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Didctica

Plano temtico da disciplina (16 semanas de aulas)

NOVO CURRCULO

Plano temtico

DQI

1. Introduo 1.1. Histria do ensino de Qumica em Moambique

2. Os objectivos do ensino de qumica 3. O processo de ensino aprendizagem ( PEA) 3.1. O PEA no geral 3.2. Os princpios didcticos 3.3. Os mtodos de ensino 3.3.1. O mtodo apresentativo 3.3.2. O mtodo de elaborao conjunta 3.3.3. O mtodo de trabalho independente do aluno 3.3.4. O mtodo experimental 3.3.5. O mtodo de trabalho em projecto 3.4. Meios didcticos: caracterizao, classificao, funes, propostas de elaborao e

produo

3.5. Funes didcticas no ensino de Qumica: motivao, aquisio da matria da matria nova, consolidao e avaliao

4. Planificao e preparao das aulas 4.1. Planificao de unidades didcticas 4.2. Planificao das aulas 4.3. Prticas de micro aulas (aulas de simulao) 4.4. Oficinas Pedaggicas 4.4.1. Elaborao de materiais didcticos 4.4.2. Trabalhos em projectos: apresentao e discusso de projectos

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DQII

1. O processo de conhecimento no ensino de Qumica 2. Abordagem da matria do ensino de Qumica: as linhas gerais 2.1. Linha principal Matria 2.2. Linha principal Reaco qumica 2.3. Outras linhas no ensino de Qumica 2.4. Contribuio de outras disciplinas para o ensino de Qumica (Interdisciplinaridade) 3. Conceitos centrais da Qumica no ensino geral 3.1. Exigncias do programa de ensino e nveis de tratamento

DQIII

Prticas de experincias escolares

DQIV

1. Situaes tpicas no ensino de Qumica 1.1. Substncias e sua classificao 1.2. Reaces qumicas e sua classificao 1.3. Linguagem qumica 1.4. Leis e Teorias 1.5. Aspectos histricos 1.6. Aspectos quantitativos

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1.7. Processos qumico-tcnicos

DQV

1. Ensinar e aprender Qumica 1.1. A Qumica e o quotidiano 1.2. Questes ambientais no ensino de Qumica 1.3. Estratgias do incio de ensino aprendizagem da matria de Qumica 1.4. O construtivismo: conceito e desafios no ensino de Qumica 2. Avaliao 2.1. Avaliao no sentido amplo 2.2. Avaliao dos estudantes: formas alternativas (portflios, assignments) 2.3. Avaliao no contexto do ensino de Qumica em Moambique

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MANUAL DE DIDCTICA DE QUMICA

INTRODUO

A formao dos professores vem se tornando uma das reas prioritrias nas definio das polticas educativas

em Moambique. Esse facto deve-se a tomada de conscincia de que a educao um factor essencial,

necessrio e condicionante do desenvolvimento econmico e social do nosso pas. Esse interesse e

preocupao demonstrado por recentes pesquisas em Educao e no s, que apontam para a necessidade

de uma reconceitualizao da formao dos professores no sentido em que se preste mais ateno

componente didctico-pedaggica na formao. As novas reformulaes sobre a concepo de formao

integrada dos professores, decorrentes da aprovao da recente Reviso Curricular dos cursos na

Universidade Pedaggica trouxeram um novo alento nesse sentido. A preocupao com uma formao

integral dos professores exige por esse motivo, da parte da comunidade cientfica em geral e dos professores

das Didcticas Especficas em particular, um empenho redobrado quanto a concretizao dos objectivos

particulares da disciplina, no que respeita a implementao plena das premissas da Reviso Curricular. As

novas abordagens na disciplina de Didctica especfica, como disciplina de carcter profissionalizante,

exigem que se considere a aprendizagem de conhecimentos cientficos universais e a sua articulao em

termos didctico-pedaggicos. As mais recentes memrias do extinto Estgio Pedaggico demonstraram as

grandes dificuldades dos estudantes ao enfrentar, pela primeira vez para muitos deles, a sala de aula.

Sensaes de insegurana, o pouco domnio da gesto de tempo, dos aspectos disciplinares no ambiente da

sala de aula, bem como a conscincia de estar a ser observado e avaliado pelo supervisor tomam conta do

estudante criando situaes de desconforto e de impotncia.

O desafio colocado aos docentes de Didcticas especficas o de permitir que os futuros professores, durante

a sua formao inicial ou em exerccio, experimentem momentos de reflexo sobre os conhecimentos

cientficos assimilados e os utilizem adequadamente no contexto escolar. Dentro do novo quadro

conceitual e didctico-metodolgico, o aumento do nmero de horas para a disciplina de Didctica de

Qumica (de 3 para 5 horas semanais) e a introduo da disciplina de Prticas Pedaggicas, sentimos que

conquistamos um maior espao de actuao para engajar os futuros professores num processo de

aprendizagem com caractersticas que o faam aproximar de novas possibilidades e escolhas do seu futuro

profissional. Melhorar a qualidade de formao terica e prtica dos nossos estudantes e capacit-los para a

actividade de docncia atravs de contedos especficos da cincia Qumica uma preocupao permanente.

Acreditamos que uma das formas de contribuir para isso a produo de meios e materiais didcticos para

orientar e garantir essa formao. Por isso, o objectivo deste manual de que ele constitua um dos

instrumentos para ajudar os futuros professores a melhorar as prticas escolares.

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A Didctica de Qumica e a sua relao com outras disciplinas

O manual est organizado em conformidade com o plano de estudos da disciplina de Didctica de Qumica

tentando, sempre que possvel, no fim de cada assunto, sugerir grandes temas para investigao e debate.

Entretanto, consideramos que todos os assuntos tratados na disciplina so objecto de anlise e discusso

durante as aulas, uma vez que nos orientamos por uma concepo de currculo e programas de ensino que

privilegia o questionamento, a construo de conhecimentos de forma colectiva, a considerao e valorizao

das experincias particulares. No entanto, como uma disciplina articuladora da necessidade e funo de

ensino de Qumica, no dever ser desvinculada dos contedos didctico-pedaggicos, o que permitir uma

reflexo sobre os contedos cientficos integrantes do currculo da formao. Queremos com isso reafirmar

que no descurarmos nem nos desvincularmos das tradies caractersticas e metodolgicas estabelecidas e

utilizadas quanto s vrias reas das disciplinas da cincia Qumica. Alis, so as disciplinas de cunho

cientfico como a Qumica Geral, a Qumica Inorgnica, a Qumica Orgnnica, a Qumica Tcnica, a

Qumica Ambiental entre outras, as que fornecem os elementos para o trabalho interdisciplinar com o

trabalho metodolgico de ensino-aprendizagem da Qumica. Por ltimo, no nossa inteno apresentar um

manual com regras e modelos de como ensinar a Qumica, mas sim ajudar os futuros professores na

planificao e execuo das tarefas pedaggicas, estabelecendo um dilogo franco, com o objectivo de

despertar reflexes na base da troca de experincias sobre o conhecimento da realidade especfica dos alunos

na sala de aula.

O perfil do professor no contexto da Universidade Pedaggica

A disciplina de Didctica de Qumica enquanto disciplina articuladora da necessidade e funo de

ensino, enquanto disciplina que corporifica as intenes curriculares do processo de ensino e aprendizagem,

ela ocupa-se dos princpios tericos desse processo colocando a questo da formao do professor no centro

das expectativas do seu estudo. Esboar um perfil adequado do professor capacitado e habilitado para

responder aos desafios da educao escolar, conhecidas que so a precariedade dos meios e condies de

trabalho na escola, constitui uma tarefa to complexa quanto desafiadora.

A preocupao com a formao de um professor de Qumica de qualidade pressupe a partilha de

responsabilidades a dois nveis: didctico-pedaggica, cujo suporte epistemolgico encontra-se nas teorias da

pedagogia e das cincias da educao, e os conhecimentos cientficos cujos contedos a didctica especfica

se encarrega de os transformar em conhecimento escolar. Ao preparar, qualificar, habilitar e capacitar

plenamente um professor para a sua actuao na escola pretende-se que ele seja um mediador na

problematizao dos conhecimentos, dos conceitos qumicos, das leis e teorias e na criao de situaes de

conflito cognitivo diante do senso comum das ideias empricas, das preconcepes sobre a Cincia com as

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quais o aluno chega escola. Nessa viso de ensino/aprendizagem o professor torna-se tambm um sujeito da

aprendizagem na medida em que tambm ele aprende sobre o modo de aprendizagem dos seus alunos.

Diante disso, o perfil do futuro professor de Qumica enquadra-se no novo modelo integrado de

formao dos professores adoptado pela Universidade Pedaggica no qual combina-se a formao geral e

cientfica com a formao profissional, tentando-se manter o equilbrio entre a teoria e a prtica (UP. 2003,

p.5).

Estratgias de Ensino/Aprendizagem na Didctica de Qumica

Consideram-se estratgias ou tcnicas de ensino/aprendizagem os modos como as actividades so postas em

prtica, conforme as exigncias e as condies da sala de aula. Sugere-se que o professor e os estudantes

faam tambm uma reflexo crtica sobre a sua pertinncia, as compatibilidades e a sua viabilidade aos longo

da prtica. Dessas estratgias destacamos as seguintes:

Seminrios com apresentao de pequenos trabalhos realizados individualmente ou em grupos, discusses de temas actuais e problemas;

Conferncias com exposies dialogadas; Excurses, visitas de estudo; Elaborao de trabalhos cientficos.

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O ensino de Qumica em Moambique

A histria da Educao em Moambique uma rea ampla e complexa da realidade social cujo

conhecimento e desenvolvimento requer perspectivas de anlise sobre o passado, presente e futuro. Nessa

realidade o ensino da Qumica deve inserir-se numa perspectiva de desenvolvimento tcnico, cientfico e

tico do pas e do mundo. No entanto, como se sabe, Moambique no possui uma tradio de produo

cientfica comparativamente aos pases desenvolvidos, chamados do primeiro mundo. Durante os anos da

colonizao a Educao no nosso pas caracterizou-se por um ensino inadequado para a maioria da populao

vincando-se mais os objectivos institucionais do que educacionais no sentido de educar/ensinar para a

cidadania e para o trabalho. No processo de desenvolvimento do pas ocorreram mudanas estruturais a todos

os nveis e aquelas que dizem respeito ao ensino de Qumica exigiram novas reconfiguraes curriculares

visando corresponder e acompanhar esse processo.

