DISCIPLINA Estágio Supervisionado - ead.uepb.edu.br · Revisoras de Língua Portuguesa Janaina Tomaz Capistrano Sandra Cristinne Xavier da Câmara ... A relação teoria e prática

VERSÃO DO PROFESSOR

Tatyana Mabel Nobre Barbosa

Claudianny Amorim Noronha

Estágio SupervisionadoD I S C I P L I N A

Módulo de orientação

Autoras

O Estágio Supervisionado como

possibilidade de pesquisa-formação

02

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização expressa da UFRN

- Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

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- Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Divisão de Serviços Técnicos

Catalogação da publicação na Fonte. UFRN/Biblioteca Central “Zila Mamede”

Governo Federal

Presidente da RepúblicaLuiz Inácio Lula da Silva

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

Secretário de Educação a Distância – SEEDCarlos Eduardo Bielschowsky

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

ReitorJosé Ivonildo do Rêgo

Vice-ReitoraÂngela Maria Paiva Cruz

Secretária de Educação a DistânciaVera Lúcia do Amaral

Secretaria de Educação a Distância- SEDIS

Coordenadora da Produção dos MateriaisMarta Maria Castanho Almeida Pernambuco

Coordenador de EdiçãoAry Sergio Braga Olinisky

Projeto Gráfi coIvana Lima

Revisores de Estrutura e LinguagemJanio Gustavo Barbosa

Eugenio Tavares Borges

Thalyta Mabel Nobre Barbosa

Revisora das Normas da ABNTVerônica Pinheiro da Silva

Revisoras de Língua PortuguesaJanaina Tomaz Capistrano

Sandra Cristinne Xavier da Câmara

Revisor TécnicoLeonardo Chagas da Silva

Revisora Tipográfi caNouraide Queiroz

IlustradoraCarolina Costa

Editoração de ImagensAdauto Harley

Carolina Costa

DiagramadoresBruno de Souza Melo

Ivana Lima

Johann Jean Evangelista de Melo

Mariana Araújo de Brito

Adaptação para Módulo MatemáticoJoacy Guilherme de A. F. Filho

Imagens UtilizadasBanco de Imagens Sedis

(Secretaria de Educação a Distância) - UFRN

Fotografi as - Adauto Harley

Stock.XCHG - www.sxc.hu

Barbosa, Tatyana Mabel Nobre.

Estágio supervisionado interdisciplinar / Tatyana Mabel Nobre Barbosa, Claudianny Amorim Noronha. –

Natal, RN: SEDIS, 2008. 11v

224 p.

1. Estágio supervisionado. 2. Formação de professores. 3. Educação. I. Noronha, Claudianny

Amorim. II. Título.

ISBN: 978-85-7273-489-9

CDD 370.733

RN/UF/BCZM 2008/109 CDU 371.133

Módulo de orientação 2 | Estágio Supervisionado 1

1

2

3

Apresentação

Que professor eu pretendo ser? Como vou desenvolver minha prática? Em que medida

minhas experiências de vida e minha história escolar podem contribuir para minha

iniciação docente? Essas perguntas são fundamentais, uma vez que mobilizam o devir

profi ssional e suas experiências formadoras. A partir delas, você poderá compreender a sua

atuação como professor, desenhar seu plano de ensino e seu projeto de vida docente, situando

o estágio numa dimensão mais ampla de formação e pesquisa.

Nesse sentido, este módulo partirá do paradigma da refl exividade como possibilidade

de retomar suas experiências formadoras relevantes para a prática, apontar o Estágio

Supervisionado como momento de pesquisa-formação e sensibilizá-lo para a importância do

conhecimento de si, para suas dinâmicas de formação e atuação docente.

Assim, visamos ajudá-lo a identifi car as aprendizagens signifi cativas para o início da sua

vida docente e contribuir para criar um movimento de busca e construção de novas concepções

acerca do ser professor.

