AVM FACULDADE INTEGRADA

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

ESCOLARIDADE EM CICLOS

Por: Simoni Nogueira Marinho Vianna

Orientador

Prof. Ms. Fabiane Muniz da Silva

Rio de Janeiro

2012

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2

AVM FACULDADE INTEGRADA

LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

ESCOLARIDADE EM CICLOS

Apresentação de monografia a AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção da

Licenciatura em Pedagogia.

Por: .SIMONI NOGUEIRA MARINHO VIANNA

3

4

AGRADECIMENTOS

Ao meu marido, Alberto Luiz, por todo

apoio e incentivo, e as minhas filhas,

Luiza e Lívia, pela compreensão dos

muitos momentos em que foram-lhes

furtado parte de minha atenção em prol

da conclusão deste trabalho.

5

DEDICATÓRIA

Este trabalho monográfico é dedicado aos

meus pais, Julio e Elizabeth, ao meu

marido, Alberto Luiz, as minhas filhas,

Luiza e Lívia, e a todos que apostam no

Brasil, com qualidade de ensino para

todos. Que Deus nos abençoe.

6

RESUMO

O presente trabalho monográfico traz uma reflexão sobre a

implantação da escolaridade organizada em ciclos no Brasil, através de tópicos

que explicitam a origem do ciclo no Brasil, iniciada sutilmente nas décadas de

60 e 70, e que mais tarde, a partir da década de 80, avançou com mais força,

e sua relação direta no combate ao fracasso escolar e a repetência, na

proposta de um trabalho que respeita os tempos de aprendizados individuais,

em um ambiente interativo e de troca de aprendizagens constantes, o trabalho

pedagógico necessariamente diferenciado do regime seriado, valorizando o

diversos saberes individuais e coletivos, que leva o professor a reavaliar e

rever os seus próprios métodos e currículos, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional- Lei 9394/96 e o disposto no seu artigo 23, que concede

autonomia administrativa aos sistema de ensino, tanto público quanto

particular, para a escolha da organização da escolaridade em ciclos, e a

definição do tema, escolaridade em ciclos, entendido como um momento e

transição, de transformação da escola a partir de novas bases e conceitos,na

proposta de um trabalho que respeita o tempo do aluno, os saberes por ele

adquirido ao longo deste, que sobretudo busca a construção do conhecimento

na forma de respeito ao processo individual.

7

METODOLOGIA

O presente trabalho foi desenvolvido com base na pesquisa

bibliográfica sobre o tema em questão, que englobou diversos autores

interessados sobre o tema.

A pesquisa bibliográfica investiga o problema a partir do referencial

teórico existente nas fontes de pesquisa. Para Cervo (2002), na área das

ciências humanas, a pesquisa bibliográfica é a pesquisa por excelência,

constituindo-se requisito básico para a pesquisa científica, a fim de se obter um

conhecimento prévio do estágio em que se encontra o assunto.

Sobre o tema, foram realizadas diversas leituras, e análises de textos

de diversos autores que debateram a questão dos ciclos do ensino no ensino

fundamental.

Apesar de ser um tema da atualidade, visto o crescente movimento de

adesão dos ciclos nas escolas públicas, não há muitas literaturas sobre ele. No

entanto, as que embasaram esta monografia foram estudos de autores

renomados que debateram o tema com profundidade e bastante

responsabilidade.

Os principais autores utilizados nesse trabalho foram Arroyo (1997) e

Claudia Fernandes (2009), Perrenoud (2002).

.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I -

Origem ao ciclo no Brasil 12

CAPÍTULO II -

O ciclo e o trabalho pedagógico 24

CAPÍTULO III –

A LDB e a organização da escolaridade 35

CONCLUSÃO 41

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 45

ÍNDICE 50

FOLHA DE AVALIAÇÃO 51

9

INTRODUÇÃO

É importante ressaltar, que, num país marcado pela “pedagogia da

repetência”, é importante refletir sobre a implementação do ciclo no ensino

fundamental, que visa reverter o grave quadro de repetência existente em

nossas escolas públicas, na forma de promoção automática, avaliação

continuada, progressão continuada e ciclos de aprendizagem.

As discussões travadas ao final da década de 70 e nos inícios dos

anos 80 marcaram pontualmente que o sistema público de ensino excluía da

escola os alunos das classes menos favorecidas da população, tanto social

quanto economicamente. Chamou a atenção para as relações existentes entre

fracasso escolar e condição socioeconômica no Ensino de 1º grau, atualmente

Ensino Fundamental. Daí a crescente implementação do ciclo nas escolas

pública, a partir de 1985, que tem como escopo a tentativa de amenizar ou até

resolver o problema da repetência, e desta forma, contribuir para a melhoria da

qualidade de ensino público, na proposta de um processo ensino-

aprendizagem contínuo e sem retrocessos, desenvolvido por metodologia que

contemplasse esses princípios.