Assim, para o tratamento desta temtica, recorrendo aos procedimentos da pesquisa qualitativa e/ou

quantitativa, os estudantes (individualmente ou em grupos) podero elaborar um trabalho escrito abordando

as diversas fases da evoluo do ensino de Qumica em Moambique apoiando-se nos seguintes temas

estruturadores:

Anlise crtica sobre a histria do Ensino de Qumica no passado colonial; Anlise crtica do Ensino de Qumica considerando as mudanas estruturais (polticas,

econmicas e sociais) ocorridas no ps-independncia nomeadamente, a adeso do pas s

polticas neoliberais economia de mercado; ajustamento da Lei base do Ensino Lei do

SNE/83 e 1992; Poltica Nacional de Educao quanto s reformas curriculares, Plano

Estratgico da Educao, entre outras;

Perspectivas presentes para o ensino de Qumica considerando os seguintes aspectos: as pesquisas educacionais efectuadas no mbito do ensino de Qumica e das Cincias Naturais;

a Reviso Curricular da UP no que concerne ao curso de Formao de Professores de

Qumica.

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Os objectivos do ensino de Qumica

Indicaes gerais

De uma maneira geral os objectivos educacionais expressam os propsitos definidos e explicitados

no que respeita ao desenvolvimento das qualidades humanas necessrias aos indivduos para que sejam

capazes de transformar as realidades sociais. A educao escolar caracteriza-se, entre outros, por explicitar e

proporcionar os meios e mtodos que orientam as tarefas escolares e dos professores em direco

efectivao daqueles objectivos.

Os programas de ensino constituem a base para o ensino de Qumica nas escolas secundrias e pr-

universitrias. Definiram-se os objectivos da disciplina de Qumica para cada ciclo, de cada nvel, 8, 9, 10,

11 e 12 e classes, para cada unidade temtica. A distribuio dos contedos por trimestre com a dosificao

dos contedos por grupos de aulas inclui a distribuio do tempo lectivo previsto para a sua leccionao.

Os programas de cada nvel contm ainda as indicaes metodolgicas de algumas actividades

principais em relao aos contedos e objectivos para os professores e para os alunos por cada unidade

temtica. Tendo em conta o carcter experimental da disciplina de Qumica e com vista a assegurar a

articulao uma parte da teoria e a prtica, o professor deve dedicar o tempo lectivo do programa para o

cumprimento da realizao e demonstrao de experincias. Alm disso, outros trabalhos de pesquisa

emprica e/ou bibliogrfica fora da sala de aula orientados para grupos de alunos ou individualmente devem

ser recomendados.

Os conceitos, princpios, leis regulamentares, capacidades e habilidades adquiridos ao longo de cada

trimestre devem ser convertidos em instrumentos da realidade objectiva em que os alunos vivem.

importante e indispensvel a exercitao (sem confund-la com prtica) dos contedos, de forma sistemtica

desenvolvendo nos alunos as habilidades na resoluo de problemas de clculos qumicos e de exerccios

tericos dentro e fora da sala de aula, seja na forma de trabalho de casa ou como projectos temticos em

trabalhos de projecto a curto e longo prazo.

Para os professores recomenda-se um estudo sistemtico e posterior interpretao dos programas de

ensino da sua classe e os contedos das outras classes e disciplinas a fim de garantir uma planificao

correcta aos nveis cientfico-interdisciplinar e metodolgico. Na temtica Planificao e preparao das

aulas explicitam-se as carectersticas das trs categorias dos objectivos no ensino de Qumica.

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1. Sugestes para o tratamento temtico

1.1. Sobre os objectivos do Ensino de Qumica

Sugere-se que o professor faa em conjunto com os estudantes, uma reflexo crtica quanto aos

objectivos gerais do Ensino de Qumica do ESG e os objectivos especficos para cada classe e para cada

unidade temtica.

Devero ser analisados criticamente os objectivos no mbito do saber, do saber fazer e saber ser e

estar. De uma maneira geral, os objectivos preconizam a aquisio dos conhecimentos sobre factos

importantes, noes bsicas, leis e teorias da cincia, os mtodos de trabalho na disciplina; neste sentido, os

alunos devem vincular os conhecimentos adquiridos no campos de aplicao do seu fazer, em processos

intelectuais e manuais, de anlise e sntese, generalizao e concluso; os alunos devem tambm, ser capazes

de relacionar os conhecimentos adquiridos com o seu quotidiano; devem tambm estar convictos da

contribuio da cincia para o desenvolvimento social e econmico do pas.

1.2. Sobre a matria/contedos da disciplina de Qumica

O professor precisa de obter uma vista geral sobre as partes mais importantes da matria do ensino de

Qumica. A Qumica tem como objecto de estudo e investigao a matria, as substncias, as suas

propriedades e as suas transformaes. Obviamente, no centro dessas investigaes esto a matria e as

substncias. As Interrelaes entre eles so representados no tringulo:

Propriedades

Constituio Transformaes

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Estas interrelaes so importantes para se compreender alguns tpicos do contedo da Qumica. O

conhecimento sobre a estrutura das substncias e suas propriedades determina o seu uso ou aplicao. Na

base disso pode-se entender que os contedos da disciplina de Qumica encontram-se estruturados na base de

sete linhas que visam facilitar a orientao, o estudo e a planificao da mesma. Analisam-se aqui, os

contedos principais da matria do primeiro ciclo do ESG (da oitava a dcima classes). Essencialmente,

pode-se estruturar os contedos da disciplina de Qumica em duas linhas principais: a matria/substncias

e as reaces qumicas. Com base nestas linhas, o professor planifica e orienta o estudo das propriedades,

estrutura, classificao e aplicao das substncias.

Sugere-se que o professor enfatize o reconhecimento da relao entre a estrutura-propriedades-aplicao

das substncias. Quanto ao tratamento das reaces qumicas, os estudantes devem reconhecer as

caractersticas principais das reaces qumicas, os critrios bsicos da sua classificao a qual segue uma

evoluo gradual desde a oitava classe, com tipos de reaces de decomposio e composio, at aos tipos

mais complexos na dcima classe. O seu tratamento deve ser realizado na base duma ligao dos aspectos

microscpicos das partculas da matria e dos aspectos energticos, com ajuda das vises tericas e dos

modelos.

Quanto s outras linhas secundrias elas no existem separadamente devendo ser tratadas como uma

unidade. Recomenda-se que se faa um tratamento dos contedos a fim de desenvolver habilidades como as

de escrever as equaes qumicas, aplicando correctamente os smbolos e frmulas qumicas, adqurir

capacidades de clculo qumico de massas e volumes (Linguagem Qumica) na base das leis e teorias. O

tratamento desses contedos deve permitir uma ligao entre a aquisio do saber sobre as teorias da

Qumica e dos seus mtodos de trabalho caractersticos, na planificao, realizao e interpretao de

experincias. A aplicao de modelos como um meio didctico til para a demonstrao dos pontos

essenciais dos fenmenos qumicos e do ramo submicroscpico na base das suas funes de reconhecimento,

de explicao e demonstrao.

De um modo geral, no tratamento deste contedo deve-se ter a preocupao da aplicao de alguns

princpios didcticos orientadores como a estrutura lgica da matria, o desenvolvimento no tratamento da

matria de baixo para cima, o carcter cientfico etc..

Didacticamente na abordagem dos contedos da Qumica distinguem-se trs aspectos do conhecimento

qumico: fenomenolgico (visveis e concretos como as mudanas de estado fsico ou indirectos como as

interaces microscpicas da matria), terico (informaes baseadas em modelos abstractos da matria, as

entidades como tomos, molculas, ies, electres etsc.) e representacional inerentes linguagem qumica,

como smbolos frmulas, etc., A sua interrelao representada da seguinte forma:

Fenomenolgico

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Terico Representacional

2. Sugestes metodolgicas

O professor pode orientar a realizao de algumas destas actividades para os estudantes organizados

em grupos ou individualmente. Recomenda-se o estudo e a anlise crtica dos materiais didcticos utilizados

nas escolas, como manuais e livros escolares ou outros destinados ao ensino de Qumica no primeiro ciclo do

ESG. O tratamento destes assuntos deve suscitar a discusso e o debate sobre as formas de melhorar ou

superar eventuais lacunas, o que pode ser feito em aulas de seminrios.

1. Fazer uma leitura dos objectivos do programa de ensino e reflectir sobre:

A sua qualidade e as possibilidades e desafios para a sua efectivao; Considerar, o que na sua ptica, possam constituir obstculos para o alcance dos

mesmos e

Reflectir sobre as possveis solues. 2. Analisar os pontos essenciais da matria/contedos da disciplina de Qumica no ESG:

Fazer um levantamento dos contedos nos programas de ensino para cada uma das classes do ESG na base da sua estruturao em linhas;

Organizar seminrios sobre preparao das experincias propostas nos programas de ensino tendo em conta os objectivos gerais e especficos de cada

classe;

Elaborar propostas de realizao de experincias prevendo situaes imprevistas como a ausncias de laboratrios, ausncia de meios, materiais e substncias

convencionais;

Produzir materiais didcticos como modelos para a explicao e reconhecimento de todos os intervenientes nas reaces qumicas originais, dos modelos tericos

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O Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA)

O PEA no geral

O ensino um processo com uma estrutura complexa. Os elementos constitutivos dessa estrutura so

os objectivos, os contedos, os meios, os mtodos etc. Para a disciplina de Didctica de Qumica, estes

constituem o seu objecto de estudo. Nesse sentido, essa disciplina procura proporcionar os subsdios tericos

da educao, formulando directrizes orientadoras da actividade profissional dos professores. em torno

destas matrias que se desenvolve o processo de transmisso e assimilao de conhecimentos, habilidades

para o desenvolvimento intelectual e de atitudes dos alunos em relao aos contedos da disciplina de

Qumica.

Portanto, o ensino configura-se como um processo no qual se sequenciam e se desenvolvem uma srie

de actividades do professor e dos alunos dentro e fora da sala de aula, no qual o professor desempenha uma

actividade mediadora entre os objectivos do ensino e os contedos escolares. Esses objectivos devem se ver

reflectidos e concretizados luz dos objectivos de estudo dos alunos. Isto , a actividade do professor no se

esgota apenas o cumprimento integral dos mesmos; acima de tudo, o professor deve fazer com que, tal

mediao signifique uma melhor qualidade do ensino, aquela que corresponda, efectivamente, s

necessidades de aprendizagem e ao desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos.