Conteúdos

Possibilidades da pesquisa-formação: reflexividade,

escrita e conhecimento de si

Experiências formadoras e mudanças na prática docente:

A adoção de modelos

Uso de técnicas

A relação teoria e prática

O que é ser um professor refl exivo

Módulo de orientação 2 | Estágio Supervisionado2

Possibilidades dapesquisa-formação

Quando falamos de pesquisa-formação, referimo-nos a um processo no qual seu olhar

sobre si mesmo é fundamental, especialmente, nesse momento de iniciação profi ssional

e de balanço das aprendizagens, intrínsecos ao Estágio Supervisionado. É o momento

de lançar a si mesmo uma série de perguntas: “O que aconteceu para que eu viesse a ter as

idéias que hoje tenho?” (JOSSO, 2004, p. 131), “Quanto tempo me seria necessário para tomar

consciência, integrar e subordinar estes ou aqueles conhecimentos?” (JOSSO, 2004, p. 202),

“De quanto tempo necessito para ganhar segurança?” (JOSSO, 2004, p. 203).

Como você vê, essas perguntas lhe inserem no âmbito da refl exividade, em que o

conhecimento requerido é o de si mesmo e de seus percursos de aprendizagem: é o ponto de

partida para as novas experiências e uma nova etapa de formação.

Nesse sentido, para pensar na convergência entre pesquisa e formação é necessário,

primeiramente, compreender a necessidade da sua capacidade de se interrogar, de aprender a partir das experiências e de se transformar (JOSSO, 2004). Essas ações, ao serem realizadas

continuamente ao longo do estágio e da vida profi ssional, constituem um processo complexo

de refl exividade, que tem como produto o conhecimento de si, que lhe permitirá analisar e

planejar sua formação e atuação docente.

Refl exividade: escrita e conhecimento de si

A escrita de si vem sendo amplamente adotada na formação docente, a

fi m de situar o licenciando como sujeito e objeto da própria formação.

O objetivo é a teorização acerca dos seus percursos de aprendizagem

(sejam aqueles desenvolvidos dentro ou fora de contextos institucionais),

considerados essenciais para sua formação docente. Trata-se de uma

abordagem refl exiva que denominamos de (auto)biográfi ca:

O nosso processo utiliza a construção da narrativa de vida como uma

mediação para uma refl exão formativa sobre os processos de formação,

de conhecimento e de aprendizagem [...] (JOSSO, 2004, p. 85).

O que está em jogo nesse conhecimento de si mesmo não é apenas

compreender como nos formamos por meio de um conjunto de

experiências, [...] mas sim tomar consciência de que este reconhecimento

de si mesmo como sujeito [...] permite a pessoa [...] encarar o seu itinerário

de vida, os seus investimentos e os seus objetivos na base de uma auto-

orientação possível, que articule de uma forma mais consciente as suas

heranças, as suas experiências formadoras, os seus grupos de convívio,

as suas valorizações [...] (JOSSO, 2004, p. 58)


Nesse sentido, a refl exividade realizada nesse contexto tem a escrita de si como um

campo fértil de (auto)avaliação e (auto)formação. Ela será orientada em diferentes momentos

do seu estágio: nos registros da observação e atuação, através dos diários de campo; e

na escrita do trabalho avaliativo fi nal, caso seu professor orientador solicite a escrita do

memorial de formação.

Em ambos os casos, esses relatos se constituem num instrumento que permitirá a você

a (auto)refl exão docente acerca dos processos de aprendizagem e desenvolvimento dos seus

alunos; das situações didáticas e dos conteúdos de ensino por você implementados e, nesse

sentido, sobre sua prática e seus processos de formação.

Experiências formadoras e

mudanças na prática docente

Os licenciandos que acompanhamos no Estágio Supervisionado e professores em

formação continuada, que realizaram a narrativa de si como trabalho (auto)avalitivo

da Graduação, submeteram, durante a escrita, as vivências a um processo de refl exão

sobre a formação. Isso resultou, muitas vezes, na identifi cação das representações signifi cativas

acerca dos elementos básicos do ensino-aprendizagem – o que é ensinar, aprender, avaliar,

planejar e, fi nalmente, ser professor – constituindo-se, assim, em experiências formadoras. experiências

formadoras

Vivência é, num sentido

amplo, o nosso contato

com o mundo. Segundo

Josso (2004), as vivências

são transformadas em

experiências formadoras

a partir de um trabalho

refl exivo. As experiências

formadoras são aquelas

signifi cativas para

as aprendizagens e

representações que

construímos de nós e do

nosso contexto.