Surge com força no cenário educacional, para os campos das

metodologias e da alfabetização, os estudos de Vygotsky, Piaget e Emília

Ferrero, que embasaram as propostas pedagógicas dos ciclos cujo princípio

reside no fato de que os sujeitos constroem seu conhecimento e que, por isso,

demanda diferentes ritmos e tempos para que a proposta do ciclo aconteça de

fato.

Está implícito na organização da escolaridade por ciclos o pressuposto

de que os percursos traçados por cada estudante possam ser mais

individualizados, estando tal processo mais comprometido com as

possibilidades de com as possibilidades de aprendizagem dos mesmos e não

10

com as programações organizadas em séries ou anos letivos. Nessa vertente,

os ciclos seriam uma versão radical de uma escolaridade sem reprovações ou

um mínimo delas, partindo de um alargamento do tempo atual, que pode ser

estendido em dois, três, quatro ou mais anos, considerando o ritmo individual

de cada um.

O objetivo deste trabalho é fornecer um parâmetro entre os aspectos

favoráveis e desfavoráveis dos ciclos de ensino.

A Relevância do tema escolhido é refletir um pouco mais sobre a

política de ciclos de forma a estabelecer- se políticas seguras para a

implantação eficaz do ciclo no Brasil, tais como mudanças no sistema de

promoção, avaliação, ensino aprendizagem e organização da escola, a fim de

diminuir o distanciamento do que é proposto é o que é efetivamente atingido na

prática escolar, na proposta de garantir, efetivamente, no sistema de ciclos, os

processos de exclusão da escola. Os ciclos exigem medidas complexas de

implantação com ações coerentes, como deve ocorrer em todas a burocracias

públicas e provadas, mesmo os sistemas escolares tendo desvios significativos

em relação à concepções clássicas. Também requerem maiores investimentos

financeiros, o que indica não serem formas de, aritmeticamente, baratear a

educação. Eles podem levar a grandes economias, porém ao proporem uma

educação de melhor qualidade, sem os vícios da pedagogia da repetência,

incorrem em custos, que, naturalmente, podem ser compensados pelos cortes

do desperdício. O desenvolvimento de novos valores éticos e políticos são

também necessários, visto que as inovações representam verdadeira revolução

na escola.

As críticas mais comuns ao ciclo são de que ele seria “uma areia no

alicerce” da escola (Gomes, 2004); pois, segundo Demo (1998), a progressão

continuada escamoteia a falta de aprendizagem e a escola em ciclos teria

dificuldades em garantir o ritmo de aprendizagem do aluno. Já Soares (2003)

afirma que por não ter metas e objetivos definidos ao longo dos anos, o ciclo

teria contribuído para a perda da especificidade da alfabetização durante o

processo de escolarização. Freitas (2002) também enfatizou que poderia

11

ocorrer a “exclusão branda” no ciclo, ou seja o aluno avançaria nos anos do

ciclo sem efetuar de fato aprendizagens.

Fernandes (2003) apontou em sua pesquisa que a falta de

continuidade do trabalho pedagógico, as dificuldades na formação da equipe

pedagógica, o compromisso dos professores da escola com o projeto da escola

somado à falta de clareza, coerência entre os currículos, a avaliação e a

metodologia, possibilitariam a que gerações de estudantes ficassem sujeitas a

instabilidades em relação ao que aprendem e terminassem a escolaridade

básica com defasagens de conteúdos e com algumas competências pouco

desenvolvidas. Assim, para ela, a escola em ciclo seria uma escola de

contrastes e em conflito, estando no meio de um caminho para uma escola

diferenciada da seriada, mas que ainda não se organizou.

12

CAPÍTULO I

Origem ao ciclo no Brasil

Neste capítulo tratamos de explicar como se desenvolveu o movimento

que desencadeou os ciclos no Brasil. Ele foi dividido em duas partes, de

relevante contribuição para a implementação do ciclo. A primeira parte trata do

fracasso escolar, e a segunda, da evasão escolar, como fatores determinantes

para a criação dos ciclos de ensino.

Primeiramente, é importante explicar que não há no Brasil uma única

concepção para ciclos, e as diversas justificativas para sua implantação se dão

por varas vias: políticas, pedagógica, teórica.