Isso significa que ensinar e aprender no existem isoladamente, so duas facetas do mesmo processo.

Ensinar e aprender constituem os dois processos didcticos bsicos. A tarefa principal do professor

garantir a unidade didctica entre ensino e aprendizagem, atravs do processo de ensino (LIBNEO, p.81).

Resumidamente, o processo de ensino e aprendizagem caracteriza-se por uma interligao entre todos

os componentes da sua estrutura: os objectivos, a matria de ensino, a aco de ensinar (mediao pelo

professor), a aco de aprender (assimilao activa da matria de ensino), as condies reais e concretas do

ensino.

A conduo deste processo implica a unidade dialctica e a associao entre os seus princpios

didcticos bsicos, ensinar e aprender, entendidos como relaes dinmicas, participativas onde, sob

orientao do professor, os alunos adquirem conhecimentos, capacidades e habilidades e formao de

convices e atitudes sobre as concepes cientficas, da tcnica e da cultura. Nesse sentido, os princpios

didcticos so as indicaes que apoiam uma atitude didctica de orientao para realizar cabalmente os

objectivos do Ensino de Qumica. Distinguem-se:

O princpio de unidade entre Ensino cientfico e Educao, O princpio do carcter cientfico e da compreensibilidade do ensino,

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O princpio do carcter sistemtico, O princpio da ligao do ensino com o quotidiano social, O princpio da unidade entre o concreto e o abstracto, O princpio da consolidao dos resultados essenciais do ensino, O princpio da activao dos alunos, tomando estes como protagonistas da sua prpria

aprendizagem.

No campo de uma disciplina possvel elaborar princpios metodolgicos na base dos princpios

didcticos. Os princpios didcticos caracterizam-se pelo seguinte

1. So vlidos em todas as disciplinas e em todas as classes;

2. Determinam todos os aspectos e todas as tarefas do ensino no que concerne aos

contedos, mtodos, organizao do ensino etc.;

3. So obrigatrios no cumprimento do projecto pedaggico escolar, so as directrizes

bsicas para a utilizao complexa das leis objectivas do ensino.

O processo de conhecimento na disciplina de Qumica

Consideraes epistemolgicas preliminares

Ao se fazer uma reflexo sobre o conhecimento, a forma de produzi-lo e de valid-lo e as formas

pelas quais se d o conhecimento na rea do ensino, sobre a natureza da cincia, como objecto de ensino e

aprendizagem, significa fazer uma reflexo epistemolgica, que de extrema importncia principalmente

tratando-se dos cursos de formao de professores. Esta relao deve ser considerada no sentido de mostrar

que a cincia, produto da criao humana, produzida historicamente e, por isso, evoluiu e continuar

evoluindo ao longo da histria.

Na Qumica o conhecimento de um tipo especial. A qumica uma cincia da natureza, estuda a

matria existente na natureza e as suas transformaes, o que faz com que o seu conhecimento seja tambm

especial. So as relaes entre o homem e a natureza que constituem o seu objecto de estudo. Poderemos

ento interrogarmo-nos sobre o que significa conhecer?

Em todas as reas da actividade humana, quer seja social, poltica, religiosa, artstica e,

principalmente no que importa para a rea cientfica-acadmica, fala-se em conhecer.

Conhecer pessoas, conhecer coisas, objectos, conhecer contedos de textos etc. Isso supe que o acto

de conhecer uma premissa para a convivncia entre pessoas e objectos e entre pessoas, e efectivamente,

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uma caracterstica inerente e necessria ao ser humano (sujeito), pois que, o acto em si pressupe uma

reciprocidade na comunicao com algo (objecto). Essa necessidade, vital para o homem, de construo, de

produo e, sobretudo, de convivncia e apropriao do conhecimento, aproxima-nos base semntica da

palavra connaissance, que o relaciona, metafricamente, ideia de nascer juntos, de onde se v a

possibilidade de coexistir e construir, junto com um outro, um conhecimento abrangente sobre o mundo e a

natureza em que vivemos.

Sabemos algo sobre o objecto do conhecimento aps o conhecermos. Reconhecemos esse objecto

depois que j tenhamos tido um primeiro contacto com o objecto sobre o qual desenvolvemos diversos

sentimentos. A partir do momento em que se conhece algo, estabelecem-se vnculos e relaes de

comunicao e de familiaridade com o objecto conhecido.

As teorias empiristas, assim como as teorias racionalistas buscam na realidade objectiva (as

experincias sensveis) ou na realidade subjectiva (as idias), o fundamento do conhecimento, o objecto a ser

conhecido, atravs de vrias formas de apreenso. Destas, salientam-se quatro: os sentidos, a razo, o

intelecto e a contemplao intuitiva, no havendo, no entanto, consenso epistemolgico a respeito dessa

classificao, propondo-se que tais formas devam relacionar-se essencialmente a uma categorizao das

distintas formas de classificao dos conhecimentos.

Esquematicamente, podemos resumir todas estas consideraes do seguinte forma:

Conhecimento/conhecer

(relao com o mundo)

Conhecimento sensvel

(apropriao fsica dos objectos)

Conhecimento intelectual//conhecimento emprico

(construo de pensamentos e representaes associando ideias, princpios empricos com

regularidades e repeties)

Conhecimento cientfico

(rigoroso, transfervel, metdico e sistemtico)

Na observao predomina a actividade dos sentidos analisadores sensoriais que permitem conhecer a

qualidade dos objectos e dos fenmenos como a cor, o cheiro, o tamanho, etc; os objectos e fenmenos

podem ser representados por meio de percepes e com a ajuda das representaes constroem-se novas

imagens dos elementos distintos. O pensamento a forma superior que permite ao homem penetrar na

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essncia mais profunda dos factos e fenmenos, ao mesmo tempo em que o pensamento reflecte a sua relao

com outros factos e fenmenos atravs das operaes lgicas de anlise, sntese e abstraco para elaborar

os conceitos sobre as caractersticas fundamentais ou essenciais de um fenmeno ou objecto. Pode-se dizer

que com a ajuda das operaes lgicas do pensamento constroem-se expresses ou juzos gerais cuja forma

mais elevada a Lei: Regularidade do Quadro peridico, lei da periodicidade, lei da conservao de

massa, Lei de Le Chatellier, etc.

Os juzos gerais formam-se quando se expressa uma qualidade do objecto ou fenmeno, atravs da

percepo sensorial e partem do concreto, do real, analisando, abstraindo o essencial e generaliza-se para um

grupo de fenmenos para chegar aos juzos finais. Estamos a falar dos processos da induo (do particular ao

geral) e da deduo (do geral ao particular).

Anlise Sntese

Comparao

Abstraco Generalizao

Consideraoes didcticas

O conhecimento da matria a ensinar e a aprender

Consideramos que a apropriao e a construo dos conhecimentos na disciplina de Qumica deve ser

realizado de forma especial; isto , de forma metdica e sistemtica, uma vez considerando como uma

disciplina com uma forte componente experimental. Busca-se assim, favorecer e privilegiar determinados

princpios didcticos tornando o aluno e o estudante o protagonista da sua aprendizagem, criando

oportunidades para que sejam os prprios estudantes e alunos a fundamentar a procura de respostas para os

problemas colocados.

Esta proposta construtivista de apropriao dos conhecimentos em Qumica tem em vista contrapor-se

ao estilo de ensino tradicional e dogmtico, no qual as ideias, os mtodos so apresentadas aos alunos

prontamente elaborados e sistematizados prontos para serem aprendidos pelos alunos.

Concebemos esta forma de apropriao no como uma teoria construtivista elborada, mas adimitindo

o construtivismo como a ideia de que o conhecimento vai-se construindo como produto das relaes do

homem com a natureza, perante as necessidades concretas de realizao do ser humano. A existncia de

esquemas conceituais para a aprendizagem da Qumica no pode ser considerada a nica forma de

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aprendizagem. Neste ponto, enfatizamos o princpio didctico da Qumica no qual a aprendizagem melhor

realizada fazendo do que vendo fazendo.

necessrio que o professor saiba reconhecer nos seus alunos as potencialidades criativas e a sua

flexibilidade na resoluo dos problemas. Deve-se tratar a matria da disciplina como situaes de

aprendizagem problemticas as quais despertam os aspectos motivacionais tais como o interesse e a

curiosidade. Isto requer da parte do professor conhecimentos mais do que dos contedos da matria a ser

ensinada para que ele no se transforme num transmissor da matria e os alunos em recpetores. Segundo

CARVALHO e GIL-PREZ, p. 22, requerem-se, entre outros,

conhecimentos sobre as orientaes metodolgicas empregadas na construo dos conhecimentos, isto ,

a forma como os cientistas abordam os problemas, os critrios de validao e aceitao das teorias cientficas;

o professor deve adquirir conhecimentos de outras matrias relacionadas, para poder abordar problemas afins, as interaces entre os diferentes campos e os processo de unificao.

Na aula de qumica muito importante transmitir ideias vivas sobre a realidade e os objectos concretos, as

subsatncias qumicas, reaces qumicas, para que os alunos posssam chegar a conhecimentos slidos sobre

os objectos e fenmenos: atravs da observao (com trabalho experimental) e atravs da capacidade ou

actividade imaginativa (usando modelos de tomos p.e.)

Sugestes

O professor mediante a sua explicao sobre os fenmenos da realidade, deve dirigir a sua ateno para as particularidades essenciais, qualidades caractersticas e relaes para que as

observaes dos alunos sejam ordenadas e objectivas.

importante que o professor parta do princpio de que os alunos podem descrever bem aquilo que j observaram e reconheceram;

igualmente importante que os alunos formulem, eles prprios, oralmente, a suas concluses para poderem desenvolver aspectos da linguagem e o pensamento abstracto.

A linguagem permite o desenvolvimento intelectual, ajuda o pensamento lgico e dialctico quando se apreende a formar conceitos, juzos gerais e a tirar concluses.