No Estágio Supervisionado, referimo-nos à orientação de escrita de um ensaio (auto)

biográfi co ao fi nal do estágio (EDU-685, 686 – UFRN/DEPED), em que nosso aluno

refl etia acerca das experiências de vida signifi cativas para a sua formação docente e

iniciação profi ssional. Esse trabalho inseriu-se num projeto mais amplo, intitulado

Narrativas de vida e letramento docente: interfaces da formação e da prática educativa

(BARBOSA, 2006-2007, ensaio autobiográfi co - Propesq/UFRN). Na formação

continuada, referimo-nos aos memoriais de formação, realizados no Instituto de

Ensino Superior Presidente Kennedy (Natal-RN).

A análise dessa escrita nos levou a compreender que suas experiências formadoras sobre

a prática docente transitavam entre três eixos:


A adoção de modelos

Trabalho de fi nal do Estágio Supervisionado

A minha atuação como professora no estágio supervisionado foi insatisfatória,

porque ainda não consegui me libertar das práticas exercidas pelos meus professores

do ensino secundário. E o que mais desejo é conseguir essa libertação, para poder

ajudar aos meus alunos e contribuir com o aprendizado deles. (ANDRADE, 2006,

relatório de estágio).

O uso de técnicas

Memorial de formação

Não conseguia saber quais métodos utilizar no ensino de gramática. Por isso,

foi muito importante quando comecei a trabalhar com as composições, ditados

e cópias, orientados por uma colega de magistério. Conseguia garantir que os

alunos decorassem as regras, escrevessem sem erros e fi cassem quietos em sala.

(SANTANA, 2003, memorial).

A relação teoria-prática

Trabalho de fi nal do Estágio Supervisionado

[...] na casa de uma tia que morava [...] eu lia muita literatura de cordel e fi cava

fascinada com as histórias e a forma como eram narradas [...]Na minha prática em

sala de aula, como professora estagiária de língua portuguesa, percebi as difi culdades

que circulam no ensino [...] aplicar na prática os conhecimentos adquiridos ao longo

da formação acadêmica é difícil. [...]. Percebi depois do estágio supervisionado

em sala de aula, que só a prática me fará uma educadora competente. [...] faz-se

necessário uma ligação maior entre a universidade e as escolas para que, assim, se

enlace sem problemas, teoria e prática [...]. (ALMEIDA, 2006, relatório de estágio).


Na adoção de modelos, os gestos, valores e metodologias traduzem um processo mimético

pelo estagiário. Esse eixo será central na sua iniciação docente quando seus antigos professores

são seus principais referenciais profi ssionais, o que, entretanto, após a conscientização, torna-se

um dos desejos de mudança. Quando, para você, o uso de técnicas for essencial, observe que

esse ponto isolado de um contexto educacional e social mais amplo pode ser muito falho. Procure

identifi car quais experiências formadoras lhe deram origem. Tente perceber se essa supervalorização

da técnica não decorre de uma formação acadêmica muito instrumental ou de um pragmatismo da

escola. A busca pela interface teoria-prática, normalmente, é desenvolvida na iniciação docente e

apoiada pelo processo refl exivo de pesquisa-formação desenvolvido no Estágio Supervisionado. É,

quase sempre, resultante da própria confl uência entre Universidade e Escola ao longo do Estágio.

Vejam que esses episódios de que resultam suas experiências formadoras sobre a prática

docente podem integrar uma rede complexa da qual, muitas vezes, só é possível se dar conta na escrita refl exiva autobiográfi ca. A conscientização acerca de que sua prática está “aprisionada” aos modelos

dos seus professores, ou de que se restringe a um uso de irrefl etido de técnicas, certamente, irá levá-

lo a tentar construir novas experiências formadoras que lhe permitam a consonância entre teoria e

prática no Estágio. Nesse sentido, a seguir, retomaremos cada um desses eixos, buscando elucidar

a importância de conscientização sobre a prática para implementar projetos de mudança.