Segundo Fernandes (2009), essa conjunção de fatores concorre para a

disseminação das diferentes experiências que historicamente já têm uma

trajetória na implantação dos ciclos. Procurar uma única definição para ciclo

talvez não seja a questão principal, pois estamos tratando de uma lógica de

organização temporal, e, quem sabe, de um novo conceito dos processos de

escolarização. Acrescenta a autora, que tanto na literatura brasileira atual como

na estrangeira, além de não se ter uma definição única para o conceito de

ciclo, têm-se uma série de outros termos atrelados à palavra ciclo: ciclo de

aprendizagem, ciclos de estudo, ciclo de aprendizagem plurianual, ciclo de

formação, ciclo de desenvolvimento. No entanto, podemos falar em ciclos, de

um modo geral, pois, embora nas diferentes experiências propostas, os ciclos

assumem certas especificidades, existe algo de comum que unifica tais

conceitos: a concepção de tempo escolar mais alargado e as conseqüentes

reestruturações do conhecimento em sua funcionalidade, concepção,

organização e sequência no currículo escolar.

Mesmo não se tendo uma estabilização em torno do conceito de ciclo

(Perrenoud, 2000), é possível tecer algumas considerações em torno da idéia.

Está implícito na organização da escolaridade por ciclos, o pressuposto de que

os percursos traçados por cada estudante podem ser mais individualizados,

13

estando tal processo mais comprometido com as possibilidades de

aprendizagem dos mesmos e não com as programações organizadas em

séries ou anos letivos. Poderíamos dizer que, considerando o sistema

educacional brasileiro como conservador de uma cultura da repetência, os

ciclos seriam uma versão de escolaridade sem retenções ou o mínimo delas.

No entanto pode-se implementar uma política de promoção sem se pensar

necessariamente uma escolaridade organizada em ciclos. Porém resguarda as

exceções , a estreita relação entre ciclos e não retenção existe, uma vez que o

ciclo de aprendizagem acaba, em princípio, com a reprovação.

Dalben (2000) define o ciclo como um tempo contínuo e dinâmico que

se identifica como tempo de formação do próprio desenvolvimento humano:

infância, puberdade, adolescência. Para a autora, os ciclos são apresentados

como os novos eixos lógicos que irão delimitar os parâmetros para a nova

organização do ensino. Acrescenta ainda, que, o cilo incorpora a concepção de

formação global do sujeito partindo do pressuposto da diversidade e dos ritmos

diferentes.

Krug (2000) afirma que na escola organizada em ciclos de formação,

as crianças aprendem por serem reunidas pela idade. A aprendizagem se dá

mediante as intervenções dos professores ajustadas às possibilidade de

aprender de cada faixa de desenvolvimento, ao tempo para a construção de

conceitos.

“ Os ciclos de formação referenciam-

se na relação entre as fases de

desenvolvimento (infância, pré-

adolescência e adolescência) e a

aprendizagem a ser proposta pela

escola. A reprovação ou aprovação

é substituída por formas de avanço

diferenciado, de acordo com a

necessidade de a escola atender a

cada criança e adolescente.”

14

(Krug, 2001, p.55)

Para Abromowics (1999), a progressão e os ciclos partem de algumas

premissas básicas: tempo para o aluno ter sua formação, que não

necessariamente expresso em bimestres, semestres ou anos; eliminação do

tempo tarefeiro, para o professor, que não seria obrigado a cumprir, em um

ano, as exigências existentes de forma cronológica em um ano escolar. A

autora defende que, ao pensar em em um sistema de ciclos que substitui o

seriado, busca-se inverter a lógica da seletividade deste último, em que os

tempos são iguais para todos, em uma homogeneização artificial, por uma

lógica de tempos diversos de construção de conhecimento.

Fernandes (2009),argumenta que, os ciclos constituem-se,

teoricamente, em mais do que uma simples unidade de tempo mais alargada.

Segundo a autora, as justificativas presentes na literatura , seja nos textos

oficiais das propostas políticas, seja nos textos oficiais das propostas políticas,

seja nos textos de suas formulações teóricas e educacionais, colocam os ciclos

como propiciadores de uma escola mais inclusiva, democrática, com uma nova

relação como conhecimento, com o conhecimento, com uma lógica menos

linear. No entanto, a autora constata que, na maior parte das experiências, os

ciclos não passa, de uma forma de reorganização das séries, sem alterar de

forma substancial essa concepção de escolarização seriada, tão arraigada em

nossa cultura institucional, posto que, uma nova lógica na organização do

tempo e do espaço escolar provocaria a necessidade de mudanças nas

práticas avaliativas, que ainda hoje são balizadas por uma concepção de

avaliação seletiva e que hierarquiza os alunos, assim como se hierarquiza os

conteúdos.