Mtodos de ensino

Gil-Perez p 33 e p.20 e 31 para o processo de conhecimnto

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FUNES DIDCTICAS E A ESTRUTURA DO ENSINO DE QUMICA

Introduo

Conceito funo didctica

Para o professor importante decidir o tipo de aula em funo dos mtodos, dos meios e materiais

didcticos e, no menos importantes as condies reais da escola para a realizao da aula. A aula a forma

predominante e mais comum de organizao do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA). No caso

especfico de uma aula de Qumica criam-se, desenvolvem-se e transformam-se as condies necessrias

para a assimilao dos conhecimentos, habilidades, atitudes e convices dos alunos. Para tal, cabe ao

professor planear adequadamente a aula levando em conta que a disciplina de Qumica rege-se terica e

especificamente sobre modelos abstractos expressos por uma linguagem especfica, a linguagem qumica,

que necessitam ser desdobrados e descodificados para os tornar acessveis s primeiras compreenses do

conhecimento da Qumica. Da que ao planificar uma aula o professor deve ter em conta as especificidades

metodolgicas da produo do conhecimento escolar, observando cuidados especiais ao estimular os alunos a

pensar quimicamente, ajudando-os a desenvolver a capacidade de raciocinar logicamente, observar, redigir

com clareza, experimentar e buscar explicaes sobre o que observa, o que l e estuda, para compreender,

reflectir e analisar criticamente sobre os factos do quotidiano. Aos alunos cabe manterem-se interessados em

aprender e desenvolver o rigor e a disciplina necessria para isso.

Nas condies reais das nossas escolas a leccionao das aulas de Qumica realizada de forma

expositiva perante uma classe silenciosa e pouco participativa. No estudo dos mtodos de ensino e dos meios

didcticos realizado anteriormente vimos que no podemos ignorar o mtodo expositivo, pelas suas

vantagens particularmente devido racionalizao do tempo e ao elevado nmero de alunos, mas devemos

consider-lo no conjunto das outras formas didcticas de mediao do PEA e como uma etapa na conduo

da actividade independente dos alunos. Os meios didcticos disponveis e produzidos criativamente pelos

professores e/ou estudantes desempenham um papel fundamental nesse processo.

Devemos, portanto, considerar a aula como um conjunto de meios e condies pelas quais o

professor dirige e estimula o PEA em funo da assimilao consciente e activa (participativa) dos

contedos pelos alunos (LIBNEO, 1994, p.177). Nesse sentido, pode-se entender a aula como uma situao

didctica onde convergem objectivos, conhecimentos, dificuldades e desafios tendo em vista finalidades de

formao e instruo.

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4.6. Funes didcticas

Tipos de aulas

A aula de Qumica deve ser materializada, estruturada e preparada didacticamente relacionando

objectivos-contedos-mtodos-meios do ensino da Qumica. Neste ponto, coloca-se a questo da deciso

sobre que tipo de aula o professor vai realizar:

Uma aula na qual tem prioridade uma tarefa didctica, a aula especializada; Uma aula combinada que abrange todas as etapas para a aquisio relativamente completa do

contedo da matria.

Ainda assim, essa distino no significa que a conduo dessas aulas deva seguir um esquema rgido e

fixo. importante que o professor faa as opes pela etapa ou passos didcticos adequados dependendo dos

objectivos, dos contedos da matria da aula, dos mtodos, recursos e meios didctivos, das caracteristicas

dos alunos e das condies da escola. Isso exige, por isso, flexibilidade e criatividade do professor na

estruturao e organizao das etapas ou passos da aula. Consideremos outras etapas e passos de aula que

constituem as Funes didcticas:

introduo/motizavao/estimulao da aprendizagem; trabalho com nova matria; consolidao e aprimoramento dos conhecimentos; sistematizao; controle e avaliao dos conhecimentos.

4.6.1. Introduo/estimulao/motivao da aprendizagem

A preparao e introduo da matria constituem momentos importantes do processo de ensino por

compreenderem as actividades de preparao do professor, a motivao dos alunos e a colocao didctica

dos objectivos do ensino ou da aula. O professor prepara a aula ou o conjunto das aulas assegurando a

dosificao da matria, do tempo, das suas actividades e das actividades dos alunos, esclarece os objectivos a

alcanar, produz e/ou organiza os meios e materiais didcticos auxiliares (substncias, modelos, experincias,

mapas, leituras de textos etc.) que vo ser utilizados, em concordncia com os mtodos de ensino. A

preparao dos alunos tem como objectivo criar condies para o estudo. Isso significa a mobilizao da sua

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ateno para a matria de estudo, a criao de interesses cognitivos, o suscitamento da curiosidade, a

considerao das suas pr-concepes, a relao da matria anterior com a matria nova etc..

1. Motivos

So qualidades da personalidade que influenciam a catividade do homem, ligando com outras

qualidades da personalidade (saber, vontade, sentimentos). A motivao pode-se realizar:

no incio da aula; durante a aula; no incio de uma unidade didctica; no incio do ensino de Qumica;

e tambm realzvel em todas as funes didcticas.

2. Motivos de aprendizagem

motivos de curta vida e de longa vida (curto e longo prazo); notas; aces foradas pelo professor ou pelos pais; interesses sociais; ambies de evitar insucessos perante os colegas; interesses cognitivos (de reconhecimento); estes so os mais importantes motivos da

aprendizagem escolar; constituem um meio para estimular ou activar o PEA.

3. Possibilidades de estimulao de interesses cognitivos no ensino de Qumica

3.1. Estmulos determinados pelo contedo das aulas

So as novidades dentro da matria escolar que causam admirao e curiosidade no que concerne a:

Factos, fenmenos da realidade quotidiana como motivao prtica na base racional;

Preposies, depoimentos e informaes actuais sobre a Qumica; Leis, regularidades, regras (p.e. ensaio de leitura); Explicaes dos significados dos conceitos, dos smbolos qumicos, das

frmulas qumicas;

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Buscar integraes do conhecimento cientfico com o conhecimento quotidiano da Qumica;

Estmulo histrico Exemplos da histria das Ciencias Naturais; Cientistas e descobertas importantes e significantes na histria da pesquisa da

cincia;

Anedotas;

Reconhecimentos actuais Hidrognio como fonte de energia Metanol como combustvel Factores ambientais: efeitos do uso e abuso de compostos qumicos como o

Cloro, herbicidas, pesticidas, gases poluentes do ar atmosfera como Monxido

de carbono, Dixido de enxofre, monxido de nitrognio etc.;

Importncia e emprego das substncias e produtos qumicos na indstria e nas tecnologias.

3.2. Exemplos da motivao escolhidos na base da matria escolar

Substncias e reconhecimentos das substncias (8/1/1); Hidrognio (8/5/2); Importncia dos elementos qumicos (motivar a unidade didctica usando exemplos

da aplicao dos elementos do 7 grupo da Tabela Peridica)

Importncia, aplicao dos Fenois (motivar uma parte da aula: propriedades fsicas e qumicas dos fenois)

4. Existem tambm contra estmulos tais como:

Incoloridade dos contedos; Pouca considerao das experincias e pr conhecimentos dos alunos; Desequilbrios no grau de exigncia aos alunos; Ausncia de relaes emocionais; Barreiras na relao entre professores e alunos.

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4.6.2. Aquisio da matria nova

Durante a preparao/estimulao da aprendizagem como etapa inicial, o trabalho didctico com a

nova matria j se encontra em desenvolvimento. A funo didctica da matria nova significa a fase do PEA

que serve para a transmisso/assimilao sistemtizada e estruturada dos conhecimentos. determinada pela

conexo das seguintes operaes didcticas:

Transmisso de conhecimentos novos, a primeira transmisso (formao das primeiras noes atravs da percepo mental e sensorial);

Ligao da matria nova com a matria j conhecida (a partir do nvel de partida); Compreenso e generalizao dos conhecimentos; Aprofundamento do novo saber (incio da primeira consolidao com recapitulaes,

exerccios de controle, perguntas etc.).

Nesta etapa realiza-se a percepo dos objectos e fenmenos ligados ao tema da aula, a formao e

explicitao dos conceitos, o desenvolvimento das capacidades e habilidades cognoscitivas de observao,

imaginao e de raciocnio dos alunos (LIBNEO, ibid., p.183). No entanto, h a relembrar que para o

cumprimento integral dos objectivos especficos da aula, no deve existir indissociabilidade entre os

processos de transmisso e assimilao, tendo em conta que esse processo um caminho que vai do no-

saber para o saber dos saberes sistematizados, no descurando que os alunos so portadores de um saberes e

experincias da prtica quotidiana ou de prticas escolares anteriores, portanto, no existe no-saber

absoluto. Ou seja, em cada uma dessas operaes prevalecem formas especficas de organizao e

estruturao do contedo da matria, determinadas pela conexo e articulao entre os processos de

assimilao dos conhecimentos e os mtodos de ensino escolhidos.

4.6.2.1. A aplicao do mtodo apresentativo

A transmisso/assimilao dos contedos da matria nova requer uma opo metodolgica adequada

e conveniente para o confronto directo com os factos e fenmenos por meio da demonstrao, observao da

realidade estudada, a explicao da matria pelo professor (a exposio verbal), o trabalho independente dos

alunos, o dilogo permanente, a exemplificao e ilustrao do objecto de estudo. O mtodo apresentativo e

as suas formas de realizao parecer-nos ser o mtodo mais adequado para realizar esta funo didctica

considerando-se os seguintes aspectos:

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O nvel de exigncia do professor deve ser alto (concentrao da matria, garantir que os alunos tomam nota dos apontamentos, garantir os nveis da ateno e concentrao dos alunos,

etc.);

O efeito da apresentao no deve ser montono e seco; deve considerar os objectivos no mbito dos conhecimentos, das habilidades e capacidades, das atitudes e convices (no sector

cognitivo, no sector psicomotor-experimental e no sector afectivo);

Indicar o trabalho independente do aluno desde o mais simples como fazer um desenho, por exemplo, ao mais complicado como preencher uma tabela ou ficha de trabalho.

A exposio verbal um procedimento didctico valioso para a assimilao dos conhecimentos:

envolve maior nmero de alunos, poupa tempo levando o aluno mais directamente ao objecto de estudo de

uma maneira rpida e objectiva.

Na disciplina de Qumica o contedo da aula tornar-se- mais significativo para canalizar o interesse

dos alunos para a matria de estudo ao ser complementada com elementos ilustrativos, demonstrativos,

exercitao, considerando principalmente o mtodo experimental colocando os alunos numa atitude

receptiva-activa, mudando a ideia de que a exposio verbal seja um depsito de informaes.

