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Reflexões sobre o comportamento infantil em um pátio escolar: O que aprendemosobservando as atividades das crianças

Odara de Sá FernandesGleice Azambuja Elali

Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal-RN, BrasilResumo: Buscando compreender os diferentes tipos de relações infantis estabelecidas com o ambiente,foi investigada a utilização de várias áreas de um pátio escolar e a interação entre crianças (três a sete anos),durante o recreio. A coleta de dados recorreu ao mapeamento comportamental, método observacional depesquisa característico da Psicologia Ambiental. Os resultados revelaram: brincadeiras em grupo forampredominantes, ocorrendo preferencialmente em algumas áreas – equipamentos de múltiplas utilidades,quadra de esportes e grande área livre e sombreada; diferenças na utilização dos espaços em relação aogênero e idade das crianças. Conclui-se apontando a necessidade de reflexão sobre o planejamento dospátios escolares, no sentido de organizar áreas que promovam diversidade de atividades e contribuam paraa qualidade de vida das crianças, independentemente de sua idade ou gênero.Palavras-chave: Psicologia ambiental. Desenvolvimento infantil. Educação infantil. Rotinas deinteração social. Psicologia da criança.

Reflections on the behavior of children in schools outdoor area: What we havelearned from observing children’s activities

Abstract: To understand the different relations children establish with the environment, an investigationon the use of several areas of a school patio and the interaction between children, (three to seven yearsold), during recreation time was performed. Data were collected through systematic observation, andplace-centered mapping, which is an observational technique used in Environmental Psychology. Accordingto the observed: playing in group was predominant, specially in areas with multiple-utility equipments,sports court, and in large open shady areas; differences in the use of the spaces were found related tochildren’s age and gender. The implications of these results appoint to the need of planning outdoor areasthat allow diverse activities, and promote quality of life for children regardless their age or gender.Keywords: Environmental psychology. Children development. Early childhood education. Socialinteraction routines. Child psychology.

Reflexiones sobre el comportamiento de los niños en la zona al aire libre en laescuela: Qué hemos aprendido observando las actividades infantiles

Resumen: A fin de entender las diferentes relaciones que los niños establecen con el ambiente, fueroninvestigadas la utilización de varias zonas del patio de una escuela y la interacción entre los niños (de tresa siete años), durante el tiempo de recreo. El acercamiento definido apeló a la observación sistemática,especialmente a lo mapear, centrado en el lugar, una técnica de observación usada en la PsicologíaAmbiental. Según lo que fue observado: la broma en el grupo era predominante, a pesar de la existenciamás grande en algunas áreas, como en los sectores que tenían equipos con múltiples utilidades, bloque dedeportes y en la área libre grande y sombreada; además hay diferencias en la utilización de los espaciosentre edad y género de los niños. Concluye apuntando la necesidad de reflexión sobre el planeare de lospatios escolares, con finalidad de organizar áreas que promuevan la diversidad de actividades y contribuyanpara la calidad de vida de los niños independientes de la edad o genero.Palabras clave: Psicología ambiental. Desarrollo de niños. Educación de niños. Rutinas deinteracción social. Psicologia infantil.

Disponível em www.scielo.br/paideia .

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IntroduçãoA interação das crianças com os contextos nos

quais atuam e o modo como esses ambientes sócio-fisicos afetam suas interações têm despertado ointeresse de muitos pesquisadores na área dePsicologia Ambiental, sobretudo no que se refere aosseus locais de brincadeira, os quais oportunizam oincremento de inúmeros aspectos do desenvolvimentoinfantil (socialização, cognição, psicomotricidade, entreoutros). Inseridos nessa temática, merecem especialatenção os locais que permitem o contato da criançacom uma natureza cada vez mais distante do seu dia-a-dia, pois, em áreas urbanas, fatores como oadensamento excessivo e aumento da inquietaçãosocial com a segurança, têm representado a gradativaredução dos espaços para lazer nas habitaçõesunifamiliares e na cidade como um todo.