Barreto e Souza (2004), em sua pesquisa referente ao histórico do

ciclo no Brasil, descrevem que a experiência dos ciclos no Brasil data das

décadas de 60 e 70, sendo que a partir dos anos 80, teve um pronunciado

crescimento para os anos iniciais do Ensino Fundamental, principalmente no

Estado de São Paulo, em 1984, quando Paulo Freire era o Secretário de

Estadual de Educação, sendo adotado, no ano seguinte no Estado de Minas

15

Gerais, no bojo de um movimento renovador decorrente da vitória eleitoral da

oposição nesses estados. Várias outras unidades federativas e municípios

adotaram os ciclos nos anos seguintes. Frisam as autoras que é importante

entendermos tais experiências como fruto da construção histórica de

educadores e administradores comprometidos com a escola pública e com a

defesa do acesso da população à escola e de qualidade.

No que se poderia chamar de segunda geração de inovações,

destacam-se a Escola Plural, criada em Belo Horizonte, e a progressão

continuada no estado de São Paulo. Esta se fundamentou na atual Lei de

Diretrizes e Bases (LDB) que, em 1996, abrigou as experiências anteriores e

abriu caminho para outras inovações.

Ressalta-se que a implementação do ciclo e suas experiências são

frutos da construção histórica de educadores e administrações comprometidas

com a escola pública e com a defesa do acesso da população à escola, e esta

de qualidade.

Fernandes (2009) afirma que, após várias discussões no final da

década de 70 e no início dos anos 80, restou claro que o sistema público

excluía da escola os alunos de classes menos favorecidas, tanto social quanto

economicamente, e de que era necessário, no ensino fundamental, um sistema

de avaliação que não excluísse os alunos da escola além de políticas que

amenizassem ou até mesmo resolvessem a problemática da evasão escolar e

da repetência, e desta forma, contribuíssem efetivamente para a melhoria da

qualidade de ensino. Assim foi implementado o ciclo, sob fundamentações

pedagógicas e políticas, na proposta de rever o processo ensino –

aprendizagem, que deveria ser contínuo e sem retrocessos, e desenvolvido por

metodologias que abarcassem esses mesmos princípios. Inicialmente, a idéia

de uma escolaridade por ciclos nas escolas brasileiras está associada aos

estudantes das classes menos favorecidas, tanto social quanto

economicamente.

Somente a partir do final dos anos 90, a escolaridade em ciclos ganhou

mais força, com a preocupação, por parte dos educadores, com o fracasso

16

escolar relacionado com os altos índices de reprovação e a decorrente evasão

escolar nas escolas de ensino fundamental de todo o país.

Segundo Mainardes (1998), o processo da formação da política de

ciclos no Brasil poderia ser dividido em três períodos, sendo o primeiro,

marcado pela crítica à reprovação e discussões em torno da promoção

automática; o segundo marcado com a emergência dos Ciclos Básicos de

Alfabetização e a eliminação da reprovação ao final da 1ª série; e o terceiro

formado a partir da ampliação do sistema em ciclos para todo o ensino

fundamental, que buscou romper com a lógica da exclusão da escola seriada.

Vêm à baila, questionamentos sobre o processo avaliativo das escolas

frente ao currículo, que muitas vezes privilegia as classes que têm sua cultura

identificada no mesmo. Nesta vertente, o fracasso escolar é relacionado

diretamente às práticas avaliativas.

1.1- FRACASSO ESCOLAR

Muitas são as propostas existentes para a superação do fracasso

escolar, cujos focos principais são o sistema de avaliação e a promoção dos

alunos, tais como aprovação automática, progressão continuada, avaliação

continuada, classes de aceleração, conselhos participativos, sistemas de

dependência, recuperação nas férias. Propostas estas sempre atentas aos

interesses e ritmos próprios de seus alunos.

Fernandes (2009) afirma que, também no campo dos estudos sociais,

o fracasso escolar tem sido um tema importante para o campo dos estudos

culturais. A relação entre fracasso escolar e diversidade escolar em sido

exaustivamente pesquisada pelo campo curricular. Diga-se de passagem, que

a adaptação do currículo e da linguagem inserida nos livros, tem sido proposta

de vários autores de livros didáticos, que procuram familiarizar o texto a

realidade cultural dos alunos. Proposta esta, alvo de muitas polêmicas por

parte de muitos educadores, que defendem o conhecimento da norma culta

desde o início.

17

Segundo pesquisa da autora, os estudos culturais mostram que as

teorias racistas e da privação cultural ainda são muito presentes, pois ainda é

bastante comum a postura de muitos educadores em justificar o fracasso

escolar como sendo culpa do desinteresse dos alunos e da família. Há outra

linha de pensamento que entende o fracasso escolar como uma forma de

resistência, uma maneira dos grupos marginalizados afirmarem sua diferença e

identidade.