Chama-se particular ateno para o facto dos cuidados que o professor deve observar durante a

exposio verbal nomeadamente, evitar conduzir os alunos a uma aprendizagem mecnica fazendo-os

memorizar e decorar factos, regras, definies, usar linguagem e termos inadequados aos seus reais

interesses, apresentar factos, noes e assuntos sem ligao com a matria anterior, isto , sem um plano

sistemtico das unidades didcticas com os objecivos, contedos, actividades coerentes com os contedos e

obedecendo a uma certa ordem; expor a matria sem antes motivar (ateno, interesses) os alunos, exigir

silncio com ameaas e intimidaes, usar mtodos de avaliao que apenas exijam respostas decoradas ou

repetidas tal como foram transmitidas pelo professor ou pelos livros didcticos etc. (LIBNEO, Ibid., p. 161-

163).

4.6.2.2. A aplicao do mtodo de elaborao conjunta

A elaborao conjunta uma forma de interactividade entre o professor e os alunos para cumprir os

objectivos nos mbitos dos conhecimentos, habilidades e capacidades, atitudes e convices e para a

consolidao dos conhecimentos adquiridos. Aplica-se em vrios momentos do desenvolvimento (incio,

decorrer e final) da aula ou conjunto de aulas. Sendo a forma tpica da sua aplicao o dilogo, atravs de

perguntas adequadas e dirigidas (em muitas variantes), conversa didctica, supe-se uma contribuio

conjunta de alunos e professor: os alunos dialogam de forma aberta trazendo contribuies e experincias

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novas e o professor traz conhecimentos, experincias mais elaborados e sistematizados. A combinao deste

mtodo com o recurso aos meios didcticos pode melhorar o efeito educativo.

4.6.2.3. A aplicao do mtodo de trabalho independente do aluno

De um modo geral o mtodo de trabalho independente do aluno consiste de tarefas dirigidas e orientadas

pelo professor para que os alunos resolvam de modo relativamente independente e de forma criativa. Podem

ser tarefas simples (fazer um desenho, , esquema de aparelhagem de experincias qumicas avaliao de

um relatrio e/ou protocolo sobre experincias cientficas) ou complexo (preenchendo fichas de trabalho ou

realizando independentemente as experincias qumicas individuais ou em grupo).

O aspecto mais importante desse mtodo a actividade mental dos alunos que pode ser adoptado em

qualquer momento da aula, como tarefa inicial ou preparatria da aula (para verificar as condies prvias

dos alunos, colocar problemas, despertar interesse, incitar atitudes interrogativas etc.), como tarefa de

assimilao da matria nova (exerccios e tarefas seguidas explicao do professor, estudo dirigido, soluo

de problemas, pesquisa com base num problema novo, leitura de textos etc.) ou como tarefa de elaborao

pessoal (exerccios nos quais os alunos produzem respostas surgidas do seu prprio pensamento, relatos de

observaes etc.).

Para que essa actividade seja um mtodo didctico o professor deve ser bastante exigente planeando-a em

correspondncia com os objectivos, contedos e procedimentos metodolgicos adequados:

Indicar tarefas claras, compreensveis e adequadas, altura e capacidade de raciocnio dos alunos; Assegurar as condies de trabalho na sala de aula (com os meios didcticos adequados, acessveis e

disponveis) ou no laboratrio (com materiais, reagentes e aparelhagens);

Acompanhar de perto o trabalho; Aproveitar o resultado das tarefas para toda a turma.

Por seu lado, os alunos devem:

Saber precisamente o que fazer e como trabalhar; Dominar as tcnicas de trabalho; Desenvolver atitudes de solidariedade com os colegas.

Exemplos de matria nova escolhidos na base da matria escolar:

Os alunos sabem que os metais reagem com cidos diludos formando Sais (8 classe); Os alunos realizam experincias em grupos (4 alunos) com os mesmos cidos e Metais ou com

cidos e Metais diferentes;

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Os alunos tiram concluses da experincia: alguns metais reagem e outros no reagem; Os alunos formulam o resultado de forma sistemtica: classificam os metais em vulgares e metais

nobres.

O resultado positivo no sentido didctico da realizao das experincias dos alunos principalmente

determinado pela relao entre professor/aluno e o enquadramento correcto da experincia no decorrer da

aula e no processo de aquisio de conhecimento. Combinando a exposio verbal do professor sobre a

matria e os procedimentos com a actividade independente dos alunos essa actividade supe uma slida

compreenso e assimilao da nova matria. Por outro lado, possibilita os alunos a resolver criativamente e

busquem, por eles prprios a soluo dos problemas.

A pesquisa e a soluo de problemas seguem os procedimentos metodolgicos contidos nas etapas do mtodo

experimental que caracteriza a disciplina de Qumica no concernente realizao de experincias.

Distinguem-se os seguintes elementos:

1. Colocao do problema;

2. Colecta de dados e informaes para torn-lo bem caracterizado;

3. Desenvolvimento das hipteses ou vaticnios;

4. Explicaes provveis e escolha de solues viveis em face das condies existentes;

5. Construo da aparelhagem da experincia;

6. Formulao das tarefas da observao;

7. Realizao da experincia;

8. Fixao dos resultados da observao;

9. Verificao do valor verdadeiro das explicaes;

10. Verificao do valor verdadeiro das hipteses e vaticnios.

O relatrio ou protocolo uma parte do trabalho experimental independente dos alunos e tem grande importncia para avaliar o trabalho realizado identificando os erros e corrig-los;

Para a elaborao do relatrio pode seguir-se o esquema seguinte: 1. Formulao da tarefa;

2. Materiais e reagentes;

3. Desenho da montagem da aparelhagem utilizada;

4. Actividades realizadas;

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5. Observao;

6. Interpretao dos resultados

Os alunos devem saber que a fizao das obsevaes e a sua interpretao so dois passos diferentes do trabalho experimental: as observaes no so interpretaes!

Exemplos do trabalho independente escolhidos na base da matria escolar

Oxignio: propriedades fsicas do Oxignio (8 classe); no s um mtodo mas sim a combinao de vrios mtodos.

Interveno dos conhecimentos sobre o elemento Nitrognio (9 classe).

4.6.3. Consolidao

As funes didcticas da introduo e da matria nova permitem prover os alunos dos modos e condies de

compreenso e assimilao da matria pelos alunos que incluam tarefas e exerccios para uma consolidao

imediata dos conhecimentos. Entretanto, a consolidao e a aquisio da matria nova, constituindo-se uma

unidade no PEA, outras formas de aprimoramento dos conhecimentos e habilidades so requeridas nas aulas

de Qumica para que esses conhecimentos e habilidades sejam organizados e fixados na mente dos alunos

para que estejam disponveis a fim de orient-los nas situaes concretas do estudo e para a sua aplicao na

vida dos alunos. Verifica-se, porm na escola, que esse processo tem sido reduzido repeties mecnicas da

matria, aplicao directa e rectilnea das regras decoradas sem apelo actividade intelectual, o raciocnio,

o pensamento independente dos alunos, por diversas razes: elevada quantidade de matria, falta de tempo,

falta de jeito pedaggico do professor etc..

A consolidao pode acontecer em qualquer fase da aula ou conjunto de aulas (antes do incio da matria

nova, com sistematizao, realizao de exerccios da matria anterior, durante a exposio da matria nova

paralelamente com a assimilao e compreenso).

Podem-se considerar duas formas principais da consolidao:

Consolidao permanente, significa transmisso da matria nova e consolidao paralelamente, isto , aps compreender a matria, os alunos reproduzem os conhecimentos, aplicando-os a uma situao

conhecida;

Consolidao directa ou concreta, significa a aplicao de conhecimentos para situaes novas, aps a sua sistematizao; implica a integrao dos conhecimentos de forma que os alunos

estabeleam relaes de similaridade, de analogias, de diferenas entre conceitos, fenmenos e

liguem os conhecimentos adquiridos com situaes novas e factos da prtica social. No programa de

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ensino de Qumica existem algumas unidades didcticas especficas para uma consolidao concreta.

Alguns exemplos so:

Sistematizao-Classes principais dos compostos inorgnicos (9 classe); Sistematizao (8 classe); Sistematizao-Substncias macromoleculares (10 classe).

Existem tambm outras formas de consolidao:

Aplicao: uma forma de consolidao, uma forma de culminncia relativa do processo de ensino. Os

alunos tm de actualizar e enriquecer os seus conhecimentos, capacidades e habilidades em situaes novas,

unindo teoria e prtica, h o aspecto criativo. No uma repetio, constituindo seu objectivo estabelcer

vnculos do conhecimento com a vida de modo a suscitar autonomia de pensamento e atitudes crticas e

criativas expressando a sua compreenso da prtica social (LIBNEO, Ibid., p. 189).

Exemplos da aplicao escolhidos com base na matria escolar podem ser, por exemplo, quando os

alunos devem aplicar os conhecimentos adquiridos sobre a Tabela Peridica no estudo da matria, no stimo

grupo principal. O professor pode organizar um trabalho de aplicao dos conhecimentos (saber e saber-

fazer) durante um trabalho independente e produtivo, onde os alunos operam independente, livres,

explicam, provam, avaliam com segurana os conhecimentos adquiridos sob condio de uma prova.

Repetio: h o aspecto memorativo que pode ser repetio permanente, repetio introduzida , controle de

T.P.C., repetio para garantir o nvel de partida, resumos das partes da aula, repetio total da aula. As

tarefas da repetio so:

11. Garantir a fixao dos conhecimentos essenciais na memria;

12. Reactivar o nvel inicial;

13. Treinar a memria para aumentar a capacidade mental;

14. Consolidar os novos conhecimentos e refrescamento dos conhecimentos j adquiridos.

As possibilidades da repetio ocorrem:

No incio duma aula (serve para introduo, para reactivao dos conhecimentos) Depois da realizao dos objectivos parciais durante uma aula (tem a funo de resumo, tem uma

dupla funo, consolidar e resumir);

No fim de uma aula (tem o carcter de uma sistematizao, isto , os alunos tm de compreender entre os resultados parciais duma aula;

Como trabalho de casa.