Tal entendimento também amplia o significadodos espaços das escolas destinadas à educaçãoinfantil, pois a interação da criança com os lugares,objetos e pessoas na escola, proporciona algumas desuas primeiras construções sobre suas relações comos outros, conhecimentos a respeito do mundo emque vive e avaliação das próprias habilidades (Dessen& Polonia, 2007). A escola é, portanto, um espaço dedesenvolvimento e aprendizagem e, para que istoocorra, é preciso que a criança não se sinta limitada,nem por barreiras espaciais nem por restrições daequipe pedagógica, ao mesmo tempo em que aprendea lidar com regras e normas, outra exigência da vidaem sociedade.

Para tanto, é inegável a importância do pátioescolar como local de atividade e interação social.No entanto, na maioria das escolas brasileiras, taisespaços ainda são compreendidos apenas como umlocal onde as crianças ficam quando não estãodesenvolvendo atividades em sala de aula, para asquais, de maneira geral, não são elaborados projetosespecíficos (Fedrizzi, 2002). Aliás, até pouco tempoatrás mesmo as normas para educação infantil doMinistério da Educação sequer estabelecem critériosespecíficos para o tratamento dos pátios escolares;sua única recomendação é que a área construída daescola ocupe cerca de 50% do terreno disponível(Brasil, 1985, 1993, 1998), de modo que o espaço

restante comporia a área livre. Tal tipo de indicaçãogarantia “quantidade de espaço”, no entanto erainsuficiente para garantir sua “qualidade”. Atuandono sentido de minimizar este problema, em 2006 oMinistério da Educação lançou os “ParâmetrosBásicos de Infra-Estrutura para Instituições deEducação Infantil” orientando a ocupação das áreasrecreativas e de convivência nas escolas de educaçãoinfantil, e indicando a necessidade de cuidadosespeciais na elaboração desse tipo de projeto.

Apesar desse tipo de preocupação, váriaspesquisas nessa área (Elali, 2002; Fedrizzi, 2002)indicam que nas instituições brasileiras para educaçãoinfantil as áreas livres ainda são escassas e contamcom poucos equipamentos e recursos naturais, fatopreocupante, pois nos primeiros sete anos de vida oindivíduo passa por um intenso processo dedesenvolvimento (físico, afetivo, cognitivo e social),no qual são construídas as bases de sua personalidadee aprendizado futuros. Além disso, pesquisas queenvolvem os lugares da infância valorizados namemória de adultos apontam o pátio escolar comoum dos locais favoritos (Elali, 2003; Fernandes, 2005),fortalecendo sua importância afetiva e simbólica e,conseqüentemente, a necessidade de elaboração deespaços que estimulem o desenvolvimento infantil.

Pensando a atividade lúdica no pátio escolarA atividade lúdica, o brincar, é uma experiência

fundamental para pessoas de qualquer idade. Paraas crianças entre três e sete anos, as brincadeiras eos papéis nelas desempenhados são modos larga-mente utilizados para descobrir e experenciar o mundoque as cerca, para se organizar e se socializar (Moraes& Carvalho, 1987). Nos locais e situações debrincadeira, a criança é agente de seu própriodesenvolvimento, na medida em que atua selecionandoas suas atividades e objetos, seus lugares preferidos,seus colegas; por outro lado, ela também éinfluenciada pelo ambiente sócio-fisico em que seencontra, que atua sobre ela, facilitando, contribuindoe, até mesmo, alterando seus comportamentos, osquais, por sua vez, também modificam o ambiente.

Tal argumentação justifica ser imprescindívelque a escola ofereça ambientes propícios para o

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desenvolvimento das brincadeiras das crianças,sobretudo nas áreas de pátios, onde é possível agiremmais livremente, desobrigadas de atividadespedagógicas. Sob esse ponto de vista, a literatura daárea aponta alguns aspectos fundamentais a seremanalisados, tais como tamanho, forma e escala dosespaços, quantidade e qualidade de brinquedos eequipamentos disponíveis, gênero e idade das criançasenvolvidas, entre outros.

Para Lindholm (conforme citado por Fedrizzi,2002), tanto quanto o tamanho, a forma dos lugarestambém influencia as atividades desenvolvidas em umambiente. Sob esse ponto de vista, para tornar o pátiomais aconchegante, especialmente para crianças maisnovas, é necessário organizar as grandes áreasdisponíveis em espaços menores, prevendo, inclusive,variações de escala: enquanto alguns locais podem serpequenos e íntimos, outros podem ser grandes edesafiantes, e assim por diante. A combinação deespaços diferentemente qualificados (quanto atamanhos, formas e materiais) aumenta as possibilidadesde utilização da área pelas crianças, pois permite arealização de atividades distintas, proporcionandomúltiplos acontecimentos. Além disso, tal indicação nãose restringe aos pátios de grandes dimensões; tambémnos pátios escolares pequenos é importante criarambientes que acomodem diversas atividades, de modoa favorecer a sensação de aconchego e ampliar aspossibilidades de uso (Fedrizzi, 2002).

Outro aspecto a analisar é a relação dedensidade (número de pessoas em uma áreapreviamente definida) nestes locais, já que emambientes excessivamente densos (nos quais hámuitas crianças para o espaço disponível) podemsurgir problemas como o estresse e conflitos (Souza,2005; Elali, 2002). Nos pátios escolares, por um lado,um número excessivamente grande de alunos podeproduzir agressividade e irritabilidade e, por outro lado,um número muito reduzido pode gerar isolamento epouca socialização (já que os estudantes se dispersam,havendo menos encontros). Logo, nesse campo,equilíbrio parece ser a palavra-chave, de modo queos espaços precisam ser cuidadosamente organizadosa fim de se minimizarem situações indesejadas, querde aglomeração, quer de isolamento, facilitando-se o

surgimento de comportamentos de cooperação entreos estudantes como, entre outros, o aprender a dividirmateriais (Mussen, Conger, Kagan,& Huston,1995).

A disponibilidade e a quantidade de brinquedostambém são fatores que influenciam o comportamentoinfantil (Ladd & Coleman, 1992). Analisando o brincare asociando-o à quantidade de brinquedos disponíveis,Smith e Connolly (1980) verificaram que quantomenor o número de brinquedos mais as criançasbrigavam entre si ou permaneciam em atividadesparalelas. Por outro lado, quando a quantidade deobjetos era muito grande, elas acabavam brincandosozinhas. Tais tipos de trabalho indicam, portanto, queos espaços e a quantidade de brinquedos disponíveisno pátio escolar devem ser suficientes para que osestudantes consigam realizar plenamente as maisdiversas atividades desejadas, evitando-se, ao mesmotempo, excesso de competição e maximização doisolamento.

Por sua vez, Liempd (1999) apontou anecessidade do pátio incorporar equipamentos (nessecaso, brinquedos de maior porte, como gangorras,trepa-trepa, balanços, escorregadores, etc),especialmente aqueles que permitem usos variados.Para o autor, as crianças raramente brincam emequipamentos que tenham uma só função. Comexceção do balanço, elas tendem a preferirequipamentos que combinam diferentes atividades,principalmente quando há partes que possibilitam amudança de função. Lee (1977) também se refere aeste aspecto, afirmando a importância da flexibilidadefuncional possibilitada pela presença de materiais quepermitem várias combinações, os quais produzemmaior interação e comunicação verbal entre os pares.

Outro ponto que tem sido investigado dizrespeito às características das crianças (idade egênero) e seu reflexo no uso do espaço. Oconhecimento prévio da idade dos usuários é essencialao planejamento de qualquer espaço (em termos desuas dimensões e das características dos espaços aosequipamentos disponíveis), pois a interação com oambiente possibilita a construção de habilidadesfísicas, intelectuais e emocionais específicas a cadafaixa etária (Koller, 2004). Nos primeiros anos dainfância, por exemplo,

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é nesse meio que, ao estender a mão em buscado objeto, ela (criança) adquire a noção dedistância; é nele que a mãe aparece edesaparece, desligada do seu corpo; é, ainda,nele que exercita o seu domínio, equilibra-se,caminha, corre (Lima, 1989, p.13).

De modo geral, é possível dizer que, enquan-to crianças menores estão começando a desenvol-ver suas habilidades psicomotoras, o reconhecimentodo espaço e do tempo e de si próprias, as maiores jásuperaram algumas etapas do processo, passando ase envolver em atividades grupais e competições,sendo mais criativas com relação ao uso do espaçoe inventando novos usos para os objetos encontra-dos. Diante das diferenças de envolvimento e neces-sidades infantis, muitas instituições optam por, du-rante o recreio, separar as crianças em função donível/turma (ou seja, da faixa etária), afastamentoque acontece pela definição de horários diferencia-dos para a atividade ou pela delimitação de áreasespecíficas no pátio. Tal artifício, no entanto, impe-de a troca de experiências e o aprendizado entregrupos (Bronfenbrenner, 1989; Vygotsky, 1984), querimpedindo que uma criança pequena observe a mai-or e a imite, quer evitando que uma criança grandese preocupe com os menores e sinta necessidadede cuidar deles e se comportar de modo a evitarpossíveis acidentes.

Para Sebba (1994), as mudanças nos estágiosde desenvolvimento dos meninos são acompanhadaspor significativas modificações no uso dos locais, en-quanto as meninas mantêm uma maior continuidadeem relação aos lugares utilizados. Além disso, a par-tir dos quatro anos de idade, os garotos utilizam maisdo que as garotas os locais maiores, o que tambémnecessita ser levado em consideração. Para constru-ção de ambientes que contribuam para os dois gêne-ros, o projeto e a organização dos pátios escolaresprecisam, portanto, considerar as características demeninos e meninas.

Diante da importância das áreas livres das es-colas para o desenvolvimento infantil e da diversida-de de fatores a serem considerados no seu planeja-mento, foi realizada uma pesquisa para investigar autilização das diferentes áreas do pátio de uma esco-

la para educação infantil e analisar os comportamen-tos de interação entre as crianças nesses locais(Fernandes, 2006).

MétodoA pesquisa foi realizada no pátio de uma ins-

tituição educacional infantil pertencente à Universi-dade Federal do Rio Grande do Norte, e contou coma participação de crianças com idades entre três esete anos1. Inicialmente, foram realizadas duas se-manas de observações e registro das atividades in-fantis durante o recreio (matutino e vespertino, queocorrem das 9:50h às 10:20h e das 15:50h às 16:20h,respectivamente), a fim de definir alternativas parao trabalho de campo e proporcionar a adaptação dascrianças à presença da observadora. A coleta dedados definitiva, através de observação sistemáti-ca, recorreu ao mapeamento comportamental, mé-todo de pesquisa característico da PsicologiaAmbiental, que permite correlacionar pessoas, com-portamentos e ambientes em um mesmo instrumen-to de campo, de modo a representar graficamenteas localizações e atividades dos usuários, no localem que acontecem (Sommer & Sommer, 1997; Pi-nheiro, Elali & Sá, 2008).

Embora no trabalho proposto o mapeamentotenha sido realizado nas suas duas modalidades clás-sicas da área, centrado-no-lugar e centrado-na-pes-soa, esse artigo apresenta procedimentos e resulta-dos relacionados apenas à segunda modalidade.

O mapeamento comportamental centrado-na-pessoa exige o acompanhamento dos movimentos eatividades de algumas pessoas durante um períodopré-determinado de tempo (Sommer & Sommer,1997). A cada sessão de observação, o pesquisador

1 Embora o termo educação infantil faça referência à educaçãode crianças com idade entre zero e seis anos, os participantesdesta pesquisa tinham entre três e sete anos. As menores (idadeinferior a três anos) não foram incluídas pois estavam restritasa outro setor, não havendo possibilidade de acesso a elas naquelaocasião. Por outro lado, as crianças maiores (sete anos)pertenciam ao grupo em estudo, uma vez que haviam iniciadoo ano letivo com seis anos, e completado sete durante o semestreem curso, sendo impossível eliminá-las.