Em várias partes do mundo, constata-se que as crianças de grupo

social, cultural ou etnicamente marginalizadas, têm um rendimento escolar

inferior à média das crianças dos grupos culturalmente dominantes. (Souza,

2000).P

Ainda sendo um tema muito presente em nossa realidade educacional,

não podemos deixar de mensurar que o problema do acesso da população em

idade escolar no ensino público está quase equacionado, representando um

avanço para a população brasileira. Cita-se o artigo 208, Inciso I da

Constituição Federal/88, que garante a todos os brasileiros em idade escolar, o

acesso ao Ensino Fundamental, que diz, in verbis:

CF/88:

“Art. 208-O dever do Estado com a

educação será efetivado mediante a

garantia de :

I- ensino fundamental,

obrigatório e gratuito,

assegurada, inclusive, sua

oferta para todos os que não

tiveram seu acesso na idade

própria; “

II- (...)

18

Claro está a obrigatoriedade dos entes federados em garantir o ensino

fundamental a toda a população, sob sua tutela, que por força de lei, muito

contribuiu para o aumento da escolaridade dos brasileiros.

Apesar de sabermos que o quadro de fracasso escolar ainda está

longe de ser resolvido, é sabido que, ao final do século XX, o problema do

acesso da população em idade escolar ao sistema público de ensino

fundamental está quase equacionado, representando um avanço para a

educação brasileira. É também notório o crescimento de diferentes

experiências que têm como objetivo superar dificuldades encontradas pelos

alunos em relação à aprendizagem e em relação à preocupação com uma

escola mais inclusiva e democrática. Porém, ainda não temos resultados

concretos quanto ao aproveitamento escolar de toda uma geração de

estudantes que fora submetida a tais políticas de ensino. Algumas pesquisas

vêm sendo feitas, mas sem resultados conclusivos, pelo fato de as políticas

implementadas sofrerem descontinuidade entre as diferentes administrações

de orientações de políticas divergentes. Um estudo interessante acerca da

proficiência de alunos do ensino fundamental é bastante baixa e que os índices

de aproveitamento não vêm crescendo ao longo das gerações de estudantes

que se formam. Portanto, apesar dos avanços reconhecidos da educação

brasileira, ainda temos uma escola que continua não cumprindo com sua

função social no que tange à formação intelectual dos seus alunos ( Barbosa e

Beltrão, 2001).

A superação do movimento pendular de atribuição pelo fracasso ora

aos alunos e à suas famílias, ora à escola e aos professores é urgente . A

solução está associada a uma ação coordenada em diferentes âmbitos, sejam

sociais, culturais, educacionais, econômicos, políticos. Assim, tendo como

pressuposto que o ensino fundamental é direito de todos e dever da família e

do Estado, torna-se premente propor respostas ao problema, no que se refere

a formulação de políticas e ações, como também apontar saídas, do ponto de

vista das práticas de ensino, envolvendo o planejamento das ações dos

professores quanto à didática, à avaliação e ao currículo e quanto às relações

no interior da escola, seja entre professor e aluno, professor e professor,

19

professor e diretor,diretor e supervisor, escola e famílias, funcionário e aluno,

enfim, é preciso cuidar da relação de gente e gente, humano e humano.

“Qualquer reflexão sobre a avaliação

só tem sentido se estiver

atravessada pela reflexão sobre a

produção do fracasso

escolar/sucesso escolar no processo

de inclusão/exclusão social”

(Esteban, 1999, p.7)

Perrenoud (2002) realizou uma pesquisa sobre o ciclo que teve o

objetivo e analisar os condicionantes materiais, ideológicos e instiucionais-

pedagógicos que geram resistência dos educadores em relação aos ciclos. Os

resultados apontaram a necessidade de os educadores refletirem sobre as

concepções de ensino aprendizagem que condicionam suas práticas e

dificultam o processo educativo mais democrático. Também Franco (2006) , em

sua pesquisa, observou que o senso de responsabilidade do professor pelos

seus alunos seria um fator importante e determinante no processo de

alfabetização, e não apenas o método utilizado, indicando que o fracasso

escolar não estaria só ligado ao alunado, mas à escola que se mostrava

ineficiente na garantia do sucesso e permanência desse aluno.

A pedagogia da repetência (Ribeiro, 1991) instalada em nossas

escolas reforça a crença de que o estudante, ao refazer o ano de escolaridade

no qual não teve aproveitamento satisfatório, terá garantido seu direito e dever

de realizar as aprendizagens necessárias e correspondentes ao seu nível de

ensino. A reprovação é estratégia de aprendizagem utilizada pela escola

seriada para que os estudantes aprendam aquilo que não conseguiram em um

ano letivo. A crença na reprovação opera-se a partir da lógica da escola

seriada que avalia o aproveitamento dos alunos, tendo como referência os

programas das séries que estão cursando. Para o autor, a prática da

20

repetência está na própria origem da escola brasileira, como se fizesse parte

integral da Pedagogia, e é aceita por todos os agentes de forma natural.