A adoção de modelos refl etida na

prática do professor

Quantas vezes você já se imaginou, ou no caso de atuar como

professor, já se percebeu expondo um conteúdo da mesma

forma que aquele professor que você considerava ser um

“bom professor”? Ou mesmo desenvolveu ações de repreensão

ou de descontração, por exemplo, com base em alguma vivência

sua? Quantos professores você classifi cou como o melhor de um

determinado grupo sem, no entanto, refl etir sobre os critérios que

o qualifi cavam como tal?

A praticidade da profi ssão docente faz com que atitudes como

essas, que envolvem a observação, a imitação, a reprodução e, às vezes, a re-elaboração de

modelos, se tornem comuns na aprendizagem dessa profi ssão.

A prática como imitação de modelos, como ressaltam Pimenta e Lima (2004), tem

sido denominada por alguns autores de “artesanal”, pressupondo que a realidade do ensino é

imutável e os alunos que freqüentam a escola também o são, restando ao professor ensinar-

lhes como tradicionalmente se estabeleceu. Nessa perspectiva, o que passa a ser prioridade

é ensinar e não aprender.

escrita refl exiva

autobiográfi ca

No módulo 3 (O período

de observação da escola),

você obterá orientações

sobre a escrita de diários

de campo, em que os

estagiários avaliam a

escola e (auto)avaliam

seu trabalho no estágio;

e no 9 (A (re)escrita

do trabalho avaliativo

fi nal), verá explicações

mais detalhadas sobre o

processo de elaboração de

memoriais de formação

e sua relevância como

instrumento (auto)

avaliativo.


Sugestão de atividade 1

Para aprofundar suas refl exões

Retome a aula 14 (A aprendizagem e o ensino), da disciplina Educação e

Realidade. Ela pode lhe ajudar a refl etir sobre algumas questões importantes,

relativas à aprendizagem, que devem ser consideradas quando pensamos no

processo de ensino.

Mas, como se dá essa escolha? Muitos autores que discutem o assunto concordam que

a prática baseada em modelos não acontece, freqüentemente, de modo consciente, mas pode

ser elucidada com o processo de refl exão. Nesse sentido, a abordagem refl exiva a partir da

escrita de si, aqui orientada, visa, justamente, possibilitar a você identifi car a presença desses

modelos na sua atuação docente e perceber em que medida eles foram signifi cativos na sua

formação e como podem ser mudados.

Escrita de si: memória da escola, memória dos mestres, suas memórias

Recorde o seu tempo como aluno, em fase escolar, e tente lembrar aquele professor

(pode ser mais de um) que marcou a sua vida como estudante. Agora, enumere

as características, tendo como base os aspectos positivos e/ou negativos, que se

destacaram nesse professor para ele ser recordado por você.

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Agora, refl ita: você, como professor, se imagina reproduzindo uma dessas

características? Por quê?

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Uso de técnicas:

certo, errado ou o quê?

Quantas vezes, preocupados em desenvolver uma prática agradável e inovadora, você,

professor ou futuro professor, já se pegou em busca de ofi cinas pedagógicas que

possam lhe possibilitar trabalhar este ou aquele conteúdo? Ou quantas vezes foi

em busca de uma regra ou esquema que possibilitasse a você ou seu aluno saber quando

aplicar uma determinada fórmula?

A técnica é um item que, como em qualquer profi ssão, também se manifesta na prática

docente. Entretanto, a adoção de técnicas não é sufi ciente para que você, ao atuar como professor,

possa dar conta das diferentes situações com as quais se deparará na vivência escolar.

