de pesquisas anteriores, em documentos impressos,

como livros, artigos, teses etc. Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já

trabalhados por outros pesquisadores e devidamente registrados (SEVERINO, 2007, p.

122).

Apoia-se em Freire (2013), ao citar que não há ensino sem pesquisa e pesquisa

sem ensino esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Pesquisa-se, para

constatar constatando, para intervir intervindo, para educar educando-se.

O estudo bibliográfico realizado, a partir de uma leitura e explicitação de

categorias associadas à temática da preliminar, se deu a partir dos seguintes passos ou

fases: a) leitura e fichamento das obras de Freire (Pedagogia do oprimido, 2013; Por

uma pedagogia da pergunta, 1985; Professor sim, tia não, 1997; Pedagogia da

esperança, 1992; Pedagogia da autonomia, 2011) destacadas acima, com ênfase nas

partes que apresentavam uma associação mais direta com a temática da dialogicidade;

b) Identificação inicial das categorias que apresentavam elementos relacionados com a

temática da dialogicidade na Educação Física Escolar e que propiciavam defini-la,

caracterizá-la e fundamentá-la; c) Agrupamento das diferentes passagens encontradas

nas obras às categorias correspondentes; d) Realização de uma integração entre as

categorias encontradas nas obras de Freire com os da Educação Física no Ensino Médio

Noturno; e) Elaboração do texto.


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As categorias definidas a partir da leitura e estudo dos autores da dialogicidade e

da Educação Física Escolar foram as seguintes: 1) aspectos legais da educação física

escolar ensino médio noturno; 2) a importância da dialogicidade de freire no ensino

médio noturno.

3. REFERENCIAL TEÓRICO

Os estudos de Freire transitam nas diferentes áreas da Educação, não sendo

diferente com a Educação Física. Com isso alguns dos princípios, dos conceitos, dos

objetivos e dos pressupostos podem ser abordados pelo componente curricular da

Educação Física na escola. Essa transposição das posições de Freire para a Educação

Física foi adotada, principalmente pela coerência do autor no tocante a prática

pedagógica. A intencionalidade pedagógica produzida pela dialogicidade é uma

dimensão acolhida nesse estudo para tratar a Educação Física no Ensino Médio

Noturno.

3.1 ASPECTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ENSINO

MÉDIO NOTURNO

Neste capítulo abordaremos questões relacionadas sobre a legalidade da

Educação Física no Ensino Médio Noturno, através da análise dos documentos oficiais

da Educação Brasileira, dentre eles podemos destacar: as Leis de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional; a Constituição Federal de 1988; os Parâmetros Curriculares

Nacionais; e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica. Diante disso,

identificaremos os limites e as possibilidades da Educação Física nesta modalidade de

ensino.

Segundo a LBD, o Ensino Médio é a etapa final da educação básica, com

duração mínima de três anos. O Ensino Médio, historicamente, enfrenta problemas que

se relacionam em certa medida a uma crise de identidade advindas da dificuldade de

caracterização dessa etapa da Educação Básica, pois, ao mesmo tempo que enseja a

noção de terminalidade (conclusão de uma formação completa), ou seja, de poder

atribuir profissionalização aos seus concluintes, vê-se ante a sua recorrente preparação

dos estudos posteriores ou como etapa intermediária entre o Ensino Fundamental e o

Ensino Superior (OLIVEIRA, 2010).


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Para Kuenzer (1997, p.77) esta modalidade de ensino tem se constituído a mais

difícil de enfrentamento ao longo da história da Educação Brasileira no que diz respeito

á sua concepção, estrutura e formas organização devido ao seu perfil de mediação entre

ensino fundamental e formação profissional. É justamente esta mediação que lhe dá um

caráter ambíguo, pois preparar para o mundo trabalho não é uma questão somente

pedagógica e sim política, determinada pelas transformações das sociedades e da sua

base produtiva.

Alguns estudos (Castro, Aquino, Andrade, 2009; Madeira, 1998; Saboia, 1998;

Marques, 1997; Sanchis, 1997) têm demonstrado que os jovens estão desmotivados com

a escola, ou seja, não encontram sentido no que oferece essa instituição em suas formas

de organização e em seus currículos. Tais fatores aliam-se ainda às condições precárias

de oferta do ensino, contribuindo para o acirramento dos problemas enfrentados: escolas

mal equipadas, professores despreparados, mal remunerados e, muitas vezes, cansados,

sem tempo e espaço para desenvolverem uma educação mais apropriada ao público

demandante, e um caso específico do noturno, é a falta de apoio pedagógico (biblioteca,

sala de multimeios e laboratórios).

Especificamente na Educação Física Darido et al., (1999) apresenta outros

aspectos que dificultam o tratamento pedagógico nessa etapa da Educação Básica. Em

pesquisa com professores de Educação Física do Estado de São Paulo, foram relatados

os seguintes limites: Falta de interesse; Roupas inadequadas; Pedidos de dispensas;

Turmas lotadas de estudantes; Falta de estrutura para as vivências das práticas

corporais; Falta de habilidades em relação as práticas corporais mais comuns;

Indisciplina.

De acordo com os dados do Censo Escolar (Educacenso) de 2008, apenas 48%

dos jovens de 15 a 17 estão no Ensino Médio, ou seja, a maioria encontra-se no Ensino

Fundamental. O Brasil possui 8.366.110 alunos matriculados no Ensino Médio em

2008, sendo destes, 3.452.090 estudam a noite (BRASIL. INEP, 2008).

Diante destes dados podemos notar que 41,2% dos alunos da Educação

Brasileira estão matriculados no Ensino Médio Noturno. Um grupo significativo que

merece atenção especial, inclusive da Educação Física Escolar, que historicamente

desprestigiou o Ensino Médio Noturno.

O Ensino Noturno diferencia-se do Ensino Diurno, pois estes últimos tem o

estudo como principal atividade/interesse, enquanto os do noturno são, na maioria,

trabalhadores antes de serem estudantes. Do ponto de vista das expectativas destes


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estudantes, uns objetivam prosseguir nos estudos ingressando no Ensino Superior,

enquanto os outros pretendem manter ou retornar sua dedicação ao trabalho (BRASIL,

2013).

A própria Constituição Federal de 1988, no inciso VI do artigo 208, determina

de forma especial, a garantia da oferta do ensino noturno regular adequado às condições

do educando. A LDB no inciso VI do artigo 4, reitera este mandamento como dever do

estado.

A Educação Física na LBD de 1961 era considerada obrigatória nos graus

primário e médio, até a idade de 18 anos. O objetivo naquela época era preparar o

“físico” dos jovens para ingressarem no mercado de trabalho e aquela que já eram

alunos trabalhadores, tinham a disposição legal os pedidos de dispensa. Se não o

realizavam, em muitos casos, as direções das escolas incentivavam tal prática.

Já com a reforma educacional ocorrida em 1971, trouxe mudanças significativas

para a área da Educação Física Escolar, tornou-se obrigatória em todos os níveis de

ensino, sendo sua participação facultativa aos alunos que estudassem no período

noturno e trabalhassem mais de seis horas diárias: tivessem mais de 30 anos de idade;

estivessem prestando serviço militar; ou se estivessem fisicamente incapacitado

(CASTELLANI FILHO, 1998).

A partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei

9.394/96), a Educação Física passou a ser considerada como componente curricular em

grau de igualdade das demais, trazendo consigo algumas mudanças significativas

comparadas com as anteriores, dentre elas podemos destacar: a estruturação didática; a

autonomia dada às escolas e sistemas de ensino; e um enfoque maior à formação do

cidadão.

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394/96,

em seu artigo 26º, parágrafo 3º, determina: “A educação física, integrada à proposta

pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às

faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos

noturnos” (BRASIL, 1996).

Com aprovação da LDB de 1996, a Educação Física Noturna passou a ser

facultativa para os alunos cursarem, as escolas oferecem, e caso ofereçam a disciplina,

as aulas não eram contabilizadas na carga horária da escola (Parecer do CEE no

178/98). O que permitiu notar que a Educação Física noturna continua não ocorrendo ou

caso contrário, é desenvolvida em número reduzido de escolas e assim, foram excluídos


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quase a metade dos alunos do Ensino Médio, provavelmente os maiores beneficiados

com os conhecimentos advindos da Cultura Corporal (DARIDO, 2009).

Com o intuito de modificar o quadro citado anteriormente, em 01/12/2003, a

facultabilidade foi alterada através da Lei nº 10.793, que determinou que as aulas de

Educação Física passassem a ser facultativas não mais a todas as pessoas que

estudassem no período noturno mas sim àquelas que, independentemente do turno de

estudo, se enquadrarem em seguintes condições: mulheres com prole, trabalhadores,

militares e pessoas com mais de trinta anos (BRASIL, 2003).

Nota-se que o objetivo formal da alteração da lei era resguardar a

obrigatoriedade da Educação Física no ensino noturno, mas acabaram copiando o

decreto nº 69.450 de 1969, auge da ditadura militar.

Nesse sentido, o discurso construído na LDB apresenta contradições

relacionadas às concepções da Educação Física escolar. Intencionalidades presentes no

texto oficial demonstram interesses e visões diferentes, até mesmo contraditórias.

Enquanto se avançou na concepção da área quando esta se torna um “componente

curricular”, ou seja, uma disciplina que tem um saber, conhecimento a ser apropriado,

se retrocede quando é concebida como facultativa, pois reafirma a condição da

Educação Física como atividade paralela dentro da estrutura curricular da escola (PICH;

PURCOTE FONTOURA, 2013).

Segundo Brasil (1999, p.156) no PCN do Ensino Médio “A Educação Física

precisa buscar sua identidade como área de estudo fundamental para a compreensão e

entendimento do ser humano, enquanto produtor de cultura”.

Para Darido (2009) o DCNs do Ensino médio foi bem elaborado e trás um

detalhamento pouco observado em outros documentos legais para a Educação, elas não

apresentam um aprofundamento ou justificativas em considerar a Educação Física como

parte da área de Linguagens e Códigos e suas tecnologias embora afirmem que essa área

busca estabelecer correspondência não apenas entre as formas de comunicação – das

quais as artes, as atividades físicas e a informática fazem parte inseparável – como

evidenciar a importância de todas as linguagens enquanto constituintes dos

conhecimentos e das identidades dos alunos.

3.3 A importância da dialogicidade de Freire no Ensino Médio Noturno


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Início este capítulo falando sobre a Dialogicidade da Educação, como uma das

possibilidades da prática pedagógica da Educação, e em especial, da Educação Física no

Ensino Médio Noturno tendo como base os pressupostos da Dialogicidade em Freire.

A palavra é considerada um fenômeno humano por natureza, é o meio pelo qual

fazemos o diálogo entre os seres humanos. A palavra possui duas dimensões: a ação e a

reflexão, ambas caminham juntas, pois o afastamento de uma sacrifica a outra. Não há

palavra verdadeira que não seja práxis. Daí, que dizer a palavra verdadeira seja

necessária para transformar o mundo (FREIRE, 2013).

A inautencidade da palavra não é capaz de transformar o mundo, pois a palavra

na sua dimensão da ação sacrifica, automaticamente, a reflexão também, se transforma

em palavreio, verbalismo e blábláblá. É uma palavra oca, que não tem o objetivo de

denunciar o mundo, a transformação só ocorre com a verdadeira denúncia e com uma

efetiva ação. Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na

ação-reflexão. Já a ação pela ação é o puro ativismo, nega à práxis verdadeira e

impossibilita o diálogo (FREIRE, 2013).

Segundo Freire (1987, p.44):

“Dizer a palavra verdadeira, que é trabalho, que é práxis, é transformar

o mundo, dizer a palavra não é privilegio de alguns homens, mas

direito de todos os homens. Precisamente por isto, ninguém pode dizer

a palavra verdadeira sozinho, ou dizê-la para os outros, num ato de

prescrição, com o qual rouba a palavra aos demais”.

O diálogo é uma relação entre os homens, mediatizados pelo mundo, para

pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu (FREIRE, 2013). O diálogo

só ocorre quando ambos querem a pronúncia do mundo, caso se um negue aos demais o

direito de dizer a palavra e/ou se acha negado deste direito, está relação se reduz a

depositar ideias de um sujeito no outro, ou seja, um ato desumanizador, castrador e

conservador. O diálogo é o momento em que os seres humanos se encontram para

refletir sobre sua realidade tal como fazem e re-fazem.

O diálogo entre o professor e o estudante não se faz apenas na comunicação

verbal. O silêncio pode ser um elemento internalizado dos papéis passivos dos

estudantes diante da cultura disseminada pelo método tradicional de Educação. Este

método prioriza a transferência de conhecimento, onde os professores em suas falas

cheias de soníferos, com regras rígidas e com a narração do que os estudantes devem

memorizar. Estes alunos estão em silêncio, porque não esperam que a educação inclua o

prazer de aprender, de inspiração, de comédia e para melhorar suas condições de vida.


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Na Educação Dialógica, o diálogo deve haver uma profunda relação de amor ao

mundo e aos homens, pois não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de

criação ou recriação, se não há, um ato de amor. O amor é um dos pressupostos do

diálogo, ou seja, se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não

me é possível o diálogo (FREIRE, 2013).

A Educação Dialógica recebe algumas críticas, dentre elas: a diminuição da

responsabilidade do professor, a falta de sistematização do diálogo e o direcionamento

do processo de aprendizagem no estudante. Para os críticos, a dialogicidade é uma

enrolação em salas de aulas, não trazendo conhecimentos necessários para os estudantes

passarem nos vestibulares e concursos. É apenas um “bate-papo” não tendo obrigação

educativa que caminha no acaso entre o professor e o estudante. Já para os estudantes,

um professor dialógico é incompetente e leviano, que pouco estudar para ensinar. Na

visão tradicional dos estudantes, o professor é o detentor da verdade, ele é o sábio, e

portanto, não aceita o diálogo. Para os mesmo o diálogo é sinal de fraqueza do

professor, a modéstia no saber é mostra de fragilidade e ignorância (FREIRE; SHOR,

2011).

A dialogicidade se baseia em pressupostos dialogais sem essas dimensões do

diálogo a possibilidade transformadora da dialogicidade fica inoperante. As dimensões

do diálogo são separadas metodologicamente para maior compreensão de seus

elementos, mas atuam interligadas no processo estruturais do diálogo (MARTINS,

2015).

A teoria da ação dialógica é dividida em quatro características, dentre elas: a co-

laboração; a união; a organização e a síntese cultural. A primeira característica que é a

co-laboração, é o encontro do sujeitos para transformar o mundo em cooperação. “É o

eu dialógico, pelo contrário, sabe que é exatamente o tu que constituiu. Sabe também

que, constituído por um tu –um não eu –, esse tu que o constituiu se constitui, por sua

vez, como eu, ao ter no seu eu um tu. Dessa forma, o eu e o tu passam a ser, na dialética

destas relações constitutivas, dois tu que se fazem dois eu” (FREIRE, 2013, p. 227).

As aulas de Educação Física do Ensino Médio Noturno podem ter uma

contribuição dos princípios da Dialogicidade (Amor, Humildade, Fé nos homens,

Pensar crítico e Confiança) no que concernem as relações humanas em busca de um ser

mais. O diálogo nas aulas de Educação Física aproxima os seres humanos para viver

uma relação pautada na formação humana, contrapondo, a visão tradicional da


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Educação Física que, na maioria das vezes, mecaniza, oprime, engessa e robotiza as

práticas corporais.

A Educação Física no Ensino Médio Noturno deve ter a articulação da teoria

com a prática mediatizada pela Dialogicidade, ou seja, nas aulas de Educação Física os

sujeitos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem precisam fazer a interface

dos conceitos, das vivências e das atitudes, através do diálogo (verbal e não verbal) para

a melhoria da sociedade brasileira.

É importante enfatizar que não basta ao estudante correr ao redor da quadra; é

preciso saber os motivos por que se está correndo, como correr, quais os benefícios

advindos da corrida, qual intensidade, frequência e duração são recomendáveis. Não

basta para os estudantes aprender os fundamentos básicos do basquetebol; é preciso

organizar-se coletivamente para jogar, reconhecer as regras como um elemento que

torna o jogo possível, aprender a respeitar o adversário como um companheiro e não

como um inimigo a ser aniquilado, pois sem ele simplesmente não há jogo. É preciso

enfim, que o aluno incorpore a corrida e o basquetebol à sua vida para que deles tire o

melhor proveito possível (BETTI, 1992).

CONCLUSÃO

Nota-se que na Educação Física Noturna do Ensino Médio vários pressupostos

da Dialogicidade estão presentes nas salas de aulas. A relação professor/estudante neste

nível de ensino é mais horizontal, havendo assim, um maior diálogo, pois os sujeitos

aprendentes já chegam à escola com um maior “conhecimento da experiência feita”

comparado aos estudantes do diurno.

Indicamos que a dialogicidade deve ser um dos princípios pedagógicos do

professor de Educação Física que leciona no Ensino Médio Noturno, devido haver um

maior conhecimento de mundo entre os sujeitos aprendentes, e que possivelmente,

poderá trazer a transformação da sociedade para melhor.

Percebe-se que já existem estudos falando sobre a dialogicidade no ensino médio

(MARTINS, 2015), porém, pouco foi discutido no Ensino Médio Noturno, dessa forma,

é necessário mais estudos que apontem caminhos efetivos para uma prática pedagógica

dialógica para o Ensino Médio Noturno.

Neste contexto de contradições e conflitos, a disciplina de Educação Física no

Ensino Médio Noturno ainda está à procura de construir sua identidade sólida, e, a partir


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dela avançar na conquista de legitimidade dentro do ambiente escolar. A educação

Física escolar tem a colaborar com o aprimoramento do educando como pessoa humana,

como cidadão e não, apenas, com a preparação física dos estudantes.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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OS PRINCÍPIOS DA DIALOGICIDADE NAS AULAS TEÓRICAS DE

EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

Raphaell Moreira Martins

SEDUC-CE/FAMETRO/UNESP

Dirlene Almeida Ferreira

SME-MARACANAÚ/UNESP

Klertiany Teixeira do Carmo

Saberes em Ação/UFC

RESUMO

Tratar sobre a temática do diálogo não é um exercício simples na área da Educação

Física Escolar, partindo de sua especificidade está ancorada na experiência das práticas

corporais. Nos últimos anos as aulas teóricas vêm sendo ampliadas no fazer pedagógico

do componente curricular Educação Física, o olhar para o diálogo como possibilidade

de criar situações de aprendizagens para que se possa estabelecer um saber sobre as

práticas corporais. A intenção desse estudo foi identificar os princípios da dialogicidade

nas aulas teóricas de Educação Física no Ensino Médio no Município de Caucaia-CE. A

perspectiva metodológica utilizada para o desenvolvimento dessa investigação foi o

enfoque qualitativo. O cenário do estudo foi o Município de Caucaia. Quatro

professores foram selecionados para um aprofundamento desse estudo, as técnicas de

coleta de dados foram o questionário, a observação e a entrevista semiestruturada. A

análise dos resultados foi com base na técnica de análise temática. Observando todas as

respostas do questionário sobre o conceito de dialogicidade, duas categorias podem ser

evidenciadas: a) Dialogicidade é uma proposta de diálogo; e b) dialogicidade é agir e

refletir no diálogo. As análises configuram-se na valorização das evidências de uma

prática dialógica nas aulas teóricas de Educação Física no Ensino Médio no Município

de Caucaia. Observam-se relatos dos princípios dialogais, em destaque para a

amorosidade. Valoriza-se a postura dos professores de proporcionar o diálogo em suas

aulas e reconhecerem os benefícios dessa atitude que extrapola a dimensão docente, é

aceitar a existência do outro como legítimo outro na relação pedagógica que também é

uma relação entre seres humanos, esse sentimento deve estar claro nas aulas de

Educação Física.

Palavras-chave: Educação Física; Dialogicidade; Aulas teóricas.

INTRODUÇÃO

Tratar sobre a temática do diálogo não é um exercício simples na área da

Educação Física Escolar, partindo do pressuposto de sua especificidade está ancorada

fortemente na experiência das práticas corporais. Mas, quando se observa que nos

últimos anos as aulas teóricas (sala de aula) vêm sendo ampliadas no fazer pedagógico

do componente curricular Educação Física, o olhar para o diálogo como possibilidade

de criar situações de aprendizagens para que se possa estabelecer um saber sobre as


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15

práticas corporais e, ao mesmo passo, que esse diálogo se converta para um saber-fazer

contextualizado.

Alguns estudos já apontam o crescente aumento de uma Educação Física

Escolar de caráter “Cognitivista”. Para Machado, Et al., (2010) as aulas teóricas, na

Educação Física Escolar, correspondem àqueles momentos de ensino das regras em sala

de aula, utilizando o quadro de giz ou recursos similares, reduzindo o saber conceitual

da Educação Física a esses aspectos.

Essa consideração faz muito sentido para o que vem acontecendo com a

Educação Física no Estado do Ceará, quando exige do professor a teoria quase que

exclusivamente em sala de aula, reduzindo a visão sobre o compreender a cultura

corporal a uma dimensão conceitual. Restringindo seu alcance ao conceitual, a

Educação Física perde uma parte muito valiosa de sua função social na escola que é de

integrar e introduzir os estudantes a vivência das práticas corporais (BETTI, 1994;

BETTI, 1996).

No entanto, o aumento das aulas teóricas em sala de aula não foi uma

decisão que partiu dos professores de Educação Física, existem vários fatores que

colocaram os docentes nessa nova situação pedagógica. No Ceará a Resolução nº

412/2006 do Conselho de Educação do Ceará (CEARÁ, 2006), em vários trechos do

documento o termo “teórico” aparece, não sendo possível qual foi a intenção do

documento para a Educação Física nas escolas Estaduais. No entanto, posteriormente à

sua publicação, houve uma forte redução da carga horária da Educação Física para uma

hora aula semanal e em grande parte das escolas sendo ofertadas somente por aulas

teóricas. Ocorreu paralelamente uma diminuição no investimento em infraestrutura nas

escolas e principalmente a redução do quantitativo de construção de quadras esportivas

bem como de espaços adequados para a vivência das práticas corporais.

O documento não é tendencioso para uma perspectiva “cognitivista” da

Educação Física, por exemplo, em um trecho do documento é citado que “os alunos, nas

escolas, deverão ter acesso a um conjunto de informações teóricas e práticas sobre

Educação Física, sistematizada e vinculada à manutenção dos meios satisfatórios para

manter a aptidão física, o quanto possível, até a idade adulta” (CEARÁ, 2006). Por essa

razão acredita-se que a legislação vem sendo mal compreendida por parte da gestão

pública educacional.

Contudo, já é notória a adequação e acomodação por parte dos professores

de Educação Física às aulas teóricas. Essa situação já adentrou a prática pedagógica dos


10593ISSN 2177-336X

16

docentes. Alguns ainda reclamam dessa divisão entre aula teórica e aula prática

alegando a dificuldade de discutir e vivenciar alguns conteúdos nessa proposta sectária

de ensino. Os docentes reclamam também que os estudantes preferem as aulas teóricas e

ficam desestimulados com as aulas práticas. Já outros professores reconhecem os

benefícios advindos das aulas teóricas e valorizam esse momento de discutir e pensar a

Educação Física.

Argumento bastante requisitado para defender as aulas teóricas,

principalmente no Ensino Médio é a inserção de questões de Educação Física desde

2009 no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). A legitimação da Educação Física

por meio desta lógica pode alimentar uma tendência de privilégio à dimensão

“intelectual” do estudante, em detrimento ao fazer, ao vivenciar, assim como se vê em

outras áreas, já presentes nos processos de seleção do ENEM, visto que esses processos,

geralmente, negligenciam a dimensão prática dos conteúdos (MATOS, 2014).

Por essa razão, observar essas aulas teóricas se torna-se necessário nesse

momento de mudança no entendimento sobre o ensino da Educação Física, que

antigamente era considerado uma disciplina extremamente procedimental, para

atualmente se tornar uma disciplina com uma ampliação da dimensão conceitual

(DARIDO, 2007; FENSTERSEIFER; GONZÁLEZ, 2007).

Para dar sentido e significado a esses momentos de discussão sobre a teoria

das práticas corporais nas aulas de Educação Física no Ensino Médio é oportuno acolher

os pressupostos de Freire (2013) em relação ao diálogo e a convivência como

possibilidade efetivamente pedagógica.

Existem várias críticas sobre o método dialógico, os mais recorrentes

direcionam para a reduzida sistematização da dialogicidade do ponto de vista das

situações de aprendizagem, a diminuição da responsabilidade do professor em relação

ao domínio do conhecimento e focando o processo de aprendizagem só nos estudantes.

Outra crítica sobre a dialogicidade não possibilitar aos estudantes as condições de se

preparar para provas de vestibulares e concursos. Essas críticas em determinadas

condições são as mesmas para a Educação Física Escolar enquanto componente

curricular, mais uma razão para unificar a dialogicidade e a Educação Física para

modificar esse imaginário que permeia a sociedade (FREIRE; SHOR, 2011).

O diálogo, na verdade, não pode ser responsabilizado pelo uso distorcido

que dele se faça. Por sua pura imitação ou por sua caricatura. O diálogo não pode


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17

converter-se num “bate-papo” desobrigado que marche ao acaso, entre professor ou

professora e estudantes (FREIRE, 1992).

Transitando por outra direção, é interessante pontuar a existência de estudos

sobre a dialogicidade e suas articulações na Educação Física Escolar nas pesquisas de

(LIMA; GONÇALVES JUNIOR, 2006; CARMO; GONÇALVES JUNIOR, 2008;

CARMO; GONÇALVES JUNIOR, 2011) que tem como foco integrar e introduzir a

dialogicidade e a motricidade humana às aulas de Educação Física no Ensino

Fundamental.

O presente estudo tem como interesse as aulas de Educação Física no

Ensino Médio tendo como referência básica Freire (2013) e os pressupostos da

dialogicidade. Para haver o diálogo, seis pressupostos são imprescindíveis: amor;

humildade; fé nos seres humanos; confiança; esperança e pensar crítico. Todos esses

princípios do diálogo convergem em valores na relação entre os seres humanos. Não há

diálogo, se não há um profundo amor ao mundo e aos seres humanos.

A relevância de investigar a dialogicidade na Educação Física Escolar se

concretiza pelo restrito número de estudos relacionados a essa temática no Ensino

Médio. Oportunizar outros entendimentos sobre o diálogo é fundamental, ou seja, a

dialógica já compreende em seu arcabouço que o diálogo também é corporal e sensível.