Paro (2001) também dá ênfase à avaliação como responsável pelo

fracasso escolar Pesquisando sobre a resistência dos professores à promoção

de seus alunos e a insistência na reprovação, Paro aponta que a reprovação

escolar se constitui em uma renúncia à educação.

Já segundo Vasconcellos (1998) a avaliação pode contribuir para a

construção de uma escola democrática e de qualidade para todos Assim, o

autor conclui que a importância do tema da avaliação toma o bojo da discussão

acerca do fracasso escolar. Acrescenta ainda que a literatura coloca a

avaliação em lugar destaque para a possibilidade de uma escola mais

inclusiva. As políticas, nesse contexto, voltam-se para a solução do fracasso

por meio de novas práticas avaliativa, ou melhor, por meio de novas práticas de

promoção.

Para Franco, Bonamino e Fernandes (1999), a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional(LDB) nº.9394/96,referendou as experiências

existentes nas diferentes redes de ensino acerca da organização da

escolaridade em ciclos e promoção. Segundo estes autores, pode-se pensar a

LDB sob o paradigma das políticas baseadas em evidências, ou seja, as

pesquisas e as evidências fundamentam políticas.

Recentemente, o Conselho Nacional de Educação, aprovou a

Resolução CNE/CEB nº.07/2010, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Nacional de 09(nove) anos, lançado mais uma política em prol

da qualidade de ensino para todos , em observância a diversidade cultural,

conforme estabelece o artigo 25 da mencionada resolução, quando orienta aos

professores que levem em conta a diversidade sociocultural da população

escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a

multiplicidade de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no

desenvolvimento de metodologias e estratégias variadas que melhor

respondam às diferenças de aprendizagem entre os estudantes e às suas

demandas.

21

Já o artigo 27 demonstra a preocupação retardo escolar dos alunos, no

que se refere ao seu desenvolvimento pleno e à aquisição de aprendizagens

significativas, e a interrupção da trajetória escolar, orientando, para tanto, que

os sistemas de ensino, com o apoio das famílias, da comunidade, envidem

esforços para assegurar o progresso contínuo dos alunos. Mais adiante no

artigo 30, § 1º, estabelece que os sistemas de ensino ou a escola, no uso de

sua autonomia, devem considerar os 03(três) anos iniciais do Ensino

Fundamental, como um bloco pedagógico ou um ciclo seqüencial, não

passível de interrupção, voltados para ampliar a todos os alunos as

oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens

básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos. Temos aqui,

mais uma política educacional afirmativa, com vistas a diminuição do fracasso

e da evasão escolar.

1.2- EVASÃO ESCOLAR

O acesso a educação escolar é um dos meios de combater-se a

desigualdade social no Brasil, como já se concluiu na literatura social,

empregando alto impacto na empregabilidade, salários e saúde e exercendo

poder transformador na vida dos cidadãos. É preciso, sobretudo conscientizar

pais e alunos da importância do prosseguimento da trajetória escolar para o

pleno exercício da cidadania.

Segundo pesquisa da Fundação Getúlio Vargas (FGV/2006), grande

parte da evidência empírica mostra que a evasão escolar e pobreza são

intimamente ligadas e que trabalho infantil prejudica a obtenção de melhores

níveis educacionais. Ainda, os altos níveis de repetência exercem um papal

fortíssimo, pois longe de sua faixa etária original, os alunos incorrem na

distorção idade/série, e sentem-se desmotivados a seguir aprendendo.

Brandão (1983) ressalta a responsabilidade da escola afirmando que "o

fenômeno da evasão e repetência longe está de ser fruto de características

individuais dos alunos e suas famílias. Ao contrário, refletem a forma como a

escola recebe e exerce ação sobre os membros destes diferentes segmentos

22

da sociedade".

Arroyo (1997), afirma que, na maioria das causas da evasão escolar a

escola tem a responsabilidade de atribuir a desestruturação familiar, e o

professor e o aluno não tem responsabilidade para aprender, tornando-se um

jogo de empurra. Sabemos que a escola atual é preciso estar preparada para

receber e formar estes jovens e adultos que são frutos dessa sociedade injusta,

e para isso é preciso, professores dinâmicos, responsáveis, criativos, que

sejam capazes de inovar e transformar sua sala de aula em um lugar atrativo e

estimulador

É certo que a escola precisa olhar para si própria. Do ponto de vista da

gestão, uma providência essencial é atacar as causas da evasão. O

acompanhamento eficiente da freqüência ajuda a mapear o problema e

identificar o motivo das faltas.