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Sistematizao: uma forma de consolidao. uma catividade de ordem, registo e classificao onde se

acentuam os pontos essenciais do contedo transmitido e suas relaes, possibilitando os alunos separar o

essencial do no essencial. A sistematizao pode incluir leis, teorias, regularidades, conceitos, mtodos e

outros aspectos singulares. Os resultados de uma sistematizao podem ser a base para problemas novos.

Exemplos de sistematizao escolhidos com base na matria escolar podem ser a classificao de

substncias e tipos de reaces qumicas; a sistematizao dos conhecimentos sobre ligaes qumicas, sobre

propriedades da Tabela Peridica, sobre o desenvolvimento da teoria atmica, o trabalho com tabelas,

esquemas, transparncias etc., p.e. Reaces redox: Metais como redutores (8 classe). Aplicam-se aqui os

processos lgicos do pensamento como a induo: os xidos metlicos nem sempre reagem com os xidos

no metlicos.

Exercitao: uma forma de repetio, aperfeioamento e complemento das actividades e capacidades dos

alunos. As formas principais da exercitao so:

Exerccios directos; so situaes puras do exerccio, objectivos especficos do exerccio realizados pelas medidas metodolgicas particularmente com experincias como a recolha de

gases, filtrao, aco sobre indicadores; cada exerccio precisa de uma tarfea concreta;

Exerccios indirectos; so processos de exerccios sobrepostos para outros processos didcticos em que as capacidades e habilidades so desenvolvidas na sistematizao/prova na

realizao de outras tarefas.

4.6.3.1. A aplicao da consolidao com o mtodo apresentativo

A consolidao possivel realizar-se com as formas do mtodo apresentativo:

Na exposio do professor, possvel uma concentrao dos factos essenciais; A exposio do aluno pode ser uma explicao e realizao das experincias em combinao

com outros meios didcticos, a demonstrao de filmes, slides, transparncias, possvel mas

no tpica.

4.6.3.2. A aplicao da consolidao com o mtodo de elaborao conjunta

o melhor mtodo para uma consolidao em forma de repetio e sistematizao. O professor pode

controlar bem quais so as lacunas no saber. A consolidao deve ser combinada com os problemas e tarefas

que correspondem ao nvel inicial dos alunos; os alunos podem participar na aula activamente , p.e. quanto a:

Classificao das substncias (o professor mostra uma coleco de substncias diferentes e os alunos devem determinar a sua classe);

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Relao entre a estrutura atmica e ligao qumica (os alunos devem explicar as propriedades de substncias determinadas);

O professor escreve no quadro a frmula de uma substncia e os alunos conhecem as partculas e os mtodos da sua obteno.

4.6.3.1. A aplicao da consolidao com o mtodo de trabalho independente do aluno

til para uma aplicao dos conhecimentos e para exerccios; h tambm uma combinao do

trabalho colectivo e trabalho independente; o trabalho independente pode ser com experincias dos alunos,

resoluo das tarefas de aplicao e exerccios, trabalho de casa e trabalho com fichas de trabalho.

4.7. Organizao do ensino de Qumica

A aula a forma predominante de organizao do processo de ensino e aprendizagem cuja durao de

45 minutos, na qual so mais aplicadas as funes didcticas estudadas. Na base dos objectivos da aula e das

condies concretas da escola e da turma, o professor deve determinar os objectivos parciais e partes da aula.

Existem 3 formas de organizao do ensino:

1. O trabalho comum, no qual todos os alunos resolvem ou estudam a mesma matria. uma forma

muito racional.

2. Trabalho em grupo, que consiste na distribuio de temas de estudo iguais ou diferentes a grupos

fixos ou variveis, constitudos de no mximo 5 alunos. O objectivo principal do trabalho em

grupo obter a cooperao dos alunos entre si na realizao de uma tarefa. A familiarizao com

o tema de estudo condio necessria para a aprendizagem comum sendo necessrio que cada

aluno d a sua contribuio individual sobre a matria de estudo. Isso implica que o trabalho em

grupo seja precedido de uma exposio, conversao ou trabalho individual.

Para uma aula de Qumica esta a forma caracterstica para o trabalho experimental no

laboratrio. Uma vez concludo o trabalho um aluno do grupo informa a turma dos resultados do

trabalho. Dependendo das caractersticas do trabalho e da forma pela qual o grupo trabalhou a

apresentao pode ser feita por todos alunos organizadamente, fornecendo turma e ao professor,

um roteiro ou ordem de apresentao do trabalho. O professor deve dirigir e controlar cada grupo.

3. Trabalho individual. Esta forma de organizao da aula til para o controle e avaliao dos

conhecimentos dos alunos. Pode-se aplicar esta forma para partes da aula de trabalho com fichas

de trabalho, livros, tabelas e esquemas, assim como experincias simples dos alunos. O professor

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pode organizar e planificar uma unidade entre trabalho em grupos e trabalho individual. O

probelema ser o controle dos resultados do trabalho e o tempo de trabalho.

Outra forma de organizao do ensino pode ser designada como o estudo do meio. As excurses de

alunos para esses ambientes podem constituir excelentes momentos de aprendizagem dos alunos no

sentido em que se articula teoria e prtica. Mais do que simples visitas de estudo ou excurses, os

procedimentos que possibilitam o levantamento, a discusso e a compreenso de problemas concretos do

quotidiano possibilitam que a matria de ensino seja relacionada com os factos sociais a ela conexos. As

excurses podem ser feitas a empresas da indstria qumica, salinas, oficinas, museus, feiras. Estas

actividades devem ser planeadas e organizadas pelo professor seguindo algumas sugestes:

O professor tem que planificar os objectivos das visitas, a realizao e interpretao das excurses. Pode pedir um relatrio, a redaco de um tema relacionado ou a discusso dos

problemas encontrados durante a visita;

Ser til se cada aluno tiver tarefas concretas dadas pelo professor. Os alunos observam, tomam notas, conversam com as pessoas, fazem perguntas, identificam o que se produz,

como se produz etc..

4.8. Controle e avaliao

4.8.1. Necessidade e importncia

A verificao e o controle do rendimento escolar para efeito de avaliao uma funo didctica de

extrema importncia e ocorre em todas as etapas do ensino, e abrange a considerao dos vrios tipos de

actividade do professor e dos alunos no PEA. A avaliao do ensino e aprendizagem deve ser vista como

um processo sistemtico e contnuo, no decurso do qual vo sendo obtidas informaes e manifestaes

acerca do desenvolvimento das actividades docentes e discentes. Os seus resultados dizem respeito ao

grau em que se alcanam os objectivos e em que se cumprem as exigncias do domnio dos contedos, a

partir dos parmetros de desempenho escolar. Para tal, so empregues procedimentos e instrumentos de

mensurao (observao, testes, exerccios tericos e prticos, tarefas) que proporcionam dados

quantitativos e qualitativos.

A avaliao na escola tem a funo de controle e expressa atravs de notas ou conceitos ( na escala

numrica de zero a vinte ou de meno mau, insuficiente, suficiente a muito bom ou excelente) que

comprovam, em quantidade e qualidade o grau de assimilao dos conhecimentos adquiridos em funo

dos objectivos. No caso da escola moambicana a prtica comum situa o registo da avaliao atravs de

notas.

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Nesse sentido, algumas questes para discusso so colocadas a seguir:

1) correcto pedagogicamente aprender s para obter boas notas?

2) Quem est conforme A, B, C, ou D?

As notas so necessrias: A. Para o professor exercer presso;

B. Para o aluno, como estimulao;

As notas no so necessrias: C. Porque criam medo;

D. Porque tentam ao aprender formal, dificultam a formao de interesses.

3) A aplicao regular da avaliao com notas aumenta os resultados do ensino;

4) Um controle necessrio para determinao do nvel de partida antes do tratamento de uma

unidade temtica;

5) O controle deve e pode fornecer as informaes necessrias para:

A sociedade: para a planificao e direco na tomada de decises a nvel do Ministrio da Educao; para informaes quanto a escolha do emprego;

O professor: na apreciao do decorrer do PEA; para ajudar os alunos; permite controlar o seu trabalho e em seguida aperfeioar os seus mtodos; possibilita dirigir

e planificar o PEA com mais eficincia;

O aluno: na apreciao do seu desenvolvimento; para o desenvolvimento de suas pretenses; como estmulo constante; permite descobrir mtodos e conhecimentos

adquiridos erradamente.

6) Controle do nvel de partida significa que antes de elaborar conhecimentos novos o

professor deve controlar as aquisies anteriores porque constituem a base para a etapa

seguinte do novo saber;

7) Controle da aquisio da matria nova permite ao professor ter uma noo correcta sobre a

qualidade da compreenso e da firmeza da aquisio dos conhecimentos novos pelos alunos.

4.8.2. Formas de controle e avaliao na disciplina de Qumica

a) Formas de controle

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interrogao oral, pelo professor; interrogao escrita, como miniteste, autocontrole, fichas de trabalho; provas com durao de 1 ou 2 horas; comparao das solues e tarefas, como autocontrole; resultados no quadro;

b) Formas de avaliao

aces gesticuladas e mmicas do professor para avaliar e precisar as respostas ou comportamento dos alunos: com gestos de mo para interromper ou provocar respostas;

com gestos de mo para provocar ateno; gestos de mo para indicar erros;

dar razes sobre actividade, resultados do trabalho, resultados das tarefas: oralmente; de forma escrita (avaliao pelas palavras, ou seja, verbalmente;

atribuir notas. 4.8.3. Exigncias nas formas de controle e avaliao

A avaliao um acto de grande responsabilidade para cada professor; tem que se realizar sob os aspectos seguintes:

Como avaliar objectivamente? Na base das exigncias do programa de ensino de cada nvel, ou seja, a avaliao deve reflectir a unidade entre os objectivos-contedos-mtodos, expressos

nos programas de ensino, este como o critrio objectivo;

Avaliar eficazmente com respeito psique do aluno, aumentando a autoconfiana no saber e saber-fazer do aluno, evitando emoes de insucessos permanentes.

O controle e avaliao devem consciencializar o aluno de modo a saber o que que os alunos dominam e quais so as suas lacunas no saber e saber-fazer mas com o objectivo de superar as

suas deficincias.

A avaliao deve apreciar bons trabalhos e resultados ou incitar para mais e intensiva aprendizagem.

A avaliao, como um acto pedaggico deve ter uma aco educativa tanto sobre o aluno que recebe a nota como para a turma:

As notas devem ser justas, devem corresponder ao valor do aluno; elas no devem ser demasiado generosas nem demasiado rigorosas; o professor deve ter convices ticas,

pedaggicas e sociais de modo a superar-se situaes de aparente ambiguidade entre o carcter

objectivo e subjectivo da avaliao;

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Nunca se deve usar as notas como forma de excluso evitando a avaliao arrogante, a humilhao moral dos alunos;

O professor deve ser imparcial no processo de avaliao. O controle e a avaliao devem ser eficazes:

O professor deve obter permanentemente informaes sobre o processo de aquisio dos conhecimentos;

O controle e avaliao devem estar ligados com as vrias formas de consolidao e reviso; Controle deve ser feito em tempo regular e em nmero suficiente para cada aluno; Cada aluno tem que reflectir sobre as exigncias da tarefa de controle, tem que dispor de

tempo suficiente para resolver as tarefas;

O controle e a valiao devem ser preparados objectivamente no momento da realizao da avaliao:

Contedo, nveis de exigncia, critrios de avaliao com pontos, modelo das respostas ideiais, tarefas com graus de dificuldade

crescentes, tarefas com exigncias diferentes quanto aos

conhecimentos, habilidades, conceitos, regras, reproduo, aplicao

etc..

4.8.4. Passos da realizao e exemplos

4.8.4.1. Passos da realizao, controle dos conhecimentos

a. Controle oral

1 passo o professor coloca a tarefa de controle toda turma e depois indica um

aluno para dar a resposata;

2 passo realizao do controle: a turma ouve, controlando por si; o professor

compara com os critrios j fixados na sua preparao;

3 passo perguntas complementares, crticas pelos outros alunos da turma;

4 passo classificao pelo professor com uma nota (nem sempre necessrio).

b. Controle escrito

33

1 passo preparao e introduo: informaes sobre a maneira de controle;

organizao ou indicaes quanto forma (margem da folha, data, nome, rgua e

outros meios auxiliares); indicaes para a realizao (tempo, maneira das respostas,

condies para o trabalho correcto e leal; colocao das tarefas (ditar, escrever no

quadro, transparncia, ficha de trabalho);

2 passo realizao: controle e obedincia das normas; respostas s perguntas dos

alunos; apontamentos sobre erros observados; indicao de ler e reler o teste escrito

antes da entrega;

3 passo valorizao e correco: avaliao e validao dos resultados; anlise dos

erros qualitativa e quantitativa; devoluo e apreciao.

4.8.4.2. Exigncias na maneira de classificao com notas

1) Determinao das tarefas em concordncia com os objectivos. O controle escrito deve

englobar:

Reproduo do saber (conceitos, regras, teorias etc.); Aplicao do saber sob condies novas; Ligao da matria nova com a matria conhecida.

2) Os casos singulares da resoluo de cada tarefa devem ser avaliados com pontos ou

valores etc.. No fim da correco pode-se fazer os esquemas:

a) Valores____________________n de alunos

p.e. 20 val. _________________1 aluno

19 val. _________________0 alunos

18 val. _________________2 alunos

(.....)

b) Cotao mxima: pode-se verificar quais as perguntas nas quais h

maiores dificuldades e quais as que foram percebidas.

Pergunta _____________________n de alunos

1 _______________________13 alunos

2 _______________________6 alunos

(...)

34

4.8.5. Tipos de perguntas

Considerando que algumas situaes de verificao do rendimento escolar se realizam atravs de

exerccios, provas ou testes escritos, os procedimentos da sua elaborao incluem perguntas que devem ser

respondidas pelos alunos. Da a necessidade de as questes colocadas devam ser formuladas com muita

clareza para que correspondam, de um modo geral as exigncias do nvel cognitivo que se pretende que os

alunos demonstrem. As questes mais comumente utilizadas, embora existam outras classificaes, podem

ser assim sistemtizados:

Questes tipo objectivas: avaliam a extenso de conhecimentos e habilidades; possibilitam a elaborao de maior nmero de questes abrangendo um campo maior da matria dada;

requerem respostas curtas dos alunos; possibilitam controlar mais a interferncia de factores

subjectivos dos alunos e do professor; possibilitam uma correco mais rpida no caso em

que cada item apresenta apenas uma resposta correcta. Nesses casos exige-se que o aluno

escolha uma resposta de entre as alternativas possveis de resposta.

O aluno seleciona a resposta: a) identifica a alternativa vlida (verdadeira/falsa);

b) associa pares (associao ou combinao);

c) escolhe de entre alternativas (escolha mltipla);

O aluno d a resposta: a) enuncia a resposta (resposta curta);

b) completa a resposta (complementao).

Questes tipo composio: compe-se de um conjunto de questes ou temas que devem ser respondidas pelos alunos com suas prprias palavras. Usam-se expresses como compare,

relacione, sintetize, descreva, resolva, apresente argumentos etc.. As questes devem estar

relacionadas com o contedo das aulas cujo objectivo verificar o desenvolvimento de

habilidades intelectuais dos alunos na assimilao da matria: o raciocnio lgico, a

organizao das ideias, clareza de expresso, originalidade, capacidade de fazer relaes

entre factos, ideias e coisas, capacidade de aplicao de conhecimentos etc.. Por outro lado,

permite avaliar hbitos necessrios ao trabalho escolar como caligrafia, ordem, limpeza.

O aluno organiza a resposta: a) Organiza dentro dos limites estabelecidos (resposta orientada);

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b) Organiza livremente (resposta livre).

H, no entanto, a considerar o nvel cognitivo dos alunos na taxonomia de Bloom, quanto a:

1. Memorizao/reproduo

2. Compreenso

3. Aplicao

4. Anlise

5. Sntese

6. Avaliao

5. PLANIFICAO E PREPARAO DAS AULAS

Introduo

No estudo das Funes didcticas vimos algumas formas de organizao do ensino. Consideramos a

aula como a forma predominante de organizao do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA). durante as

aulas que so mais aplicadas as funes didcticas estudadas, podendo estas constituir-se em tipos de aulas,

p.e. aula de introduo, aula de trabalho com a matria nova etc.

No entanto, seja qual for a opo escolhida, a aula deve ser planificada e preparada muito

cuidadosamente pelo professor, prevendo e antecipando as suas actividades e a dos seus alunos, avaliando as

condies e meios necessrios para a sua efectivao. Ou seja, a aula deve ser organizada e planificada de

modo que ela seja o espao e o ambiente ideal para a assimilao activa dos conhecimentos, para o

desenvolvimento de capacidades e habilidades dos alunos. Nesse sentido, estabelecem-se as articulaes

entre os objectivos e contedos do plano de ensino e as capacidades dos alunos, transformando-os em

objectivos dos alunos. Para isso, o professor ao planificar e preparar as aulas transforma o plano geral do

ensino em planos especficos de aulas sujeitos as alteraes e as acomodaes que forem julgadas pertinentes

ao longo do ano escolar.

Neste tema trataremos dos princpios, fundamentos e passos da planificao do ensino conforme o

estabelecido nos programas oficiais da disciplina de Qumica. Os programas de ensino, como documentos

oficiais, preconizam objectivos gerais e especficos em funo dos contedos das aulas estes, considerados

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como matria selecionada e preparada pedagogica e didacticamente, privilegiando os mtodos e meios mais

adequados para ser assimilada pelos alunos.

5.1. Princpios e fundamentos da planificao do ensino

O PEA realiza-se em etapas, ou seja, no a soma simples das aulas singulares, sendo todos os seus

elementos importantes cuja relao de mtua interdependncia. Ao considerarmos desse modo, procuramos

demonstrar que o ensino caracteriza-se por ser um processo com uma estrutura complexa. Os elementos

dessa estrutura so: objectivos, professor, alunos, tempo, contedos, mtodos e meios.

A disciplina de Didctica realiza a mediao escolar dos objectivos preconizados pelas directivas ou

posturas educativas de alcance social, poltico e pedaggicos, articulados ao PEA, orienta o trabalho docente

tendo em vista a insero e os modos de actuao dos alunos na vida social. O trabalho docente constitui-se

de um sistema articulado do trinmio objectivos-contedos-mtodos que formam uma unidade. Segundo

LIBNEO (p.154) a unidade entre objectivos-contedos-mtodos constitui o princpio fundamental de

compreenso didctico: os objectivos, explicitando propsitos pedaggicos intencionais e planificados de

instruo e educao dos alunos, para a participao na vida social; os contedos, constituindo a base

concreta de informao para alacanar os objectivos e determinar os mtodos; os mtodos, por sua vez,

formando a totalidade dos passos, formas didcticas e meios organizativos do ensino que viabilizam a

assimilao dos contedos e, assim, a concretizao dos objectivos.

Ao afirmamos isso, queremos dizer que o programa de ensino apresenta, respectivamente, para as

unidades didcticas e subunidades ou aulas, objectivos particulares para cada uma, isto , teremos os

objectivos gerais da unidade didctica e objectivos especficos para a aula. Temos um entendimento do

conceito de objectivo(s) como uma transcrio das orientaes estratgicas em resultados ideias

preconcebidos e operacionais (Didctica Geral). De outro modo, so premissas gerais do PEA, representam

as exigencias da sociedade em relao a escola, ao ensino, aos alunos, ao mesmo tempo que reflectem

posturas e opes polticas e pedaggicas dos agentes educativos em funo das mudanas sociais, polticas,

econmicas que ocorrem na sociedade.

5.1.1. Importncia da planificao

No incio dfissemos que o ensino tem uma estrutura complexa. Nessa complexidade, entre outros

elementos (objectivos, contedos, mtodos, meios e tempo lectivo), releva-se a aprendizagem dos alunos

como o ponto central, sob orientao e mediao do professor. O professor escolhe e determina os objectivos,

os mtodos e meios dirigindo todo o processo na base dos programas de ensino que contm as orientaes

metodolgicas para a assimilao dos contedos da matria de ensino pelos alunos. O professor planifica,

37

controla e avalia todos os passos didcticos e metodolgicos da assimilao dos alunos. Planificar significa,

portanto, uma actividade consciente de previso das aces docentes fundamentadas em opes poltico-

pedaggicas (objectivos educacionais) e tendo como referncia permanente as situaes didcticas concretas.