Sendo assim, a intenção desse estudo é identificar os princípios da dialogicidade nas

aulas teóricas de Educação Física no Ensino Médio no Município de Caucaia-CE.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Com base no objetivo proposto a perspectiva metodológica utilizada para o

desenvolvimento dessa investigação e, para melhor definição dos instrumentos de

pesquisa, foi o enfoque qualitativo. O uso dos métodos qualitativos trouxe uma grande e

variada contribuição ao avanço do conhecimento em Educação, permitindo melhor

compreensão dos processos escolares (ANDRÉ; GATTI, 2010).

O cenário do estudo foi o Município de Caucaia que faz parte da primeira

Coordenadoria Regional do Desenvolvimento da Educação (CREDE – 1), da Secretaria

de Educação do Estado do Ceará. Os colaboradores da pesquisa, escolhidos dentro do

campo amostral deveriam fazer parte de alguns critérios preliminares: ser Professor

formado ou em processo de formação no curso de Licenciatura em Educação Física, ser

Professor da Rede Estadual de Ensino do Estado do Ceará, estar lotado na mesma escola


10595ISSN 2177-336X

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pelo menos um ano, ter no mínimo 100 h/a em uma Escola Estadual no Município de

Caucaia, estar lotado em pelo menos uma turma de Ensino Médio e apresentar

disponibilidade para acompanhar o Professor-pesquisador nos dias de visita.

Quatro professores foram selecionados para um aprofundamento desse

estudo. As técnicas de coleta de dados foram o questionário, a observação e a entrevista

semiestruturada.

Para estruturar com maior cuidado esse período de investigação, definem-se

etapas de intervenção e instrumentalização adotada em cada período de exploração do

campo, as etapas são: 1) Aproximação do campo de pesquisa e dos professores-

colaboradores (questionário); 2) Retorno ao campo a fim de escolher os professores-

colaboradores para maior inserção e reconhecimento da prática pedagógica com a

finalidade de verificar a contextualização do ensino e a dialogicidade (observação;

diário de campo; ficha de observação); 3) Dialogando através de entrevistas para fechar

lacunas das observações.

A metodologia adotada no período de exploração do campo de investigação

foi a seguinte: a) aplicação do diário de campo; b) transcrição do diário de campo com

levantamento de pontos relevantes da aula; c) responder a ficha de observação; d)

levantamento de temas da ficha de observação. Em todas as aulas seguia esse mesmo

processo de estruturação das observações.

Nesse estudo identificam-se os colaboradores pelos nomes dos principais

bairros do Município de Caucaia – CE (Icaraí; Tabapuá; Potira; Cumbuco), essa

identificação, isenta o sexo e o bairro não significa a localidade da escola onde o

professor trabalha. A proposta de utilizar os nomes dos bairros é ambientar-se ainda

mais ao Município em todas as dimensões. A análise dos resultados foi realizada com

base na técnica de análise temática para determinação de categorias (MINAYO, 2013).

RESULTADOS E DISCUSSSÃO

As respostas do questionário inicial apresentaram diferentes enfoques sobre

a dialogicidade. Observando todas as respostas quando os professores foram

questionados sobre o conceito de dialogicidade, duas categorias podem ser evidenciadas

pela repetição de palavras encontradas nas respostas: a) Dialogicidade é uma proposta

de diálogo; e b) dialogicidade é agir e refletir no diálogo.

Na primeira categoria sobre a dialogicidade ser uma proposta de diálogo,

essa linha de pensamento o próprio Freire teve o cuidado de desarticular, asseverando


10596ISSN 2177-336X

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que a dialogicidade não é uma técnica ou estratégia. No entanto, analisa-se o que foi

descrito pelos professores sobre a dialógica. Para o professor Potira, “é basicamente

deixar que os alunos demonstrem as suas opiniões em relação ao assunto abordado pela

aula”. Já para o professor Icaraí a dialogcidade é uma “relação pautada pelo diálogo. No

processo de ensino e aprendizagem, diz respeito à relação comunicativo-democrática

entre professor e alunos”.

Segundo Freire e Shor (2011) existem várias formas de diálogos. Os

professores foram alunos em cursos onde o método do professor era o “diálogo

socrático”. Em outro tipo de “diálogo”, os professores estão familiarizados com aulas

com arguição. A “arguição” é uma aula menor, que se segue à aula expositiva, em que o

professor repassa as leituras indicadas ou a aula anterior, num formato de pergunta-

resposta-discussão. Muitos professores usam também círculos de discussão em suas

aulas.

Na segunda categoria sobre a dialogicidade ser agir no diálogo, pode-se

destacar algumas respostas, tais como a do professor Tabapuá, “creio que a

dialogicidade seria a ação/ato de fazer-se construir um diálogo pelo menos entre duas

pessoas”.

Porém, sobre os princípios dialogais do diálogo apresentado por Freire:

amor, humildade, fé nos seres humanos, confiança, esperança e pensar

verdadeiro/crítico. Em nenhuma resposta foi encontrado algo pelo menos similar.

Analisando as respostas dos colaborados, duas observações podem ser extraídas: a

primeira de reconhecer a dificuldade de ampliar a compreensão sobre dialogicidade

baseada em uma perspectiva Freireana. A outra sensação valorosa de poder partilhar um

novo olhar sobre dialogicidade para a Educação Física Escolar.

Então, apresenta-se como foram observados e discutidos os princípios do

diálogo no estudo. O princípio do amor é difícil identificar pela própria estrutura

burocrática e rígida que a escola obriga os professores e estudantes a conviverem, esse

sentimento não se expressa facilmente numa exposição de conteúdo, até quando os

professores faziam intervenção sobre valores humanos, não se pode concluir como ato

amoroso.

Analisando as respostas dos professores na entrevista, quando questionado

se consideravam um professor amoroso? O professor Potira se sente um docente

amoroso por interagir realmente com os estudantes, “por que, tenho essa relação com o

aluno não sendo um professor ditador. E conversar realmente e ter essa interação, saber


10597ISSN 2177-336X

20

o que está indo bem, o que está indo ruim”. Sendo fundamento do diálogo, o amor é,

também, diálogo. Daí que seja essencialmente tarefa dos sujeitos e que não possa

verificar-se na relação dominação (FREIRE, 2013, p. 110).

Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens, não me é

possível o diálogo (FREIRE, 2013, p. 111). Todos os professores entrevistados se

consideram amorosos. Pontos que fortalecem sua amorosidade, interação efetiva com os

estudantes, estar sempre disponível para os estudantes, essa abertura é fundamental para

que o afeto coexista entre professor e estudante. Gostar de estar na escola, trabalhar com

o sorriso aberto e se sentir bem com a presença dos estudantes. Se o ambiente de

trabalho é um local que os docentes se sentem acolhidos e satisfeitos, esse humor

positivo transparece nas aulas. A felicidade por poder contribuir efetivamente na

formação dos estudantes, o sentimento de pertencimento e de contribuição na trajetória

de outros é algo que podemos considerar predominantemente amoroso por parte dos

professores observados.

Já sobre a humildade é mais latente de se observar nas aulas, tanto por

parte dos professores que assumem perante as turmas certas limitações, tais como,

dificuldade de discutir alguns conhecimentos e responder questionamentos anunciados

pelos estudantes. Os estudantes não se sentem menores por reconhecer seus limites em

algumas atividades, como exemplo, na apresentação de seminários. Nas ocasiões

possíveis os professores valorizaram o potencial dos estudantes com elogios

verbalizados e semblante de satisfação. Segundo Freire (2013, p. 111) o diálogo, como

encontro dos homens para a tarefa comum de agir, se rompe, se seus polos (ou um

deles) perdem a humildade.

O professor Cumbuco se considera humilde, pela realidade da escola

indígena ser a simplicidade, “principalmente quando se está na escola indígena. Se estou

na escola indígena venho na simplicidade. Na escola indígena a realidade é

simplicidade”. A autossuficiência é incompatível com o diálogo. Os homens que não

tem humildade ou a perdem não podem aproximar-se do povo. Não podem ser seus

companheiros de pronúncia do mundo (FREIRE, 2013, p. 112).

Parecido com o aspecto da amorosidade, todos os professores assumiram ter

postura humilde em aula. Nas observações é possível confirmar esse fato. A entrevista

alargou o entendimento de humildade pedagógica como um precursor da dialogicidade.

Para os professores colaboradores desse estudo a humildade se manifesta pela postura

de igualdade perante os estudantes. Assumir a simplicidade mediante as condições


10598ISSN 2177-336X

21

estruturais da escola pública. Apresentar atitude tranquila nas aulas evitando imposições

e arrogâncias. Estar sempre disposto a ouvir com a abertura para realmente entender o

que o outro tem para falar. Não se projetar como o detentor do saber nas aulas de

Educação Física.

A fé e a esperança são dimensões interessantes de ser observada, teve

professor que demonstrava esses valores perante a turma em partes específicas da aula,

projetando nos estudantes a confiança que em alguns momentos falta. E outro professor

viveu os extremos, um dia estava esperançoso e outro desacreditado. Um caso especial

foi em uma das observações o professor percebeu que a aula não estava interessante e

externou sua baixa perspectiva em relação à turma e os riscos se as posturas de

desinteresse continuassem, é destacado, que esses comentários foram estabelecidos com

tamanha tranquilidade e até honestidade para com o grupo.

Sobre essa mudança de estado do humor dos professores observados, um dia

estava esperançoso e até elogiando as experiências particulares com aquele grupo,

promovendo um clima descontraído na aula e no outro estava literalmente cansado.

Respeitar o tempo dos professores é fundamental para pensar em uma proposta

dialógica. Isso serve para o olhar em relação aos estudantes, podem ocorrer dias em que

os estudantes estão ávidos para participar e contribuir, nesse encontro deve aproveitar

ao máximo essa disposição. Em outros encontros pode ocorrer a negação e na medida

do possível respeitar o silêncio é um ato mais dialógico do que falar sem vontade. O que

não pode perder de vista é a esperança no outro, no seu trabalho e na humanidade.

Sobre a confiança, a mesma percepção em relação a fé a esperança retornou

nesse princípio do diálogo, alguns professores em momentos determinados

apresentavam postura que indicavam a confiança para com os estudantes, como

também, a possibilidade de confiança entre os próprios estudantes. Nessa dimensão as

observações não detectou um momento de desconfiança em relação ao grupo. Algumas

experiências podem ser demonstradas como postura dialógica de confiança.

O professor Icaraí sempre que pode promove aulas de campo, as aulas de

campo seguem um ritual nas escolas, envio de documentação para liberar os estudantes,

no dia do evento alguém da gestão é convidado para acompanhar o grupo. Como as

observações foi aplicadas em uma turma de 3ª série do Ensino Médio o professor Icaraí

estava organizando com a turma, ao final do ano letivo, um acampamento. Comentou

com o grupo que nunca tinha desenvolvido tal projeto. Mas a efetivação e a

continuidade de atividade desse nível só seriam possíveis se a turma cooperasse.


10599ISSN 2177-336X

22

Práticas como a citada, só são realizadas por professores que confiam profundamente

nos seus grupos. A confiança no grupo é uma resposta à confiança de seu próprio

trabalho.

Se a fé nos homens é um dado a priori do diálogo, a confiança se instaura

com ele. A confiança vai fazendo os sujeitos dialógicos cada vez mais companheiros na

pronúncia do mundo. Se falha esta confiança, é que falharam as condições discutidas

anteriormente. Um falso amor, uma falsa humidade, uma debilitada fé nos homens não

podem gerar confiança. A confiança implica o testemunho que um sujeito dá aos outros

de suas reais e concretas intenções (FREIRE, 2013, p. 113).

Pensar crítico, foi um aspecto que deixou a desejar nas observações,

idealizava-se a priori, que seria um dos mais fáceis de identificar. Os professores não

desenvolvem objetivos provocativos, impedindo os estudantes de refletir, de ir além e

rompendo a condição atual para uma nova estrutura do ponto de vista do conhecimento.

Teve professor que apesar de ser dedicado, promoveu aulas conservadoras, voltadas

para o acesso aos conhecimentos sem a devida reflexão ao que estava sendo tratado.

Outro professor promovia a reflexão em pontos específicos da aula, essa postura limita a

visão de totalidade, se a reflexão é regrada, a criticidade é achatada. Teve professor que

em determinadas aulas fez uma discussão articulada, já em outras ficou distante da

discussão coletiva.

Voltando para as entrevistas, questionamos os professores se consideravam

professores com pensamento crítico? O professor Icaraí respondeu, defendendo sua

postura crítica, “me considero um professor crítico, por levantar questões relacionados

aos vários campos do saber. Passo a questionar o que está posto e passo a refletir sobre

aquilo que está evidente e considerado como adequado”.

As observações confirmam essa postura crítica em aula, levantando

questões, colocando os estudantes a se perceberem quando estão expressando uma ideia.

Promovendo debates entre os próprios estudantes. A intenção é dissolver as questões

colocadas como indiscutíveis. O professor Icaraí indica a possibilidade de uma

construção coletiva do pensar crítico, com o olhar do outro posso avançar e superar

minha compreensão sobre determinado assunto. Somente o diálogo, que implica um

pensar crítico é capaz, também, de gerá-lo. Sem ele não há comunicação e sem esta não

há verdadeira educação. A que, operando a superação da contradição educador-

educandos, se instaura como situação gnosiológica, em que os sujeitos incidem seu ato

cognoscente sobre o objeto cognoscível que os mediatiza (FREIRE, 2013, p. 115).


10600ISSN 2177-336X

23

As análises finais configuram-se na valorização das evidências de uma

prática dialógica nas aulas teóricas de Educação Física no Ensino Médio no Município

de Caucaia. Essas evidências não estavam explícitas inicialmente. Porém, sem muitos

esforços esse mosaico da dialogicidade foi sendo preenchido com seu colorido

particular. Observam-se relatos dos princípios dialogais, em destaque para a

amorosidade. Percebem-se professores que fazem do diálogo elementos fundantes de

sua aula. Pelo que foi respondido via entrevistas e observados nas aulas, a postura

dialógica só promove aspectos significativos para a Educação Física.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considera-se que o estudo abordou um tema que precisa ser aprofundado,

estudar as relações dialógicas nas aulas teóricas de Educação Física pode favorecer na

diminuição das tensões recorrentes sobre como dinamizar a cultura corporal sem perder

de vista a reflexão sobre os desdobramentos da produção e reprodução das práticas

corporais na sociedade.

O estudo traz resultados pertinentes para serem discutidos e reconfigurados

de acordo a necessidade acadêmica. Esses resultados são mostras de que a mudança já

ocorre nas aulas de Educação Física. Para dar habilidade a esse processo de

transformação é preciso chegar junto dos professores com formações continuadas,

grupos de estudos, apresentações de material de didático e valorização profissional. O

que mais se tentou nesse trabalho ao longo de toda investigação foi assumir que os

professores de Educação Física podem promover o diálogo em suas aulas teóricas.

Optar pela dimensão do diálogo em Freire é articular uma perspectiva crítica

sem perder de vista o ser-mais de ser gente e fazer das aulas de Educação Física Escolar

um encontro de pessoas que caminham para frentes evidenciados pelo seu potencial e de

saber, de saber-fazer e saber se relacionar fazendo o bem. Recorrer aos princípios

dialogais ajudam os professores a estabelecer linhas de possibilidade de tratar o diálogo

nas aulas teóricas de Educação Física na escola.

Portanto, valoriza-se a postura dos professores de proporcionar o diálogo em

suas aulas e reconhecerem os benefícios dessa atitude que extrapola a dimensão

docente, é aceitar a existência do outro como legítimo outro na relação pedagógica que

também é uma relação entre seres humanos, esse sentimento deve estar claro nas aulas

de Educação Física.


10601ISSN 2177-336X

24

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10603ISSN 2177-336X

26

FORMAÇÃO DOCENTE RELACIONAL E DIALÓGICA NO ENSINO DA

DIDÁTICA DO CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Maria Eleni Henrique da Silva


Liana Lima Rocha

SEDUC-CE/UFC

Márcio Régis Pinto Pompeu


RESUMO

Atualmente acreditamos que os processos de formação docente, devem ser constituídos

por espaços que visem à produção de conhecimentos, possibilitando na práxis o acesso

aos conteúdos teóricos, sem desvinculá-los da realidade social; viabilizar a parceria

entre professor e estudantes; privilegiar o ensino que leve em conta o compromisso

social do docente e não a sua submissão ao mundo do trabalho e a reprodução de

métodos e técnicas a serem desenvolvidos em sua práxis pedagógica. O objetivo deste

estudo é compreender os significados das atividades de formação docente na

perspectiva relacional e dialógica desenvolvidas na disciplina de Didática do curso de

Educação Física. O estudo se utilizou-se da pesquisa intervenção-colaborativa, que foi

desenvolvida na disciplina de didática do curso de Educação Física da UFC em 2015.1,

para uma turma de 24 estudantes do período noturno. A aplicabilidade da pesquisa foi

realizada em 16 encontros de 04 horas. A implementação da proposta ocorreu em três

etapas: apresentação da proposta; vivência das atividades e análise da aplicabilidade. As

aulas seguiram uma sequência didática: apresentação da temática, vivências, círculo

dialógico, encaminhamentos e sugestões. Os resultados da pesquisa foram divididos em:

1-Prática Coletiva e Colaborativa para a formação; 2-Formação Contextualizada e com

Sentidos. Na primeira categoria, 17 dos 24 estudantes informaram que: “a experiência

com formação relacional e dialógica proporciona aprender os conteúdos de forma

colaborativa”. Já na segunda, foi possível apreender da fala dos interlocutores da

pesquisa que: “as atividades vivenciadas quando contextualizadas com a realidade, ou

mesmo trazendo elementos da prática cotidiana do professor, proporcionaram uma

aproximação com a realidade do trabalho que enfrentaremos nas escolas”. Notamos que

os estudantes que se permitiram experimentar a proposta, perceberam a riqueza e

belezura de admirar o mundo, com os múltiplos saberes. Como também, re-significar

seu modo de pensar a didática e o próprio ensino.