Numa outra vertente, temos o ciclo, como uma possibilidade de

amenizar a evasão escolar, em decorrência da desistência dos estudos

ocasionado pelo fracasso escolar, numa proposta de aprendizagem que

respeita o tempo do aluno, estruturada em um processo contínuo de

aprendizagem, não passível de interrupção. Ainda objeto de discórdia entre

muitos educadores. Autores como Pedro Demo (1998), Barros & Mendonça

(98) , Espósito, Davis & Nunes (2000) alertam para a tentativa de promover o

discente sem a devida aprendizagem, com o argumento de não causar danos à

auto estima do aluno, quando é preferível a pedagogia da verdade.

Segundo Perrenoud (2000), a superação do fracasso escolar virá a

partir da superação da indiferença às diferenças no âmbito escolar, posto que,

a indiferença às diferenças transforma as desigualdades iniciais, diante da

cultura, em desigualdades de aprendizagem e, posteriormente, de êxito escolar

.Com efeito, basta ignorar as diferenças entre alunos para que o mesmo

ensino: engendre o êxito daqueles que dispõem do capital cultural e lingüístico,

dos códigos, do nível de desenvolvimento, das atitudes, dos interesses e dos

apoios que permitem tirar o melhor partido das aulas e sair-se bem nas

provas; provoque, em oposição, o fracasso daqueles que não dispõem desses

recursos e convença-os de que são incapazes de aprender, de que seu

23

fracasso é sinal de insuficiência pessoal, mais do que da inadequação da

escola”.

As formulações de estruturação da escolaridade em ciclos, nas

diferentes experiências existentes, encontram alguns de seus fundamentos em

Perrenoud. Há também influência do sistema de ensino espanhol que organiza

a escolaridade em ciclos e limita o número de retenções do aluno ao longo da

mesma.

.

24

CAPÍTULO II

O ciclo e o trabalho pedagógico

Neste capítulo abordamos a questão da escolaridade em ciclos e a

necessidade de ajustes do trabalho pedagógico diante dessa nova

possibilidade de organização, que exige o desenvolvimento de um trabalho

diferenciado da escola seriada. Fazemos anda um balanço de questões

apontadas por pesquisadores em relação aos aspectos favoráveis e

desfavoráveis do ciclo

O construtivismo, tendo em vista a sua dimensão social e histórica, é

sustentado pelo princípio de que o sujeito constrói seu conhecimento na

interação com o outro e com o objetivo de conhecimento, a partir de uma

disposição interna, motivado e aberto para conjugar os novos conhecimentos

aos já adquiridos previamente. Assim, o conhecimento é entendido como algo

de ordem interna ao sujeito, demandando diferentes ritmos e tempos para que

se realize.

Sacristán (1996) analisa que as propostas didáticas apoiadas no

construtivismo, segundo as teorias de Piaget, Vygotsky, Teberosky e Ferreiro,

que passam a ser estudadas e conhecidas pela Pedagogia durante as décadas

de 70 e 80 e que incrementaram inicialmente os ciclos básicos de

alfabetização, propõem enraizar o conhecimento escolar nos significados

subjetivos, cujas raízes estão na cultura do contexto, uma vez que o fracasso

escolar se explicaria pelo distanciamento da escola em relação a cultura social

de referência. Ainda segundo Sacristán, existe um construtivismo cognitivista e

outro cultural e histórico, o sociointeracionista. Portanto, a construção do

conhecimento se dá em um contexto de referência, porém essa construção não

deve ser entendida como um processo individual, mas sim referenciada nas

raízes culturais.

Segundo Fernandes (2009), a perspectiva construtivista, que passou a

ser predominante nas propostas educacionais, sustenta as justificativas para a

implantação dos ciclos, considerando que os sujeitos aprendem em tempos e

25

ritmos diferenciados, a escola em ciclos respeita o tempo de formação do

próprio desenvolvimento humano. Para estudiosos envolvidos com a

implantação de sistema de ciclos, é consenso que os ciclos de formação do

sujeito consideram os saberes e os valores que os alunos levam consigo para

a escola, são coerentes com uma avaliação mais contínua e formativa dos

alunos, favorecem a formação da identidade dos sujeitos na medida em que a

composição das turmas toma como referência as idades dos alunos.A autora

afirma que a experiência dos ciclos conforma a escola dentro de uma nova

lógica, e, sendo assim, entra em conflito com a cultura da escola seriada, cuja

concepção de escolarização, de tempo e espaços escolares, de currículo e

avaliação está incorporado não só nos docentes e na própria instituição, mas

também em todos que passaram por processos de escolarização.

“No campo da aprendizagem reitera-

se a evidência de que o sujeito

aprende em todos os momentos da

vida e não apenas na escola.”

(Barreto e Mitrulis, 2001, p. 10 )

Arroyo (1999), Krug (2001) e Dalben (2003), afirmam, em relação as

questões curriculares, cair por terra a organização do currículo que toma o

domínio de cada matéria como requisito para a mobilidade dentro do sistema

de ensino. Afirmam ainda, que a concepção de conhecimento em rede contribui

para subverter a hierarquia dos tempos escolares, que serviu de álibi para a

reprovação e pretende inaugurar um período de grande liberdade da escola e

dos professores para construir e desconstruir currículos. Essas justificativas

tem sido a base para a implementação dos ciclos, que segundo ainda Barreto e

Mitrullus (2001), nas propostas político- pedagógicas autodenominadas

radicais, onde há mudanças não só nos sistemas de avaliação, mas também

na concepção do trabalho docente, nos princípios ordenadores dos currículos,

constituindo-se em uma determinação em transformar a cultura da escola, no

26

seu modo de operar. Para os autores, essas propostas vêm acontecendo com

mais força e têm sido mais claramente explicitadas nas experiências

educacionais formuladas pelo Partido dos Trabalhadores em alguns municípios

de capitais ou de grande porte.

Segundo o autor, os procedimentos do processo de ensino-

aprendizagem previstos nas propostas dos ciclos de formação exigem dos

professores que repensem a prática pedagógica cotidiana, alicerçando-a com

procedimentos e saberes que propiciem a articulação da interdisciplinaridade,

a capacidade de atuação em grupo, o domínio de formas diferentes de

planejamentos e avaliação e, sobretudo que invistam na formação continuada

como possibilidade fundamental para a melhoria do trabalho docente. Esta

nova postura que se exigirá dos professores está, no entendimento de Arroyo,

fazendo com que paire no ar uma sensação de ameaça, em razão do regime

seriado ter sinalizado nossa formação e terminado por nos formar e deformar.

Entretanto, a constatação de que as propostas dos ciclos de formação dos

sistemas de ensino de São Paulo, Belo Horizonte, Brasília e Belém, foram

construídas pelo coletivo dos educadores, demonstrando o compromisso dos

profissionais da educação para com a melhoria da educação, buscando dar-lhe

um novo sentido ou reencontrar velhos sentidos em sua função educacional,

cultural e social da escola.

Perrenoud (2002) defende a implantação do sistema de ciclos nas

escolas a partir de uma pedagogia diferenciada, que tem como um de seus

pressupostos os ciclos de aprendizagem plurianuais. Para a formação dos

ciclos de aprendizagem plurianuais, o autor tece justificativas relacionadas as

teorias de aprendizagem como também às práticas escolares, à organização

do trabalho docente, à estruturação da escola e do sistema escolar. Distingue

três conceituações para ciclos: os ciclos de estudos, definida como uma série

de etapas anuais com programas do mesmo tipo, com grandes divisões

disciplinares análogas, que exigem o mesmo status de professores e, muitas

vezes são aplicados nos mesmos prédios. Nestes currículos a repetência de

uma etapa é possível e inclusive maciça no interior de um mesmo ciclo. Já os

ciclos de aprendizagem têm as mesmas características dos ciclos de estudo,

27

com a diferença posta em relação ao sistema de promoção. Em um ciclo de

aprendizagem proíbe-se a repetência no interior do ciclo, exceto em seu último

ano.

Para o autor, a proibição parcial da repetência aumenta um pouco a

fluidez das progressões, no entanto ressalta que, se nada for feito, os desvios

entre alunos aumentarão, embora não sejam sancionados por um atraso

escolar. Essas duas concepções de ciclos, traduzem o pólo mais conservador,

pois não provocam mudanças na organização curricular, na organização do

trabalho docente, nas práticas de ensino. A seriação e a avaliação

classificatória permanecem. Já os ciclos de aprendizagem plurianuais ou

simplesmente ciclos plurianuais, rompem com as etapas anuais e, sendo

assim, a repetição perde o sentido, propondo-se um período, determinado pelo

sistema escolar (dois, três anos ou mais) para que o aluno alcance os objetivos

esperados do ciclo no qual encontra- se inserido. Acompanha-se, nesta

proposta de ciclo, as progressões dos alunos.

Perrenoud (2002) sustenta que os ciclos plurianuais se constituem em

etapas mais coerentes com os objetivos da aprendizagem mais duradouras, e

não simples memorização de fato. Para que as aprendizagens se realizem de

fato, elas não podem ser construídas em um ano, mas em um período de

tempo maior. É fundamental ter uma proposta curricular que considere a

continuidade das aprendizagens e que tenha uma concepção em espiral,

considerando os níveis crescentes de complexidade e abstração.

Fernandes (2009) afirma que o ciclo permite que todos os estudantes

possam atingir os mesmos objetivos, mas com percursos diferenciados ao

longo do tempo, sendo que, quanto mais longo for esse tempo no ciclo, maior

será a possibilidade de se trabalhar com percursos diferenciados. