Diretor Editorial · Ao longo do tempo, com o desenvolvimento da prática esportiva do Slackline, as cordas prontamente foram modificadas por fitas planas, desenvolvidas especialmente

Diretor Editorial

Rui Resende (ISMAI)

Diretor Editorial Adjunto

Hugo Sarmento (FCDEF-UC)

Adilson Marques (FMH-UL)

Conselho Editorial

Pedro Sequeira (ESDRM-IPSantarém), Susana Alves (ESDRM-IPSantarém), Valter Pinheiro (ISCE), Alberto Albuquerque (ISMAI), Vítor Ferreira (FMH-UL), Hélder Lopes (UMA), Isabel Varregoso (ESECS-IPLeiria), Ricardo Lima (IPVC), José Rodrigues (ESDRM-IPSantarém), Antonino Pereira (ESEV-IPV), Ágata Aranha (UTAD), Pedro Sarmento (ULusíada), Eder Gonçalves (FCDEF-UC (CAPES)).

Edição

Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto

Capa

Mariana Moreira

ISNN 1647-9696

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ÍNDICE

Editorial

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Original Articles

Caracterização do perfil dos praticantes de Slackline no Brasil 4

João G. H. H. Sodré, Tiago D. T. Guioti, Thiago J. Leonardi, Larissa R. Galatti

A influência dos recursos no treino de jovens no distrito de Viseu – Perspetiva dos treinadores e coordenadores técnicos

13 António Azevedo, Paulo Eira, David Pereira, Micael Lourenço

Perceived Outcomes of an Afterschool Indoor Rowing Program One Year Later 23 Timothy Baghurst, Taryn Price, Kevin Fink

Concetualização do Futsal – Estudo de caso em grupos equipa de infantis masculinos na CLDE Viseu

32 João Almeida, Hugo Sarmento

Exercício profissional do treinador desportivo: Do conhecimento a uma competência eficaz 42 Rui Resende, Paulo Sá, António Barbosa, A. Rui Gomes

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EDITORIAL

No decurso do terceiro ano de publicação do Journal of Sport Pedagogy & Research confirma-se a regularidade da sua edição e a ambição em alargar o impacto das suas publicações. Os autores que submetem os seus trabalhos ao JSPR, têm a possibilidade de, muito rapidamente, terem uma resposta editorial sobre a sua adequação à revista. Assim, é realizada uma revisão por pares inclusiva que visa a melhoraria dos artigos e sua adequação ao rigor cientifico ambicionado pela Sociedade Cientifica de Pedagogia do Desporto. Neste sentido, apela-se aos autores e colaboradores que se reveem na Pedagogia do Desporto um renovado empenho em alargar o espectro do JSPR, através da submissão de artigos e da sua divulgação. Relembramos que o JSPR possui três secções: Opinião crítica sustentada, Artigos originais e Experiências pedagógicas relevantes. Iniciamos o apelo à submissão de trabalhos para a próxima edição, a publicar em dezembro de 2017. During the third year of publication of the Journal of Sport Pedagogy & Research it is confirmed the regularity of its edition and the ambition to increase the impact of its publications. Authors who submit their work to JSPR have the possibility of having an editorial quickly response about their suitability for the journal. Subsequently, an inclusive peer review aims to improve the articles and adapt them to the scientific rigor sought by the Scientific Society of Pedagogy of Sport. In this sense, we appeal to the authors and collaborators who are interested in Pedagogy of Sport a renewed commitment to broaden the spectrum of JSPR in articles submission and dissemination. We recall that JSPR has three sections: Sustained critical opinion, Original articles and relevant pedagogical experiences. We started the call for papers submission for the edition to come out in December 2017. Rui Resende Hugo Sarmento Adilson Marques

Journal of Sport Pedagogy and Research 3(1) - (2017) 4-12

*Correspondência - Larissa Rafaela Galatti - [email protected] 4

Caracterização do perfil dos praticantes de Slackline no Brasil

João Guilherme Hiroshi Higa Sodré1, Tiago Del Tedesco Guioti 1, Thiago José Leonardi 2, Larissa Rafaela Galatti 1, 1Faculdade de Ciências Aplicadas, Universidade Estadual de Campinas, Limeira, SP, Brasil; 2 Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP, Brasil;

RESUMO

O Slackline é um esporte que aos poucos vem se expandindo no Brasil, atingindo um variado público que o pratica em diferentes cenários e com distintas finalidades. Neste estudo, o objetivo foi a caracterização e análise do perfil dos praticantes de Slackline no Brasil. Com a utilização de uma Survey online, foi utilizado um questionário de múltipla escolha direcionado a praticantes de Slackline. A divulgação do mesmo foi dada na rede social Facebook, através de páginas sociais relacionadas ao esporte. Os resultados encontrados nos mostram que a grande maioria dos praticantes são jovens, que começaram a praticar Slackline nos últimos dois anos e conheceram o esporte através dos amigos. O trabalho evidencia o potencial do Slackline para se tornar um esporte cada vez mais popular, uma vez caracterizado como uma modalidade de baixo custo e que é praticado em locais públicos.

ABSTRACT Slackline is a sport that has gradually expanded in Brazil, reaching a varied audience that practices it in different scenarios and for different purposes. In this study, the objective was the characterization and analysis of the profile of Slackline practitioners in Brazil. With the use of an online Survey, we used a multiple-choice questionnaire directed to Slacklining practitioners in the country. The disclosure of the same was given on the social network Facebook, through social pages related to the sport. The results show us that the clear majority of practitioners are young people who started practicing Slackline the past two years and learned the sport through friends. The paper shows the potential of the Slackline to become an increasingly popular sport, once characterized as a low-cost mode and that is practiced in public places.

Palavras-chave Slackline; Esporte Contemporâneo; Esportes Radicais.

Keywords Slackline; Contemporary Sport; Radical Sports.

Praticantes de Slackline no Brasil

Journal of Sport Pedagogy and Research, 3(1), pp.4-12, 2017

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Introdução

É pertinente que práticas sociais e manifestações culturais, nas quais se inclui os esportes e as formas de lazer, preencham e ocupem os espaços públicos e privados de convívios sociais (parques, praças, clubes, universidades dentre outros). É dessa forma que os esportes se estabelecem como uma parte integrante na vida dos cidadãos. Além do mais, com um novo contexto histórico que evidencia novas formas de padrões de vida, de comportamentos sociais e de processos civilizatórios que estão ligados estritamente às tecnologias revolucionárias, novos esportes são incorporados no leque de possibilidades de práticas sociais cotidianas. Um desses esportes é o Slackline que quer dizer “linha solta”, “corda bamba” ou “corda solta”. Essa prática esportiva pode ser caracterizada e resumida como o ato do praticante se equilibrar em uma fita esticada entre dois pontos, sendo que o desafio inicial do praticante é atravessá-la de um ponto a outro (Paoletti & Mahadevan, 2012) . Acrescentamos a essa informação que essa fita, possui cerca de 2,5 cm a 5 cm de largura e não deve tocar o chão enquanto o praticante está sobre ela. Ou seja, o praticante deve usar apenas de seu corpo para equilibrar-se (Huber & Kleindl, 2010). Ao longo do tempo, com o desenvolvimento da prática esportiva do Slackline, as cordas prontamente foram modificadas por fitas planas, desenvolvidas especialmente para o esporte para que os praticantes pudessem desenvolver manobras e arriscar travessias cada vez mais longas e complexas sobre a fita . Essa mudança sobre corda para a fita de nylon oferece significativamente mais elasticidade, mais leveza e tem melhores propriedades de locomoção. Essa dinamicidade abriu um novo universo de formas de equilíbrio . Segundo Cauhy (2014), esse dinamismo nas formas de equilíbrio sobre a fita e também a evolução do esporte, impulsionaram quatro diferentes modalidades de práticas de Slackline: O Slackline propriamente dito, onde a pessoa toma consciência da prática, aprendendo de forma segura, e gerando adaptações motoras e corporais gerais; Longline sendo a prática que necessita de maior controle e consciência corporal, concentração e frequência de treino para praticar com qualidade; Trickline, modalidade onde são realizadas manobras e possui caráter mais competitivo e de espetáculo, pela dinâmica, criatividade e dificuldade das manobras onde o praticante busca o equilíbrio dinâmico e recuperado, com voos, giros, e combos (sequências de manobras); E por fim, o Highline, praticado a partir de 10 metros de altura do solo e envolve muito mais questões técnicas e específicas, sendo praticadas especificamente e exclusivamente por atletas profissionais. Destacamos o esporte Slackline como uma total interação do praticante com o seu corpo, mente,

ambiente e fita tentando se equilibrar e mantendo-se concentrado, sendo uma prática que é aconselhada para qualquer faixa etária tanto para crianças, adultos e idosos, pois tem um caráter lúdico, criativo, de superação e busca de um objetivo, de acordo com Cauhy (2014). O advento do Slackline no Brasil foi por meio de escaladores estrangeiros que começaram a praticar o esporte na cidade do Rio de Janeiro e por volta do ano de 2003 e em 2004 começou a ganhar novos adeptos na mesma cidade segundo Silveira (2014). A partir do ano de 2010, o Slackline tomou novas proporções e começou a ser visto com mais frequência nas praias e parques de várias cidades, principalmente dos Estados do Rio de Janeiro, São Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul (Lourenço, 2014). Entretanto, a organização do esporte no território nacional permanece no seu cerne de principiante com associações, federações e iniciativas relacionadas ao esporte sendo ainda formadas e institucionalizadas. No Brasil há apenas 5 federações, segundo Silveira (2014). São elas: a Federação Gaúcha de Slackline (FGSlackline); a Federação Paranaense de Slackline (FPSlackline); a Federação Paulista de Slackline (FPS); a Federação Mineira de Slackline (FMS) e a Federação de Slackline do Estado do Rio de Janeiro (FSRJ). Essas mesmas federações têm encontrado dificuldades para promover o esporte, pois encontram diversas barreiras como dificuldades financeiras, falta de incentivo e apoio tanto do poder público quanto do poder privado, assim como o alto custo para se locomover nas cidades e Estados do Brasil. No entanto, alguns acontecimentos estão contribuindo, de alguma forma, para superar essas barreiras como foi o caso do primeiro Fórum Latino Americano em Foz do Iguaçu em outubro de 2014 (Silveira, 2014), a construção de um Slackpark em maio de 2012, ou seja, uma área destinada exclusivamente para a prática do Slackline no Parque do Ibirapuera situado na região sul da cidade de São Paulo e um dos principais parques do Estado e do Brasil; além de crescentes aparições em programas esportivos televisivos de canais fechados e abertos. É desta forma que o Slackline vem se popularizando de forma contínua no Brasil. Marcas de Slackline nacionais estão surgindo, as quais muitas vezes se propõem a apoiar iniciativas e a realizar eventos competitivos. Outra razão da popularização crescente é a existência de associações e grupos de Slackline formados por praticantes que realizam trabalhos sociais com o esporte, assim como intervenções de cunho educativo e participativo, para crianças e jovens. Desta forma, por ser uma prática esportiva considerada nova e estar angariando novos praticantes, o objetivo deste estudo é caracterizar o perfil dos praticantes de Slackline no Brasil.



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Métodos Procedimentos E se tratando de estudos e pesquisas que envolvem Surveys, uma dessas ferramentas da Web tão proeminentes nos dias atuais, que inclusive foi utilizada nesse estudo para a obtenção e a elaboração dos dados, foi o Google Docs. Essa plataforma de serviços científicos pode ser definida atualmente “como o conjunto de serviços online capazes de processar textos, planilhas, apresentações, desenhos e formulários de forma colaborativa e gratuita” (Silva, et al 2011). Além do mais, por se alicerçar na rede mundial de computadores, essa ferramenta possui maiores facilidades e possibilidades quando se comparada às pesquisas Surveys desenvolvidas de modo presencial. O primeiro alavancado pelos autores foi o alcance global das Surveys onlines potencializadas pela disseminação da internet e, de fato, o número da amostra de praticantes de Slackline só foi possível pela abrangente forma de uso da internet no Brasil. O segundo ponto positivo é a flexibilidade de como é conduzida e de como é adaptada para o público da amostra esse tipo de Survey. Com isso, as respostas puderam ser elaboradas para uma compreensão fácil e rápida, assim como, o questionário foi divulgado por meio de uma URL em plataformas em que praticantes de Slackline possuem acesso. Outro ponto salientado pelos autores é a velocidade e a pontualidade na obtenção dos dados na comparação com o período que é gasto em pesquisas presenciais. Aspecto este que também é salientado por Silva, et al (2011), em que constam uma grande dependência do condutor humano no direcionamento dos procedimentos até a conclusão da etapa de disponibilização, coleta e tratamento dos dados em pesquisas presenciais. E é exatamente por meio dessa dependência por parte do pesquisador que “necessita-se de uma exigência de tempo maior para concluir a etapa de disponibilização/aplicação dos questionários” (Silva, et al., 2011). Neste caso, a utilização de Surveys online o alcance e a disseminação do uso da internet entre os praticantes de Slackline pôde nos fornecer um número de amostra alto e a coleta dos dados em um período curto de tempo. Esse ponto positivo, consequentemente induz a quarta benesse das Surveys online, a facilidade da entrada e análise dos dados devido à simplicidade na tabulação e tratamento dos dados fornecido pela ferramenta do Google Docs, diminuindo assim, os riscos de erros na transmissão dos dados coletados e o viés do pesquisador e do entrevistado envolvidos na pesquisa. Por mais que o mínimo ou o nulo contato humano entre pesquisador e entrevistado seja considerado um ponto positivo para pesquisas online, o contrário também pode ser verdadeiro. Ou seja, o tratamento impessoal pode ser sim considerado um

ponto fraco das Suverys online, pois essa distância entre o contato humano limita a capacidade de uma investigação mais profunda, de acordo com Evans e Mathur (2005). Assim, a ferramenta Google Docs, de fato auxilia de forma simples e precisa nas investigações e inquietações acadêmicos-científicas, principalmente, quando se trata de Surveys online, colocando num patamar elevado o alcance e as perspectivas das pesquisas científicas na sociedade contemporânea. Isto é, tornar-se estabelecido que esse tipo de ferramenta pode e deve ser incorporada às metodologias. Instrumentos Utilizamos um questionário baseado no estudo de Cale (2012) com suas devidas adaptações ao esporte do escopo deste estudo e ao contexto sociocultural brasileiro. O questionário compreendeu-se de forma inicial com vinte e três questões objetivas e de múltiplas escolhas para facilitar o preenchimento do mesmo e sua objetividade. O questionário teve o cerne de obter características capazes de traçar o perfil de quem pratica o Slackline no Brasil em suas diferentes modalidades e em seus diferentes locais. Entretanto, para o crivo final desse estudo foram selecionadas doze questões objetivas, dentre o questionário completo, com a finalidade de serem analisadas com maior profundidade nos argumentos e na construção do perfil dos praticantes de Slackline. Amostra/participantes Participaram no estudo 150 praticantes. A aplicação do instrumento de medida foi elaborada por meio da ferramenta Google Docs como uma Survey online (Evans & Mathur, 2005) com a finalidade de abranger grande parte das regiões brasileiras. A divulgação do questionário foi realizada por meio de páginas da rede social Facebook® relacionadas ao Slackline, as quais o primeiro autor desse estudo possui acesso. São elas: "Eventos Slackline"; "Slackline Praia Grande"; "Slackline Brasília"; "Slackline Sampaio Moreira Parque"; "Slack BH"; "Slackline Salvador"; "Pico de Highline"; "Slackline Descalvado"; "Slackline Zona Leste"; "Slackline", tendo um público total de 15.186 membros e membras. Análise estatística O questionário ficou disponível na internet entre os dias 17/04/2015 e 24/04/2015. Utilizamos da tabulação automática dos dados emitida pela ferramenta Google Docs, assim como do software Microsoft Office Microsoft Office Excel® 2013 para análise descritiva simples para tratamento dos dados.



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Resultados e Discussão A tabela 1 apresenta o número de praticantes de Slackline que responderam ao questionário por estado da federação. Tabela 1. Número de participantes por estado.

Estado Nº Participantes Bahia 15 Ceará 2

Distrito Federal 4 Espírito Santo 2

Goiás 4 Maranhão 2

Mato Grosso 2 Minas Gerais 24

Pará 1 Paraná 10

Pernambuco 1 Rio de Janeiro 12

Rio Grande do Norte 1 Rio Grande do Sul 11

Santa Catarina 8 São Paulo 49 Sergipe 2 Total 150

Resultados e Discussão

Identificamos na tabela 1 que das 150 pessoas, 87 delas se localizam na região Sudeste; 29 na região Sul; 23 na região Nordeste; 10 na região Centro-oeste, incluindo neste dado o Distrito Federal e apenas uma pessoa na região Norte. Portanto, vemos que a prática do Slackline parecer ser mais difundida nas regiões Sudeste e Sul dando ênfase a cidade de São Paulo que obtém a marca de aproximadamente 33% dos entrevistados. Os dados revelam ainda que os estados do Rio de Janeiro, Santa Catarina, Minas Gerais e São Paulo, primeiros locais onde o Slackline foi difundido no Brasil (Lourenço, 2014; Silveira, 1994;), são locais com maior número de praticantes de Slackline, chamando a atenção também os estados do Paraná e do Rio Grande do Sul. Vale ressaltar, o número de praticantes encontrados no estado da Bahia (15), sendo o terceiro estado com maior número de praticantes de Slackline no território brasileiro e o maior difusor dessa prática esportiva na região Nordeste. Ou seja, por mais que há um elevado número de praticantes nas regiões Sudeste e Sul do Brasil, há um expressivo contingente de praticantes na região Nordeste, em especial, na Bahia, corroborando para o argumento da democratização e da difusão do Slackline.

Verifica-se que 84% (126) são do gênero masculino e 16% (24) do gênero feminino.Em relação a faixa etária dos praticantes, cerca de 39,3% pertencem a faixa etária 21-25 anos, 32% a 16-20 anos, 16% a 26-30 anos, 9,3% a 31-40 anos e 3.3% a 0-15 anos. Deste modo, podemos dizer que é um esporte praticado em sua maioria por jovens com idade entre 16 e 25 anos que, ao todo, representam 71.3% do total dos entrevistados do estudo. Esse dado corrobora com Xavier (2012), quando afirma que o Slackline expandiu por diversas capitais brasileiras como prática recreativa alternativa principalmente entre os jovens. Além do mais Rodriguez Díaz (2008) e Galatti (2010), salientam que, de fato, o surgimento desses novos tipos de esportes, sem uma grande tramitação e burocracia, sem muitas regras e a não necessidade de um processo sistematizado para o seu desenvolvimento, podem ser considerados uma perspectiva importante para o esporte no século XXI, à medida que algumas dessas práticas como o surf, a escalada e o skate foram incorporadas no programa olímpico dos Jogos Olímpicos de Tóquio 2020. A terceira variável refere-se à escolaridade dos praticantes. O nível de escolaridade é alto, pois 41.3% dos entrevistados possuem ou estão cursando nível superior. A maioria dos entrevistados notamos que os praticantes possuem alto nível de escolaridade, apesar do Slackline não ser considerado um esporte elitizado, pois pode ser praticado em ambientes públicos e seu equipamento pode ser encontrado a preços acessíveis e que pode ser utilizado como uma prática de inserção social devido sua acessibilidade. Em relação ao preço do material específico de Slackline que poderia ter sido um empecilho para a popularização do mesmo no Brasil, caso os custos não fossem acessíveis e isso de fato não ocorreu, os praticantes descobriram um equipamento alternativo utilizado pelos caminhoneiros para amarração de carga que se assemelha muito com o material básico de Slackline (a fita e a catraca) e que é mais barato e mais acessível à população. Esse foi um ponto chave que ajudou na rápida propagação e desenvolvimento do esporte no país, uma vez que muitos praticantes de Slackline deram início a sua prática através dessas fitas, de acordo Pereira e Maschião (2012). As questões seguintes tratam da relação dos praticantes do estudo com o esporte Slackline. A figura 1 apresenta a maneira como os participantes conheceram o Slackline.



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Figura 1 - Como conheceu o Slackline?

No que tange a forma de se conhecer o Slackline, 52% dos entrevistados conheceram o esporte através de amigos, 20% conheceram assistindo a outras pessoas praticarem, 12% através da internet e redes sociais, 6.7% através da televisão, 2.7% em algum evento esportivo, 0.7% na escola e 5.3% assinalaram a alternativa Outros. Ninguém assinalou a opção "Na academia", podendo nos evidenciar que esse meio ainda pouco explora o Slackline. Destaque para a influência dos amigos para o contexto do esporte, pois mais da metade conheceu o esporte através das amizades. Apesar de ter sido um número pequeno pelas pessoas que conheceram o esporte através da escola, acredita-se que nos próximos anos esse número tende a crescer, pois o Slackline tem grande potencial educativo, integrativo e de fácil inserção nas escolas por meio das aulas de Educação Física (Cauhy, 2014) e como já visto no trabalho, há muitos estudantes e jovens que praticam Slackline. Destacamos também a importância das redes sociais e da internet como promoção e divulgação do esporte. Silveira (2014) explicita a importância da internet para o Slackline no Brasil onde a criação de páginas em redes sociais divulga, une e fortalece praticantes de todas as regiões do país. Entretanto, as redes sociais para o Slackline estão muito além de apenas divulgar o esporte. Elas se tornaram uma verdadeira "locomotiva" para o esporte, onde seus vagões carregam uma série de relações, informações, conteúdos e exibições que estão fazendo com que o esporte esteja num crescente muito grande e completa (ibidem). A fácil visualização do esporte nas cidades, onde os locais públicos são muito utilizados pelos praticantes, contribuiu para o elevado número de pessoas que conheceram o esporte vendo outros praticarem. O reduzido número de pessoas que conheceram por meio dos eventos esportivos também nos chama atenção, os motivos podem ser diversos, desde a falta de divulgação midiática, como também o ainda baixo número de eventos, entre outros. A próxima pergunta era como o participante aprendeu o Slackline. Nesta questão os participantes poderiam assinalar até 2 opções.

Figura 2 - Como aprendeu o Slackline?

Dos 150 entrevistados 64 assinalaram que aprenderam sozinhos, 83 apontaram que aprenderam com amigos e, 1 entrevistado, assinalou que aprendeu com um professor de Slackline. Outras duas pessoas, que assinalaram a opção Outros, relataram que aprenderam observando outras pessoas e juntamente com outros iniciantes do esporte. Esses dados, nos mostram que a maioria das pessoas aprenderam Slackline junto com amigos em que novamente demonstra-se a interação e socialização que o esporte pode proporcionar. Porém, o elevado número de pessoas que aprenderam sozinhas nos chama a atenção, pois nos mostra a possibilidade e autonomia dos praticantes em aprender e evoluir no esporte. Dessa maneira os atletas vão descobrindo o Slackline conforme as próprias experiências diárias da prática, de autoconhecimento e de superação, o que é muito interessante. Contudo, há o risco dessa prática estar sendo executada de maneira incorreta e de forma insegura, podendo gerar graves consequências, como já ocorreu um acidente fatal . Se o procedimento de segurança chamado de backup for adotado de maneira correta, acidentes podem ser evitados. E é por isso que ressaltamos também a necessidade de profissionais da área capacitados para ensinar e difundir o Slackline de maneira consciente e segura, sendo que podemos observar, por meio dos dados, que apenas uma pessoa aprendeu Slackline com um professor, ratificando a lacuna encontrada para profissionais da área e atletas experientes.