Os limites impostos pelo uso de técnicas, em consonância à tendência tecnicista (você pode

retomar a aula 3 – Tendências do pensamento didático brasileiro – da disciplina Didática, para

relembrar as características que envolvem essa tendência) dos anos 1970, isentam o docente

da resolução de problemas práticos, inclinando-o para a perda, por parte desse profi ssional,

de seus instrumentos de trabalho: do conteúdo (saber) ao método (saber fazer), restando uma

técnica sem competência. Nessa perspectiva estritamente técnica, você não alcançará a dimensão

política da educação e se restringirá a uma competência profi ssional que prioriza a aplicação do

conceito científi co por meio de regras de atuação e não, propriamente, do conhecimento. Não

desconsideramos a importância das técnicas, entretanto, torna-se necessário saber lançar mão

adequadamente destas conforme as diversas e diferentes situações em que o ensino ocorre, o

que necessariamente implica a criação de novas técnicas.

Dessa forma, ressaltamos a importância do desenvolvimento de um estágio que não se

reduza, como coloca Pimenta e Lima (2004), à “hora da prática”, “ao como fazer”, “às técnicas”

a serem empregadas em sala de aula, ao desenvolvimento de habilidades específi cas de manejo

de classe, ao preenchimento de fi chas de observação, diagramas, fl uxogramas.

No entanto, como sabemos que o uso de técnicas é o ponto central da prática docente

para muitos estagiários, faz-se fundamental a refl exão sobre a prática de ensino, a partir da

escrita de si, de modo a identifi car essa centralidade e desenvolver estratégias de mudança.



Escrita de si: o que é a técnica para o professor (e para você)?

Retome a atividade 1, de pesquisa, realizada por você na aula 12 (Desafi os da

escola hoje), da disciplina Educação e Realidade, na página 5. Com base no que

você observou a respeito da descrição geral da escola, do ensino de Ciências

e Matemática, dos conteúdos ensinados nessas disciplinas e dos principais

problemas da escola, registre qual a importância que as técnicas têm na escola

e que valor os professores dão a ela.

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Partindo da sua análise anterior, reflita sobre o uso de técnicas em seu

planejamento. Exemplifi que sua análise com episódios da sua atuação docente,

ou da sua vivência como aluno.

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A relação teoria e prática e sua

importância na formação

do professor

Na busca da superação de práticas sem fundamentos ou com base na reprodução de

modelos, como vimos no item anterior, a relação teoria e prática tem sido apontada

como um fundamento para a formação do professor, o que pode ser claramente

observado, não apenas nas publicações de pesquisadores da educação, mas também nas leis

e pareceres voltados à formação de profi ssionais da Educação Básica.


Sempre que lemos um texto referente à formação de qualquer profi ssional, a famosa

frase está lá “A formação teórica não pode ocorrer dissociada da prática”. Mas, acontece

que existe certo antagonismo, por parte de muitos formadores, ao pensar teoria e prática.

A primeira é vista como prioridade, relegando à segunda um caráter de “mal necessário”.

Isso ocorre, principalmente, pelo fato desses dois conceitos, nesses casos, serem vistos de

forma dicotomizada, em que cada um tem vida própria em relação ao outro, adquirindo status

diferenciado. Mas, que sentido teria uma teoria sem prática?

A prática, tomada como auto-sufi ciente, não passa de mera técnica. O problema está no

fato de que ela, como toda receita, é apresentada como pronta e acabada, sem considerar a

variação do contexto. Na universidade, é impossível ensinar todas as possíveis técnicas de

todos os possíveis contextos em que o aluno irá se inserir.

Nesse caso, é importante que você, futuro professor, desenvolva as condições mínimas e

necessárias para que saiba como atuar quando se deparar com o novo, como avaliá-lo, julgá-lo,

apreendê-lo e modifi cá-lo de acordo com a realidade na qual está inserido. Isso requer certo

grau de autonomia. Entretanto, sob o ponto de vista apenas da prática, o indivíduo fi ca à mercê

da técnica e, portanto, se torna autômato, simples repetidor.

No que refere à teoria e à prática, Paulo Freire (1981) nos diz que, assim como não

é possível identifi car teoria com verbalismo, também não podemos identifi car prática com

ativismo, pois, para o autor, ao verbalismo falta a ação e ao ativismo a refl exão crítica sobre a

ação. Dessa forma, a refl exão sobre o lugar que você confere à relação teoria-prática é valiosa

para que não sejamos educadores de uma prática ou teoria engessadas, mas autores de uma

dinâmica em que ambas se fazem e se refazem constantemente e de modo interdependente.