Palavras-chaves: Formação Docente Relacional, Dialógica e Educação Física.

É a partir das palavras de Paulo Freire que damos início a justificativa do

trabalho que ora apresentamos, ao explicitar que no contexto da formação docente ainda

nos deparamos com propostas de trabalho que tem por fim a preparação para uma

atuação reprodutivista e desprovida de reflexões críticas.

É difícil acreditar que ainda tenhamos marcas tão fortes e tão presentificadas do

ensino tradicional, colonializante, bancário, opressor e reprodutivista, no ensino

superior. Marcas estas que ficam tatuadas nos corpos dos estudantes, que se vêem diante


10604ISSN 2177-336X

27

do desafio de tentar esquecer, em meio aos processos de ensino a que são e estão

submetidos em algumas áreas de conhecimento/disciplinas, os (des)caminhos da

docência.

As disciplinas que deveriam possibilitar uma reflexão crítica sobre o ensinar e o

aprender, dentre elas a Didática, se transformam em momentos, onde o que mais se

sobressai é a reprodução de métodos e técnicas de ensino descontextualizados da

realidade docente. Estas se limitam à “educação bancária” (FREIRE, 2005),

desvinculadas do seu real compromisso, que deveria ser o pensar crítico e possibilitar a

produção de conhecimentos acerca das metodologias possíveis de ensino.

Acreditamos que os processos de formação docente, devem ser constituídos por

espaços que visem à produção de conhecimentos, possibilitando na práxis o acesso aos

conteúdos teóricos, sem desvinculá-los da realidade social; viabilizar a parceria entre

professor e estudantes, bem como entre estudantes e estudantes; privilegiar o ensino que

leve em conta o compromisso social do docente e não a sua submissão ao mundo do

trabalho e a reprodução de métodos e técnicas a serem desenvolvidos em sua práxis

pedagógica.

Pensando nestas questões é que propomos neste estudo compreender os

significados das atividades de formação docente na perspectiva relacional e dialógica

desenvolvidas na disciplina de Didática do curso de Educação Física. De forma mais

específica, nosso propósito foi identificar as contribuições que foram atribuídas pelos

estudantes para a o ensino da didática numa perspectiva Relacional e Dialógica.

A intenção desse trabalho ao ter como foco a formação docente passa pelas

inquietações de Veiga (1992) no sentido de contribuir “para a reconstrução de uma

proposta didática mais condizente com o contexto atual, com a realidade da escola, com

o interesse dos alunos” (Veiga, 1992, p. 16).

Neste intuito, propomos outras formas de perceber, planejar e fazer a formação

docente. Para tanto, nossa intenção se encaminhou para um projeto de formação que se

associou e se coadunou como os pressupostos da dialogicidade de Paulo Freire e da

Formação Relacional (SILVA, 2011).

A justificativa de inclusão de novos modos de pensar-vivenciar a formação se

dá em virtude da necessidade premente que salta aos olhos quando se ouve nos diálogos

com os estudantes o quanto há da lógica conteudista, colonializante e bancária

(FREIRE, 2005), de transferência de conhecimentos. Modelo este, ainda hegemônico,

que se respalda numa perspectiva técnico-instrumental, com ênfase na formatação dos


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estudantes, futuro professor, para adaptar-se à sociedade e manter as demandas do

mercado e as regras de mercantilização, com toda a carga de exclusão que a acompanha

e a produz.

Este estudo foi desenvolvido na disciplina de didática do curso de Educação

Física - EF da Universidade Federal do Ceará, no primeiro semestre de 2015, para uma

turma de 24 estudantes do período noturno.

A disciplina de Didática para o curso de licenciatura em Educação Física

apresenta em sua Ementa o estudo da Educação e Didática na realidade Contemporânea;

compreensão das teorias da educação e da EF e sua relação com a didática, destacando o

papel do educador; a complexidade do processo de ensino e aprendizagem; a relação

professor e estudante de Educação Física; a sala de aula, a quadra, os espaços

alternativos, e seus eventos; a natureza dialética e dialógica do trabalho docente e o

Planejamento e Gestão do Processo de ensino e aprendizagem.

A disciplina de Didática se propõe ainda contribuir para uma preparação com

vistas à intervenção docente e busca possibilitar um estudo crítico-reflexivo sobre a

ação docente na escola, discutindo os seus fundamentos, seu contexto histórico e a

práxis pedagógica docente, bem como os aspectos organizacionais e estruturais da

práxis pedagógica; análise das diferentes formas de organização e implementação de

experiências de aprendizagem no ensino da educação física na educação infantil, no

ensino fundamental e médio, através do desenvolvimento de proposições para o

planejamento, gestão e avaliação da EF nesses níveis de ensino.

Objetiva ainda, identificar a contribuição das Teorias e abordagens de ensino da

educação física; descrever as etapas do trabalho docente na educação física escolar,

destacando a integração com os aspectos sócio-afetivo, psico-biológico, ecológico e

intelectual; e propomos, particularmente, ressaltar a relevância da práxis, da

contextualização do ensino e aprendizagem e a busca de compreender o ciclo

gnosiológico numa perspectiva dialógica para a intervenção docente.

Portanto, a partir da caracterização da disciplina de Didática, iremos

compartilhar as experiências vivenciadas com a realização da pesquisa-intervenção

realizada. A intervenção teve por objetivo o desenvolvimento de uma maior articulação

entre teoria e prática, viabilizando a práxis. Pretendeu vivenciar em colaboração com os

estudantes que estavam matriculados na disciplina, propostas de ensino que pudessem

possibilitar uma maior aproximação com uma abordagem educativa que tem como

característica principal a dinâmica relacional e dialógica.


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29

A Formação Relacional foi proposta e idealizada e vem sendo desenvolvida por

SILVA (2011), a partir dos estudos de FIGUEIREDO (2003). Esta proposta se

materializa no compartilhamento que se dá nas relações parceiras, democráticas,

revestidas de integralidade, de superação dos modelos colonializantes, subalternizantes,

que oprimem os humanos em sua caminhada na direção do seu ser mais. Esta formação

é concebida como um instrumento necessário ao enfrentamento da superação das

condições desumanizantes que ainda perpassam muitos processos formativos. (FREIRE,

2005)

Diante do reconhecimento da situação de opressão instaurada no mundo, Paulo

Freire nos propõe um novo paradigma educativo, que amplia a dimensão da educação e

abrange as dimensões política, social e transformadora da educação. A Educação

Dialógica Freireana (EDF) destaca o diálogo, sendo que este não é mera conversa ou

troca de ideias entre os permutantes, nem muito menos ação de depositar ideias em

outro.

Os fundamentos do diálogo, ou princípios dialogais, são apresentados por Freire

na Pedagogia do Oprimido (2005), quando afirma que o diálogo não pode existir sem

que haja: amor; humildade; fé nos seres humanos; esperança; pensar crítico.

Buscaremos explicitar brevemente do que se trata cada um desses princípios, a

começar pelo amor, que não se restringe a atitudes piegas, mas sim, é um ato de

coragem, de confiança mútua, de compromisso. Esse amor à vida, ao mundo, aos seres

humanos e, tomamos a liberdade de acrescentar aqui, também aos não humanos, é um

ato de valentia, de liberdade, de busca pela superação da situação opressora.

Além do amor, é necessário que haja humildade, para que a práxis dialógica

aconteça de forma adequada. Humildade de reconhecer-se também ignorante e, com

isso, aprender com o outro. Humildade de enxergar-se semelhante aos demais, diferente

sim, em sua singularidade, em suas particularidades, mas jamais melhor ou pior que os

demais (FREIRE, 2005, p. 93).

Outro princípio dialogal é a fé na capacidade criadora e recriadora dos seres

humanos, e com isso, a crença de que as transformações e mudanças necessárias são

possíveis de serem realizadas. É também necessário que o diálogo se funde na

esperança, contrária ao desespero, que é “uma espécie de silêncio, de recusa do mundo,

de fuga” (FREIRE 2005, p. 95).


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Por fim, o diálogo deve se fundamentar e ao mesmo tempo estimular o pensar

crítico, que possibilita que se perceba a realidade como algo mutável, em um processo

de constante “devenir”, e não algo que está posto, determinado, estático.

Para o desenvolvimento da pesquisa, nossa opção foi pela realização de um

estudo que se utilizou da pesquisa qualitativa, nos moldes da pesquisa intervenção-

colabortiva (IBIAPINA, 2008). A pesquisa intervenção, também reconhecida no âmbito

acadêmico, por suas semelhanças com a pesquisa-ação-participativa é formulada por

diferentes autores (BRANDÃO, 2005; THIOLLENT, 2004; DEMO, 2004; MORIN,

2004, FRANCO, 2008, entre outros). Uma das características principais dessa

metodologia de pesquisa é tomar como ponto de partida os problemas reais, refletir

sobre os mesmos e, a partir desta reflexão, superar a dicotomia ente teoria e prática na

produção de conhecimentos sobre os processos educativos. Para a análise das

informações identificadas utilizamos a Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977).

A aplicação da pesquisa intervenção-colaborativa contou com a participação de

24 estudantes da disciplina de didática do curso de Educação Física da UFC, do período

noturno. Consistiu na aplicação e desenvolvimento de uma proposta de formação

docente pautada na dinâmica relacional e dialógica, o que implicou numa metodologia

de ensino ativa. Como instrumentos de coleta de dados fizemos uso de uma anamnese

inicial que foi aplicada no início da intervenção; um questionário, ao final da

intervenção; anotações dos diários de campo das aulas; registro dos relatos das aulas

com gravações em áudio.

A implementação da proposta ocorreu em três etapas: apresentação da proposta

de trabalho para a turma; vivência das atividades propostas e análise da aplicabilidade

da proposta na turma.

A aplicação da pesquisa contou com a realização de 16 encontros. Cada encontro

contou com uma carga horária de 04 horas, perfazendo um total de 64 horas, ao longo

do primeiro semestre de 2015.

As aulas seguiam a seguinte sequência didática: apresentação da temática da

aula com a utilização de um questionamento que permearia as discussões; em seguida,

realizávamos vivências que propiciassem relacionar teoria e prática para promover logo

depois o círculo dialógico, ou seja, um momento para o compartilhamento das

experiências, sensações, motivações entre todos os envolvidos. Após os diálogos,

partíamos para os encaminhamentos e sugestões do dia para o momento seguinte.


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Para o momento de apresentação das temáticas, várias estratégias foram

utilizadas, dentre as quais podemos citar: leitura de um texto; visualização de imagens;

utilização de charges; leitura de histórias e parábolas;

No momento das vivências, várias atividades práticas foram realizadas, como

aplicação de jogos de tabuleiro sobre a temática; experimentação dos sentidos, que

consistiu em atividades de degustação de alimentos, toques com as mãos e os pés com a

olhos vendados numa sala escura com diferentes objetos; audição de músicas para

permitir somente a sensação e a escuta; visualização de imagens diversas no teto da sala

e no chão; realização de atividades de visualização de momentos diferentes da vida

estudantil e acadêmica; sentir diferentes odores presentes em diversos objetos,

alimentos, dentre outros. Podemos ainda vivenciar atividades práticas relacionadas ao

agir-pensar na EF, como atividades esportivas e recreativas elaboradas pelos próprios

alunos.

O Círculo Dialógico acontecia logo após as vivências. Os estudantes tinham

como tarefa voltar à questão fundante proposta no início da apresentação da temática e

responder à questão relacionando o vivido, sentido e pensado, durante a apresentação da

temática e da vivência. Neste momento, também era estimulado que explorassem

relacionar a leitura dos textos propostos para a aula com o que havia sido realizado em

sala. Cada encontro era possível perceber que os estudantes ampliavam sua

participação, incorporando efetivamente o caráter colaborativo, crítico e reflexivo. Aos

poucos, com a constituição do grupo-aprendente, com os afetos sendo entrelaçados

nessa constituição, com a confiança que iam adquirindo em si e nos outros, foi se

materializando a apreensão de mudanças de comportamento e atitude.

No momento dos encaminhamentos e sugestões era sempre proposto ao grupo

uma forma diferente para que deixassem registrada as impressões do dia. Em seguida

tinha-se um espaço para informações do que seria desenvolvido na aula seguinte. Como

atividade era sugerido aos estudantes a indicação de um texto, filme, documentário,

avaliação de um plano de aula ou de uma situação de ensino, ou ainda descrição de

relatos de experiências que trouxessem à tona, momentos vividos em outros momentos

da formação humana, fosse na escola, na comunidade, nos grupos religiosos, entre

outros.

A estratégia para a análise dos dados se fez a partir das análises da anamnese do

grupo, dos questionários, dos registros dos diários de campo, para posteriormente


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aprofundamento de algumas questões, utilizamos a técnica de análise temática para

determinação de categorias (MINAYO, 2013).

Para responder ao problema de pesquisa: quais os significados das atividades de

formação docente na perspectiva relacional e dialógica desenvolvidas na disciplina de

didática do curso de Educação Física? A apresentação dos resultados foi dividida nos

seguintes tópicos: 1) Prática Coletiva e colaborativa para a formação; 2) Formação

Contextualizada e com Sentidos.

A categoria Prática Colaborativa apareceu em vários contextos da pesquisa

intervenção. 17 dos 24 estudantes colaboradores informaram que: “a experiência com

formação relacional e dialógica proporciona aprender os conteúdos de forma

colaborativa” (A51); Refletir sobre problemáticas que estão presentes na escola

reconhecendo a visão de outros e analisando as situações sob diferentes pontos de vista

de forma dialogada (A9); a exposição de ideias a partir de diferentes colegas foi

marcante para poder compreender diferentes pontos de vista e formas de analisar a

mesma realidade, o que ampliou as possibilidades de compreensão do mesmo fato

(A13); Ouvir as experiências trazidas pelos colegas que já estavam vivenciando o

estágio ajudava a compreender melhor o cotidiano do fazer docente e relacionar os

conteúdos da didática com uma prática concreta (A4);

É preciso valorizar no âmbito da formação docente momentos nos quais os

estudantes possam refletir sobre suas práticas desenvolvidas em sala de aula ou nos

estágios, atitudes, sentimentos, que são vivenciados durante suas ações educativas.

Trate-se segundo Macedo (2005) de “aprender a refletir sobre sua atuação em termos de

sua regulação do que deve ser corrigido, do que se confirma, do que pode ser

melhorado” (p.54). Assim, uma das formas para se fazer esta regulação é aprender a

observar o que ocorre nos diferentes momentos da prática, as mudanças nos modos de

agir e reagir a determinadas atitudes e comportamentos dos estudantes, nas relações

com as demais colegas em sala de aula, nos momentos de experimentação da prática

docente. Estas ações contribuem para que, de forma colaborativa, possam ampliar suas

possibilidades de apreensão e compreensão do vivido. Isto potencializa que no futuro da

prática profissional estes momentos possam ser resgatados e ampliados.

A segunda categoria Formação Contextualizada e com Sentidos, foi possível

apreender da fala dos interlocutores da pesquisa que: “as atividades vivenciadas quando

1 Os estudantes que participaram da pesquisa foram identificados por códigos para manter o anonimato.


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contextualizadas com a realidade, ou mesmo trazendo elementos da prática cotidiana do

professor, proporcionaram uma aproximação com a realidade do trabalho que

enfrentaremos nas escolas” (A16); “relacionar o conteúdo com as atividades da prática

profissional permite a apreensão da relação teoria e prática de forma integrada e

articulada” (A1);

Por esta razão, Figueiredo (2007) alerta que não há formação significativa sem

contextualização porque, sem esta, se faz apenas inculcação de conhecimentos e

conteúdos a serem reproduzidos.

A formação Relacional e Dialógica, privilegia a constituição de grupos-

aprendentes, na qual todos são „autores epistêmicos‟, ensinantes e aprendentes

simultaneamente. Não há hierarquização de quem sabe mais ou menos. Há a valorização

de todos os saberes, no reconhecimento de que são diferentes entre si. Assim, todos

passam a se sentir incluídos, valorizados em suas individualidades, respeitados em suas

peculiaridades, gostos, atitudes, comportamentos; parceiros de aprendizagem dentro de

uma dinâmica que se constitui em um coletivo como instância fundamental. O trecho do

estudante abaixo complementa a ideia aqui apresentada, quando o mesmo informa que:

Esperava entrar na disciplina e apenas fazer leituras e debates a respeito das

metodologias conhecidas para aplicar na vida como docente. E me deparei

com uma disciplina que conflitou e quebrou paradigmas, me fazendo

enxergar o presente para a construção da minha própria didática (A12).

Pensar a Formação Docente na lógica relacional e dialógica implica fazer opções

por princípios que apontam para uma práxis formativa democrática, humanista,

problematizadora, contextualizada, reflexiva e significativa. A fala do estudante a

seguir, informa da importância destes princípios no contexto da formação.

No início não fazia muito sentido pra mim, mas no percurso pude perceber

que foram aulas-caminhos-analogias que nos levaram a pensar em situações

reais da prática docente.. Um exemplo foi na vivência do paladar quando

pude perceber que, quando damos comida para alguém com os olhos

vendados, fiz uma analogia e refleti que nem tudo o que oferecemos aos

alunos eles compreendem e que não podemos saber de algo que nunca nos

dispusemos a experimentar. Essa experiência foi muito significativa. (A1).

O contexto da formação docente exige novos caminhos e diretrizes que

necessitam de novos olhares, tal como nos informa Imbernón (2006, p.18), quando nos

leva a refletir acerca da necessária redefinição da docência, ao afirmar que:

“A formação assume um papel que vai além do ensino que pretende uma

mera atualização científica, pedagógica e didática e se transforma na

possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que

as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e a

incerteza”.


10611ISSN 2177-336X

34

A formação tecida de forma relacional e dialógica privilegia uma dinâmica

contextualizada, na qual há o compartilhamento de experiências em todos os níveis de

socialização, produção e corporificação de conhecimentos e saberes. Através da

vivência de relações dialógicas, inicia-se a percepção e o reconhecimento de que cada

ser é único, e que cada um percebe de um jeito, que o é próprio; têm-se a aprendizagem

do respeito ao outro como legítimo outro, para a convivência solidária e respeitosa.

A dialógica permite ainda que a afetividade aflore na constituição da teia

relacional, com a externalização dos afetos, da construção de laços de confiança, de

empatia, respeito mútuo. O estudante (A10) explicitou que: “A disciplina, ela foi

pautada na dialógica, na construção de relações afetivas, buscando parceira entre os

envolvidos e despertando o compromisso com a própria formação através da formação

do grupo aprendente.

Assim, é na dimensão afetiva que encontramos a motivação e o estímulo para a

ação e a comunicação, bem como se tem a ampliação da auto-estima na práxis que

proporciona o reconhecimento da capacidade de contribuir para a transformação de uma

dada realidade (FIGUEIREDO, 2009). O sentimento de pertença a um grupo

potencializa que se supere a passagem da individualidade para a coletividade, para o

partilhar com o(a) outro(a).

Pensar a formação relacional e dialógica é compreender que esta se encontra em

constante mudança e transformação, em virtude da própria lógica do compartilhar, da

transição entre o que era e o novo que se estabelece; das novas ações que são geradas no

seio deste processo trans-relacional, de que “quem ensina aprende ao ensinar e quem

aprende ensina ao aprender. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém” (FREIRE,

1996, p. 23).

Neste constructo, a reflexão é também uma característica marcante dessa

formação proposta, ocorre na teia relacional e alavanca para o reconhecimento,

enfrentamento e a superação das „situações-limites‟. Refletir sobre o vivido na tentativa

de compreendê-lo permite que se descubram as potencialidades, os limites e as

fragilidades, e assim, a tomada de consciência para que, se necessárias, as mudanças

possam ser efetivadas.

Num exercício que acompanha também a lógica da formação relacional e

dialógica, a reflexão pode ser ampliada quando partilhada com outras formas de

percepção ou leituras, ou seja, uma reflexão coletiva, com-partilhada, co-reflexão.

Assim, pensar sobre o vivido, materializando o pensamento de forma coletiva, permite


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que se possa colocar em evidência diferentes leituras e formas de analisar a mesma

realidade, o que potencializa a ampliação do vivido-pensado ao pensado-vivido.

Este exercício ultrapassa os modelos de reflexão centrados em si mesmo e, em

situações isoladas, e permite que o outro contribua na análise reflexiva de um processo

que não é exclusivamente seu, mas que pode apresentar semelhanças e ou diferenças

que ajudam também a pensar a própria prática. Isto favorece que se problematize os

próprios métodos que são utilizados e que subsidiam as atividades pedagógicas, gerando

alternativas e buscas por respostas.

O caminhar rumo a co-reflexão, abre possibilidades para o re-fazimento e

ressignificação em parceria de práticas, atitudes e concepções num retorno ao vivido

que já não é o mesmo vivido de antes, mas o vivido refletido e ampliado por outras

leituras. “[...] Por isso é que, na formação permanente dos(as) professores(as), o

momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente

sobre a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática” (FREIRE,

1996, p. 39). Ainda nos referindo à reflexão sobre a prática, um estudante relatou que:

“as aulas nos deram a possibilidade de discussão, liberdade de expressão; a

troca de experiências, novas vivências teórico-práticas; a fundamentação

cientifica dos conteúdos, refletir sobre a escola e atividades que faremos

quando estivemos desenvolvendo nosso fazer docente, dando aulas de

educação física junto aos alunos na escola, enfrentando os dilemas e

dificuldades, tal como vemos nos estágios e discutimos aqui na didática”

(A4)

Mesmo num processo de co-reflexão, ou seja, de reflexão coletiva partilhada, em

parceria, é necessário também que se possa refletir não somente sobre os condicionantes

internos e locais. Estas reflexões também precisam articular os aspectos macro-

estruturais e conjunturais às particularidades socioculturais e micro-estruturais. É

necessário pensar coletivamente as possíveis saídas para as problemáticas externas e

internas que interferem nas atividades docentes.

“O tão mencionado desenvolvimento profissional não recai na formação, mas

em diversos componentes que se dão conjuntamente na prática de trabalho do ensino”

(IMBERNÓN, 2009, p. 43). Para este autor, na realidade escolar, as relações de poder, o

baixo salário, as condições de trabalho e de infra-estrutura, são obstáculos que se

sobrepõem à formação e dificultam que mudanças possam ser efetivadas. Assim, propor

a ampliação dos momentos reflexivos, nas disciplinas que podem potencializar o pensar

para além da análise dos limites da própria prática docente, é fundamental para que os

estudantes, já incorporem, desde a formação inicial uma relação mais próxima com o

futuro lócus de intervenção profissional.


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A formação permanente relacional tem um caráter crítico, não visa somente

repasse, mas problematizar a prática pedagógica. Como uma proposta crítica, deve ser

geradora de um processo de ação-reflexão-ação colaborativa, compartilhada, vivido e

experienciado de forma colaborativa/cooperativa.

Compreendemos que a formação voltada para a competência instrumental é

relevante e que a mesma tem a sua contribuição, no entanto precisa ser ampliada com a

incorporação da reflexão, da análise crítica que leve a novas formas de intervir no

contexto. A aula na formação relacional e dialógica é incomodativa, provocadora,

incentiva o sentir, o pensar, propõe outras formas de conhecer que rompem com o

tradicional, mecânico e autoritário ensino em que o professor domina o discurso e os

alunos reproduzem.

A ideia foi superar o esquema transmissivo e reprodutivo de conhecimentos.

Compreender a aula como uma ação intencional e planejada, que levava os estudantes a

vivenciar a autonomia, criatividade e reflexão. Viabilizar a Formação Docente incluindo

a ambientalização dos espaços educativo-formativos potencializando que se incorpore a

estética, a ética, o cuidado, a afetividade, amorosidade, Preparação do Lugar da

formação, lugar para Inter-Ações, lugar para Inter-Invenções, lugar para Com-Partilhar

ideias, sensações, impressões, sentimentos, valores...

Numa tentativa de elaboração de um desfecho, retomamos nosso objetivo geral

do afirmamos que se verificaram mudanças gradativas, mudanças significativas. Parece

haver uma incorporação dessa proposta diferenciada, um pensar na formação docente

com uma dinâmica relacional, dialógica que se dá entre sujeitos epistêmicos que

ensinam e aprendem simultaneamente. Verifica-se um cuidado com o outro, que antes

não se fazia presente. Identifica-se, nos discursos, a ampliação de conceitos trazidos no

início da disciplina e que incorporam novos modos de ser, falar, apreender e informar.

Os limites também se apresentaram e são próprios da condição de quem ainda se

encontra presentemente marcado na lógica de uma formação reprodutivista e que

informa e transmite muito mais do que ensina. No início foi difícil para os estudantes

compreender um lógica pautada na dimensão relacional e na dialogicidade. Poucas eram

as intervenções. A participação era muito reduzida e pouca explorada pelo grupo.

Muitos não compreendiam as vivências como momentos de aprendizagem, se

ressentiam diante de atividades lúdicas, dinâmicas ou ações que não compreendiam e

acreditam que era pura enrolação de aula. Creio que isto ocorreu em virtude da própria


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lógica que ainda prevalece na maior parte das disciplinas da graduação, nas quais as

metodologias ativas são ainda poucos exploradas.

Os que se permitiram a experiência de agir com base em nossa proposta,

perceberam a riqueza e belezura de admirar permanentemente o mundo, com os

múltiplos saberes. Pude identificar o repensar de estudantes que se consolidou ao re-

significar seu modo de pensar a didática e o próprio ensino. Certamente, a educação

deve propiciar o ir além do lugar comum, sem, no entanto, desvincular-se dele, pois dele

depende para se refazer constantemente e ampliar e re-construir o seu lugar.

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DIALOGICIDADE E EDUCAÇÃO FÍSICA: FAZERES … · definidas a partir da leitura e estudo dos autores da dialogicidade e da (EFE) foram as seguintes: 1) aspectos legais da educação