A aco de planificar compreende as funes essenciais do ensino nomeadamente de explicitao de

princpios, directrizes e procedimentos do trabalho docente; de expresso de vnculos entre os objectivos

gerais e especficos; de racionalizao, organizao e coordenao do trabalho docente, de previso dos

objectivos, contedos e mtodos; de assegurar a unidade e coerncia do trabalho docente de modo a

responder a questes sobre o que, como, para quem e a quem ensinar; de actualizao do contedo do plano

de ensino; de facilitar preparao das aulas. Todas essas funes podero servir como um guia de orientao

do trabalho docente apresentando ordem sequencial, objectividade, coerncia e flexibilidade.

5.1.2. Os objectivos gerais e especficos

Neste item trataremos de caracterizar os objectivos gerais, objectivos especficos e objectivos mais

especficos. Procuraremos depois, considerar e incorporar essas categorias na base do programa de ensino da

Qumica que o instrumento essencial para a planificao e preparao das aulas de Qumica.

Objectivos gerais: expressam posturas e finalidades educativas oficiais de acordo com as ideias e

valores dominantes numa determinada sociedade; so vinculativos para o sistema escolar, para a escola e

para o professor.

Vale, neste ponto, ainda referir que os objectivos educacionais oficiais tm implicaes no trabalho

docente na sala de aula e, por essa razo, o professor deve saber que concepes de homem e de sociedade

caracterizam os documentos oficiais, uma vez que tais objectivos expressam posturas e as vontades daqueles

que controlam as instituies oficiais. preciso tambm que o professor adopte uma postura crtica em

relao aos objectivos preconizados nos documentos oficiais, exigindo-se para tal, clareza nas suas

convices polticas e pedaggicas, aquando p.e., da tomada de decises sobre os objectivos especficos para

o seu trabalho na escola e na sala de aula, isto , na transformao dos objectivos gerais em trabalho

pedaggico que corresponde s tarefas concretas da sala de aula.

Isso significa que o professor no dever apenas copiar os objectivos prescritos nos programas

oficiais de ensino, mas reavali-los em funo da realidade concreta e objectiva que se apresenta na escola:

as condies da escola, os problemas e as particularidades sociais e culturais dos alunos etc..

Objectivos especficos: particularizam a compreenso das relaes entre a escola e a sociedade e em

particular do papel da matria de ensino. Eles expressam, pois, as expectativas do professor sobre o que

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deseja obter dos alunos no decorrer do PEA. Tm um carcter pedaggico, porque explicitam o rumo a ser

imprimido ao trabalho escolar, em referncia ao programa de ensino oficial.

Nos programas de ensino esto descritos os objectivos gerais para os vrios ciclos, nveis ou classes e

respectivas unidades didcticas. O professor dever fazer a correspondncia dos objectivos gerais aos

objectivos da matria de ensino no sentido de obter resultados no mbito dos saberes, do saber fazer e das

atitudes e convices atravs dos quais se busca o desenvolvimento das capacidades de cognio dos alunos,

desdobrando-os em objectivos mais especficos, determinados pela especificidade de cada etapa da aula ou

conjunto de aulas.

5.1.3. Algumas orientaes e sugestes sobre a redaco ou formulao dos objectivos

especficos

A formulao dos objectivos especficos dever partir daquilo que se tem como contedos da matria

de ensino. A partir da sua formulao o professor fixar os resultados a obter do processo de transmisso e

assimilao dos conhecimentos, conceitos, habilidades e vo direcionar o trabalho do professor, podendo

alterar a disposio dos contedos e dos mtodos de trabalho. Recomenda-se por isso, para uma boa

redaco, que o professor tenha em conta que os objectivos especifcos:

Devem ser redigidos com clareza; Devem ser realistas expressando resultados concretos da aprendizagem de facto alcanveis,

em funo do tempo e das condies reais;

Devem corresponder capacidade de assimilao dos alunos. As expectativas do professor em relao aos resultados das operaes mentais e manipulativas

podem-se considerar de constatao e alcance imediato a curto e mdio prazo, porm, o professor deve estar

consciente de que os objectivos de alcance formativo no tm alcance e comprovao imediatas. Estes

constituem projeces futuras cuja consecuo se d ao longo do processo educativo.

A formulao dos objectivos especficos permite que o professor transforme os tpicos das unidades

didcticas (contedos) em depoimentos que expressam resultados a alcanar no fim da unidade

didctica no concernente a:

conhecimentos sobre factos, conceitos, princpios, teorias etc.; habilidades sobre o que o aluno deve aprender para desenvolver capacidades intelectuais e

habilidades manipulativas ao aplicar frmulas em exerccios, ao observar fenmenos

decorrentes de experincias, recolher e organizar dados ou informaes, raciocinar com dados

39

da realidade, formular hipteses, usar ou manipular materiais, objectos, substncias e

aparelhos ou outros instrumentos;

atitudes e convices em relao matria, ao estudo, ao relacionamento humano, realidade social (desenvolvimento de atitude cientfica, conscincia crtica, responsabilidade,

solidariedade etc.)

Alguns verbos podem ajudar na explicitao mais precisa sobre os resultados a alcanar e devem ser

utilizados com coerncia a que lhe correspondem as operaes mentais, as habilidades e capacidades

manipulativas e operacionais e as atitudes formativas: definir, listar, identificar, reconhecer, resolver,

explicar, saber usar e ou aplicar, reproduzir, comparar, relacionar, analisar, justificar, diferenciar,

apontar, localizar, desenhar, nomear, destacar, distinguir, demonstrar, classificar, utilizar, organizar,

mencionar, formular etc..

5.1.3.1. Alguns exemplos de formulao de objectivos especficos escolhidos na base

do programa de ensino de Qumica

8 Classe//Unidade 5 (8//5): Oxignio, oxidao, xidos, bases. (14 aulas).

Os contedos resumidos desta unidade so:

Oxignio: estado natural, obteno, propriedades; Processo de oxidao: xido, fogo,oxidao lenta e rpida, combusto; Composio do ar; Formao de bases, composio, propriedades (aco sobre indicadores).

Os objectivos (entre outros) desta unidade so:

No fim desta unidade, os alunos devem saber: Explicar algumas reaces entre oxignio e outras substncias com a formao de

compostos;

Aplicar e definir os termos xido e oxidao como uma ligao com oxignio; Descrever propriedades de alguns elementos, de xidos e os fenmenos do decorrer

das reaces qumicas.

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Isto significa que os alunos, nestas 14 aulas, aprendem e generalizam factos e

regras. Cada aula completa o saber e saber fazer dos alunos.

Aula 2// 8/5/2: Preparao do Oxignio no laboratrio; noo de catalizador.

Os objectivos finais desta aula so:

No fim desta aula os alunos devem saber: Explicar a experincia da obteno de Oxignio (a partir de H2O2 / KMnO4 ); Descrever a essncia duma reaco qumica como transformao das substncias; Explicar a noo de catalizador (MnO2) como uma substncia que influncia a

velocidade da reaco ou por outras palavras, que acelera o decorrer da reaco

qumica.

Resumindo:

1. A planificao abrange:

Aulas Unidades didcticas Semestres Anos lectivos Existem objectivos que se podem atingir em cada aula, mas tambm h objectivos que s se

podem atingir em unidades maiores, p.e. o desenvolvimento da linguagem qumica.

2. A base para a planificao das aulas o programa obrigatrio da escola:

Programa de ensino Guies etc..

5.2. Passos da planificao

1. Coordenao do programa de Qumica com o decorrer do ano lectivo:

O ano lectivo prev mais tempo para as aulas do que o programa (tempo para repetio, consolidao, trabalho laboratorial, controle etc.);

O semestre deve terminar com o fim de uma unidade (isto seria o ideal);

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As condies especficas da turma tm que ser consideradas (p.e., as aulas de Qumica que no foram dadas no ano anterior).

2. Determinao sobre as condies materiais da realizao do PEA no ano lectivo na

Qumica (meios didcticos possveis, laboratrio etc.).

3. Planificao das unidades temticas

Determinao dos objectivos principais e dos pontos essenciais da matria (contedo e objectivos);

Orientao quanto ao caminho metodolgico p.e.: Unidades com muitas experincias, exerccios e repeties etc.; Prticar/execitar a linguagem qumica; Preparao/correco dos testes escritos, exerccios escritos etc..

4. Planificao de cada hora da aula (45 minutos)

cada aula est integrada no processo inteiro; cada aula comea com a criao das condies para aprender e deve determinar

os objectivos mas o fim duma sempre relativo

a aula uma unidade mnima do PEA; cada aula deve ser preparada com base na planificao das unidades maiores.

5.3. Tipos de aulas e outras formas de organizao do ensino

(ver Funes Didcticas)

5.4. Planificao da unidade didctica

5.4.1. Consideraes precedentes

O professor deve analisar o contedo dos programas, dos manuais e dos textos de apoio: no deve s

imitar as sequncias ou exemplos dados. Que perguntas se deve colocar?

Qual a posio e funo desta unidade didctica no curso e qual a relao com outras disciplinas?

Os aulnos reconhecem, adquirem conhecimentos sobre um tipo de equaes qumicas fundamental; isto significa assegurar conhecimentos slidos e aplicveis sobre a

matria;

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Esta unidade segue-se depois da introduo da linguagem qumica; possvel e necessrio exercer trabalho com frmulas e equaes qumicas;

Vrias experincias com construes diferentes de aparelhos qumicos podem ser realizadas; os alunos podem desenvolver capacidades com o trabalho laboratorial.

Qual a matria a ser transmitida? Decorrer das reaces qumicas entre vrios metais e no metais e xidos; Conceitos redox, redutor/oxidante; Aplicao na prtica: reduo de Fe2O3 e outros minerais, Ferro bruto, Ao.

Que experincias e propostas de experincias existem no programa a respeito do mtodo experimental: meios e tempo disponveis?

O professor deve analisar e abranger as condies concretas em cada turma e tambm na sua escola;

O saber e saber fazer j adquirido deve ser consolidado, p.e.: xido Oxidao 2 Cu + O2 2 CuO

(vermelho (preto)

acastanhado)

As reaces foram realizadas nas aulas anteriores o Foram descritas:

Magnsio com brilho metlico Magnsio em forma de p branco o Foram formadas equaes qumicas:

2H2 + O2 2H2O C + O2 CO2

o Portanto: os alunos tm imagens concretas de oxidaes diferentes (substncias elementares combinam-se com Oxignio).

Resumindo:

1. Estudo dos programas, dos manuais etc.;