Para mim, que me situo entre os que não aceitam a separação impossível entre

prática e teoria, toda prática educativa implica uma teoria educativa.

Paulo Freire

Nessa perspectiva, é importante que o estágio seja pra você a oportunidade para a

compreensão da complexidade das práticas nas instituições como alternativa no preparo para

sua inserção profi ssional. Portanto, o estágio se confi gura não como atividade prática, mas

teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida como atividade de transformação

da realidade. Nesse sentido, o estágio curricular é atividade teórica de conhecimento,

fundamentação, diálogo e intervenção da práxis (PIMENTA; LIMA, 2004).

Com toda essa exposição, queremos deixar claro que não podemos pensar se devemos

privilegiar ou a prática ou a teoria. Devemos privilegiar a teoria e a prática. É uma relação inclusiva

e não excludente. Essa relação, normalmente, não é o eixo principal da iniciação docente, mas

torna-se, ao longo das refl exões do estágio, um projeto para o estagiário. Nesse sentido, refl etir

permanentemente sobre como você está estabelecendo essa relação é fundamental.



Escrita de si: a relação teoria-prática para o professor (e para você)

Pimenta e Lima (2004, p. 41) colocam o seguinte:

De acordo com o conceito de ação docente, a profi ssão do educador é uma prática

social. Como tantas outras, é uma forma de se inserir na realidade social, no caso

por meio da educação que ocorre não só, mas essencialmente, nas instituições

de ensino. Isso porque a atividade docente é ao mesmo tempo prática e ação.

Inicie sua refl exão sobre a relação teoria-prática. Tome esse eixo como central

na sua avaliação contínua sobre sua participação no estágio supervisionado:

que avanços você está realizando, quais são suas difi culdades, como os eixos

anteriores (prática como modelo e como técnica) estão sendo superados.

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Possibilidades da reflexividade

Como vimos, a refl exividade é um processo acompanhado de pesquisa e de formação,

em que estão em jogo, permanentemente, sua capacidade de identifi car diferentes

experiências formadoras que respondem pelas suas escolhas e modos de ser professor.

A partir das nossas sugestões de atividades, você pôde identifi car essas experiências formadoras

e pensar na possibilidade de avançar, lançando-se no estágio, para novas aprendizagens.

Esse processo de pesquisa-formação traduz-se na possibilidade dos estagiários desenvolverem

posturas e habilidades de pesquisa e de (auto)formação. Nessa perspectiva, o estágio surge como

uma possibilidade que vai além da instrumentalização técnica da função docente, pois permite

ao futuro professor a vivência naquele que será o seu espaço profi ssional. Assim, o incentivo

à pesquisa-formação no estágio surge como uma possibilidade excepcional de acompanhar a

iniciação docente e viabilizar a postura investigativa e (auto)formadora desse professor. E, nesse

sentido, escrever a escrita institucional de si apresenta-se como um instrumento pertinente de

convergência entre teorização das experiências e refl exão sobre a prática das teorias.


Para Barreiro e Gebran (2006), Donald Schön foi o principal formulador do

conceito de refl exão, no início da década de 1990. Baseou-se nos pressupostos de

John Dewey, no fi lósofo Michael Polanyi, no conhecimento tácito (conhecimento

mobilizado na ação) formulado por Luria e elegeu, como referência fundamental,

os ateliês de arquitetura como espaço concreto da sua prática, enquanto professor,

para pensar o ensino e o aprendizado, de modo a facilitar a aquisição do talento

artístico entre os alunos.

Nesse sentido, a refl exão é incorporada como um movimento interno e condição intrínseca

de crescimento de cada indivíduo. É vista como um processo em que o professor analisa

sua prática e a si mesmo, compila dados, descreve situações, elabora teorias, implementa e

avalia projetos e partilha suas idéias com colegas e alunos, estimulando discussões em grupo

(PEREZ; COSTA; VIEL, 2002, p. 61).

A resolução dos problemas de sala de aula. Começam identifi cando o problema,

reunindo informações que os ajudarão a lidar com ele e acabam por resolvê-lo. Essa

solução pode ser dada com o apoio de outros colegas da instituição.

Conscientização dos valores que trazem para o ensino. Baseados em suas

próprias experiências educacionais, em seus conhecimentos das práticas

educacionais e em seus valores pessoais, os professores trazem para a sala de

aula suposições e valores que têm sobre ensino e aprendizagem.

Sensibilização quanto ao contexto institucional e cultural. Têm consciência

de que o que ensinam, o modo como ensinam, é freqüentemente infl uenciado

pelas necessidades e expectativas da escola em que trabalham. Também têm

consciência de que a maneira como ensinam é infl uenciada pelas crenças culturais

que eles e seus alunos têm a respeito do papel da educação e das características

dos bons professores e bons alunos.

O desenvolvimento curricular e envolvimento nos projetos de mudança da escola. Têm consciência de que o que eles fazem é parte de um contexto

educacional mais amplo; por isso participam ativamente do planejamento

curricular global e estão envolvidos nas mudanças realizadas pela escola, visando

a um ensino e aprendizagem mais efi cientes, pois ele faz parte desse todo e suas

atitudes/ações refl etem no todo.

O que professores refl exivos permitem à escola


Assunção da responsabilidade pelo próprio desenvolvimento profi ssional. Tornar-se um professor mais efi ciente implica continuamente aprender mais

sobre o conteúdo que ensinam e sobre práticas pedagógicas efi cientes. Por isso,

professores refl exivos vão a palestras e workshops e lêem livros e materiais de

relevância. Também contribuem para o processo de desenvolvimento profi ssional

compartilhando seus insights com outros professores.

Conscientização sobre sua atuação docente. O professor passa a considerar

várias maneiras de ensinar, levando em conta diferentes fatores, como: o nível

de profi ciência dos alunos, seus interesses, os objetivos do currículo e o tempo

disponível para o ensino. Considerar esses fatores ao decidir como ensinar uma

lição geralmente traz resultados mais efi cazes.

Capacitação para agir de maneira deliberada. Quando professores refl etem sobre

a maneira como ensinam, freqüentemente, consideram a razão de fazer alguma

coisa, de uma maneira particular. Pensar nas razões que alguém tem para fazer

alguma coisa permite ao professor agir de maneira deliberada, consciente.

O desenvolvimento contínuo da refl exão. O permanente estado de questionamento

e busca de transformação é uma característica do professo refl exivo. A refl exividade

permite pensar em mudanças sobre diversas dimensões profi ssionais, bem como em

reinvestir e gerenciar a própria formação. E, nesse sentido, a escrita de si focalizando

a dimensão formativo-profi ssional é um instrumento pertinente.

O que professores refl exivos permitem à

pesquisa-formação

Assim, o estágio, concebido como atividade teórica e instrumentalizadora da práxis, é

visto como um momento no qual se pode conceber a refl exão numa perspectiva ampliada. O

estágio passa a ser visto como um momento da formação do professor em que o licenciando

pode fazer uma análise de aspectos que transcendem aqueles da sala de aula. Isso nos

remete às proposições de Schön (1992; 2000), baseadas nas idéias de “conhecer na ação”,

“refl exão na ação” e “refl exão sobre a refl exão na ação”. Essas proposições, por sua vez,

como ressalta Pimenta (2002), abrem perspectivas para a valorização da pesquisa na ação

dos profi ssionais, colocando as bases para o que se convencionou denominar o professor

pesquisador de sua prática.

Nesse sentido, a experimentação e a refl exão destacam-se como elementos essenciais

para o professor pesquisador, conduzindo à autoformação e à conquista progressiva

da autonomia e descobertas das potencialidades que constituem as competências e as

habilidades profi ssionais.