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Figura 3 - Com quem você geralmente pratica Slackline?

Conforme vemos na figura 3, 47.3% responderam que praticam Slackline em grupo, 35.3% responderam que praticam com um amigo, 16.7% praticam sozinhos, e 0.7% praticam na aula de Slackline. Assim, mais uma vez as relações sociais se mostram fundamentais para a continuação da prática e confirma o argumento de Xavier (2012) ao dizer que o Slackline enquanto atividade de lazer, é praticado geralmente em grupos de pessoas que compartilham semelhanças entre si. O destaque aqui vai também para o pífio número de aulas de Slackline, evidenciando uma prática que ainda é iniciante e que necessita de maior atenção das Ciências do Esporte e da Educação Física, no que diz respeito a inúmeras possibilidades que o Slackline pode envolver e que podem ser geridas por esses profissionais.

Figura 4 - Tempo de prática.

Destacamos a opção Menos de 1 ano com 38.7% dos entrevistados e a opção entre 1 e 2 anos com 34.7%. Unidas, essas duas opções representam 73.4% dos entrevistados, um número altamente expressivo que nos permite afirmar que o esporte está crescendo e novos adeptos estão surgindo a cada ano. Em seguida a opção Entre 2 e 3 anos com 13.3%, a opção entre 3 e 4 anos com 6.7%, opção entre 4 a 6 anos com 5.3% e a opção mais de 6 anos com 1.3%. Percebemos, portanto, um aumento anual no número de praticantes de Slackline. Xavier (2012) observa que essa pratica teve crescente número de adeptos nos últimos anos, formando assim um movimento social

em torno dela. Os dados também nos mostram que no mínimo há seis anos, o Brasil obteve seus primeiros adeptos, e que pouco a pouco esse número foi crescendo. No estudo, apenas 20 entrevistados possuem três anos ou mais de experiência. Porém, são esses praticantes mais experientes que possibilitaram o esporte a ser o que é hoje, agregando, transmitindo conhecimento, mostrando o esporte para a população e realizando intervenções, entre outros.

Figura 5 - Frequência de prática.

Observamos que 36.7% praticam de uma a duas vezes por semana, 22% entre três a quatro vezes por semana, 4% praticam de cinco a seis vezes por semana, 2% praticam todos os dias da semana, 18.7% apenas praticam nos finais de semana, 13,3% praticam de uma a duas vezes por mês e 3.3% assinaram a opção Outros, sendo que, desses entrevistados um deles assinalou que pratica apenas nos feriados e férias e outro disse que varia muito, pois ele é competidor na modalidade Trickline e não pode se machucar em véspera de competições. Os demais praticam cerca de uma vez a cada três ou quatro meses. Das 150 pessoas, é interessante notar, que apenas 25 delas não praticam Slackline semanalmente, o que nos permite dizer que as frequências de práticas são elevadas e se notarmos que geralmente são realizadas em grupos, como aponta a figura 3, pode-se dizer que o aporte social para o Slackline é muito grande e a construção de laços sociais é muito favorecida por esse esporte. É interessante notar o expressivo número de pessoas (33) que praticam de 3-4x por semana. A fim de aprofundar as práticas mais específicas do Slackline, foi feita a seguinte pergunta, sem limites de respostas pelos entrevistados:



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Figura 6 - Quais as modalidades de Slackline praticadas?

A modalidade mais praticada pelos entrevistados, com 56.7% de respostas, é o Longline e a segunda mais citada foi o Trickline com 53.3%. A opção Iniciante foi assinalada por 48% dos entrevistados. Apesar de ser chamada de Iniciante ela é bastante praticada por praticantes experientes. Já o Highline foi assinalado por 34% dos sujeitos. E a opção Outros foi assinalada por 13.3% das pessoas, sendo que a maioria afirmou também praticar a modalidade Waterline, que seria a prática do Slackline sobre a água, considerando praias, piscinas, rios, lagos, lagoas entre outos. Do mesmo modo, obtivemos bastante respostas de pessoas dizendo que praticam Rodeoline, que seria a fita do Slackline sem nenhuma tensão e Yogaline, que seria a prática de Yoga em cima da fita de Slackline. Além disso, 30 entrevistados praticam apenas a modalidade Iniciante, sendo que desses apenas dois possuem entre 2-4 anos de experiência, outros nove possuem entre um a dois anos e os outros 20 possuem menos de um ano de prática, o que nos leva a crer que após o primeiro ano ou até mesmo antes (depende da relação com o esporte) os praticantes começam a praticar outras modalidades. Aproximadamente 1/3 dos entrevistados praticam apenas uma modalidade sendo 31 sujeitos a modalidade Iniciante, oito praticantes apenas de Longline e 15 pessoas apenas de Trickline. Já os outros 2/3 praticam mais de uma modalidade. Nesta categoria temos 28 sujeitos que praticam apenas uma modalidade sendo que sete praticam só Trickline e os demais praticam o Iniciante com menos de um ano de experiência. Temos também 19 entrevistados que praticam duas modalidades e nove que praticam três modalidades, ou seja, a prática de diferentes modalidades é totalmente individual e depende das relações de cada um no esporte. Os 10 entrevistados com mais de quatro anos de experiência, somente dois praticam apenas uma modalidade enquanto outros sete praticam a modalidade Highline, ou seja, parece que conforme os anos de prática a tendência de praticar outras modalidades aumenta e a chance de praticar Highline também, já que a prática requer qualificada habilidade motora além de coragem e domínio de técnicas específicas. Todos os praticantes que

assinalaram a modalidade Highline praticam também alguma outra modalidade. Desses, 21 pessoas praticam Highline e Longline, outras sete disseram praticar o Iniciante, Longline e Highline, quatro praticam Highline e Trickline enquanto outros 13 entrevistados praticam Longline, Trickline e Highline. Apenas sete entrevistados que praticam Highline possuem menos de um ano de prática, isso se deve ao fato dessa prática envolver riscos e é recomendado que seja acompanhado por pessoas experientes na modalidade. Em relação aos Locais de Prática, apresentado na figura sete, os entrevistados poderiam assinalar até três opções: Figura 7 - Onde você geralmente prática Slackline?

Podemos observar que os locais mais frequentados foram as Praças e Parques das cidades, que foram assinaladas 119 vezes e 103 vezes respectivamente. Ou seja, aproximadamente 80% dos entrevistados utilizam esses locais para a prática. Em terceiro lugar foi a Praia, assinalada 62 vezes, representando 41%. Depois vieram: Montanha (19.3%), Faculdade (18.7%), Lago/Lagoa (14%), Rio (13.3%), Prédio (Highline) (12%), Terrenos abandonados (10%), Escola (9.3%), Clube e Rua (8,7% cada) e a opção Outros (2.7%). Esses dados são muito interessantes para o esporte de maneira geral, pois notamos que a maioria dos locais utilizados pelos praticantes são locais públicos, apenas as opções clube e prédio são considerados particulares (com a opção de prédio ser enquadrado em terrenos abandonados neste quesito) e as escolas e faculdades podem ser ou não particulares. Destacamos o elevado número de pessoas que praticam na praia, considerando esse um ótimo lugar de prática, porém poderia ser mais bem explorado pelas prefeituras bem como os parques e praças com a criação de Slackpoints. O elevado número de pessoas que praticam nas escolas e faculdades também nos chama atenção, mostrando ser uma nova opção de prática para os estudantes dentro do ambiente escolar e no campus das faculdades, sendo uma alternativa aos esportes convencionais, além da importante conquista desses espaços para o Slackline frequentados por jovens em formação.



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A alternativa montanha também merece destaque, pois presume-se que o Slackline (através da modalidade Highline) é o mais novo esporte que explorará as belezas naturais das montanhas, juntamente com outros esportes mais tradicionais existentes como, escalada, rapel, trekking, paraquedismo, entre outros, e que já proporciona relações entre esses diferentes praticantes que trocam conhecimento e experiências únicas. Obtivemos resultados interessantes também para terrenos abandonados e prédios, com 15 e 18 marcações, respectivamente. Notamos que os praticantes de Slackline montam suas fitas em qualquer lugar que seja possível, evidenciando a facilidade de praticar esse esporte. O último questionamento foi em relação à finalidade com que é praticado o Slackline. Nessa questão o entrevistado poderia marcar até três opções, conforme a figura 8.

Figura 8 - Finalidade do Slackline.

A diversão foi a opção mais assinalada pelos entrevistados com 79.3%. Em segundo lugar foi a opção "Aliviar o Stress" com 50%. Com a finalidade de melhorar o equilíbrio e a concentração foi assinalada por 42.7% e 42% respectivamente. Em seguida melhorar a saúde com 32%, melhorar o condicionamento físico com 28%, e fortalecer os músculos com 18%. A opção “Preparar/treinar para algum outro esporte" foi assinalada por 7.3%, e a opção Outros por 6% dos entrevistados. Deste modo, é possível notar a que a maioria das pessoas tem por finalidade a diversão e também a obtenção de uma melhor qualidade de vida, nos mostrando como ótima opção de lazer como salienta Xavier (2012) citando que o próprio surgimento do Slackline surgiu como passatempo de escaladores nos momentos menos propícios à escalada, ou seja para se divertirem. Os resultados nos mostram também que muitos praticantes buscam a melhora do equilíbrio, do condicionamento físico e também a melhora da saúde através da prática do Slackline. Para isso, corroboram com esse argumento os estudos de Huber e Kleindl (2010); Keller, Pfusterschmied, Buchecker, Müller, e

Taube (2012) e Paoletti e Mahadevan (2012). Todos esses estudos mencionados analisaram, estatisticamente, os efeitos, melhorias e benefícios do Slackline para o desenvolvimento das seguintes capacidades motoras: o equilíbrio, a estabilidade postural e o melhoramento do sistema vestibular responsável pelo sentido da propriocepção corporal. De todo modo, tais estudos concluíram que o contato dos pés com a fita, ou seja, o controle sobre o ponto de apoio influencia, desenvolve e fornece um equilíbrio corporal para os praticantes do Slackline, assim como, a exigência do equilíbrio requer uma maior concentração na prática, melhorando esse quesito e sendo justificado pelos dados obtidos nos quais, melhorar o equilíbrio e a concentração praticamente tiveram os mesmos números (42.7% e 42% respectivamente). É interessante notar que metade dos entrevistadores utilizam o Slackline para aliviar o stress. Não podemos provar que o Slackline de fato tem esse "poder", porém podemos indicar que para muitas pessoas o Slackline ajuda nesse sentido, apontando que esse possa ser um esporte que traga esse tipo de benefício para o cotidiano das pessoas. Obtivemos em menor número as pessoas que disseram se utilizar do Slackline para o fortalecimento muscular e se preparar/treinar para algum outro esporte, mas ao longo do tempo acreditamos que a prática de Slackline para com essas finalidades irá crescer e desenvolver. Dentre os que marcaram a opção outros, alguns disseram que a finalidade é a de se profissionalizar no esporte e competir, outros disseram se superar, aprender manobras e espairecer. Conclusão O Slackline tem se mostrado um esporte contemporâneo, muito fácil de ser praticado quando se trata do acesso a esse esporte e que pode trazer diversos benefícios para as pessoas que o praticam. Vimos que os praticantes de Slackline são na sua maioria homens com proeminência a aumentar a participação de mulheres, praticado na maioria por jovens, com alta taxa de escolaridade, dentre esses, muitos estudantes que conheceram o Slackline através de amigos e que geralmente o praticam em grupo e o fazem por diversão. Porém, para muitos a prática é mais do que isso, pois praticam Slackline para melhorar a saúde, o condicionamento físico, equilíbrio e até para aliviar o stress e melhorar a concentração. A maioria dos sujeitos pratica semanalmente, ressaltando assim a grande inserção social que esses praticantes estão envolvidos. A maioria dos entrevistados começaram a praticar Slackline recentemente (entre 1 e 2 anos) e considerarmos que no ano de 2010 tivemos uma grande disseminação do Slackline, parece que a cada ano o Slackline vem crescendo mais. Destacamos também a importância



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dos locais públicos para o Slackline no Brasil como os principais locais de prática e de difusão do esporte, sendo este certamente um ponto crucial para o crescimento e popularização do esporte no país. Vimos que o Slackline se expandiu para além dos jovens e dos parques, englobando crianças e adultos, atingindo locais como academias, faculdades, aulas de Educação Física, clubes esportivos, aulas de condicionamento físico e entre outros. Sugerimos que o Slackline possa ser uma opção para ser incluído nos trabalhos com pessoas idosas e também em programas de fortalecimento muscular, prevenção e tratamento de lesões. Contudo, ressaltamos que ainda são poucos os profissionais regulamentados que trabalham com Slackline, pois há falta de profissionais capacitados da área para promover o esporte de maneira consciente e segura. Para isso, uma atenção maior por parte das produções científicas e acadêmicas é necessária para atender essa demanda, como por exemplo, construções de diretrizes sobre a formação de profissionais capacitados para uma difusão maior dessa prática, inclusive em locais onde o estudo mostrou que há pouco desenvolvimento do Slackline; estudos acadêmicos acompanhando o desenvolvimento do esporte nos dias presentes, sendo que a divulgação nos meios de comunicação e redes sociais é notoriamente maior em relação ao passado; e por fim, uma discussão mais aperfeiçoada sobre a institucionalização e criação de campeonatos de Slackline em território nacional, caracterizando-o como um dos mais proeminentes esportes contemporâneos. Podemos concluir que o Slackline é um esporte recente, que ainda está se consolidando no país, ainda lhe falta mais organização e ações ligadas ao esporte no sentido de intervir na sociedade de maneira que possamos levar o esporte para todas as pessoas (no sentido de democratização), intervenções mais "diretas", como, por exemplo, nas escolas, nos projetos sociais que geralmente estão de portas abertas para iniciativas externas e que necessitam desse tipo de intervenção, alertando aos profissionais de Educação Física e Esporte, além dos atletas, a realizar tais ações, fazendo com que o Slackline a cada dia seja mais conhecido e se torne uma prática popular e comum entre as pessoas. Referências

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*Correspondência - António Azevedo - [email protected] 13

A influência dos recursos no treino de jovens no distrito de Viseu – Perspetiva dos

treinadores e coordenadores técnicos

António Azevedo1, Paulo Eira1, David Pereira2, Micael Lourenço3 1ESEV – Departamento de Ciências do Desporto e Motricidade; 2Académico de Viseu F.C.; 3Dínamo Clube da Estação.

RESUMO

Não obstante a discussão encontrada na literatura acerca do treino de jovens atletas, dúvidas permanecem na tentativa de resposta à qualidade do processo de treino, por falta de meios, respostas concretas ou pela resistência criada pelos diferentes agentes desportivos. O presente estudo revela a perceção dos treinadores e coordenadores técnicos sobre a influência dos diferentes recursos na qualidade da condução do treino de jovens atletas de 3 modalidades desportivas. Participaram no estudo 51 treinadores e 3 coordenadores técnicos pertencentes a clubes que treinam escalões de formação dos 8 aos 12 anos de idade, nas modalidades de basquetebol, futebol e andebol, no distrito de Viseu. Partindo dos instrumentos de recolha construídos para a identificação dos recursos (questionário e entrevista semiestruturada), identificaram-se 6 tipologias que designamos de materiais, espaciais, temporais, humanos, logísticos e financeiros. Os resultados revelaram influência relevante dos recursos materiais, espaciais e temporais, apontados como essenciais para a qualidade do processo do treino. Os recursos logísticos apresentam-se aquém das expetativas dos inquiridos e, no que concerne aos recursos humanos, verificou-se diferença significante nas suas perceções uma vez que existe, de acordo com os diferentes contextos desportivos. Não obstante, a heterogeneidade nas respostas é mais acentuada no referente ao fator financeiro.

ABSTRACT Despite the wide discussion in the literature about the training of young athletes, doubts remain in the attempt to respond to the quality of the training process, due to lack of resources, concrete response or resistance created by different sports agents. This study aimed to analyze the perception of trainers and technical coordinators about the influence of the different resources in the young athletes training process, specifically in the training driving quality. The study included 51 coaches and 3 technical coordinators belonging to clubs that train youth level from 9 to 12 years old in basketball, football and handball in Viseu´s district. Based on the constructed instruments to identify the resources (questionnaire and semi-structured interview), we identified 6 types which were described as: material, space, temporal, human, logistic and financial resources. The results showed significant influence to material, space and temporal resources, among the most important pointed by coaches and technical coordinators. Logistic resources revealed handicaps in motivation and in the dedicated time for training. In human resources, there was a significant difference in coach’s perception, according to the specific sport contexts. However, the responses were more approximated in the financial factor, revealing similar contexts in this specific case.

Palavras-chave Formação desportiva; Jovens; Treino de Jovens; Recursos.

Keywords Sport Resources; Sports Training; Youth Training.

Recursos no treino de jovens


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Introdução

O Desporto organizacional e o Treino desportivo

De acordo com Eira (2014), o aumento do número de praticantes de desporto tem sido gradual. Entre as diversas mudanças nas sociedades ocidentais, a redução das horas de trabalho gerou um aumento de horas dedicado ao lazer, um espaço plural, de coabitação de múltiplas práticas, associadas à cultura e ao tempo livre, no qual se projeta o espaço desportivo formal e informal. Azevedo e Figueiredo (2013) apontam para uma sociedade demarcada pela sua incidência organizacional como fator condicionante do desenvolvimento humano, pois são as organizações que efetivamente assumem a responsabilidade pela execução das principais ações necessárias ao funcionamento social, enquanto entidades de desenvolvimento das capacidades humanas e como agentes fundamentais da mudança e da evolução, assegurando a produção de bens e a prestação de serviços nos mais diversos setores. O setor desportivo não é exceção, pelo que o processo de treino neste âmbito constitui-se como ação fundamental para o desenvolvimento integrado e harmonioso dos atores sociais que, numa perspetiva de formação e/ou rendimento, visam atingir o sucesso desportivo. Devido à complexidade concetual do treino desportivo, este processo tem vindo a ser alvo de uma problematização decorrente há mais de três décadas. Dentro das primordiais e principais referências, Matveyev (1986) fundamentava este conceito como um processo pedagógico, assemelhando-o aos de educação e formação devido à presença dos mesmos intervenientes pedagogos e pela partilha de princípios semelhantes. Intemporalmente, o treino é crucial à evolução da formação desportiva, ao proporcionar aos atletas o desenvolvimento das suas capacidades motoras e ao promover contextos que visam estimular a tomada de decisão. Com efeito, quando no domínio do treino de jovens, assume especial importância a organização do treino desportivo no seu sentido didático, reforçando o papel educativo da prática desportiva (Avelar-Rosa, 2010). O Treino de Jovens No entendimento anterior, Oliva, Giménez, Fuentes-Guerra, Jiménez, e Ros (2003) revelam três níveis de especial atenção relativos ao processo de treino nesta etapa, concretamente o carácter educativo e formativo do desporto, o interesse acerca dos mecanismos inerentes à aprendizagem desportiva, nomeadamente os que determinam as possibilidades dos praticantes no momento de se confrontarem com a aquisição de habilidades complexas como as desportivas e, por fim, as características relacionadas

com os modelos de ensino-aprendizagem do desporto, por vezes contraditórios e outras vezes complementares, provocando o aumento do leque de opções metodológicas. Segundo Avelar-Rosa (2010), os três níveis enunciados reconhecem a etapa maturacional dos jovens e, consequentemente, possibilitam a aplicação do modelo de ensino que lhes é mais adequado. “Esta forma de organização do treino desportivo para jovens praticantes recusa a reprodução do modelo adulto de desporto de rendimento, centrando-se nos aspetos formativos e educativos do projeto desportivo em que estes estão envolvidos e implicados” (Id., p. 3). De forma complementar, Hernández (2000) refere que o treino desportivo deverá considerar três fatores interventivos fundamentais, onde destaca em primeiro lugar o sujeito, sobretudo as suas características, físicas e psicológicas, bem como a sua experiência e capacidade de assimilação de novas aprendizagens; o desporto, no que concerne às características da modalidade a ensinar, bem como a sua estrutura e dinâmica, uma vez ser função destas que o praticante demonstrará maior aptidão para uma ou outra modalidade, por fim o contexto, como elemento que envolve e influência o sujeito e a atividade praticada; se a atividade se contextualiza num ambiente com maior pendor educativo como é o desporto escolar, ou noutro onde o rendimento é um fator essencial, a sua distinção pressupõe que as características do processo de ensino e treino desportivo deverão ser correspondentes e específicas do contexto. “Estes fatores constituem um triângulo interativo no qual todo e qualquer treinador deverá incidir e procurar dominar na consecução do seu processo de ensino e treino desportivo” (Avelar-Rosa, 2010, p. 13). Em suma, e tal como enuncia Moita (2008), depreende-se que a formação desportiva é um pilar da preparação desportiva geral dos jovens atletas, sendo crucial o planeamento devido das suas etapas e objetivos do processo de formação, de modo a que o seu desenvolvimento seja integrado e equilibrado desportivamente. O Treinador de Jovens Se na etapa de formação desportiva existem períodos sensíveis para assimilação de comportamentos e ações social e desportivamente adequadas, é igualmente necessário que os agentes pedagogos possuam a qualificação necessária à adequada transmissão de conhecimentos. Neste sentido, os modelos Teaching Games for Understanding (TGfU) e Long-term Athlete Development (LTAD) distinguem-se como modelos institucionais e académicos, orientadores do processo de treino adequado à etapa no presente contexto. Se o primeiro se reveste de valor e se revela como um plano de ensino vantajoso ao desenvolvimento integral dos