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escolhe um indivíduo, registra os caminhos que elepercorre no local em estudo e as atividades aliefetuadas. Para tanto, são utilizadas a planta baixado lugar e uma ficha para anotar as ações e temposde sua duração.

Para o estudo foram selecionadas 16 crianças,dentre 200 alunos (total de alunos com idade entretrês e sete anos), sendo controlados suas idades, gê-nero e turno no qual freqüentam a escola. A criançaparticipante era escolhida assim que saía da sala deatividades para o recreio, considerando-se a turma àqual pertencia (o que garantia sua idade, já que asturmas são divididas pela faixa etária); teve-se o cui-dado de selecionar a mesma quantidade de meninose meninas, e também de distribui-los igualmente en-tre os turnos. Cada criança foi acompanhada duranteo recreio (matutino ou vespertino), desde o momentoem que entrava no pátio até o instante em que deixa-va esse local. As diversas trajetórias realizadas porcada criança compõem mapeamentos conjuntos, apartir dos quais é possível fazer inferências sobre re-lação criança-ambiente.

Durante o período observado, as crianças per-corriam livremente o espaço disponível, correspon-dente aos chamados Pátio-de-Entrada, Pátio-Cen-tral, Pátio-de-Areia-1 e Pátio-de-Areia-2 (Figuras1 e 2), com exceção da área restrita às criançascom idade inferior a 3 anos, não participantes doestudo (indicada em branco na Figura 1). O Pátio-de-Entrada, com área aproximada de 479,75 m2, estápróximo ao portão principal, tem parte do seu pisocimentado, onde se encontram bancos e árvores, eparte do piso em areia, contendo playground (casi-nha multiuso e brinquedo de escalar). O Pátio-Cen-tral mede 389,94 m2 e contém dois espaços cober-tos, uma mini-quadra e espaços de areia. O Pátio-de-Areia-1 tem 195,11 m2 e corresponde à área deareia com playground, onde estão o balanço, agangorra, a casinha multi-uso e o brinquedo-esca-da. No Pátio-de-Areia-2, cuja área é de 206,16 m2,ficam o brinquedo-quadrado (equipamento grandede madeira), o brinquedo-de-aventura (escalada eescorrego), os pneus e o brinquedo-múltiplo.

Resultados e discussãoPor ser amplo e conter várias áreas dife-

renciadas (diretamente ensolaradas e sombreadas;pavimentadas com piso liso, pavimentadas com pisoáspero, gramadas e em areia; com brinquedos e sembrinquedos), de modo geral, o pátio do NEI pode serconsiderado um espaço agradável e que favorece ouso infantil. Nele predominam brincadeiras em grupos(atividade associativa amigável), sendo a socializaçãomais intensa nos setores que dispõem de equi-pamentos para múltiplas atividades, área livre esombreada para atividades conjuntas, quadra deesportes e espaço com elementos pintados no chão.

Averiguando os percursos realizados pelascrianças observadas (Figura 3), notou-se a utilizaçãodas diversas áreas, sendo o maior fluxo direcionadopara o Pátio-de-Areia-1 (próximo à casinha), dadosque confirmam a atratividade dos brinquedos de

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playground, sobretudo de equipamentos multi-funcionais(Smith, 1974 citado por Ladd & Coleman, 1992).

Ao analisar os caminhos percorridos pelascrianças em relação ao gênero (Figura 4 e 5), foiverificado que os meninos utilizam um maior númerode áreas do pátio, explorando-as e desenvolvendo umamaior variedade de atividades (jogam futebol, usamcarrinhos, brinquedo múltiplo, casinha e brincam deanimais), enquanto as meninas permanecem maistempo brincando na casinha e de areia. Além disso,as meninas permanecem em locais mais próximos àsprofessoras e recorrem mais a essas do que osmeninos. Em um estudo realizado por Smith e Inder(1993) em pátios de pré-escolas, foi verificado queas meninas buscavam mais a ajuda das professoras,revelando maior dependência. Para explicar talcomportamento, os autores levantaram a hipótese dogênero favorecer o contato entre alunas e pro-fessoras. Como na instituição observada tal quadro

se repete, essa pode ser uma justificativa plausívelpara a diferença de comportamento entre os gêneros.

Também se percebeu que, em termos dedurabilidade, os grupos de meninos separavam-se commais freqüência do que os das meninas, o que talvezexplique o fato de eles desenvolverem tantasatividades, constantemente trocando de grupos e debrincadeira. Já as meninas permanecem em gruposmais consolidados e dedicam-se mais tempo à mesmaatividade. Tais constatações parecem apontar nomesmo sentido da pesquisa realizada por Maccoby(1990), segundo a qual as meninas buscam uma maiorcooperação dentro do grupo, enquanto os meninosmostram ser mais individualistas, o que pode favorecera mudança de grupo quando suas necessidades nãosão mais supridas.

Além do gênero, o turno se mostrou outroinfluenciador dos percursos escolhidos pelas crianças.A insolação direta dos espaços pode ser um dos

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elementos que influencia as diferenças nos caminhose áreas em uso nos dois turnos. Pela manhã, porexemplo, o setor de playground do pátio de entradaé mais utilizado do que à tarde, quando as criançasse concentram mais no local coberto do pátio centrale na quadra de futebol; estes são, justamente, osambientes mais sombreados nos respectivos períodos.

Os tipos de atividades em cada turno tambéminfluenciam os locais preferidos. Pela manhã, abrincadeira de casinha é uma das prediletas(justificando a presença de crianças Pátio-de-Areia-1), enquanto à tarde dominam a brincadeira debayblade (espécie de pião) e o futebol (explicando ouso da área livre do Pátio-de-Entrada e na quadra,respectivamente).

A faixa etária dos usuários também influenciaos percursos e atividades (Figuras 6, 7, 8 e 9). Ascrianças de três anos apresentam uma atitude maisexploratória, usando várias áreas do pátio, mas man-

tendo-se ao alcance visual do adulto presente. Ascrianças de quatro anos continuam a explorar o am-biente, embora demonstrem maior familiaridade comos espaços e facilidade na utilização dos equipamen-tos do pátio (tendo mais habilidade para realizar ativi-dades que usem os objetos presentes), e por se desli-garem mais da presença do adulto. Por outro lado,aos cinco e seis anos, elas se concentram mais nasatividades – sobretudo associativas (jogos) – , per-manecem mais tempo no mesmo lugar e não depen-dem da presença visual do adulto (às vezes até a evi-tam). Tais comportamentos condizem com as indica-ções das principais teorias de desenvolvimento (Bee,1996), segundo as quais, aos três anos, a criança ad-quire elevado grau de auto-domínio, já que seus pésestão firmes e mais ágeis, se motivando a explorar oslugares onde se encontra, mesmo que ainda não sesinta segura para prescindir da presença do adulto.Com o aumento da idade, a atividade exploratória di-

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minui, enquanto a independência com relação ao adul-to aumenta (Bee, 1996).

Além disso, os caminhos percorridos pelascrianças e as áreas utilizadas para a realização desuas atividades indicam uma intrínseca relação dessasescolhas com as características de desenvolvimentoinfantil, como explanado por Bronfenbrenner (1989).De acordo com este autor, o processo de interaçãodas particularidades da pessoa e do ambiente promoveas mudanças na criança ao longo da sua vida. Assim,a criança de três anos se interessa pela exploraçãodo lugar, mas isso só se torna possível em função dadisponibilidade de um espaço seguro para realizar estaatividade. É este espaço, com suas característicasespecíficas que, ao exercer uma troca mútua com acriança, promove o desenvolvimento de novashabilidades e interesses e, faz com que, por sua vez,ela busque um lugar específico para realizar suaatividade preferida. As características do ambiente

(piso, sol, plantas, pessoas), em reciprocidade comas especificidades individuais das crianças, promovemo intercâmbio necessário ao desenvolvimento infantil.

Considerações finaisNas cidades, diante da dificuldade de se

encontrar espaços adequados ao desenvolvimento eà qualidade de vida infantis, o pátio escolar tem setornado um local cada vez mais interessante e valioso,promovendo a aprendizagem e o contato com novasexperiências e desafios. Por outro lado, segundo Hart(1987), desde os três anos de idade, quando começama fazer cabanas/casinhas e a mexer na posição demóveis e outros objetos não-fixos, as crianças jádemonstram interesse em participar da definição deseus espaços, como também mostram os resultadosdo estudo apresentado neste artigo. Diante de taisconstatações, ninguém é mais adequado para opinarsobre a organização desses locais do que as próprias

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crianças (Taylor & Vlastos, 1983; Sanoff & Sanoff,1988; Lima, 1989; Sanoff, 1992), possibilitando nãoapenas a adequação do lugar às suas necessidades,mas também ao desenvolvimento do seu senso deenvolvimento e responsabilidade social. Portanto, suaopinião precisa ser solicitada e valorizada para seplanificar ou realizar mudanças nos locais onde seencontram, entre eles, o pátio escolar.

Quando somente o adulto participa desseplanejamento, corre-se o risco de restringir apotencialidade de uso desses locais, como indicaWeinstein (1987) ao afirmar que as necessidadesinfantis (de movimento, interação, isolamento,conversa, privacidade, aprendizagem, autoconhe-cimento, reconhecimento do outro, controle,agressividade, soma/divisão/multiplicação deexperiências, dentre outras) muitas vezes são limitadaspor espaços que não propiciam os comportamentospretendidos, não apenas aqueles que os adultos

consideram inapropriados mas, sobretudo, aqueles quenão conseguiram prever.

A pesquisa apresentada neste artigo evidenciapeculiaridades das relações criança-ambiente no pátioescolar, apontando diferenças no uso do espaço emfunção de suas características. Nesse sentido, seriaideal que os pátios fossem organizados comoambientes de características semifixas (Hall, 1977),ou seja, cujas funções/usos fossem modificados comrelativa facilidade, favorecendo a identificação dospequenos usuários com o lugar.

Levando em consideração tais aspectos, alerta-se para a necessidade de uma maior atenção para aorganização/planejamento do pátio escolar, no sentidode promover a diversidade comportamental essencialao pleno desenvolvimento infantil, prever diferentesusos do espaço em função do gênero e da idade dascrianças (mas sem separá-las por idade ou nível/turma), permitirem brincadeiras ativas e passivas,

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individuais e em grupos, sempre em função dasescolhas e necessidades de cada um. Nos dias atuais,refletir sobre os espaços de brincadeira e suaimportância para o crescimento saudável de nossascrianças é essencial para que se construam locaisadequados às necessidades infantis e, conse-qüentemente, favorecedores do seu desenvolvimento.

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Artigo recebido em 10/12/2007.Aceito para publicação em 15/04/2008.Artigo desenvolvido a partir de dissertação de

mestrado da primeira autora defendida no Programade Pós-graduação em Psicologia da UniversidadeFederal do Rio Grande do Norte/UFRN. Apoio:CAPES.

Endereço para correspondência:Odara de Sá Fernandes. Rua Jaguarari, 4980,

casa 31, Lagoa Nova. CEP: 59064-500. Natal-RN,Brasil. E-mail: odarasf@yahoo.com.br

52 Paidéia, 2008, 18(39), 41-52

Odara de Sá Fernandes é mestre emPsicologia pela Universidade Federal do Rio Grandedo Norte.

Gleice Azambuja Elali é Professor Adjuntodo Centro de Tecnologia da Universidade Federal doRio Grande do Norte.