Escrita de si: uma refl exão sobre o processo refl exivo docente

Leia trecho seguinte:

Ao nível humano, o conhecimento envolve a constante unidade entre ação e

refl exão sobre a realidade. Como presenças no mundo, os seres humanos são

corpos conscientes que o transformam, agindo e pensando, o que os permite

conhecer ao nível refl exivo. Por causa disto podemos tomar nossa própria

presença no mundo como objeto de nossa análise crítica. Daí que, voltando-nos

sobre as experiências anteriores, possamos conhecer o conhecimento que nelas

tivemos. (FREIRE, 1981, p. 72).

Com base nessa leitura e no que foi discutido ao longo deste módulo, o que você

conclui da importância de ser um professor refl exivo?

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De que modo a ação de refl etir sobre a prática pode estar ligada ao Estágio

Supervisionado?

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Leitura complementar

MARAGON, Cristiane. O defensor da pesquisa no dia-a-dia. Nova Escola, ed. 165, set. 2003.

(Grandes Pensadores). Disponívem em: < http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0165/

aberto/mt_193502.shtml>. Acesso em: 18 jun. 2008.

Este site traz o texto de uma refl exão sobre os estudos e concepções do professor

Lawrence Stenhouse a respeito da importância da investigação para a prática pedagógica,

discutindo alguns pontos importantes referentes à fi gura do professor pesquisador observados

em pesquisas realizadas pelos autor.

Referência

BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas; GEBRAN, Raimunda Abou. Prática de ensino e estágio supervisionado na formação de professores. São Paulo: Avercamp, 2006.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 27, de 02 de outubro de 2001. Dá

nova redação ao item 3.6, alínea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,

curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, DF: MEC/CNE, 2001

BRASIL, Presidência da República. Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF:

MEC, 1996.

DEWEY, John. Vida e educação. Tradução e estudo preliminar por Anísio S. Teixeira. 10. ed.

São Paulo: Melhoramentos, 1978.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz

e Terra, 1981.

JOSSO, Marie Christine. Experiências de vida e formação. Tradução José Cláudio e Júlia

Ferreira. São Paulo: Cortez, 2004.

MENDES, Bárbara Maria Macedo. Formação de professores refl exivos: limites, possibilidades

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Anotações


Anotações


Anotações


Anotações


Anotações

EMENTA

Claudianny Amorim Noronha

Tatyana Mabel N. Barbosa

Estágio Supervisionado I – INTERDISCIPLINAR

AUTORAS

AULAS

2º S

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01 Módulo de orientação 1 – O Estágio Supervisionado para Formação de Professores: orientações para o estagiário

02 Módulo de orientação 2 – O Estágio Supervisionado como possibilidade de pesquisa-formação

03 Módulo de orientação 3 – O período de observação da escola: criando um outro olhar sobre os espaços, sujeitos e

ações de uma antiga conhecida nossa

04 Módulo de orientação 4 – Propostas de ações colaborativas para o Estágio: a interface entre os conhecimentos

escolares e acadêmicos

05 Módulo de orientação 5 – Materiais didáticos: como avaliar, utilizar e (re)elaborar

06 Módulo de orientação 6 – Planejamento de ensino I: objetivos, conteúdos, métodos e avaliação da aprendizagem

07 Módulo de orientação 7 – Planejamento de ensino II: objetivos, conteúdos, métodos e avaliação da aprendizagem

08 Módulo de orientação 8 – A avaliação do estágio: um processo de refl exão contínua

09 Módulo de orientação 9 – A (re)escrita do trabalho avaliativo fi nal: o relatório, o artigo científi co e o memorial

10 Módulo de orientação 10 – Estágio Supervisionado: o papel da escola como instituição co-formadora

11 Fichário de estágio

Apresenta as diferentes interfaces do estágio supervisionado, focalizando, principalmente, suas concepções

e orientações institucionais para a formação docente; as orientações práticas para a vivência pedagógica e o

planejamento do estágio na escola e a interlocução entre os saberes acadêmicos e escolares; como também

os princípios de avaliação e acompanhamento do estagiário pelos diferentes sujeitos do estágio na EaD.

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DISCIPLINA Estágio Supervisionado - ead.uepb.edu.br · Revisoras de Língua Portuguesa Janaina Tomaz Capistrano Sandra Cristinne Xavier da Câmara ... A relação teoria e prática