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alunos (Clemente, 2014), o segundo modelo assume uma investigação centrada no atleta, combinando skills de instrução com planeamento a longo prazo, no entendimento do desenvolvimento humano (Balyi, Way, & Higgs, 2013). Da mesma forma, Rosado (2000) releva a existência e a necessidade de formação adequada de treinadores, que não se esgota no paradigma técnico, de acordo com as exigências do contexto que envolve o treino desportivo. Transmitir valores, num caráter educativo, é tão relevante como a competência de ensino da tática e/ou técnica. De acordo com Marques (2002), o treinador de jovens deverá ser capaz de compreender o que é “ser criança ou adolescente”, de forma a poder articular um discurso e a promover um conjunto de estratégias de intervenção centradas precisamente no atleta, com a meta subjacente da evolução integral do mesmo. Aliás, os princípios éticos e sociais necessários à integração na sociedade são enfatizados por Sapata (2013), em detrimento da vitória como pressuposto único à obtenção do sucesso desportivo. A vitória deve sim resultar de um processo de formação íntegro e natural, no cumprimento das regras e dos valores éticos e desportivos. Não obstante ser complexa a descrição do treinador “ideal”, os perfis são traçados com base nas competências que julgamos serem as mais importantes ou, de acordo com o contexto, as mais adequadas. Para Araújo (1994), ser treinador exige conhecimentos nos mais diversos fatores, dentre os quais os considerados fundamentais inerentes à tática, técnica e preparação condicional (da modalidade em que o treinador se especializa), assim como o domínio das disciplinas pedagógicas, didáticas e metodológicas de ensino das matérias em causa, o que expressa a necessidade do treinador em ser motivador e especialista no processo de ensino-aprendizagem que, nesta perspetiva, se identifica ao treino. Rosado (2000) enuncia três grandes grupos de competências, íntimas e indissociáveis, concretamente as de índole Científico-Pedagógica, subdivididas em três grandes dimensões, a científica (envolvendo os conhecimentos sobre os fundamentos da Motricidade Humana e das Ciências do Desporto), a técnico-metodológica (associada às questões do “saber” e do “saber fazer”, de ordem operacional) e a dimensão relacional e deontológica (a relação dos atletas com a sociedade e sua devida integração, o “saber-estar”); as de índole pessoal, igualmente subdivididas numa dimensão de formação geral (associada a requisitos de cultura geral) e outra de desenvolvimento pessoal (desenvolvimento enquanto “pessoa”); Em suma, existe toda uma panóplia de competências e funções associadas a esta multifacetada profissão desportiva, entre as quais o ensino das regras e das táticas e técnicas, a observação das execuções e correção das mesmas, o planeamento e organização

do treino de forma lógica e progressivamente pedagógica, o desenvolvimento das capacidades condicionais e coordenativas (capacidades físicas observáveis), o desenvolvimento do sentido de responsabilidade pelo cumprimento das regras, pelos hábitos de higiene e saúde, ações circunscritas à relação do treinador com os atletas, no treino e na competição, exercendo influência direta nos pressupostos do rendimento desportivo. Os recursos como fator de influência no processo de treino Apresentados os intervenientes no processo de treino desportivo, não poderíamos deixar de dedicar um capítulo direcionado às tipologias de recursos que, de forma direta ou indireta, são cruciais na sua prossecução. Na perspetiva do estudo apresentado, os recursos são encarados como o conjunto de elementos ou estratégias utilizadas, servindo de suporte, complemente ou auxílio na realização de tarefas, neste caso relacionadas com o treino desportivo. Com efeito, e de acordo com Lucea (1996), os diferentes recursos devem estar presentes nos contextos adequados à prática, revistos desde a própria instalação desportiva até aos mais diversos materiais, amovíveis ou portáteis. Tal como já enunciamos, e no prisma do autor anterior, consideram-se recursos as estratégias facilitadoras de qualquer tarefa ou exercício de treino, podendo estar presentes, entre outros, em aspetos organizacionais de sessões de treino, na transmissão de conhecimentos e conteúdos e na demonstração de gestos ou ações técnicas (Lucea, 1996). De facto, o desenvolvimento de serviços de desporto, muito especialmente no âmbito do treino, exige que se considerem estrategicamente todos os recursos que caracterizam o ambiente imediato do clube, como também do ambiente mais geral. Por vezes o conhecimento disponível acerca da influência de todos os recursos, especialmente os humanos, é muito escasso por parte do treinador. Por seu lado, Reis Moraes, Ferreira, Noce, e Costa (2014) referem ser igualmente necessário analisar os recursos que o atleta dispõe no seu processo de formação, desde a iniciação até a uma eventual especialização, na medida em que os recursos possuem grande impacto no desenvolvimento do jovem atleta. A título de exemplo, uma determinada infraestrutura é fundamental, não só para a evolução do jovem atleta, como também para a qualidade de intervenção do treinador. Depreendemos que o número de recursos e condições possam ser proporcionais ao nível de aquisição de competências. Mas será esta afirmação verdadeira ou incondicional? Surgindo como ponto de partida, esta problemática conduziu ao presente estudo, no sentido de revelar a perceção dos treinadores de jovens e coordenadores técnicos acerca da influência dos diferentes tipos de



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recursos na qualidade de condução do processo de treino de jovens atletas. Método Participantes O grupo de estudo foi composto por 51 treinadores de jovens e três coordenadores técnicos pertencentes a clubes que treinam escalões de formação dos 8 aos 12 anos de idade, nas modalidades de Basquetebol, Futebol e Andebol, no Distrito de Viseu. Os participantes apresentaram idades compreendidas entre os 17 e os 53 anos, onde a idade média se situa nos 30 anos de idade. Dos inquiridos, 45 eram homens e, no que concerne às suas habilitações, verificamos que cerca de 29 eram, no mínimo, licenciados. Somente 1 participante do grupo era pós-licenciado, enquanto os Mestres chegaram a atingir os 6, pelo que os restantes eram habilitados até ao 12.º Ano de escolaridade. Não obstante, cerca de 34 possuía o título profissional de treinador de desporto (TPTD), ainda que se tenham recusado a referenciar o respetivo grau. Por fim, no que se refere à experiência como atleta, cerca de 49 dos inquiridos praticavam a modalidade na qual agora desempenham a função de treinador ou coordenador técnico. Tal permite suspeitar que o indicador anterior poderá ter catalisado a incursão, no treino de jovens, dos participantes que não detêm cédula de treinador (cerca de 20). Instrumentos Foi criado um questionário, sujeito à validação por pares, para o devido efeito. O questionário é constituído por duas partes, sendo a primeira caracterizadora do perfil dos inquiridos (não apresentada com profundidade por se desviar do objetivo central do estudo). Os 33 itens que constituem a segunda parte tendem a avaliar o grau de concordância que o indivíduo possui acerca da influência dos recursos e em que grau estes condicionam o processo desportivo, refletindo os contextos para os quais se volta a sua organização (clube). Recorremos a uma escala de Likert para medir o grau de concordância quanto aos itens apresentados, compreendida num intervalo de oito graus e variando de uma discordância total (“discordo totalmente”) no grau 1, até “concordo totalmente”, no grau 8. Em simultâneo, na metodologia qualitativa, foi construída uma entrevista semiestruturada, constituída por 13 questões e igualmente sujeita ao processo de validação por pares, para ser posteriormente aplicada a três coordenadores técnicos de clubes das respetivas modalidades (um por modalidade). Os racionais que subjazeram os indicadores caracterizadores dos recursos foram os seguintes: (1) recursos materiais como os que influenciam diretamente a prática desportiva e que são objeto de

manipulação; a título de exemplo, bolas, sinalizadores, coletes, barreiras, entre outros materiais auxiliares; (2) recursos espaciais como locais onde tem lugar a prática desportiva e são exemplos destes as instalações físicas tais como estádios, pavilhões, balneários, entre outros espaços; (3) recursos temporais afetos aos horários dos treinos, número de treinos semanais e à estruturação temporal, por parte do clube e das associações de clubes, do quadro competitivo; (4) recursos humanos inerentes aos diferentes agentes desportivos, nos quais se englobam as suas diferentes funções, qualificação e intervenção no seio do clube; são exemplos destes recursos o envolvimento da direção do clube na formação, a caracterização do clube em termos de pessoal qualificado e a assiduidade dos atletas aos treinos; (5) os recursos logísticos aludem ao grau de intervenção que os agentes possuem no seio da sua organização, ou seja, a logística é encarada como responsável pela promoção de equipamentos e informações para executar as diversas atividades de uma organização; (6) os recursos financeiros referem-se à remuneração dos treinadores e restantes agentes dos clubes, assim como dos apoios que os clubes têm para conduzir a(s) sua(s) modalidade(s). Procedimentos Tendo por base a decisão metodológica de não proceder à segunda fase de validação do questionário através de análise fatorial, optou-se pelo cruzamento das abordagens quantitativa e qualitativa, de modo a obter um duplo benefício. Para além de robustecer cientificamente o estudo, este procedimento permite cruzar os dados obtidos pelas duas metodologias, para colmatar os lapsos encontrados na revisão da literatura, no que concerne aos recursos e sua influência no treino. Os instrumentos foram elaborados de forma a propiciar a inter-relação entre as categorias do questionário e da entrevista, isto é, para que existisse coerência no cruzamento das categorias focadas por ambos. Para tal, as dimensões dos recursos foram consubstanciadas em conjuntos de questões internas a cada tipologia de recurso, para ambos os instrumentos. Análise de dados (estatística e de conteúdo) De acordo com os objetivos do estudo, consubstanciados na comparação das perceções, efetuámos uma análise inferencial com recurso à versão 22 do IBM Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). Definidas as técnicas estatísticas adequadas ao presente contexto, neste caso os testes de Kruskal-Wallis e Mann-Whitney, para um nível de significância de 0,05. A utilização de testes de comparação de médias não paramétricos prendeu-se



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com a sensibilidade dos itens do questionário, uma vez não respeitarem um dos requisitos condicionantes à aplicação de testes paramétricos, neste caso o de normalidade das respetivas distribuições. Os resultados da análise de conteúdo derivada da entrevista, revelam a frequência de utilização de determinadas terminologias ou conceitos utilizados pelos entrevistados. Resultados Recursos Materiais Das afirmações (presentes no questionário) que conduzem às perceções deste tipo de recursos (18 a 21), a Tabela 1 constata que o grau médio de concordância é maior na afirmação 19 e que todos os valores da escala foram utilizados, à exceção desta mesma afirmação. Tabela 1 - Valores de tendência central, dispersão e

de significância para as afirmações inerentes – recursos materiais.

Valores AF. 18 AF. 19 AF. 20 AF. 21 Média 4,39 6,63 4,04 3,43

Mínimo 1,00 2,00 1,00 1,00 Máximo 8,00 8,00 8,00 8,00

p 0,757 0,186 0,771 0,055 Das cinco afirmações formadas a este respeito, verificamos a inexistência de diferenças significativas entre as modalidades na sua maioria, neste caso em quatro. Tal revela que os treinadores já tiveram necessidade de improvisar treinos por falta de material, estando o existente ao encargo do clube e é repartido com os outros escalões. Ao nível da satisfação com o material disponível para conduzir o treino, encontrámos diferenças significativas entre treinadores, pelo que os de Futebol estão mais satisfeitos com o material desportivo, ao invés dos inerentes às modalidades de Basquetebol e Andebol (Tabela 2), as quais repartem equitativamente, o grau de insatisfação. Estes resultados podem ser explicados pela discrepância de investimento efetuado nas modalidades. Tabela 2 - Comparações entre as modalidades – recursos materiais.

AF. 22 – “Estou satisfeito com o material de que disponho orientar o processo de treino.”

Modalidade p Andebol – Futebol 0,024

Basquetebol – Futebol 0,023 Andebol – Basquetebol 0,902

Dos resultados obtidos pela entrevista (Tabela 3), verificamos que todos os entrevistados valorizam substancialmente os recursos materiais, cruciais para a diversidade do tipo de treino e da possibilidade de integração de diferentes fatores no mesmo exercício. De novo a modalidade de Futebol se destaca pelo

facto dos seus atores considerarem possuir o material necessário à condução de um treino adequado. Por outro lado, os coordenadores de Andebol e Basquetebol referiram ser indispensável contratar mais material, de modo a ser possível aumentar a qualidade do trabalho a desempenhar pois, o que possuem na atualidade, condiciona o treino. Tabela 3 - Frequência de respostas para análise dos

recursos materiais. Dimensão Categorias Frequência Justificação Frequência

“Os recursos materiais são essenciais para o sucesso do treino”

Sim 3 “Permite realizar um trabalho mais global”

2

“Trabalho de várias situações de treino”

1

“O clube possui material suficiente”

Sim 1 “Temos o essencial”

1

Não 2 “Apenas o mais básico”

2

“Faria um melhor trabalho com todo o material que pudesse escolher”

Sim 2 “Planeava treinos mais diversificados”

2

Não 1 “Tenho o essencial”

1

Recursos Espaciais Ainda que a afirmação que remete para a influência que o espaço possui na aquisição de competências no treino (AF. 4) possua o maior grau de concordância, todos os valores apresentados revelam a importância atribuída aos espaços desportivos, daí o esforço dos clubes em reunir estruturaras adequadas à prática (Tabela 4). Tabela 4 - Valores de tendência central, dispersão e de significância para as afirmações inerentes – recursos espaciais.

Valores AF. 1

AF. 2

AF. 3

AF. 4

AF. 17

AF. 23

Média 5,20 6,12 5,80 7,02 5,51 5,41

Mínimo 1,00 1,00 1,00 2,00 1,00 1,00

Máximo 8,00 8,00 8,00 8,00 8,00 8,00

p 0,422 0,986 0,021 0,253 0,237 0,001

Existe homogeneidade nas opiniões dos treinadores acerca da importância do espaço de treino no processo aquisitivo e, apesar de existir a necessidade



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de divisão do espaço de treino ou a não existência do espaço sempre disponível, os inquiridos encontram-se, regra geral, satisfeitos. As diferenças relevantes encontradas neste contexto (Tabela 5) surgem no ato de divisão do(s) espaço(s) com outros escalões, onde o Futebol e o Andebol se demarcam por serem as modalidades que mais dividem o espaço de treino, ao contrário do que acontece no Basquetebol. De igual modo, no referente à disponibilidade do espaço de treino, existem diferenças significativas entre as modalidades, de novo com os treinadores de Basquetebol a revelarem maior satisfação na disponibilidade do espaço de treino.

Tabela 5 - Comparações entre as modalidades – recursos espaciais.

AF. 3 – “Divido o espaço dedicado ao treino com outras equipas e/ou escalões.”

Modalidade p Andebol – Futebol 0,084


AF. 23 – “As instalações estão sempre disponíveis para a realização dos treinos.”

Andebol – Futebol 0,051 Basquetebol – Futebol 0,023 Andebol – Basquetebol 0,000

Quando entrevistados (Tabela 6), os coordenadores

não dissociaram os recursos espaciais dos temporais

pois enfatizaram que as condições dos pavilhões ou

estádios onde praticam as suas modalidades são

satisfatórias, apontando apenas os horários como

único entrave visto que, devido à utilização plural,

estão condicionados pelas horas que lhes são

atribuídas pelas autarquias ou outras entidades.

Tabela 6 - Frequência de respostas para análise dos

recursos espaciais. Dimensão Categorias Frequência Justificação Frequência

“Instalações e horários

adequados”

Sim 3 “Bom pavilhão”

2

“Todas as condições para a prática estão

reunidas”

2

Não 1 “Horários pouco

flexíveis”

1

“O espaço de treino é satisfatório”

Sim 3 “Permite realizar o treino sem

impedimentos”

2

“Seria importante a existência

de mais sessões de

treino”

Sim 1 “Permite um trabalho mais

efetivo e aquisitivo das competências”

1

Recursos Temporais Alusivo a estes recursos, depreendemos que treinadores se consideram satisfeitos com o tempo e número de treinos realizados com os atletas e com a calendarização por parte do clube e das associações dos respetivos quadros competitivos, exprimindo satisfação sempre superior ao grau cinco para todas as afirmações (Tabela 7), revelando que, tanto os clubes como as associações de clubes, atuam em conformidade com a opinião dos treinadores, possibilitando uma calendarização eficaz entre treinos e competição. Tabela 7 - Valores de tendência central, dispersão e de significância para as afirmações inerentes dispersão – recursos temporais.

Valores AF. 24

AF. 25

AF. 26

AF. 27

AF. 28

AF. 33

Média 6,43 5,20 6,08 5,98 6,16 6,18 Mínimo 1,00 1,00 1,00 2,00 1,00 1,00 Máximo 8,00 8,00 8,00 8,00 8,00 8,00 p 0,272 0,023 0,637 0,613 0,490 0,470

Ainda que verifiquemos a inexistência de diferenças na maioria das afirmações, a afirmação 25 (Tabela 8) destaca que nas modalidades de Basquetebol e Andebol, os treinadores denotam um grau de satisfação inferior aos de Futebol. Tabela 8 - Comparações entre as modalidades – recursos temporais.

AF. 25 – “O número de treinos semanais é suficiente.” Modalidade p


Para a maioria dos entrevistados, o número de treinos semanais revela-se suficiente, apontando a idade como justificação para este facto, uma vez que, segundo os coordenadores, os jovens não podem ser sobrecarregados com treinos. Por seu lado, um dos entrevistados defendeu o aumento de números de treinos semanais, mencionando o acréscimo de um, de modo a conseguir alargar os conteúdos a trabalhar durante a época desportiva (ver Tabela 6).

Recursos Humanos Nesta conjunção, apuramos uma apropriada comunicação entre os treinadores e restantes elementos do clube (Tabela 10), expressada no elevado grau de concordância revelado nas afirmações inerentes, o que beneficia o acompanhamento dos jovens.



19

Tabela 10 - Valores de tendência central, dispersão e de significância para as afirmações inerentes dispersão – recursos humanos. Valores AF. 5 AF. 6 AF. 7 AF. 9 AF.

10 AF. 11

Média 6,48 6,33 5,08 4,61 6,69 5,22 Mínimo 1,00 1,00 1,00 1,00 3,00 1,00 Máximo 8,00 8,00 8,00 8,00 8,00 8,00 p 0,242 0,110 0,004 0,217 0,090 0,004

As diferenças significativas aqui evidenciadas surgiram nas afirmações referentes ao acompanhamento dos atletas por parte dos agentes desportivos especializados nos dias de competição. Nesta vertente, o Basquetebol surge como a modalidade na qual se denota maior insatisfação, perante as restantes modalidades (Tabela 11). No que concerne ao número de atletas inseridos nos clubes, a modalidade Futebol destaca-se significativamente das remanescentes, sendo a que possui mais atletas, aliás, como seria de esperar pela referência que é esta modalidade. Tabela 11 - Comparações entre as modalidades – recursos humanos.

AF. – “O número de atletas no clube é satisfatório.” Modalidade p

Andebol – Futebol 0,006 Basquetebol – Futebol 0,004 Andebol - Basquetebol 0,192 Q. 11 – “Em dia de competição, o acompanhamento dos

recursos humanos especializados é adequado.” Andebol – Futebol 0,324


No contraste percecionado entre os resultados obtidos anteriormente e os da entrevista, verificamos que os entrevistados foram unanimes no que se refere à importância da existência de um departamento técnico no clube (Tabela 12), principalmente nas funções de organização de treinos e competições e, ao mesmo tempo, no incutir de valores éticos e deontológicos (o que os treinadores apelidaram de “filosofia do clube”). Daí destacarem a relevância de um departamento técnico qualificado, composto por agentes especializados, desde treinadores e coordenadores até fisioterapeutas e massagistas. Com efeito, os intervenientes no Basquetebol e Futebol consideram possuir um departamento técnico “adequado”, ao contrário do que sucede no Andebol, justificada a sua resposta mais depreciativa pela falta de qualificação dos dirigentes que assumem funções no cumprimento das tarefas ditas “essenciais”.

Tabela 12 - Frequência de respostas para análise dos recursos humanos.

Dimensão Categorias Frequência Justificação Frequência “Importância de um departamento técnico”

Importante 3 “Organização treino e competição”

2

“Transmissão da filosofia do clube”

1

“Composição de um departamento técnico de qualidade”

Treinadores especializados 2

Coordenador geral 2 Fisioterapeuta 1

“O clube tem um departamento de qualidade”

Não 1 “Não conhecem as funções de que cada um desempenha”

1

Sim 2 “Coordenador geral”

2

“Com mais apoios, contrataria pessoal especializado”

1

Recursos Logísticos No que concerne aos recursos logísticos, evidenciou-se a autonomia que o treinador possui para tomar decisões, bem como o apoio fornecido pela estrutura diretiva do clube no exercício de funções (Tabela 13). Por outro lado, o prover de transportes para o acompanhamento dos atletas foi igualmente considerado. Tabela 13 - Valores de tendência central, dispersão e de significância para as afirmações inerentes dispersão – recursos logísticos.

Valores AF. 29 AF. 30 AF. 31

Média 4,51 6,36 6,43

Mínimo 1,00 1,00 2,00

Máximo 8,00 8,00 8,00 p 0,075 0,553 0,348

O maior grau de concordância diz respeito ao poder atribuído aos treinadores, na condução do treino e no exercício das restantes funções no seio do seu clube. No que concerne à facilitação de transportes, a escala de concordância diminui ligeiramente, ainda que mais próxima da satisfação do que o contrário, revelando a preocupação dos clubes relativa aos meios de deslocação para os jovens atletas. Não obstante, pela primeira vez se revela a inexistência de diferenças significativas no respeitante às afirmações dos recursos logísticos, o que verifica um estado de coerência entre modalidades na comunicação entre partes e consequente funcionamento entre o vértice estratégico e o centro operacional da pirâmide organizacional. Os resultados da entrevista corroboram os anteriores, na medida em que as respostas foram esclarecedoras,



20

principalmente, no referente ao transporte dos atletas (Tabela 14). Nesta etapa formativa, os clubes não fornecem transportes, exceto em ocasiões excecionais, como é o caso de deslocamentos de “longa distância”. Esta carência é, contudo, colmatada pelo envolvimento familiar e pelos próprios treinadores, sendo responsáveis por executar a função de transporte dos atletas. Não obstante, foi mencionado que a viagem em conjunto tenderia a fortalecer a união e o “espírito de equipa”, fator considerado crucial nestas idades. Tabela 14 - Frequência de respostas para análise dos recursos logísticos.

Recursos Financeiros Derivado das afirmações que refletem a presente tipologia, a Tabela 15 permite percecionar a opinião repartida entre treinadores em relação a este tipo de recursos, não se mostrando totalmente satisfeitos com as remunerações e as ditas “ajudas de clube”, demarcando-se concordância mais acentuada com a afirmação: “com mais apoio financeiro, seria capaz de realizar um melhor trabalho”. Tabela 15 - Valores de tendência central, dispersão e de significância para as afirmações inerentes dispersão – recursos financeiros.

Valores AF. 12

AF. 13 AF. 14 AF. 15 AF. 16

Média 4,96 4,33 4,22 3,92 6,10

Mínimo 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 Máximo 8,00 8,00 8,00 8,00 8,00

p 0,167 0,678 0,893 0,003 0,975

As diferenças significativas foram encontradas quando confrontados os treinadores quanto ao apoio financeiro que o clube presta, sendo os treinadores de Futebol os mais satisfeitos. De facto, esta é uma comparação semelhante quando no domínio dos recursos materiais. Como tal, os treinadores de Futebol consideram-se apoiados, financeiramente, de forma satisfatória (Tabela 16), quando comparados

com os das restantes modalidades. O panorama parece semelhante entre as modalidades de Andebol e Basquetebol, não se verificando diferenças. Tabela 16 - Comparações entre as modalidades – recursos financeiros.

AF. 15 – “O clube tem apoios suficientes.” Modalidade p


Os resultados da entrevista revelaram-se igualmente dispares, encontrando-se opiniões repartidos em todas as questões efetuadas (Tabela 17). Se dois entrevistados proferiram que a remuneração não condiciona a intervenção no processo de treino (“sei em que meio estou inserido”; “é impossível ganhar para viver”), outro referiu que, sendo ressarcido pelo seu trabalho, a motivação aumenta proporcionalmente.

Tabela 17 - Frequência de respostas para análise dos recursos financeiros.

Dimensão Categorias Frequência Justificação Frequência

“A remuneração condiciona o processo de

treino”

Sim 1 “Motivação profissional”

1

Não 2 “Paixão pela modalidade”

2

“Com mais apoio

financeiro realizaria

um melhor trabalho” formativo

Sim 2 “Dedicação a tempo inteiro à

modalidade”

2

Não 1 “Trabalho na formação por gosto”

1

Por outro lado, com mais apoio financeiro (e não só), a maioria dos entrevistados sente que poderia dedicar-se exclusivamente ao treino e à modalidade, o que exponenciaria substancialmente o trabalho a realizar com os jovens. Este resultado contrasta com o “amor e paixão à modalidade”, motivo principal que leva à integração no treino de jovens, em detrimento da perspetiva financeira. Conclusões Ainda que circunscrito por alguma previsibilidade, no que se refere a determinados ambientes, julgamos que o presente estudo encontra a sua pertinência ao enquadrar-se numa visão do treino não explorada com a devida dimensão. Com efeito, cremos ter contribuído no aumento do conhecimento do cenário desportivo no distrito de Viseu, pela caracterização das perceções dos agentes que intervêm e promovem o desenvolvimento de jovens atletas. O reconhecimento, pelos participantes, da importância e influência dos diferentes recursos na

Dimensão Categorias Frequência Justificação Frequência

“O clube disponibiliza transportes para treinos e jogos”

Não 3 “Apoio dos Pais”

2

“Apoio dos treinadores”

1

“Influência no processo formativo”

Pouca 2 “Compensação pelo

envolvimento familiar”

2

Muita 1 “Influência na união de grupo”

1



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qualidade do processo de treino é uníssono, revelando a necessidade de equilíbrio no acesso aos diferentes auxiliares do treino. Os ambientes que envolvem as diferentes modalidades diferem em quantidade e qualidade de recursos competindo, em primeira instância, ao poder local intervir na promoção do desporto, numa tentativa de atenuar estas discrepâncias, quer pela facilitação de instalações desportivas, quer dos respetivos materiais, amovíveis ou imóveis. Pretende-se, desta forma e a título de exemplo, aumentar a flexibilidade na gestão de horários das sessões de treino e respetivas competições, aligeirando (ou mesmo extinguindo) a compartilha de espaços na condução das sessões, quer com outros escalões, quer com outras modalidades. Paralelamente, e de acordo com o enunciado na Lei n.º 5/2007, de 16 de janeiro (Lei de Bases da Atividade Física e do Desporto), o Artigo 35.º reclama a especialização dos agentes desportivos, o que poderá resultar na presença de técnicos qualificados no desempenho das suas funções. Tal poderá possibilitar uma gestão mais eficiente dos diferentes recursos, através da ativação dos mecanismos de trabalho benéficos para o desenvolvimento sustentável dos clubes e, consequentemente, das modalidades desportivas, ao mesmo tempo aumentando o número de recursos humanos alocados às organizações, fator reivindicado pelos participantes do estudo. Prevê igualmente a melhoria dos canais de comunicação da organização, desde o vértice estratégico até ao centro operacional, originando ações desportivas adequadas e coerentes ao envolvente, no que se refere ao poder e autonomia atribuído a cada parte ou setor da estrutura organizacional e à delegação de competências e serviços. Urge, neste entendimento, o reforço financeiro, no melhoramento das infraestruturas e materiais, qualificações dos recursos humanos e das situações contratuais e remuneratórias dos agentes desportivos. A realidade constata que, apesar de os clubes estudados conseguirem colmatar diversas lacunas logísticas e financeiras com o envolvimento dos pais e encarregados de educação dos jovens atletas, a paixão tem movido o trabalho desenvolvido pelos treinadores e coordenadores, em detrimento da respetiva remuneração. Neste sentido, os participantes percecionam que o robustecimento das compensações remuneratórias conduzirá à realização de um melhor trabalho traduzido, entre outros aspetos, pelo aumento do tempo dedicado à modalidade, mantendo igualmente um elevado nível de satisfação pessoal na assunção do seu papel social, conhecendo as capacidades dos seus jovens praticantes e dos métodos que estes necessitam para se desenvolver adequadamente.

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*Correspondência - Timothy Baghurst, [email protected] 23

Perceived Outcomes of an Afterschool Indoor Rowing Program One Year Later

Timothy Baghurst1, Taryn Price1, Kevin Fink2 1Oklahoma State University; 2University of Central Oklahoma.

ABSTRACT

Little research investigates whether afterschool physical activity programs have lasting impact on participants’ desire to engage in and continue participation. Therefore, the current study evaluated the reflections of youth who engaged in an afterschool indoor rowing program to assess the program’s effectiveness in changing physical activity habits and opinions of physical activity. Participants were two boys and three girls in fifth grade (Mage = 10.8) who completed an afterschool indoor rowing program one-year prior and volunteered to participate in a focus group. A focus group qualitative method was employed where questions were guided by the Transtheoretical Model (TTM). Findings resulted in four distinct themes: (a) pre-participation in physical activity, (b) social support from family, peers, and teachers, (c) awareness of rowing program benefits, and (d) barriers to future participation. Results suggest that participants’ future physical activity rates may be influenced by their former physical activity levels. As such, necessary accommodations (i.e., resources, access) to sustain a successful afterschool rowing program to allow for continued, consistent physical activity levels of youth are discussed.

RESUMO Ainda existe pouca investigação no que concerne ao impacto que os programas de atividade física pós-escolar duradouro têm no desejo dos participantes de se envolver e continuar a participar. Portanto, o estudo atual avaliou as reflexões de jovens que participaram de um programa de enfardamento indoor pós-escolar para avaliar a eficácia do programa na mudança de hábitos de atividade física e opiniões de atividade física. Os participantes foram dois meninos e três meninas do quinto ano (MIdade = 10,8) que completaram um programa indoor pós-escolar com um ano de antecedência e se ofereceram para participar num grupo focal. Utilizou-se um método qualitativo do grupo focal onde as questões foram orientadas pelo Modelo Transteórico (TTM). As conclusões resultaram em quatro temas distintos: (a) pré-participação na atividade física, (b) apoio social da família, pares e professores, (c) conscientização sobre os benefícios do programa de remo e (d) barreiras à participação futura. Os resultados sugerem que as taxas futuras de atividade física dos participantes podem ser influenciadas pelos seus níveis de atividade física anteriores. Como tal, são discutidas as acomodações necessárias (ou seja, recursos, acesso) para sustentar um programa pós-escolar bem sucedido para permitir níveis contínuos e consistentes de atividade física da juventude.

Keywords Physical Activity; Youth Sports; Comprehensive School Physical Activity Program (CSPAP).

Palavras-chave Atividade Física; Jovens Desportistas.

Outcomes of afterschool rowing program


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Introduction

Obesity has increased worldwide among both adults and adolescents (Ng et al., 2014). Wang and Lim (2015) reported that while obesity among children and youth is increasing worldwide, it is highest among western and industrialized countries. In the United States these levels may have plateaued in the last decade when considering periodic changes from year-to-year, but Odgen et al. reported 20.5% of U.S. youth aged 12 to 19 were considered obese. In a recent report card on physical activity for children and youth in the United States prepared by a subcommittee of the National Physical Activity Plan Alliance (NPAPA), Katzmarzyk et al. (2016) reported that overall physical activity received a D- and a D was awarded for health-related fitness. They recommended the need to increase sport and physical activity programming opportunities among youth both within and after school. High obesity levels among youth is alarming, especially considering that heart disease and cancer combined account for nearly half of all deaths (Johnson, Hayes, Brown, Hoo, & Ethier, 2014). Furthermore, children and adolescents who are overweight are more likely to experience a myriad of deleterious psychological consequences such as depression (Daniels et al., 2005), body image-related issues and anxiety than children who are not obese. These physical and psychological ailments may be reduced or eliminated through physical activity and a healthy diet (Daniels et al., 2005; Johnson et al., 2014), both of which play a significant role in counteracting the harmful effects of high obesity levels (Ross, Flynn, & Pate, 2015). Specifically considering the high obesity levels of youth, physical activity within the school can serve as a strong countermeasure to these concerns (Story, Nanney, & Schwartz, 2009). Physical Activity Levels in Schools Increasing physical activity has been shown to help combat the obesity epidemic in youth (Kirschenbaum & Gierut, 2013). However, most children do not participate in regular exercise nor meet 60-minutes minimum daily physical activity guidelines (Dentro et al., 2014; United States Department of Health and Human Services, 2008). Schools are often encouraged to promote physical activity programming, through daily physical education or other activities (Centers for Disease Control, n.d.), but physical activity during the school day is declining (Society of Health and Physical Educators America; SHAPE America, 2016). Although recess may help achieve these minimal physical activity standards, Ridgers et al. (2013) found children between the ages of 7 and 12 acquired less than 17% of the minimum levels of moderate to vigorous physical activity during recess. Further,

recent trends suggest recess time is being reduced for more instructional time during the school day (Bohn-Gettler & Pellegrini, 2014). If the assumption is that children gain their physical activity at home, data suggests the opposite. On average, children engage in less than three minutes of moderate to vigorous physical activity at home (Moore et al., 2014). With such limited physical activity during the school day and at home, increasing attention is being given to physical activity programming before or after school, with afterschool programming being more favorable. Importance of Afterschool Programs Afterschool program participation has been increasing since 2004 in part due to its demand nationwide (Afterschool Alliance, 2014). According to Afterschool Alliance (2014), 89% of parents whose children are enrolled in afterschool programming are satisfied with these programs. Afterschool programs help to keep children safe, foster learning opportunities, and allow parents to be more productive at work (Afterschool Alliance, 2014). The most cited request among parents is physical activity programming. When interviewed, children participating in afterschool programs mentioned having fun, physical benefits, social outcomes, and opportunities to do something afterschool (Agbuga, Xiang, & McBride, 2013). These results, among others, may reflect some of the reasons for participating in afterschool programs. Hall (2009) interviewed a participant from an afterschool rowing program and reported that meeting new people, having fun, and learning time management and discipline were all positive benefits. Research also supports the inclusion of physical activity in afterschool programs. For example, Schuna Jr. and colleagues (2013) found that in their afterschool program children overweight or obese spent more than 20 minutes performing moderate to vigorous physical activity, which may help to achieve the minimum daily requirements recommended by the United States Department of Health and Human Services (2008). Messiah et al. (2015) found that after ten months their Fit-2-Play (afterschool program) helped to significantly increase the number of participants with normal systolic blood pressure, and weight and physical fitness levels improved for those overweight or obese. Afterschool programs may also aid in the development of fundamental motor skills and the acquisition of specific sport skills (Holt et al., 2013). Physical activity benefits per se may be enough reason to enroll and engage youth in afterschool programs; nevertheless, there are other positive outcomes, including improved academic performance (Mahoney, Lord, & Carryl, 2005), higher social competence (Shernoff, 2010), new opportunities to perform different activities, and



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learning and mastering skills to be applied later in life (Holt et al., 2013). Kahne et al. (2001) provided evidence that afterschool programs can provide more opportunities and support for youth development than within a school day, which further highlights their importance and benefit. To continue to diversify the approaches in afterschool program’s physical activity offerings, the current study sought to evaluate the perceptions and opinions of youth who engaged in an afterschool rowing program primarily dedicated to indoor rowing. Specifically, the research question asked was: “What are participants’ perceptions of the rowing program’s effectiveness in changing physical activity habits and opinions on physical activity?” Reflections from former participants were sought one year following the program to assess their perception of the program’s effectiveness in changing physical activity habits and opinions on physical activity. Their responses provide a deeper understanding of why youth consider participating, enrolling, and adhering to an afterschool program grounded in physical activity. Methods Participants Participants consisted of two boys and three girls in fifth grade who were on average 10.8 (SD = .45) years old and had completed all sessions of an afterschool indoor rowing program one-year prior. The program was part of a larger multisite rowing program, where participants met twice weekly during the spring over a six-week period to participate in rowing specific exercises, as well as plyometric training and physical activity games that developed rowing skill and performance. The program's instructor was a certified rowing coach who specialized in youth programming. Adherence to the rowing program was above 90%, and Baghurst, Fink, and Adib (2016) provide a detailed overview. Instruments A focus group method was employed to assess the reflections of a rowing program. A focus group method is the result of a group’s interaction to generate data and insights that are facilitated by their interaction on a limited range of issues (Morgan, 1988). In contrast to conducting several interviews (Flick, 2014), a focus group is an alternative interview technique implemented in a group setting that allows the group to share their personal views in relation to others. This approach encourages discussion and feedback on a range of issues based on exchanges among participants (Morgan, 1988). In the current study, the homogenous nature of the group's age and past participation in the rowing program aided the selection of a focus group method

(Darbyshire, MacDougall, & Schiller, 2005). Being comfortable and being part of a group allows for more elaboration (Kidd & Parshall, 2000). Although the purpose of a focus group is not to develop definitive responses on an issue (Kitzinger, 1995), the focus group helps to alleviate a participant’s anxiety and shyness by eliminating constant, direct focus. Further, it allows opportunities to extend another participant's responses or provide a more detailed account of an experience. Each focus group question was reviewed to ensure opportunities for open-ended responses. General questions were based on the Transtheoretical Model (TTM; Prochaska & DiClemente, 2005) where individuals go through a series of stages when contemplating, initiating, and maintaining an exercise program. Questions were designed to take participants through their initial decision to participate, their experiences during the program, and whether the exercise had continued following the program’s completion. For example, participants were asked “Is there anything that happened that sparked your interest in rowing?”, “What did a good day of rowing look like?”, “Do you feel like rowing helped you get better in other physical activities?”, and “What obstacles have stopped you from continuing to row after the program finished?” Responses to the semi-structured questions allowed for a group dynamic that encouraged feedback and elaboration from other participants. Procedures Following Institutional Review Board approval, all parents and guardians of participants from the selected program were contacted via email to request participation. Participants were offered the incentive of a day pass to a local adventure park. Ten responded to the invitation, but only five participants attended the focus group. The focus group lasted about 40 minutes and was held at a local boathouse with a meeting room. Upon arrival, participants completed an assent form, a demographic form, and their supervising adult completed a permission form. Upon parental consent, and to ensure clarity of sound from the video camera, the focus group session was also audio recorded on a personal computer. The focus group took place in a comfortable setting where participants sat in a semi-circle around the interviewer. For a more personal environment, participants wrote their name on a card for identification. Following some initial conversation to accustom the participants to the interviewer and video camera, the interviewer asked a series of semi-structured questions that allowed for further prompting. Participants were not asked directly, but as a whole group. On a few occasions, the interviewer did ask a participant specifically if they were



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particularly quiet or did not initially volunteer information. Data analysis Guided by the deductive formation of interview questions, data analysis was abductive (Charmaz, 2003). Braun, Clark, and Weate (2016) suggested the inclusion of inductive and deductive approaches to best capture themes and individual narratives among participants for analysis (Darker, Larkin, & French, 2007). To bolster trustworthiness during the phases of coding, independent analyses by the authors were conducted. An interviewer triangulation approach was implemented to assess the reliability of the resulting generated themes (Denzin, 1978). As described by Mejijer, Verloop, and Beijaard (2002), an intersubjective interpretation was taken during analysis where two authors conducted independent analyses and met after each phase of coding to assess their results. This approach lent reflection to bias and error in analyses that could be amended or re-analyzed for future phases of coding (Denzin, 1978). Constant comparisons were employed to assess consistencies, and departures in codes were discussed during each phase before continuing to the next phase of coding (Charmaz, 2003). The first phase of coding, open codes, consisted of an inductive selection of words and phrases using MAXQDA qualitative software. Line by line authors highlighted key words and phrases to alleviate personal motives or inclinations by the author to the generated data (Charmaz, 2003). This phase of coding lead to the formation of nearly 230 codes. The amassed list of open codes enabled similar codes to be consolidated to enhance analysis (Creswell, 2009). Open codes were conceptualized into memos to generate more focused codes, resulting in nearly 30 focused codes. A constant comparison of generated codes during open and focused phases of coding allowed the researchers to compare frequencies of codes. Thus, analysis of comparative focused codes generated the construction of thematic categories highlighting unique patterns in participant responses. During the final phase of coding, authors examined implications of identified themes to relevant theoretical debates. In result, four major themes were identified as representative categories of the reflections provided by the youth participants. Results From the initial demographic survey, three participants identified themselves as White/Caucasian, one as Black/African-American, and one as Asian. When asked to describe their daily level of physical activity outside of school, one participant engaged in 16-30 minutes, one for 31-45 minutes, one for 46-60 minutes, and two for over 60 minutes. Last, participants were asked to describe

their level of rowing experience. One participant considered themselves very inexperienced whereas the remaining participants considered themselves somewhat experienced. Prior to coding, participants were assigned pseudonymous, which are used for all direct quotes. To answer the research question, “How does an afterschool rowing program impact youth participants?” Transtheoretical Model (TTM) constructs were employed (Prochaska & DiClemente, 2005). Results from the focus group revealed four major themes that influenced behavioral and cognitive changes among the youth participants: (a) pre-participation in physical activity, (b) social support from family, peers, and teachers, (c) awareness of rowing program benefits, and (d) barriers to future participation. Pre-participation in Physical Activity All participants stated that prior to their participation in the afterschool program they were already involved in sport and physical activity. The students were asked “what are some activities that you do each week besides go to school?” All of their responses to the question centered on some type of sport or physical activity such as volleyball, karate, and dance. When (Liam) was asked about his participation in karate he stated, “I am not a black belt yet, probably in a couple of years.” The majority of the other participants began to discuss how much time they allocated to their sport or physical activity in a week. Time spent in sport and physical activity ranged from an hour and a half to five hours in any given week. Participants’ experienced affinity to the afterschool indoor rowing program. Students had no experience with rowing, besides Jacob and Danielle stating that they “heard about it before” and (Kaitlyn) “saw it in the Olympics”. Many of the students were told that “it was hard” (Heather and Kaitlyn) and “you have to work hard” (Jacob). Even so, all of the participants stated they wanted to try it. All participants were nervous but also “excited” for the opportunity to learn something new. Liam stated that “my first reaction [to hearing about program] was to give my parents [the permission forms] to sign it.” In preparation for this new opportunity, the participants said they “did push-ups and sit-ups… about 50 push-ups” (Danielle), (Jacob) “played outside for 60 minutes to loosen-up before practice every day,” and other participants (Liam and Kaitlyn) “bought sweatpants and a t-shirt… a workout one.” The opportunity to participate in a new physical activity program was met with great interest by participants who were already devoting significant time to other sport and physical activity programs.



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Support from Family, Teachers, and Peers All participants were excited and interested in the program after hearing about it from their physical education teacher. Participation was further supported by family, other teachers, and friends. Danielle proclaimed that when she started, “My parents they liked me trying something new and they were trying to give me [pointers], even they didn’t know what to do.” Danielle’s experience was similar to experiences of the other participants, as rowing is an uncommon sport within the community. Even so, parents recognized the value of their child engaging in a new sport program. Kaitlyn recalled that “My parents were just proud of me because I wanted to try something new.” After being asked about their peer’s interest in their newfound activity, participants recalled their friends’ reactions which transitioned from feelings of disassociation to an evolved interest. None of their peers had tried rowing before. In fact, Kaitlyn stated that when she told their friends they would be participating in the program some told her rowing was “nerdy.” Over time, participants began to notice a change in their peers. Now, they were being asked questions such as “how did it feel?” (Jacob), and Heather was asked “are you sure?” after a few rowing sessions. Their rowing experience became a regular talking point with peers. The resurgence of new and old friendships was also discussed. Most participants noted that they reconnected with past friends and made new friends during the program. Kaitlyn raised her hand when asked about her new friendship: “I made one. It was her, (she pointed to Heather), well, seriously she was my old best friend and then we kinda reunited.” Similarly, Danielle pointed out that the program allowed her to reconnect with an old friend: Yes, I have… I… I like… I talked to her like a lot in 3rd grade but then, the past like whenever, like we did never like talk to each other but then we became a little close [during program]. Heather recalled the time one of her friends came to a rowing meet to support her: “[My friend] thought was really cool and she was hoping to get to do it again so she could do it with me.” A shift was observed from the group’s initiation and participation in an atypical program. Participants’ peers had seen them engage in an unusual program and now considered participation themselves. Evident benefits were being observed by participants which resulted in their peers wanted to enroll also. Benefits of Rowing Participants described the program to be a positive venture even though the activity was more difficult than originally thought. They were all excited for practice each day. Liam stated they “celebrate[d] practices every day” and even though it was hard,

Kaitlyn said: “I don’t ever usually like to give up on something so I just did it.” This sentiment was echoed by Jacob who “thought it was really too fun to do to quit.” Once rowing practices began the idea of rowing being an easy task was quickly removed. Rowing was difficult but did not stop their interest in remaining persistent. They discussed their personal motivations for participating as being self-driven. Even on the bad days, Jacob declared: “The hardest day was the first because I didn’t know how to do it (Kaitlyn: Yeah), it was hard kind of easier cause I kept trying.” In contrast to bad days, Heather explained a good day of rowing: “[A] Good day of rowing was like when everybody came to learn something new and some people reach their goals.” Danielle added: “Everything was just like we’re all keep on, we’re all trying to keep on push each other, so that way we could all stay… we just kept on helping each other.” Participants worked together and it became evident in their support for one another. Social affordances provided participants with a ‘new’ group of friends. They constantly referred to themselves as “team” and “we” to show the unified experienced that they had gained. Another aspect of benefits gained from rowing were the physical and cognitive enhancements rowing provided. Participants may have prepared for rowing, but were unaware that participation would lead to gains in their primary sport and physical activity programs. All participants declared gains in their athletic ability and confidence. They each confirmed that rowing participation had helped them improve in other physical activities. Heather proclaimed: “I think it helped me (thinking) better with the sports, strong arms and strong legs and so.” Danielle continued that: “It got my, like, my arms strengthened for basketball, because like I can continue this, like, [and develop a] really powerful jump.” Each participant voiced an opinion about how success in the program assisted them in their other sport programs. The program was viewed as an added benefit to training, enhancing strength, confidence, and physical skill gains. Heather provided the final reflection: “I would say that it helps you with your confidence and helps you be, ummm, like more flexible because you have to move so much, like bending.” Jacob concluded by saying: “I thought like if rowing is this hard then I can do other things.” An activity that started as ‘something new’ was now viewed as a useful tool to enhance their ability in other life areas. Although many advantages were described by participants, they ended their discussion with current barriers that limited their progression in the sport. Barriers Reflection on the rowing program by participants shifted to their lack of opportunity to continue



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rowing. The program was in place temporarily for a small group of students wanting to learn a new skill. Barriers to their continued participation were explicitly described. One primary notion about rowing was clear: they wanted more rowers at their school to use. Jacob declared: “We would try to use [the rowers] every PE class.” All participants agreed with Jacob’s statement; not only would they continue to use the ergometers, but they would also involve their friends. They asserted they would teach their friends how to row so that they could get better too. After they would teach their friends, Jacob said “then we can make ourselves better and then by competing each other,” and everyone agreed with excitement at the idea. Participants wanted the opportunity to advance their rowing ability beyond practicing on the ergometers. They wanted to row on water with Jacob stating “it’s probably more realistic… we can have more than one person on one boat, so we can be like an actual team instead of separate.” Participants’ were clear regarding their interest in continued participation. Initial gains from the program were viewed as a degree of cross-training. More diverse options for rowing were depicted with great desire. Extended gains from the program were clear, Heather said: “I learned how to kayak without somebody, like with me second…not even my dad barely, he can [barely] do this.” Described by Heather, but echoed by the other participants, program participation provided them with confidence to advance their rowing abilities. Participants were clear they wanted to advance their own rowing ability, but also their friends’, old and new. Discussion This study sought to evaluate the reflections and opinions of youth who engaged in an afterschool indoor rowing program one year prior. Using the TTM as an initial guide, feedback was sought to assess the program’s effectiveness in changing physical activity habits and opinions of physical activity among the participants. Findings resulted in four distinct themes, and each is discussed referencing current research, and practical suggestions for programmers and researchers is presented. Pre-participation in Physical Activity Understanding the rationale for enrollment in physical activity may provide insight into the most effective means for recruiting participants. As this theme showed, prior participation in physical activity was consistent across participants. This is important, as those developing afterschool programming to attract at-risk participants should consider strategies to recruit those not already engaged in physical

activity. Baghurst and colleagues (2015) noted that recruitment for afterschool programs is challenging requiring careful planning. Participants were also attracted to the program’s novelty. Although all had a sports-based background, rowing was perceived as different, and potentially more interesting. Therefore, while “typical” afterschool physical activity programs can be successful (e.g., Baghurst et al., 2015), promoting unique and unusual sports and physical activities may be more attractive over commonplace programs such as running clubs. However, unique sports and activities may be more financially costly (e.g., running versus rowing) than traditional sports which should also be considered. Therefore, programmers need to consider the cost-benefit conundrum associated with offering a more novel, but potentially more expensive sport or physical activity. Social Support from Family, Teachers, and Peers Support for participation also came from significant others. Participants mentioned their physical education teacher as being a positive influence, and parental affirmation was the most important factor in beginning and continuing the program. Thus, to recruit and engage participant, programmers should involve parents in the entire process. For example, emails or brief updates on social media may help parents maintain their and their child’s motivation in beginning and completing the program (Koch, Lundh, & Harris, 2015). Initially, peers did not appear to be supportive; however, participants suggested it was because of lack of knowledge about the sport and their uneducated impressions. Therefore, it may be important to provide participants with knowledge about the sport or activity early so that misinformation can be countered. In the present example, participants noticed a change in their peers, and the rowing experience to the participants and common acquaintances became a regular talking point. Participants also mentioned that the program improved relationships among themselves, and programming appears to serve as an opportunity to develop inter-group bonds, which may influence activity levels (Gesell, Tesdahl, & Ruchman, 2012). The importance of parents, peers, and social support is not a new finding, but it should be reinforced to program recruiters and those that implement the program to encourage enrollment and retention. Awareness of Rowing Program Benefits Participants found the program beneficial. Although some commented on its difficulty, they mainly expressed their enjoyment. They discovered greater self-belief, achieved through the successes of accomplishing something new and challenging (Bandura, 1977). Therefore, similar programming



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should consider how best to balance activities that push participants, keep them engaged, but are not excessively difficult. Evaluating participation motivation and setting personal as well as team goals, for example, may engage participants when perceived as difficult (Baghurst, Bradford, & Mulekar, 2012). Participants also mentioned the supportive climate that developed. Cohesion has been shown to foster motivation toward goals, and should be encouraged. However, it is important to note that such cohesion, which can be internally developed, is influenced by the perceived attitude and climate exhibited by the programmer. Therefore, those in charge of programming must make efforts to foster such teamwork for greater task commitment and program adherence (Martens & Webber, 2002). Barriers to Future Participation Barriers that limit physical activity participation in exercise programs is a common theme (e.g., Fahlman, Hall, & Lock, 2006); however, it was clear that participants regretted not being able to continue the program, and sought to expand on their experiences by rowing on water. They hoped their friends might have become involved also. This is an important finding, as it suggests that programming needs to be continual rather than one-off (Baghurst et al., 2012). In the present study, the program was short and could not be extended due to limited availability of rowing equipment, no access to actual water rowing, and limited financial resources to support a long-term initiative. Therefore, program developers need to consider whether programming can be offered regularly, or whether one-time offerings may, in fact, be disserving students who seek to continue in the sport or activity. Limitations and Future Research This study has limitations, which provide opportunity for future research. Only a small group of participants volunteered for the study, who may have been those who enjoyed the program more; therefore, future research should consider random sampling of participants to ensure all voices are heard. Although Comprehensive School Physical Activity Programs (CSPAP) should contain afterschool physical activity programming (SHAPE America, n.d.), other sports or activities may be more effective in fostering long-term physical activity. A limitation to increasing an after-school rowing programs sample size calls attention to the cost of participation. The current study’s sample was based on a sponsored indoor rowing program, which may not translate to other afterschool programs. An afterschool rowing program requires the use of specific rowing equipment that may not be easily accessible to other institutions and can provide barriers to participation for interested schools. Last, all participants were

already engaged in some form of physical activity, which was not anticipated. Therefore, future research could investigate perceptions of those not physically active prior to participation to determine whether perceptions differ. Conclusions With obesity among childhood an international issue, new ways must be found to encourage physical activity among youth (Ng et al., 2014; Wang & Lim, 2015). Afterschool programs offer opportunities for such physical activity, and although commonly included in CSPAP programs, the long-term effects of such afterschool programming have not been well assessed. Specifically, there is little research to evaluate their effectiveness in changing attitudes and behaviors over time. Using the Transtheoretical Model as a guide, this study demonstrated that participants would likely enroll in afterschool programming if they have previous athletic experiences and receive positive support from teachers and parents. Although participants reported benefits beyond just the physical, barriers to continued rowing participation were also expressed, as participants expressed a desire to continue advanced rowing techniques and opportunities. Future programming should consider adopting a similar programmatic model, and evaluate the possible benefits of long-term programs. References

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*Correspondência – Hugo Sarmento – [email protected] 32

Concetualização do Futsal – Estudo de caso em grupos equipa de infantis masculinos na

CLDE Viseu

João Almeida1, Hugo Sarmento2 1Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, Portugal; 2Centro de Investigação do Desporto e da Atividade Física (CIDAF), Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física, Universidade de Coimbra, Portugal.

RESUMO

Com este estudo pretendeu-se aceder ao entendimento que os professores de Educação Física e responsáveis por grupos-equipas de futsal (escalão de infantis masculinos), pertencentes à coordenação local do desporto escolar de Viseu, tinham sobre as metodologias mais corretas na abordagem da modalidade em alunos na faixa etária dos 10 aos 13 anos. Trata-se de um estudo de natureza qualitativa. Foram realizadas entrevistas semiestruturadas a 14 professores de Educação Física e responsáveis por grupos equipas de futsal. Procedeu-se à análise do conteúdo das entrevistas, com a definição de categorias quer à priori quer à posteriori. A codificação foi realizada com o QSR Nvivo 11. A análise dos dados permitiu concluir que: i) os professores utilizam o método global e privilegiam as estruturas de jogo 1-2-2 e 1-3-1 na organização tática das suas equipas; ii) privilegiam a defesa zona e a estrutura funcional (GR+4)x(4+GR) decorrente da utilização do jogo formal nas sessões de treino; iii) não consideram que o trabalho dos princípios específicos de jogo seja essencial nestas idades; iv) a organização das sessões de treino são de 90+45 minutos; v) os quadros competitivos são considerados insuficientes; vi) os atletas federados devem participar no desporto escolar.

ABSTRACT This study aimed to assess the understanding that teachers of Physical Education and responsible for futsal-team group (level of male children), belonging to the local coordination of school sports Viseu, have on the most correct methods in the mode approach students in age from 10 to 13 years. The methodology used in this work was the qualitative. Therefore, semi-structured and 14 teachers of Physical Education and responsible for futsal team group interviews were conducted. We proceeded to the analysis of data by content analysis technique with the definition of categories either a priori or a posteriori. Coding was carried out based on the IT support the program QSR NVivo 11. Data analysis concluded that: i) the teachers use the global method and favor the play structures 1-2-2 and 1-3-1 in the tactical organization of the teams; ii) favor the defense area and the functional structure (GR + 4) x (4 + GR) arising from the use of formal game in the training sessions; iii) do not consider the work of the specific principles of play is essential at this age; iv) the organization of training sessions are 90 + 45 minutes; v) the competitive frameworks are considered insufficient; vi) federated athletes must participate in school sports.

Palavras-chave Escola; Organização Estrutural e Funcional; Princípios de Jogo; Metodologia.

Keywords Schools; Structural and Functional Organization; Set of Principles; Methodology; Content Analysis.

O Futsal no Desporto Escolar


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Introdução

O futsal é hoje a modalidade mais praticada no sistema educativo. Por inerência no deporto escolar (DE) milhares de alunos têm o seu primeiro contacto com a vertente competitiva, na escola. Tendo em conta a importância da formação desportiva nesta faixa etária e mais especificamente a abordagem à modalidade de futsal, é necessário que se adotem modelos de ensino coerentes, motivadores e sobretudo potenciadores das reais possibilidades dos alunos, apostados na resolução de problemas, visando formar atletas mais competentes, mais inteligentes, com uma melhor análise de jogo e por consequência menos mecanizados do ponto de vista técnico e tático.

Várias modalidades coletivas têm, ao longo dos anos, desenvolvido conhecimento de forma a sustentar a sua abordagem metodológica. O futsal constitui-se, ainda, como um caso muito específico, tendo em conta que é uma modalidade em expansão (mas num estado de desenvolvimento muito inicial) onde, por vezes, a condução do processo ensino aprendizagem constitui uma reprodução do que se faz ao nível das outras modalidades desportivas. Apesar de ser obrigatória a orientação dos grupos/equipa de futsal por professores de Educação Física (EF) e/ou técnicos com especialização na modalidade, muitos desses professores não têm formação específica sendo, portanto, um verdadeiro entrave ao desenvolvimento da modalidade.

A especificidade da modalidade de futsal implica que este jogo possua particularidades igualmente singulares que definem a sua identidade e que a distingue das restantes. No entanto, a reduzida divulgação científica, acarreta, numa primeira fase, a dificuldade de vários profissionais realizarem uma reflexão sobre as tendências e perspetivas de desenvolvimento do jogo e do treino como forma de imprimir qualidade sustentada no processo de ensino e aprendizagem. Apesar da modalidade viver, atualmente, dias de franca expansão, com reflexo imediato no número de atletas praticantes, de equipas existentes, na sua melhor estruturação (existindo já a profissionalização de algumas) e também num maior interesse por parte da comunidade académica ligada às ciências do desporto, verifica-se, ainda, a existência de um reduzido número de estudos que se centram especificamente nesta modalidade.

Tendo em conta as limitações anteriormente plasmadas, este estudo teve como principal objetivo aferir o entendimento dos professores de EF que orientam grupos de futsal (infantis masculinos) do DE, pertencentes à coordenação local do desporto escolar de Viseu (CLDE), relativamente ao modelo de ensino adotado na abordagem a esta modalidade e à forma organizativa como estruturam as suas equipas, nomeadamente no que concerne à organização estrutural e funcional, aos princípios de jogo abordados e, como objetivo secundário, perceber

como é que os mesmos operacionalizam estes fatores em contexto de treino.

Métodos

Campo de estudo

A seleção dos docentes intervenientes nas entrevistas deste estudo teve em conta dois fatores essenciais: (1) lecionar ou ter lecionado na CLDE Viseu e ter sido responsável por grupos/equipa de futsal no escalão de infantis, género masculino; (2) ser professor dos grupos disciplinares 260 ou 620, respetivamente, EF do 2º ciclo, EF do 3º ciclo e secundário.

A experiência dos entrevistados varia entre um ano e vinte e um anos acumulados de contacto com estes grupos/equipas (9.6 anos). Os anos de experiência enquanto docentes da disciplina de EF varia entre os dezasseis anos e os trinta anos (21 anos).

Caracterização dos entrevistados

De acordo com os pressupostos utilizados para o campo de estudo, realizámos catorze (P1 a P14) entrevistas (ver Tabela 1). De realçar que todos os entrevistados possuem grau académico de licenciatura ou mestrado, sendo oito licenciados e seis mestres. Os anos de experiência enquanto docentes da disciplina de EF varia entre os dezasseis anos e os trinta (21 anos), revelando uma vasta experiência na prática letiva da disciplina.

Tabela 1 – Caraterização do campo de estudo.

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39 1 2 16 5 Não Sim Não 40 1 1 16 4 Não Não Não 41 2 1 20 6 Não Não Sim 43 1 2 21 13 Não Não Sim 44 1 2 18 13 Não Não Não 48 1 1 20 5 Não Não Não 48 1 1 22 1 Não Não Não 49 1 1 23 9 Não Não Não 49 1 1 22 20 Não Não Não 49 1 1 21 21 Não Não Não 50 1 2 22 10 Não Não Não 51 1 2 25 10 Não Não Não 51 1 2 26 10 Não Não Não 55 1 1 30 7 Não Não Não

Sexo: 1 (masculino), 2 (feminino); Grau Académico mais elevado: 1 (licenciatura), 2 (mestrado).



34

Instrumento Os dados foram recolhidos através de entrevistas. A estruturação e elaboração do guião da entrevista utilizada foi alicerçado na revisão da literatura, de acordo nos objetivos do estudo e ainda pela leitura e respetiva análise de alguns trabalhos de investigação (Braz, 2006; Guilherme & Braz, 2015; Braz, Mendes, & Palas, 2104; Travassos, 2014). O processo de construção e validação do guião da entrevista decorreu segundo uma determinada lógica, baseada na elaboração e discussão de várias versões preliminares do guião tendo por base as seguintes etapas: (1) criação de uma primeira versão decorrente da revisão literária realizada, dos objetivos de estudo e da experiência enquanto professor de EF e orientador de equipas de futsal infantis masculinos; (2) validação por peritagem, assente na consulta de seis peritos: três docentes universitários especializados em metodologia qualitativa e três docentes de EF do ensino básico e secundário com experiência na orientação de grupos/equipa de futsal no seio do DE; (3) reformulação do respetivo guião, incidindo de forma especial na mudança da nomenclatura e das dimensões da entrevista; (4) realização de uma primeira entrevista tendo como objetivo aferir a clareza, pertinência e objetividade de cada uma das questões. Após a realização desta entrevista, concluímos não ser necessário efetuar qualquer alteração na sua estrutura pelo que se manteve o mesmo guião. A estrutura do guião da entrevista centra-se em três dimensões: Ensino Aprendizagem de Futsal; Organizacional e Desempenho/Formação. Procedimentos O processo de recolha das entrevistas decorreu entre fevereiro e abril de 2016 em diferentes locais do distrito de Viseu, tendo as gravações tido a anuência de todos os entrevistados. Para a gravação das mesmas utilizamos um gravador Philips LFH0632, cuja duração média foi de 38 minutos cada. As entrevistas foram realizadas individualmente e posteriormente convertidas para discurso escrito através da transcrição dos seus conteúdos para o programa informático Microsoft Word para Windows. Análise de conteúdo Após todo o processo de recolha de dados, demos início ao tratamento e análise dos dados obtidos, utilizando para o efeito a técnica de análise do conteúdo (Bardin, 2008; Pereira & Leitão, 2007; Olabuénaga, 2003; Vala, 1986; Resende, 2016). A análise de conteúdo utilizada neste trabalho foi do tipo heurístico e confirmatória (Bardin, 2008). A definição do sistema de categorias foi elaborada quer à priori quer à posteriori. À priori, tendo em conta o

enquadramento teórico utilizado e, de acordo com a experiência acumulada enquanto professor e orientador de grupos/equipas de futsal infantis masculinos, à posteriori, elaborada após a análise das entrevistas efetuadas. Procedemos à organização dos dados tendo em conta os requisitos metodológicos específicos utilizados na análise de dados qualitativos (Bardin, 2008; Pereira & Leitão, 2007). Sendo o corpus o conjunto de todos os documentos selecionados e passíveis de serem submetidos aos procedimentos analíticos, constatamos que o corpus deste trabalho é constituído por todas as entrevistas realizadas aos professores de EF, orientadores de grupos/equipas de futsal no escalão de infantis masculinos pertencentes à CLDE Viseu. Resultados/Discussão Para a apresentação e discussão dos resultados, procedemos a uma interpretação e descrição de toda a informação recolhida aquando das entrevistas realizadas, procurando, sempre que possível, confrontá-la e fundamentá-la de acordo com a revisão bibliográfica. A estratégia utilizada para a apresentação dos resultados recaiu no preenchimento de um quadro síntese relativo ao número de unidades de significado, também designadas unidades de registo de cada uma das categorias. Sistema Categorial Apresentamos um quadro de análise categorial (Tabela 2) de acordo com cada uma das dimensões estabelecidas aquando da construção do guião da entrevista, tendo em conta os pressupostos apresentados na análise do conteúdo.

Tabela 2 - Definição do sistema categorial. Dimensão Categoria

Ensino Aprendizagem do futsal

Preocupação com a equipa Método de Ensino Aprendizagem do futsal Feedbacks Estruturas organizacionais Estruturas funcionais Princípios específicos de jogo

Organizacional

Distribuição letiva do DE Quadro competitivo distrital Alunos federados Desporto Escolar/Desporto Federado

Desempenho / Formação Avaliação do processo ensino aprendizagem Formação professores



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Dimensão Ensino Aprendizagem do Futsal Preocupações com grupo equipa Através do presente estudo procuramos perceber quais as preocupações que cada professor possuía quando lhe era atribuído o grupo equipa de futsal, infantis masculinos, nomeadamente, que tipo de intervenção privilegiava. A análise dos resultados permitiu concluir que os professores referiram com mais frequência determinados aspetos, que por ordem decrescente se agrupam de acordo com os dados do Tabela 3.

Tabela 3 - Preocupações com grupo equipa. Subcategorias N

Social 14

Competitivo 11

Lazer 8

Motivação 6

Responsabilidade 3

Organizativo 2

Educativo 1

Total 45

Nota. N = número de unidades de significado A generalidade dos professores aponta várias preocupações quando recebem grupos de infantis masculinos, referindo que todas elas se encontram interligadas.

A primeira preocupação, logicamente que a parte social é importante, mas (…) é tentar ver o nível que estão em termos competitivos (…) há outros aspetos importantes, o social, o poderem praticar um desporto, o criar hábitos de vida saudáveis, tudo isso está envolvido logicamente… (P7) O essencial é a interação com a socialização, como outro tipo de estímulos, levá-los, tirá-los da escola, pô-los a jogar fora, conhecer outros meios, conhecer outras escolas, isso acaba por ser prioritário. (P10) A primeira coisa que tento perceber é o nível onde se encontram, o nível de desenvolvimento ou seja, por onde vamos começar a trabalhar, se estamos num nível muito baixo, numa fase de jogo anárquico ou se já estamos numa fase mais elaborada, onde já têm algumas noções… a partir daí tento gerir expetativas. (P3) Motivá-los, porque no desporto escolar aparecem muitos miúdos que são miúdos “resultados”, não é menos capacidades, é mesmo resultados nas disciplinas teóricas e ali é uma forma de lhes promover a autoestima e fundamentalmente o gosto pela modalidade. (P6) Primeiro é inscrever-se no clube, depois tentar manter um grupo que seja coeso e que eles se comprometam a ir aos treinos e a assumir, também, as competições. (P9)

Método de ensino aprendizagem do futsal

Um aspeto que assume relevante importância neste contexto é o entendimento que os professores têm acerca do método de abordagem pedagógica que mais utilizam nos seus treinos/aulas (Tabela 4). Para tal consideramos três métodos: método analítico, método global e método dos jogos condicionados (Tolves, Delevati, & Sawitzki, 2014).

Tabela 4 - Métodos de Ensino Aprendizagem do futsal.

Subcategorias N

Método global 12 Método dos jogos condicionados 3

Método analítico 2 Método multifatorial 1

Total 18

A grande maioria dos professores refere que adota o método global como referência para a elaboração das sessões de treino, seguindo-se o método dos jogos condicionados e, por fim, o método analítico.

Nesta idade o que eu mais privilegio e o que eu tento dar mais tempo, numa sessão de treino, é realmente o método global, porque só jogando, na minha maneira de ver, é que eles podem aprender e ganhando o tal gosto pelo desporto, pela saúde e pelo jogo em si. (P3) Utilizamos o método analítico a esses alunos que estão a iniciar mesmo a modalidade. (P6) Muitas situações de jogo condicionado, superioridade numérica, inferioridade numérica com variáveis, mas sempre em situação de jogo. (P10)

De entre os dois métodos que valorizam o aspeto tático, os professores optam pelo método global, sendo que muitas vezes têm dificuldades em perceber a qual dos métodos devem efetivamente recorrer. Tal dificuldade, decorre do entendimento dos entrevistados aquando das estruturas funcionais que mais costumam utilizar. Feedbacks Procuramos também perceber a opinião dos professores sobre o tipo de intervenção que cada um utiliza aquando da correção de movimentos e/ou ações menos conseguidas por parte dos alunos (Tabela 5).

Tabela 5 - Tipo de intervenção dos professores (feedbacks).

Subcategorias N

Grupais 19 Individuais 15

Total 34

Carreiro da Costa (1984) observou que estudos realizados por Fishman e Tobey, e Pieron e Delmelle (s/d) revelavam que os professores/treinadores imitiam mais feedbacks individuais do que grupais,



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facto que reduzia a possibilidade de todos os alunos beneficiarem de uma percentagem de informação adequada. De realçar que doze em catorze professores referem que não privilegiam qualquer deles, sendo que os dois tipos (individuais e grupais) são utilizados dependendo do objetivo que se propõem. No entendimento do professor P9, se o erro acontecer na execução de um gesto técnico, numa ação individual, o mesmo deixa “correr” o jogo e na primeira oportunidade fala com o jogador individualmente. No entanto, se ocorrer uma situação de jogo em que estejam envolvidos dois ou mais alunos e existir uma ação menos correta, a ideia é de parar o jogo e promover feedbacks dirigidos ao grupo, como forma de tentar corrigir as ações em causa. Estruturas Organizacionais Através da análise das estruturas organizacionais pretendíamos obter informações dos entrevistados sobre qual a estrutura organizacional que mais utilizam, quer do processo defensivo quer ofensivo (Tabela 6).

Tabela 6 - Estruturas organizacionais. Subcategorias N

Tipo de defesa

Zona 8

Mista 4 Individual 2

Estruturas

Sistema 1-3-1 10

Sistema 1-2-2 7 Sistema 1-2-1-1 1 Sistema 1-4-0 0

Total 32

No que concerne ao tipo de defesa mais utilizada, as informações obtidas indicam a preferência maioritária pela defesa zona, seguida pela defesa zona mista e pela defesa individual.

É mais o miúdo que está na zona, esse tem a responsabilidade de tapar o jogador que lá apareça. (P1) É uma zona mista. (P4) Individual, nesta idade é individual. (P13)

A este propósito Guilherme e Braz (2015) são apologistas da utilização da defesa zona. O professor P14 realça o facto de ser aquele tipo de defesa que é mais fácil de aplicar e de aprender, esta opinião é corroborada por Sampedro (1997) que considera que a mesma é relativamente fácil de ensinar e aprender. Em sentido contrário, Mendes (2014, citado por Braz, Mendes, & Palas, 2014) propõe que seja a defesa individual aquela que mais se ajusta ao ensino do jogo de futsal. No que concerne ao processo ofensivo e tendo em conta as informações retiradas das entrevistas realizadas, verificamos a referência, dos mesmos, a três estruturas organizativas diferentes: a que é mais vezes referida é a 1-3-1, seguindo-se a estrutura 1-2-2 como sendo as duas que mais se utilizam nesta

CLDE e nomeadamente no escalão de infantis masculinos. Para além destas, um professor manifestou a sua empatia pela estrutura 1-2-1-1.

Privilegio sempre 1-3-1. (P9) Basicamente o 1-2-2. (P11) Em termos táticos é a organização 1-2-2 e 1-2-1-1. (P5)

Na utilização da estrutura 1-2-2 torna-se evidente que a preocupação dos professores não está diretamente ligada ao processo ensino aprendizagem e às alterações que podem provocar nos alunos. O enfoque da preocupação está, só e apenas no aspeto competitivo, uma vez que a colocação dos jogadores e as suas movimentações são mais limitadas, não sendo preciso um treino tão eficaz e eficiente de todas as fases e momentos de jogo. Desta forma, é pouco fomentada a compreensão do jogo e a sua leitura. A este respeito o professor P10 remete para a utilização desta estrutura, devido a não existirem tantos desequilíbrios e descompensações, sendo muito fácil de pôr em prática e sendo o mais básico que existe na atualidade. Estruturas funcionais Pela importância que as mesmas adquirem, procuramos perceber o entendimento dos professores sobre quais as estruturas funcionais que mais utilizam durante o processo ensino aprendizagem (Tabela7).

Tabela 7 - Estruturas funcionais. Subcategorias N

Igualdade numérica

4x4 11 3x3 2 2x2 2 1x1 1

Superioridade/Inferioridade

numérica

1x0 3 2x0 2 2x1 8 3x1 5 3x2 8 4x3 1

Com Joker GR+4x4+GR + J 1 Total 44

A estrutura funcional mais utilizada é a que considera a igualdade numérica e a preconizada quando ocorre jogo formal GR+4x4+GR. Este pressuposto era de todo esperado já que, na sua maioria, os professores informantes são adeptos do método global, influenciando decisivamente as estruturas funcionais mais utilizadas.

O método global pressupõe uma organização que tem 4 mais guarda-redes x guarda-redes mais 4. (P6)

Tal como estes professores, diversos autores (Guilherme & Braz, 2015; Braz, et al., 2014) são apologistas do trabalho com este tipo de estrutura funcional durante o processo ensino aprendizagem do futsal nestas faixas etárias. Estes autores explicam



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que, apesar de ser benéfico a desmontagem do jogo em estruturas mais simples, na modalidade de futsal, essa desmontagem não é assim tão fácil de colocar em prática, até porque ser simples não implica ter menos dificuldade. Princípios específicos de jogo Nesta categoria foi nosso objetivo obter informações dos vários entrevistados sobre se valorizavam a introdução dos princípios específicos do jogo nesta faixa etária (Tabela 8). Tabela 8 - Princípios específicos de jogo.

Subcategorias N Não valorizo 10

Valorizo

Princípios defensivos Contenção 11 Cobertura defensiva

8

Equilíbrio 3 Concentração 2 Unidade defensiva

1

Princípios ofensivos Penetração 6 Cobertura ofensiva

8

Mobilidade 9 Espaço 5 Unidade ofensiva

1

Total 64 Os professores intervenientes neste estudo encontram-se divididos entre a valorização do trabalho dos princípios de jogo e a não valorização dos mesmos, de forma específica. De acordo com Costa, Garganta, Greco, e Mesquita (2009, p. 667) “os princípios táticos contribuem para a organização e o desempenho dos jogadores no campo de jogo”, sendo um auxiliar precioso para todos os profissionais de EF na orientação de todo o processo ensino aprendizagem. Cinco dos catorze professores entrevistados indicam que não valorizam o trabalho dos princípios específicos de jogo.

Não dou relevância, até porque os alunos são novos. Vamos lá ver, quer dizer, no fundo acaba-se por trabalhar todos esses princípios, mas não é o objetivo. (P5)

Os restantes professores, valorizam o trabalho dos princípios de jogo na regulação das ações técnico-táticas das suas equipas. Em relação à organização defensiva, os professores dão exclusividade total ao trabalho nos princípios da contenção de cobertura defensiva.

Em termos defensivos privilegio contenção e cobertura. (P13)

Do ponto de vista ofensivo, os professores apresentam uma variedade muito grande, existindo a preocupação de abordar todos os princípios de jogo, tal facto poderá estar relacionado com a preocupação constante que existe na procura do golo, (objetivo do jogo) sendo de mais difícil obtenção. Desta forma, o princípio da cobertura ofensiva foi o mais vincado,

seguido da mobilidade, o princípio da penetração e do espaço vêm logo de seguida. Dimensão organizacional Distribuição letiva do desporto escolar Sendo um dos aspetos que mais discussão acarreta em contexto escolar, procurou-se perceber qual o entendimento dos professores sobre a distribuição letiva para grupos/equipa de futsal que está em uso nas suas escolas (Tabela 9).

Tabela 9 - Distribuição letiva do DE. Subcategorias N

90+45 minutos 12 45+ 45+ 45 minutos 2

Total 14

A realização dos horários, na maioria das escolas, aponta para a existência de blocos de 90 minutos na organização das atividades letivas curriculares. Assim, seria espectável que os professores referissem sessões de treino baseadas em tempos de 45 ou 90 minutos, o que se veio a confirmar.

Na minha escola é 90+45. (P4) O que está adotado e eu sou defensor desse é 3 vezes 45 minutos. (P6)

Estas afirmações vão ao encontro do defendido por Greco (1998, citado por Tolves, Delevati, & Sawitzki, 2014, p. 83) quando afirma que, “as crianças de 6 a 12 anos estão vinculadas à fase universal, na qual as atividades não devem ocupar mais do que três dias da semana, pois elas têm outros interesses e necessidades”. Quadros competitivos Nesta categoria foi nosso objetivo perceber se os entrevistados concordavam com a forma como estão organizados os quadros competitivos locais da modalidade de futsal (Tabela 10).

Tabela 10 - Quadros competitivos. Subcategorias N

Sim 2 Não 29

Total 31

Todos os professores, à exceção de dois, não concordam com a organização dos quadros competitivos locais. Existe a possibilidade de fazer mais e melhor, mas também, têm a noção que apesar de ser possível alargar os quadros competitivos, o mesmo acarretaria um maior esforço financeiro.

Tenho sido muito crítico (…) eu penso que o quadro competitivo (…) não é o mais adequado porque muitas das escolas terminam a sua participação efetiva no final (…) do segundo



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período. (…) Não havendo competição no terceiro período, os alunos abandonam pura e simplesmente o trabalho. (P2) O ideal era eles conseguirem fazer o maior número de jogos possíveis (…) através de concentrações. Por exemplo, três escolas, fazem 2 jogos cada escola e depois a partir daí havendo vários grupos (…) a segunda fase (…) grupo dos primeiros, segundos, … (…) desta forma dava bastante mais jogos. (P9)

De acordo com os professores que integram a amostra deste estudo, os quadros competitivos deveriam ser melhorados de várias formas, e não só ao nível das concentrações, mas também: tempo de competição; aumento do número de jogos e constituição de segunda fase para todas as equipas. Participação de alunos federados Recorrentemente, a participação de alunos federados nas competições do desporto escolar é colocada em causa por diferentes motivos. Neste sentido, importa indagar acerca do entendimento dos professores sobre o assunto (Tabela 11).

Tabela 11 - Alunos federados. Subcategorias N

Concordo 12 Não concordo 4

Concordo condicionado 7

Total 23

Os resultados demonstraram uma variedade de opiniões. A grande maioria (9 em 14 professores) considera que não deve existir qualquer tipo de restrição no que diz respeito à utilização desses jogadores, considerando que o DE é para todos. Um outro conjunto de professores (5 em 14) considera que deveria restringir-se o número de atletas que participam na ficha de jogo. Por fim, um terceiro grupo (2 em 14), é da opinião que os mesmos não devem participar, mesmo colidindo com aspetos éticos e direitos adquiridos dos alunos.

Concordo, acho que é uma mais-valia. (…) primeiro, acho que eles não devem ser impedidos de participar no clube de desporto escolar da escola, na escola que eles frequentam, e depois acho que isso traz vantagens para os miúdos que não têm tantas vivências, porque nós conseguimos aprender com quem sabe mais do que nós e, portanto, acho que é vantajoso para ambas as situações. (P9) Não se deve privar ninguém de participar naquilo que é o desporto escolar da sua escola, mas deveria em termos da ficha de jogo (…) estar limitado. (P13) Em termos gerais, em termos genéricos eu não concordo. (P6)

Desporto escolar / desporto federado O propósito desta categoria consistiu em tentar obter informações de protocolos ou algum tipo de ligação existente, no seio da CLDE Viseu, entre o DE e o DF (Tabela 12).

Tabela 12 - Ligação desporto escolar / desporto federado.

Subcategorias N Não conheço 8

Protocolos/ligações formais 0 Protocolos/ligações informais 18

Total 26

Nenhum dos professores intervenientes neste estudo tem conhecimento de qualquer protocolo ou ligações entre o DE e o DF, pelo menos de uma forma formal, referindo que do ponto de vista informal existe uma ligação entre os professores de EF das escolas e os treinadores e/ou diretores dos clubes federados da zona de influência das mesmas.

Não temos essa parceria formalizada, mas é um acordo verbal entre a minha escola, não é bem da minha escola, é entre mim e o Gumirães. Eu tento motivar os alunos para a prática do futsal e depois eles vêm cá, observam um treino ou dois por época e depois conversam com os alunos e encarregados de educação. (P6)

Sabendo-se que toda a prática desportiva decorre daquela que é proporcionada pela escola e pelos clubes, deverá existir um esforço de ambas as partes no sentido de criarem linhas mestras de entendimento por forma a rentabilizar o tempo, os espaços e os materiais que cada um possui. Dimensão desempenho/formação Avaliação do processo ensino aprendizagem O processo de avaliação adquire fundamental importância neste processo de desenvolvimento das crianças. Assim, torna-se imperioso conhecer de que forma os professores avaliam o desempenho dos seus atletas (Tabela 13).

Tabela 13 - Avaliação do processo ensino aprendizagem.

Subcategorias N

Desenvolvimento integral 7 Permanência dos alunos no grupo 12

Resultados 9 Comportamento tático 7

Comportamento técnico 7

Total 42

Os professores informantes apresentam várias subcategorias no que concerne à forma como avaliam



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o seu desempenho, apontando cinco formas de o fazer.

Há outros aspetos que são mais importantes, do que o desportivo. O social, há muitos alunos (…) que foi a primeira vez que saíram para outra escola. Tudo são vivências completamente diferentes daquelas que eles alguma vez tiveram. O convívio com outros, o aprender a ganhar, a aprender a perder, o aceitar a derrota e a vitória, são tudo aspetos que acho que são muito mais importantes do que o resultado. (P7) A forma como eu faço é no ano a seguir, no dia 1 de Setembro, se estiver na escola, se não estiver tento saber através dos colegas que lá estão, se os miúdos voltaram a aparecer ou não. Se voltaram a aparecer, o meu trabalho está feito. A minha avaliação está feita. Se não apareceram alguma coisa está mal. (P5) Os resultados acabam por ter alguma importância, quanto mais não seja do ponto de vista motivacional dos miúdos. (P10) Estamos a falar de crescimento grupal, (…) estamos a falar de crescimento da equipa e as ações técnico táticas também acabam por estar presentes. (P2) É feita de forma individual, ver a evolução deles ao nível dos gestos técnicos, a evolução na situação de jogo, é mais individual (…) feita de forma empírica, não é objetiva. (P6)

Somos da opinião que a avaliação realizada pelos professores que constituem a amostra deste estudo é mais baseada nos aspetos educativos do que nos aspetos competitivos ou inerentes à própria modalidade. Esta forma de realizarem a avaliação coincide com a manifestação das preocupações que cada professor tinha quando recebia um grupo equipa de futsal no DE, tendo sido referidas subcategorias de índole individual e educativo em detrimento das competências competitivas. Formação de professores Tendo em conta o recente desenvolvimento da modalidade, procuramos obter informações sobre a formação académica na modalidade de futsal e a pertinência da formação para os professores orientadores de grupos/equipa de futsal (Tabela 14). Tabela 14 - Categoria – Formação de professores.

Subcategorias N

Formação académica em futsal Não 14

Sim 0 Outras formações específicas Não 6

Sim 17 Total 37

A primeira ilação que se pode retirar é que nenhum dos entrevistados teve formação específica de futsal durante o seu percurso académico. De acordo com Pina (1994, p. 8) “a formação será um fator decisivo da mudança qualitativa que pretendemos e acreditamos ser possível atingir”. Desde essa data até

aos dias de hoje já muito foi feito, melhoraram-se os currículos e colocaram-se novas modalidades no seio dos mesmos. Apesar da formação académica ser nula, todos os professores, à exceção de um concordam com a importância de todos os professores terem formação específica.

Uma vez que é uma modalidade dos quadros competitivos do desporto escolar era mais pertinente haver formação específica creditada como muitas para os muitos professores que trabalham com os grupos equipas de futsal. (…) com tanta formação que a gente vê de ténis de mesa, badminton, isso há tudo (…) era mais que pertinente começarem a existir algumas ações de formação de futsal. (P13)

Com o mesmo entendimento surge o professor P4, dizendo que é necessária mais formação e que os centros de formação deveriam ter esse fator em conta. É nesta perspetiva que deveriam surgir, também os protocolos entre associações de modalidade, o próprio DE e os centros de formação sediados nas escolas. Conclusão Constatou-se que os professores orientadores de grupos/equipa de futsal, escalão de infantis masculinos tem na componente social a sua principal preocupação quando fazem a formatação do grupo supracitado. Para além deste fator, outros foram referenciados; o competitivo; o motivacional; o educativo; o organizativo e o lazer, são igualmente tidos em conta. No desenvolvimento do processo ensino aprendizagem, os professores de EF são adeptos do método global como aquele que melhor serve as suas pretensões. O método dos jogos condicionados é igualmente referido pelos diferentes professores como método abordado, mas de uma forma mais pontual, como complemento para trabalho de várias situações específicas de jogo. O feedback individual é utilizado em situações de jogo, onde o foco principal é o aluno, incidindo sobre ações técnicas individuais. Por sua vez os feedbacks grupais aparecem sempre que os professores vêm necessidade de corrigir aspetos de ordem tática onde a movimentação da equipa se encontra em jogo. As estruturas de jogo mais utilizadas deambulam entre a estrutura 1-2-2 e a estrutura 1-3-1. A maioria dos intervenientes realça a sua adesão à estrutura 1-2-2 devido à sua solidez no aspeto defensivo e ofensivo. O tipo de defesa que mais se utiliza é a defesa zona, sendo considerada a forma mais fácil dos alunos compreenderem a movimentação defensiva. As estruturas funcionais mais utilizadas são as decorrentes do jogo formal (GR+4)x(4+GR). No entanto, e de acordo com algumas dificuldades que são diagnosticadas, vários professores referem que fazem trabalhos mais específicos, baseados nas estruturas funcionais 1x(0+GR); 2x(0+GR); 2x(1+GR); 3x(1+GR) e 3x(2+GR).



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Os princípios específicos de jogo não são considerados por alguns professores como base de trabalho essencial nestas idades, realçando que chamam a atenção para questões posicionais e outras, mas nunca fazendo alusão direta aos princípios de jogo. Em relação à organização do desporto escolar nas escolas, as sessões de treino dos grupos equipas de futsal estão divididas em duas sessões de 90+45 minutos. Como constrangimentos, os professores desta CLDE apontam os horários escolares (direção da escola), os professores das outras áreas curriculares, encarregados de educação e os transportes como pilares essenciais a melhorar. Os quadros competitivos são considerados insuficientes no que concerne ao número de jogos efetuados. Os atletas federados devem participar no desporto escolar como forma de aumentar o nível e a qualidade do jogo de cada equipa. A interligação entre DE e DF não é evidente nesta CLDE, não existindo protocolos formais entre estes dois vetores. No entanto, a nível informal esta ponte é estabelecida, por intermédio de alguns professores que muitas vezes pertencem ou treinam equipas dentro do clube federado. A avaliação do processo ensino aprendizagem realizada pelos professores orientadores dos grupos/equipa de futsal é estabelecida, principalmente, de acordo com a participação nas atividades do ano letivo seguinte, apontando o fator motivação como sendo essencial em todo o processo. Os professores integrantes deste estudo não possuem formação académica específica de futsal, já que os currículos académicos da altura, não o previam.

Referências

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Braz, J. (2006). Organização do jogo e do treino em futsal. Estudo comparativo acerca das conceções de treinadores de equipas de rendimento superior de Portugal, Espanha e Brasil (Mestrado). Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade do Porto, Porto.

Braz, J., Mendes, J., & Palas, P. (2014). Etapas de formação do jogador de futsal. Lisboa: Federação Portuguesa de Futebol.

Carreira da Costa, F. (1984). O que é um ensino eficaz das actividades físicas no meio escolar. Revista Horizonte, 1(1), 22-26.

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*Correspondência - Rui Resende - [email protected] 42

Exercício profissional do treinador desportivo: Do conhecimento a uma

competência eficaz

Rui Resende1, 2, Paulo Sá1, António Barbosa3, 4, A. Rui Gomes5

1Instituto Universitário da Maia; 2Universidade Federal de Santa Catarina; 3Escola Superior de Educação de Viseu; 4Instituto Politécnico da Maia; 5Escola de Psicologia – Universidade do Minho;

RESUMO

O treinador necessita de amplos conhecimentos para ser competente. Este artigo tem como objetivo evidenciar a pedagogia como agregadora de conhecimentos das diferentes subdisciplinas do desporto e fomentadora de uma maior eficácia do processo de treino. Elege uma filosofia de atuação profissional assente numa educação para a autonomia e corresponsabilização do atleta no processo de treino. Evidencia-se a necessidade do planeamento do treino assente na organização de exercícios, numa estratégia de comunicação e na implementação de uma estratégia de avaliação. Reforça-se estas ideias através da boa relação que deve existir entre o plano das ideias (filosofia de liderança) os comportamentos para efetivar essas ideias (prática de liderança) e os indicadores utilizados para aferir o sucesso das ideias defendidas (critérios de liderança). Apresentam-se exemplos de ensino de competências desportivas nas modalidades de voleibol, futebol e andebol.

ABSTRACT The coach needs extensive knowledge to be competent. This article aims to highlight pedagogy as a knowledge aggregator of the different sport sub disciplines and foster greater effectiveness in the training process. It elects a philosophy of professional performance based on an education to the athlete autonomy and co-responsibility in the training process. There is evidence of the need for training planning based on the organization of exercises, a communication strategy and the implementation of an evaluation strategy. These ideas are reinforced by the good relationship between the ideas (leadership philosophy), the behaviors to implement these ideas (leadership practice) and the indicators used to measure the success of the ideas defended (leadership criteria). Examples of teaching sports skills in volleyball, soccer and handball are presented.

Palavras-chave Pedagogia; Liderança; Voleibol, Futebol, Andebol.

Keywords Pedagogy; Leadership; Volleyball, Football, Handball.

Exercício profissional do treinador desportivo


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Introdução

Os cursos de Educação Física (EF) e Desporto na generalidade das universidades portuguesas e institutos politécnicos possuem uma componente de ensino e aprendizagem de modalidades desportivas, consideradas estruturantes no panorama desportivo nacional e que fazem parte dos programas de ensino da EF nos ensinos básicos e secundários. Considera-se que a vivência prática das modalidades, assim como as inerentes preocupações pedagógicas e didáticas para o seu ensino, são determinantes para, numa fase posterior, se poder ensinar/treinar. Neste contexto, ao incidir a nossa atenção sobre os jogos desportivos coletivos, consideramos que o domínio básico do jogo será uma premissa fundamental para a sua compreensão. Para além deste aspeto, com a equiparação académica ao grau de treinador emitido pelo Instituto Português do Desporto e da Juventude (IPDJ), foram colocados requisitos mínimos de lecionação em termos de carga horária, conteúdos específicos por modalidade desportiva e qualificação do docente (Resende, Sequeira, & Sarmento, 2016), que têm como base os referenciais emitidos por cada federação da modalidade desportiva em causa. Consequentemente, para possibilitar um maior leque de saídas profissionais aos seus estudantes, as instituições de ensino superior adaptaram a sua formação desportiva aos referenciais das federações desportivas, permitindo que estes obtenham a equiparação à formação específica de 1º grau. Para além destes requisitos, um curso deste nível pretende dotar os alunos de competências pedagógicas facilitadoras de proporcionar um ensino/treino de qualidade. Neste texto, assumimos que o processo pedagógico se relaciona independentemente da função ser treinador desportivo ou professor de EF (contudo, utilizaremos a figura do treinador para expressar a função). A competência exigida a um profissional do desporto passa por dominar conhecimentos gerais e específicos, esperando que a sua eficácia se edifique na melhoria da qualidade do jogo dos seus atletas. Expomos um conjunto de pressupostos que devem estar presentes no ato pedagógico e materializamos uma ideia de treino com exemplos de exercícios nas modalidades de voleibol, futebol e andebol. Condições de sucesso ao exercício profissional do treinador O conhecimento profissional específico é determinante para o exercício profissional da atividade docente ou da atividade de treinador desportivo. Apesar das diferenças de atuação e contexto em que se manifestam as duas atividades, similaridades são evidentes no seu treino. Enfatizamos estas semelhanças em etapas de aprendizagem e formação desportiva relacionadas

mais com o desporto de participação do que com o de performance (Resende & Gilbert, 2015). Neste sentido, neste artigo, realçamos a importância do conhecimento pedagógico do conteúdo e a sua materialização numa didática com forte referência ao objeto de ensino (o jogo), assente numa filosofia de atuação do treinador direcionada para a autonomia e corresponsabilização do aluno na sua formação. Apela-se ao uso de estilos de ensino que fomentam o treino por pares numa abordagem na qual os atletas tomam o lugar de treinador e apoiam os colegas na sua aprendizagem. Por sua vez, ao terem a preocupação com a tarefa dos colegas, aperfeiçoam a sua capacidade de observação, aprendem tarefas de instrução como a emissão de feedbacks e o reforço positivo, por isso, retroativamente, aprendem mais (Herold, 2011). Salientamos igualmente que, de acordo com uma investigação, cujo o objetivo foi indagar sobre a perceção dos alunos de EF sobre o que é um bom professor de EF e onde participaram 3156 alunos dos ensinos Básico e Secundário (Resende, Póvoas, Moreira, & Albuquerque, 2014), verificou-se que o item que os alunos valorizaram mais nos comportamentos a ser observados por um bom professor de EF é ser empenhado. Com efeito, esta ação merece ser realçada quando consideramos a competência profissional, uma vez que é dependente de características iminentemente relacionadas com a personalidade e com os valores profissionais de cada professor (Resende, 2011). Significa, igualmente, que o aluno valoriza as ações e intervenções por parte do professor, que identificam a preocupação com o seu desenvolvimento pessoal, não só na matéria que está a ser lecionada, mas também na sua formação enquanto pessoa (Walsh, 2011). Esta linha de raciocínio está de acordo com Hashweh (2005), quando afirma que o bom treinador deverá ter não apenas uma boa bagagem de conhecimentos científicos e pedagógicos, mas também uma ampla variedade de recursos pedagógicos no seu treino, que o capacitem para enfrentar as mais variadas situações que possa encontrar. Sendo o desporto uma atividade inerentemente social, marcado pelo estabelecimento de relações, expectativas institucionais, um contexto único de aprendizagem e diferentes formas de comprometimento (Hastie & Hay, 2012), o seu treino terá que levar em linha de conta as diferentes formas de participação. Evidenciamos a importância que a pedagogia tem na incumbência de congregar os conhecimentos oriundos das diferentes subdisciplinas do desporto e torna-las em matéria para serem ensinadas e aprendidas. A Pedagogia emerge como uma disciplina agregadora de conhecimentos e fomentadora de competências a ser exercidas no treino (Armour, 2011). Sem uma expertise neste campo multidimensional e interdisciplinar, é difícil imaginar como é que os treinadores podem desenhar



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e implementar programas de atividades desportivas que vão de encontro às necessidades dos atletas. Com efeito, a materialização dos conteúdos a implementar em treino e competição sobrevém da pedagogia, através de uma didática consentânea com as necessidades do público alvo. Neste sentido, uma filosofia de atuação profissional assente numa educação para a autonomia e corresponsabilização, adquire toda a relevância no processo desportivo, pois um atleta consciente dos objetivos e do caminho que é necessário trilhar para os atingir é potencialmente mais apto e competente. Desta forma, tornar o atleta proactivo é corresponsabiliza-lo pelo processo de treino, evidenciando que a tomada de consciência o educa para a autonomia. O treinador adquire uma importância crucial, não só na organização dos exercícios, como também na articulação do antes e do depois, devendo ter sempre como referencial o jogo (pois é para a sua melhor concretização que se efetuam os exercícios). Isto é, o treinador terá que tornar evidente aos olhos dos atletas a razão pela qual montou um exercício com referência ao jogo que vai disputar, tornando o conhecimento implícito em explícito. Os exercícios surgem, essencialmente com dois objetivos principais: (1) aumentar o volume de execuções de uma componente particular do jogo, e (2) focar a atenção dos atletas nas determinantes que levam ao sucesso dessa componente. Proporcionar uma descoberta guiada é uma tarefa que implica a consciencialização por parte dos treinadores de que a resposta aos problemas colocados pela competição, pela execução técnica, pelo delineamento da melhor estratégia deve envolver de forma consistente os atletas (Brooker, Kirk, Braiuka, & Bransgrove, 2000). Consequentemente, e de forma a colocar os atletas no centro do processo de treino, os treinadores devem empregar abordagens pedagógicas que envolvam o questionamento por forma a promover a resolução de problemas e tomada de decisão (Cope, Partington, Cushion, & Harvey, 2016). Este procedimento implica, por parte do treinador, uma preparação (planeamento) da atividade mais complexa do que somente desenhar os exercícios e determinar o tempo para sua execução. Neste sentido, o treinador deverá: (1) organizar os exercícios a partir de uma situação real de jogo com relevância para os atletas (eventualmente negociada previamente com os intervenientes); (2) definir uma estratégia de comunicação que envolva desde a explicitação do exercício, às questões a colocar e os comentários a efetuar ao rendimento dos atletas (organizar o tipo de questões a colocar, o seu alinhamento e progressividade em direção às melhores soluções); e (3) procurar implementar uma estratégia de avaliação que permita apurar o alcance dos objetivos a que se propôs. Por último, mas não menos importante, o treinador deverá estabelecer rotinas reflexivas que contenham

indicadores efetivos para a avaliação da prática efetuada, assim como uma autoavaliação do seu desempenho. Esta atitude pode levar os treinadores a desenvolverem um melhor entendimento da sua atividade e a estabelecerem linhas de progressão (Cropley, Neil, Wilson, & Faull, 2001; Hughes, Lee, & Chesterfield, 2009). Principais desafios ao exercício profissional do treinador A construção de uma identidade profissional edifica-se a partir de histórias pessoais cujo impacto pode ser de grande significado para o exercício profissional (Winchester, Culver, & Camiré, 2013). É fundamental reconhecer que um futuro treinador quando inicia o seu exercício profissional, formulou uma representação dos seus treinadores, para além de que, naturalmente, adquiriu convicções sobre os resultados das experiências efetuadas. Ou seja, guarda e recorda o que melhor resultou com ele, pelo que quando se dedica à sua formação de forma mais específica, tem inscrito na sua matriz as memórias das suas experiências, modeladas pelas emoções com as quais as adquiriu. Particularmente no treino desportivo, existe muito a convicção que a experiência atlética é fundamental para obter o respeito dos atletas e possuir competências práticas para o seu desenvolvimento técnico (Blackett, Evans, & Piggott, 2015). Porém, à medida que os treinadores se tornam experts, menor importância é atribuída às vivências pessoais desportivas, passando a experiência enquanto treinadores a ser mais significativa (Feu-Molina, Ibáñez-Godoy, Lorenzo-Calvo, Jiménez-Saiz, & Cañadas-Alonso, 2012; Resende, Gomes, Silva, Fernández, & Castelo, 2009). Sem escamotear a importância destas histórias pessoais, torna-se determinante apontar outras soluções para uma nova prática pedagógica, assente em conhecimentos profissionais sólidos e em conhecimentos interpessoais e intrapessoais (Côté & Gilbert, 2009). Neste sentido, o racional teórico que apoia o exercício profissional, e que se materializa no cotidiano da escola/clube, deve ser evidente aos futuros treinadores, deve ser experienciado, refletido e supervisionado, por forma a aperfeiçoar a sua operacionalização, enraizando-se na conceção e atividade letiva. Ao fomentar uma filosofia de liderança concebida em valores e princípios centrados no desenvolvimento do atleta, reforçada pelo empenho pessoal do treinado, poderemos desenvolver práticas pedagógicas promotoras de atletas autónomos, responsáveis e integrados civicamente. Isto implica impregnar a atividade do treinador com uma atitude inovadora, resultante de uma ponderação entre os conhecimentos adquiridos sobre o processo de treino e o modo como estes podem depois originar treinos mais estimulantes e desafiadoras para os atletas.



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A preocupação com uma atividade desportiva que determine o gosto pela atividade física e desperte para um estilo de vida ativa no futuro deve estar subjacente à função do treinador, pelo que a inclusão de todos os atletas no treino deve constituir uma prioridade. Neste sentido, o treinador levará em linha de conta, por um lado, os diferentes níveis de ensino que subsistem numa mesma equipa e, por outro, os diferentes tipos de participação desportiva (Resende & Gilbert, 2015). Sugerimos, igualmente, o reforço da supervisão na atividade do treinador, mais no sentido de uma mentoria do que numa perspetiva de supervisão que, porventura, carrega um pendor avaliativo. A ideia será potenciar a atividade e desempenho do treinador através de uma reflexão conjunta sobre a eficácia da sua prática. Esta atividade terá que forçosamente decorrer numa perspetiva de relação pessoal de confiança mútua em que mentor e treinador pretendem melhorar o ato de treino. Planeamento do treino O planeamento do treino deve contemplar, entre outras, os conteúdos do que se pretende fazer por forma a atender os objetivos previamente estabelecidos. Para este efeito, o nível dos atletas, os fatores contextuais e demais variáveis deverão estar contempladas aquando da realização deste plano. Contudo, como referido anteriormente, centraremos a nossa atenção numa proposta de operacionalização deste planeamento, realçando três aspetos principais: delinear os exercícios, ter uma estratégia de comunicação e implementar uma estratégia de avaliação. Olhemos em maior detalhe cada um destes fatores. Delinear os exercícios O planeamento dos exercícios deve estar ao serviço dos objetivos que o treinador traçou para a unidade didática ou para a época desportiva. No caso do treino desportivo, este plano necessita de levar em linha de conta as avaliações de performance que decorrem na competição. O treinador deverá também apelar à participação dos atletas para, de forma reflexiva e em conjunto, realizarem uma avaliação do que foi alcançado e chegarem a um acordo sobre o que necessita de ser melhorado nos treinos subsequentes. Desta forma, caberá ao treinador propor a melhor estratégia para alcançar os objetivos negociados. Para isso, aquando da idealização dos exercícios, necessita de referenciar explicitamente aquilo que denominamos de componentes críticas1 . Os atletas deverão identificar, para além do objetivo geral do exercício, o que se pretende especificamente

1 Componentes Críticas são os pontos essenciais que o treinador estabeleceu como fundamentais. Procura assim focar a atenção do atleta para a melhorias dos aspetos enunciados.

melhorar. Por exemplo: no andebol ou no basquetebol, receber a bola em movimento e criar linhas de passe. Em termos concretos, a tarefa dever ser descrita com parcimónia, referir o objetivo com referencial ao jogo e deverá permitir a participação dos atletas no estabelecimento do sucesso a atingir. Os objetivos específicos a alcançar podem ir sendo renegociados à medida que decorre o exercício. As palavras chave, decorrem das componentes críticas propostas e deverão ser as adequadas à correta realização da tarefa como, por exemplo, “recebe em movimento” e “desmarca-te”, no caso do exemplo do andebol referido acima (eficiência técnica e/ou tática). O encorajamento da atenção seletiva e o aumento da memória justificam uma atenção particular à sua formulação. Esta metodologia ganha suporte na ideia de fomentar o desenvolvimento por parte do atleta na resolução de problemas e na tomada de decisão (Cope et al., 2016). É com estes pequenos passos, realizados de forma sustentada em cada momento do treino, que se promove a autonomia, a corresponsabilização e a capacidade de decisão dos atletas. Ter uma estratégia de comunicação A comunicação por parte do treinador para com os atletas, apesar de ser considerada essencial na atividade do treinador, necessita de ser estruturada para ser eficaz durante o processo de treino. Sucede que, tendo em conta a nossa experiência de supervisão, o treinador pensa que o atleta compreende o que enuncia e pretende para um determinado exercício. Contudo, inúmeras vezes, o que o atleta acaba por fazer é por imitação e, como consequência, a frequência com que realiza o movimento aporta melhorias. Porém, o que se pretende é que o atleta compreenda o jogo e o procure melhorar de forma consciente e autónoma para fazer face às ocorrências imprevistas com as quais se vai deparar no jogo. Torna-se, por isso, fundamental que o atleta tome consciência que isolar algumas componentes do jogo (técnicas, táticas) apenas pretende maximizar a sua atenção num determinado aspeto que, posteriormente, se deseja que resulte num melhor desempenho competitivo. Existem imensos aspetos que podem condicionar e promover uma comunicação eficaz entre o treinador e atleta (para uma revisão, ver Gomes, 2011) mas, de um modo geral, deve:

a) Ser curta e simples em termos de número palavras com o intuito de consumir o menor tempo possível;

b) Ser objetiva em relação aos propósitos a atingir;



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c) Ter sempre como referencial a competição (jogo);

d) Referenciar (negociar) critérios objetivos de sucesso.

Esta tarefa exige preparação e treino por parte do treinador aquando da planificação dos exercícios, devendo estes incluir as componentes críticas e as palavras chave inerentes a cada atividade a ser desenvolvida. Desta forma, a informação a transmitir é económica e generalizada a todos (imbuída de um significado que todos entendem). Implementar uma estratégia de avaliação Como vimos, é pertinente dotar os atletas de feedbacks permanentes e eficientes, que permitam aquilatar do alcance dos objetivos propostos para cada atividade no treino. Neste sentido, propomos que para cada tarefa o treinador estabeleça critérios de sucesso que devem conciliar ao mesmo tempo o desafio e a sua conquista (“tão difíceis quanto possíveis, mas permitindo o sucesso”). Entendemos por critérios de sucesso a informação que o atleta obtém ao atingir uma determinada realização, podendo ser de dois tipos:

(a) Critério de sucesso de eficiência: Trata-se de um critério de qualidade, dependendo, por exemplo, da capacidade do atleta efetuar uma técnica com base num modelo correto de execução. A sua realização permite ao treinador adequar os seus feedbacks por forma a orientar o atleta na consecução da tarefa.

(b) Critério de sucesso de eficácia: Trata-se de um critério quantitativo, onde o êxito depende do alcançar de um determinado indicador numérico. Por exemplo no basquetebol, em dez lançamentos alcançar uma percentagem de sucesso de 70%. Ou seja, o atleta tem consciência imediata (feedback) do resultado da sua execução e permite que tome consciência se está abaixo do objetivo, se dentro ou se o ultrapassou. Permite igualmente ao treinador negociar com o atleta novos desafios e proporcionar uma transferência quantitativa de rendimento/eficácia inerente ao sucesso desportivo. Continuando no mesmo sentido, o treinador deve elucidar a razão pela qual sugere uma atividade com referência à anterior, devendo estar sempre subjacente a melhoria do jogo. Isto ganha especial sentido na construção do plano de treino que, obedecendo a uma lógica estruturada (explicada no início da sessão), deve fazer sentido do ponto de vista estratégico ao atleta com vista ao concretizar dos objetivos de curto e longo prazo. Outra ferramenta importante a ser utilizada pelo treinador são o que apelidamos de constrangimentos da tarefa. Os constrangimentos da tarefa são limitações (regras) a uma determinada execução (jogo) e que são impostas com o intuito de se atingir determinado objetivo pedagógico. Como exemplos podemos referir: no andebol, a bola não pode ser passada ao jogador de quem a recebeu; no

basquetebol, não pode haver drible até à linha do meio campo: no voleibol, no jogo 1x1 sempre que a bola passa por cima da rede o atleta tem que efetuar três toques sendo que o primeiro necessita de ser obrigatoriamente em manchete. Por último, acrescentamos que quando o treinador pretender expor uma nova técnica, ou um novo exercício deve:

a) Explicar para que serve, qual o seu interesse para melhorar o jogo e o que se pretende concretamente (componentes críticas);

b) Demonstrar ou fazer demonstrar a técnica (exercício) à velocidade e ao ritmo que se pretende que venha a ser executado, tendo a preocupação de o fazer de vários ângulos (Kwak, 2005). Após esta demonstração, o treinador pode decompor e explicar a técnica ou exercício nas suas partes salientando com ênfase as suas componentes críticas (que posteriormente se irão encurtando até se constituírem nas palavras chaves. Estas serão os feedbacks a fornecer aos atletas). Durante as sessões de treino também se deve procurar contemplar algum tempo/espaço para os atletas se exercitarem a eles próprios, atribuindo-lhes a tarefa de delinear aquilo que pretendem aprimorar. Da filosofia do treinador para uma prática eficaz Como referimos acima, os atletas avaliam continuamente os seus treinadores e atribuem-lhes características identificadoras de um bom profissional. Este aspeto não é indiferente a quem ensina: querer ser bem avaliado e alcançar sucesso no ensino ministrado são, com elevada certeza, desígnios da nobre tarefa de educar. Um dos fatores que poderá contribuir para a eficácia do treinador, é a existência de uma ideia clara do que pretende atingir e uma prática sustentada que mobilize os outros (i.e., atletas) a darem o seu melhor na realização de uma dada missão. Mais concretamente, referimo-nos à importância de uma boa relação entre o plano das ideias (i.e., a filosofia de liderança), os comportamentos para efetivar essas ideias (i.e., a prática de liderança) e os indicadores utilizados para aferir o sucesso das ideias defendidas (i.e., os critérios de liderança). A partir da relação estabelecida entre estas três dimensões, defende-se que os líderes (i.e., professores/treinadores) tenderão a ter maior eficácia quando conseguem uma congruência entre a filosofia de liderança, a prática de liderança e os critérios de liderança (Gomes, 2014). Ou seja, sempre que o líder tem uma perceção clara das ideias, princípios e objetivos a concretizar (filosofia de liderança), tem comportamentos e ações consistentes com as ideias, princípios e objetivos a concretizar (prática de liderança) e enuncia critérios de eficácia indicadores da obtenção das ideias, princípios e objetivos a concretizar (critérios de liderança), aumenta a possibilidade de ser eficaz na liderança dos membros



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da equipa. Sempre que existem desfasamentos entre estas três áreas (filosofia de liderança, prática de liderança e critérios de liderança), diminuem as possibilidades de eficácia do líder, uma vez que a sua ação tenderá a ser percecionado como sem grande sentido e propósito (i.e., devido à pouca clareza na filosofia de liderança), sem rumo certo e errante (i.e., devido à pouca clareza na prática de liderança) e sem sentido consistente de sucesso e desenvolvimento (i.e., devido à pouca clareza nos critérios de liderança). Considerando estes aspetos, propomos neste trabalho a necessidade de uma relação clara entre as ideias, comportamentos e critérios de eficácia do treinador como elemento essencial para o ensino de competências desportivas aos atletas. A premissa principal, baseia-se no facto de uma sustentação teórica à ação do treinador poder maximizar a possibilidade destes serem eficazes na sua ação junto dos seus atletas e, consequentemente, representarem agentes para a mudança positiva daqueles que educam. Para tal discutimos brevemente as três dimensões fundamentais que devem organizar a prática profissional de professores e treinadores. Dimensão 1: Uma filosofia de liderança que entusiasma e fornece sentido à aprendizagem Ao contrário do que se pensa, ter uma boa filosofia de liderança não implica um conjunto complexo e inatingível de ideias, princípios e objetivos. Pelo contrário, uma boa filosofia de liderança é baseada num conjunto harmonioso de ideias simples, positivas e entusiasmantes, com sustentação num bem comum a cada elemento do grupo e ao grupo enquanto unidade global. Cabe aos professores/treinadores delinear a sua filosofia, enquanto líderes do grupo que, naturalmente, é sempre condicionada pela sua própria personalidade, pelas características dos membros do grupo (ex: idade, maturidade, motivação, expetativas, etc.) e pelas características da situação em que se encontram (ex: recursos existentes, politicas de ação, regulamentos, entre outros). Ponderados todos estes aspetos, importa que o treinador se apresente aos atletas com uma filosofia que os cative e os faça desejar dar o seu melhor em prol de um destino final mais positivo e favorável a todos. Uma vez mais, reforçamos a ideia de que não é obrigatório a inclusão do elemento “complexidade” para termos uma boa filosofia; o que importa é termos uma filosofia que todos entendem e se reveem, tanto do ponto de vista pessoal como desportivo. Por exemplo, o treinador pode defender como ideia estruturante da sua filosofia a vontade dos seus atletas “darem o seu máximo, independentemente das dificuldades que a competição possa colocar”. Ora, dar o máximo e competir no máximo das capacidades é um excelente “ingrediente” para o progresso pessoal e desportivo e representará, muito

provavelmente, uma ideia cativante e desafiadora para os atletas. Bom, ter uma filosofia que entusiasma e fornece sentido à aprendizagem é importante, mas não é tudo. Importa termos uma prática de liderança consonante com o desígnio do grupo. Dimensão 2: Uma prática de liderança que tem um rumo e responsabiliza A partir do momento em que existe uma boa filosofia de liderança, coloca-se o desafio significativo de saber como a concretizar e “levar a bom porto”. De facto, “um barco sem rumo, ruma a qualquer lugar” mas “um barco com rumo mas sem vento de feição rumará a lado nenhum”. Ou seja, importa agora “injetar” na equipa o “vento certo”, materializado pelos comportamentos e ações a seguir por todos. Para tal, torna-se fundamental definir planos de ação concretos e exequíveis que aumentem as possibilidades de sucesso do rumo traçado pela filosofia assumida no grupo. Os planos de ação podem ser muito variados, dependendo da área profissional em causa e das ideias, princípios e objetivos em equação. Seja como for, existem alguns cuidados gerais que podem maximizar as hipóteses de sucesso do plano de ação: (a) adequar os esforços a solicitar à equipa em função das capacidades reais de cada elemento que a integra; (b) assumir com objetividade, especificidade e rigor o que é exatamente para fazer, sendo claro o que é pedido a cada elemento da equipa; (c) envolver os membros da equipa nas tarefas a realizar, negociando o modo como podem levar a cabo aquilo que devem realizar; e (d) assumir uma abordagem positiva ao comportamento dos atletas durante a execução do plano de ação, fornecendo reforço pelas boas execuções, apoio e feedback técnico quando as execuções não decorrem como planeado e desejado. Usar apenas a abordagem negativa (baseada na punição) quando as ações se desviam deliberadamente do desejado e negociado. Acima de tudo, importa ter uma prática de liderança consentânea com a filosofia de liderança, demonstrando aos atletas que não é apenas uma questão de ter “boas ideias e boas intenções”; é, acima de tudo, uma vontade enorme de lutar pela realização dos princípios, ideias e objetivos estabelecidos. Se não vejamos: voltemos novamente ao exemplo fornecido acima, do treinador defensor da ideia dos atletas “darem o seu máximo, independentemente das dificuldades que a competição possa colocar”. Agora este treinador deve estabelecer situações específicas onde esta ideia é materializada. Por exemplo, imaginemos que estamos numa modalidade como o andebol, hoje em dia, muito rápida e exigente, em termos da velocidade de raciocínio e reação ao erro. Assim, o treinador pode estabelecer como uma das situações práticas de treino, a recuperação defensiva dos atletas em situações de desvantagem no



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marcador, onde, por vezes, pode ocorrer maior lentidão na ocupação dos espaços defensivos e anulação do contra-ataque do adversário, devido a alguma perda de motivação dos atletas. De facto, quando se está a perder um jogo, nem sempre o discernimento para continuar a “dar o máximo” é o melhor e, infelizmente, os atletas podem ir acumulando erros no ataque (que provocam o contra-ataque do adversário) e, com isso, vão diminuindo a capacidade de reagir à perda de bola, anulando o contra-ataque adversário. Ora, se isto acontecer entra em contradição com a filosofia estabelecida de “dar o máximo, independentemente das dificuldades que a competição possa colocar”. Importa, por isso, estabelecer rotinas de treino que confrontem os atletas com estas situações de “risco” (perda de bola no ataque e necessidade de anular o contra-ataque do adversário) e estabelecer um plano de treino para ajudar os atletas a definirem e assumirem os comportamentos adequados (ex: intervir sobre o adversário portador da bola, procurando provocar falta sem exclusão, procurar intercetar a bola, antecipando linhas de passe, entre outras possibilidades). Para uma análise mais detalhada desta relação entre os fatores técnicos, táticos e psicológicos (Gomes, 2012). Em suma, uma boa prática de liderança tem tanto de desafiante como de estimulante. Desafiante, pois trata-se de cumprir o desígnio de levar o grupo e os seus membros a bom porto, seguindo um rumo estipulado na filosofia através de planos de ação adequados e motivadores para os atletas. Estimulante, pois é de supor que com os planos de ação corretos estaremos sempre mais perto de levar o grupo para uma situação mais favorável do que a anterior; além disso, provocar mudanças positivas nos outros (i.e., atletas) será certamente realizador para o treinador. Dimensão 3: Critérios de liderança quantificáveis e desafiadores Existindo uma prática de liderança consonante com a filosofia de liderança, importa agora demarcar critérios que afiram o trabalho realizado. Um dos problemas mais persistentes nas equipas é a escassez de indicadores de eficácia que tornem claro o rendimento e a progressão obtida. Apenas a título de exemplo, é frequente reduzir a eficácia de um treinador aos resultados obtidos nas competições realizadas, mesmo em contexto de iniciação e formação desportiva. Ora isto é muito redutor e, certamente, muito questionável para avaliar a qualidade do trabalho realizado por um treinador ao longo de, pelo menos, uma época desportiva. Importa, por isso, multiplicar os critérios de liderança, ajustando-os à filosofia defendida e aos planos de ação levados a cabo. Antes de estabelecer estes critérios de liderança, deve-se atender aos seguintes fatores: (a) ser realista na quantificação do indicador em causa, pois não há nada de mais

desanimador do que os atletas lutarem por algo que é virtualmente impossível de alcançar; (b) ser específico e concreto no que se pretende, quantificando sempre que possível; de facto, gera-se tensão e conflito na equipa quando existem dúvidas se o desempenho final foi ou não o esperado; (c) estabelecer os critérios de liderança ao longo do tempo (por exemplo, a curto, médio e longo prazo) e fornecer feedback aos progressos obtidos; e (d) reformular os critérios de liderança sempre que se torne evidente que existem progressos acima do esperado ou, infelizmente, se o desempenho obtido ficar abaixo do esperado. Aplicando ao exemplo que temos vindo a referir, o treinador pode estabelecer critérios quantitativos para a demonstração do princípio de liderança “dar o máximo, independentemente das dificuldades que a competição possa colocar”, nas situações de recuperação defensiva no andebol. Ou seja, pode estabelecer um número máximo de golos sofridos em contra-ataque organizado por jogo ou o seu equivalente transformado em percentagem por jogo. Isto dará aos atletas uma ideia concreta do padrão de sucesso na implementação do princípio de liderança. Em suma, defende-se neste texto que a complexidade do trabalho realizado pelo treinador pode ser facilitada por um rumo de intervenção junto dos atletas, congregando a filosofia de liderança, a prática de liderança e os critérios de liderança. Obviamente, convém sempre referir, que o ajustamento destas três dimensões deve sempre atender ao contexto em causa, sendo, por exemplo, distinto falarmos de contextos de formação desportiva (Gomes & Resende, 2015) e contextos de alta competição (Gomes, 2017). Seja como for, no sentido de tornar mais clara esta relação são apresentados, neste trabalho, exemplos do ensino de competências desportivas no voleibol, no futebol e no andebol. Exemplificação da concretização da filosofia de liderança Tendo por base as ideias apresentadas anteriormente, importa agora refletir sobre as implicações para a atividade profissional do treinador. Repare-se que estes profissionais tenderão a aumentar a sua eficácia, sempre que estabelecem uma boa relação entre as suas ideias (filosofia de liderança), as suas ações concretas junto dos atletas (prática de liderança) e os indicadores que usam para aferir o sucesso das suas ideias e ações (critérios de liderança). Imaginemos então duas situações, uma mais geral e outra mais específica da ação do treinador/professor. O Francisco (nome fictício) é treinador de uma equipa de jovens atletas de voleibol. Ele acredita que o aspeto crucial da formação desportiva está centrado em desenvolver os atletas ao nível técnico/tático, físico/motor, psicológico/emocional e social. Ou seja, mais do que preparar atletas com o objetivo primordial de ganhar competições, importa dotá-los



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de boas capacidades desportivas, que mais tarde serão úteis, não só como atletas, mas acima de tudo, como pessoas. Por isso, ele gosta de desafiar os seus atletas a valorizarem mais o seu desempenho pessoal do que estarem a comparar-se com os adversários. Ele costuma dizer aos atletas: “Ganhar ou perder faz parte do jogo. Importa saber ganhar e, mais difícil, importa saber perder. Mas, acima de tudo, importa querer melhorar e progredir! Isso é o que vos peço em cada treino e em cada jogo: sejam um pouco melhores! Exijam um pouco mais! Felicitem-se sempre que um novo limite foi ultrapassado! É disto que o desporto, e a vida, são feitos: querer sempre um pouco mais de nós próprios!” Ao fazer isto, o Francisco acredita que promove a autonomia, a autodeterminação e a motivação intrínseca dos atletas, que são, como costuma dizer, “ingredientes para nos tornar pessoas realizadas!” Ao pensar deste modo, o Francisco elabora planos de trabalho que impliquem os atletas na tomada de decisões e na procura de ultrapassar os limites pessoais. Na Figura 1 é apresentado um exemplo geral do modo como ele promove a autodeterminação dos seus atletas. Nas Figuras 2 e 3 é apresentado um exemplo específico de treino onde ele promove um gesto técnico no voleibol. Repare-se que no primeiro caso, procura-se promover a autodeterminação dos atletas no desporto (princípio de liderança), através do uso dos comportamentos de inspiração, instrução, feedback positivo e gestão ativa do poder (prática de liderança), usando-se indicadores qualitativos (e.g., questionar os atletas como se sentiram) e quantitativos (e.g., formulação de objetivos) para avaliar a liderança (critérios de liderança). Ao efetuar esta relação entre estes três domínios, o Francisco pode, de uma forma mais eficaz, motivar os atletas para a autossuperação. No segundo caso, temos uma competência específica do voleibol (2º toque, ou passe de ataque). Uma vez mais, pode-se estabelecer uma relação entre a filosofia de liderança, procurando-se que os atletas aprendam/melhorem esta competência técnica de modo autónomo, cooperando e apoiando-se entre si. Para isto ocorrer, o Francisco organizou uma situação de treino (ver Figura 3), onde os atletas devem usar os comportamentos de instrução, de feedback positivo e de gestão ativa de poder. Sempre que os atletas assumem estes comportamentos em cada sequência treinada, são atribuídos pontos, que depois são somados no final do exercício, fornecendo-se assim um feedback mais concreto e objetivo aos atletas (critérios de liderança). Já numa modalidade distinta, as Figuras 4 e 5 apresentam a relação entre a filosofia, prática e critérios de liderança no futebol. Mais concretamente, pode ser analisada esta relação para o treino de uma situação específica, relacionada com a melhoria da qualidade do deslocamento de transição defensiva, num jogo de três contra três atletas.

Finalmente, as Figuras 6 e 7 apresentam a relação entre a filosofia, prática e critérios de liderança no andebol. Mais concretamente, pode ser analisada esta relação para o treino de uma situação específica, relacionada com a tomada de decisão acertada em situação de pressão. Quando Usar esta Metodologia de Trabalho? Como podemos verificar pelos exemplos fornecidos nas, as aplicações desta metodologia de trabalho do treinador são muito diversas. Quando olhamos para os exemplos específicos da aprendizagem da competência desportivas, pode-se imediatamente colocar a dúvida da impossibilidade temporal e material de aplicar esta proposta a todas as situações que ocorrem num treino (e nos jogos). Esta constatação tem razão de ser, estimulando no treinador a necessidade de selecionar situações típicas e críticas do treino e/ou jogo onde pode utilizar de forma mais consistente esta metodologia, cumprindo integralmente as suas três etapas (filosofia, prática e critérios). Repare-se que os próprios atletas não necessitam de um número significativo de feedbacks, que só introduz ruído e confusão na sua preparação. O que os atletas necessitam é de consistência na ação geral do treinador (tal como proposto na Figura 1) e que algumas situações mais representativas do treino/jogo sejam avaliadas, para poderem assim ter noção da sua progressão (tal como proposto nas Figura 2 a 7). Cabe, por isso, ao técnico um uso harmonioso e utilitário desta proposta, procurando-se assim aumentar o seu impacto positivo nos elementos que constituem a sua turma/equipa.



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FILOSOFIA DE LIDERANÇA Princípio de liderança Promover a autodeterminação dos atletas. Para mim, para termos sucesso neste trabalho, é fundamental motivar os atletas a superarem-se constantemente! Para tal, é preciso que os atletas sejam autodeterminados! PRÁTICA DE LIDERANÇA Plano de ação Comportamentos a utilizar junto dos atletas 1. Inspiração No início do treino/jogo, lembro aos atletas a importância da autossuperação e peço-lhes para se dedicarem de corpo e alma ao que vão fazer. 2. Instrução Uso este comportamento para aperfeiçoar o desempenho dos atletas e para lhes indicar o que podem ainda melhorar. Sempre que eles cometem um erro (e se for possível) peço-lhes para verbalizarem onde está o erro e o que devem melhorar e só depois é que dou a minha opinião. 3. Feedback positivo Sempre que os atletas têm um bom desempenho ou fazem uma melhoria, reforço-os verbalmente. Quando ficam um pouco abaixo do esperado, mas deram o seu melhor, animo-os e reforço-os pelo seu empenho. 4. Gestão ativa do poder No início da semana, junto a equipa e explico quais os objetivos do treino nessa semana, seja ao nível coletivo, seja ao nível individual. Nesta altura, procuro ouvir os atletas sobre o meu plano de treino e recolho todas as sugestões. No final desta reunião, todos ficam a saber o que vão procurar atingir em cada semana de trabalho. CRITÉRIOS DE LIDERANÇA Indicadores de avaliação e sucesso Reunião semanal Nesta reunião, questiono os atletas como se têm sentido durante os treinos e jogos, nomeadamente acerca da motivação para darem o seu melhor nestas situações. Nesta reunião, faço uma avaliação dos objetivos individuais e coletivos alcançados e formulo novos objetivos para a semana seguinte. Final da primeira fase do campeonato Se atingirmos, como equipa, 80% dos objetivos formulados, faremos um jantar em conjunto para comemorar. Se cada atleta atingir mais de metade dos objetivos formulados, atribuirei um dia extra de descanso antes de iniciarmos a segunda fase do campeonato. Final do campeonato Solicitarei à direção a atribuição de um equipamento desportivo e certificado de mérito, caso os atletas atinjam mais de metade dos seus objetivos.

Figura 1 - Relação entre filosofia, prática e critérios de liderança: Exemplo de uma competência genérica



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Figura 2. Relação entre filosofia, prática e critérios de liderança: Exemplo de uma competência específica no voleibol

Figura 2. Relação entre filosofia, prática e critérios de liderança: Exemplo de uma competência específica no

voleibol

FILOSOFIA DE LIDERANÇA Princípio de liderança

Após, em conjunto com os atletas, termos verificado que necessitávamos de melhorar a qualidade do passe de ataque decidimos dedicar atenção a essa fase do jogo. Objetivo – Melhorar a qualidade do passe de ataque (2º toque) – Jogo 4 X 4 Para mim, os atletas aprendem melhor esta competência técnica se lhes der autonomia durante o treino e se demonstrarem cooperação e apoio entre eles na execução desta tarefa de treino. PRÁTICA DE LIDERANÇA Plano de ação Comportamentos a utilizar no exercício 1. Inspiração Treinador: Antes de iniciar o exercício, motivo os atletas para a tarefa, realçando a importância de melhorarem este gesto técnico. 2. Instrução Treinador: Antes de iniciar o exercício, explico o que se pretende fazer (ver Figura 3) e formulo os objetivos a alcançar por parte dos quatro jogadores envolvidos na tarefa. Durante o exercício, forneço indicações técnicas, apenas se necessário, mas isso penalizará os atletas em menos 1 ponto atribuído. Jogador 1: deve dizer as palavras-chave adequadas à realização (“antes, pára e passa alto para o alvo”) ao jogador 2 que executa o 2º toque Feedback positivo Treinador: Se necessário, durante o exercício reforço o bom desempenho do jogador 2, mas isso penalizará os atletas em menos 1 ponto atribuído. Jogadores 1, 3 e 4 devem reforçar o Jogador 2 sempre que este efetua corretamente o 2º toque. Gestão ativa do poder Treinador: Se necessário, durante o exercício indico erros ou alterações na execução do exercício, mas isso penalizará os atletas em menos 1 ponto atribuído. Jogadores: Gerem todo o exercício de forma autónoma, pretendendo-se que este decorra sem a minha intervenção. CRITÉRIOS DE LIDERANÇA Indicadores de avaliação e sucesso Organização do exercício - Todos os Jogadores rodam de posição duas vezes e na sua vez executam cinco vezes a sua tarefa. - Tarefa motora principal a avaliar: passe de ataque (2º toque). Pontos a atribuir Instrução

• Jogador 1 (Sim = 1 ponto; Não = 0 pontos) Feedback positivo

• Jogadores 1, 3 e 4 (Sim = 1 ponto; Não = 0 pontos) Execução do gesto motor

• 3 pontos – bola alta no alvo (perfeita para atacar) • 2 pontos – bola perto do alvo • 1 ponto – bola que só possibilita enviar para o campo adversário • 0 pontos – erro (inclusive se a bola for para o campo adversário)

Sistema de pontuação - Por cada jogada estão em disputa 7 pontos:

• Instrução = 1 ponto • Feedback positivo = 3 pontos • Execução do gesto motor = 3 pontos (bola perfeita para atacar)

- Máximo de pontuação possível no exercício = 70 pontos (7 pontos por jogada, a multiplicar por 5 execuções de cada jogador em cada sequência, a multiplicar por 2 sequências de cada jogador) Avaliação do desempenho

• Excelente: 50 a 70 pontos • Bom = 30 a 49 pontos • Melhorar = Igual ou abaixo de 29 pontos



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Rede Jogador 4 Jogador 2 Jogador 3

Jogador 1

Treinador

Explicação do jogo 4x4

• O treinador, juntamente com os atletas, analisaram os últimos jogos realizados e verificaram que quando os atletas estavam na posição de distribuidor, onde possuem a responsabilidade de realizar o passe de ataque, apresentaram dificuldades em efetuar o passe alto para o alvo (local onde se efetua o ataque).

• Neste sentido, o Treinador, idealizou um exercício em que o objetivo é melhorar o passe da bola para o alvo, proporcionado um volume significativo de toques na bola por parte do atleta que está a fazer o passe de ataque.

• Pretende igualmente reforçar a importância do exercício ser iniciado por um atleta que, para além da sua responsabilidade em termos de dinâmica, terá que colocar bolas ao jogador 2, variadas em altura e local, tão difíceis quanto possíveis de forma a que ele tenha sucesso.

• Material: 3 bolas • Descrição: O jogador 1, 3 e 4 têm cada um uma bola. O jogador 1 inicia o exercício lançando a bola para a zona do passe de

ataque variando a altura e a trajetória de queda da bola. O jogador faz passe de frente ou de costas para 3, ou 4. Para onde vai o passe o jogador lança a sua bola para 1. Pretende-se uma grande dinâmica no exercício.

Componentes críticas do jogador 2 ü Chegar ao ponto de queda da bola antes desta e de forma equilibrada ü Parar e virar-se para o alvo (jogadores 3 – passe de frente; 4 – passe de costas) ü Jogar a bola alta para o alvo em condições perfeitas para atacar

Componentes críticas do jogador 1 • Instrução: enunciar palavras-chave ao jogador 2 (antes, pára e joga para o alvo)

Componentes críticas dos jogadores 1, 3 e 4 • Feedback positivo: reforçar verbalmente o jogador 2 sempre que a execução é de, pelo menos, 2 ou 3 pontos. Classificam a

ação técnica (0, 1, 2, ou 3)

Figura 3 - Relação entre filosofia, prática e critérios de liderança: Esquema de treino da competência específica no voleibol.



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FILOSOFIA DE LIDERANÇA

Princípio de liderança Melhorar a qualidade do deslocamento transição defensiva – Jogo 3 X 3

Para mim, os atletas aprendem melhor esta competência tático-técnica se lhes der autonomia durante o treino e se demonstrarem cooperação e apoio entre eles na execução desta tarefa de treino.

PRÁTICA DE LIDERANÇA Plano de ação

Comportamentos a utilizar no exercício 1. Inspiração Treinador: Antes de iniciar o exercício, motivo os atletas para a tarefa, realçando a importância de melhorarem a

transição defensiva. 2. Instrução Treinador: Antes de iniciar o exercício, explico o que se pretende fazer (ver Figura 4) e formulo os objetivos a alcançar

por parte dos seis jogadores envolvidos na tarefa. Durante o exercício, forneço indicações táticas, apenas se necessário.

Jogador árbitro: deve dizer as palavras-chave (“transição, organização”) aos jogadores da equipa que perdem a bola. Feedback positivo Treinador: Se necessário, durante o exercício reforço o bom desempenho do jogadores. Jogadores exteriores devem reforçar o comportamento de uma das equipas sempre que esta efetua corretamente a

transição defensiva. Gestão ativa do poder Treinador: Se necessário, durante o exercício indico erros ou alterações na execução do exercício, mas isso penalizará

os atletas em menos 1 ponto atribuído. Jogadores: Gerem todo o exercício de forma autónoma, pretendendo-se que este decorra sem a minha intervenção.

CRITÉRIOS DE LIDERANÇA Indicadores de avaliação e sucesso

Organização do exercício - Todos os Jogadores rodam de posição duas vezes e, na sua vez, executam quatro vezes o jogo. - Tarefa principal a avaliar: transição defensiva.

Pontos a atribuir Instrução tática • Jogador árbitro (Sim = 1 ponto; Não = 0 pontos) Feedback positivo • Jogador responsável por uma das equipas (Sim = 1 ponto; Não = 0 pontos) Execução tática • 2 pontos – transição defensiva sobre a bola e sobre o espaço • 1 pontos – transição defensiva sobre a bola. • 0 pontos – não realizam a transição defensiva

Sistema de pontuação - Por cada jogo estão em disputa 20 pontos: • Instrução tática = 1 ponto • Feedback positivo = 1 pontos • Execução tática = 2 pontos (transição defensiva respeitando as regras do jogo) - Máximo de pontuação possível no exercício = 25 pontos (a primeira equipa a realizar 25 pontos vence o jogo)

Avaliação do desempenho • Excelente: 15 a 20 pontos • Bom = 10 a 14 pontos • Melhorar = Igual ou abaixo de 9 pontos

Figura 4 - Relação entre filosofia, prática e critérios de liderança: Exemplo de uma competência específica no

futebol



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Explicação do jogo 3 x 3 (+3)

• O treinador, juntamente com os atletas, analisaram os últimos jogos realizados e verificaram que quando os atletas tem a posse de bola procuram resolver as ações ofensivas individualmente, tendo pouco sucesso.

• Neste sentido, o Treinador, idealizou um exercício em que o objetivo é melhorar a dinâmica coletiva e proporcionado um volume significativo de execução deste momento de organização ofensiva.

• Material: 3 bolas, coletes, balizas, sinalizadores • Descrição: 3x3. Espaço 20 x 15 dividido ao meio, meio campo defensivo e meio campo ofensivo. A equipa ataca com

três jogadores, mas quando perde a posse de bola apenas poderá ter 2 defesas e um dos jogadores será guarda-redes. Cada jogador, quando se encontra com a bola à sua disposição, pode dar dois toques. Para ser considerado golo, os três elementos da equipa têm que se encontrar no meio campo ofensivo.

• Três jogadores desempenham funções de arbitragem. Um dos jogadores é responsável pelo funcionamento geral do exercício, outro jogador é responsável pelas equipas quando estas não têm a bola, e o outro jogador é responsável pelas equipas quando estas têm a posse da bola.

Componentes críticas da equipa no momento de organização ofensiva ü Criação de superioridade numérica no centro de jogo; ü Criação de situações de finalização; ü Equilíbrio defensivo; ü Mobilidade/espaço; Componentes críticas da equipa no momento de transição defensiva • Reorganização; • Pressão alta e em bloco sobre o portador da bola; • Comunicação entre os jogadores; Componentes críticas da equipa no momento de organização defensiva • Contenção; • Permutas defensivas; • Comunicação; Componentes críticas da equipa no momento de transição ofensiva • Retirar a bola da zona de pressão;

Figura 5 - Relação entre filosofia, prática e critérios de liderança: Esquema de treino da competência específica

no futebol



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FILOSOFIA DE LIDERANÇA

Princípio de liderança Melhorar a velocidade da tomada de decisão acertada em situação de pressão

Os atletas adquirem melhores competências a realizar esta situação se promovermos exercícios em que o tempo da tomada de decisão seja reduzido ao máximo

PRÁTICA DE LIDERANÇA Plano de ação

Comportamentos a utilizar no exercício 1. Inspiração Treinador: Antes de iniciar o exercício, motiva os atletas para a tarefa, realçando a importância de decidirem

rapidamente, tendo de antecipar essa decisão, mesmo antes de terem a posse da bola 2. Instrução Treinador: Antes de iniciar o exercício, explica o que se pretende fazer (ver Figura 5) e formula os objetivos a alcançar

por parte dos atletas envolvidos na tarefa. Durante o exercício, fornece indicações táticas, apenas se necessário. Feedback positivo Treinador: Se necessário, durante o exercício reforça o bom desempenho dos atletas. Gestão ativa do poder Treinador: Se necessário, durante o exercício indica erros ou alterações na execução do exercício, mas isso penalizará

os atletas com mais um ponto atribuído. Jogadores: Gerem todo o exercício de forma autónoma, pretendendo-se que este decorra sem a intervenção do

treinador. CRITÉRIOS DE LIDERANÇA Indicadores de avaliação e sucesso

Organização do exercício - Todos os atletas jogam cinco vezes o jogo. - Tarefa principal a avaliar: tomada de decisão rápida e adequada

Pontos a atribuir Instrução tática • Treinador (Sim = 1 ponto negativo; Não = 0 pontos) Feedback positivo • Treinador (Sim = 1 pontos; Não = 0 pontos) Execução tática • 1 ponto – cada passe realizado com sucesso, sem ser tocado

Sistema de pontuação - Por cada jogo estão em disputa 20 pontos: • Instrução tática = 1 ponto negativo • Feedback positivo = 1 ponto positivo • Execução tática = 1 ponto (cada passe realizado com sucesso, sem ser tocado) - Máximo de pontuação possível no exercício = 20 pontos - Pontuação final será a média dos 5 jogos

Avaliação do desempenho • Excelente: 15 a 20 pontos • Bom = 10 a 14 pontos • Melhorar = Igual ou abaixo de 9 pontos

Figura 6 - Relação entre filosofia, prática e critérios de liderança: Exemplo de uma competência específica no andebol



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Explicação do jogo dos passes (6 x 4)

• O treinador, juntamente com os atletas, analisaram os últimos jogos realizados e verificaram que quando os atletas estão sobre pressão, por vezes, não passam a bola nas melhores condições, nem para o atleta melhor posicionado para a receber.

• Neste sentido, o Treinador, idealizou um exercício em que o objetivo é melhorar a dinâmica coletiva e proporcionar um volume significativo de passes sobre pressão.

• Material: 1 bola, coletes, sinalizadores • Descrição: 6x4. Espaço 20 x 20 (exceto o interior da área de andebol). A equipa em posse de bola tem 6 jogadores,

passando a bola entre si sem ser tocado por qualquer um dos defensores. Realizam 5 jogos e a pontuação final é a média dos 5 jogos.

Componentes críticas da equipa em posse de bola ü Receção em movimento ü Deslocamento para garantir linhas de passe adequadas ü Leitura do atleta melhor colocado para receber a bola, antes de a receber ü Execução rápida e correta do passe ü Retirar a bola das zonas de pressão ü Ocupação dos espaços, para dificultar atividade dos defensores ü Comunicação

Figura 7 - Relação entre filosofia, prática e critérios de liderança: Esquema de treino da competência específica no andebol



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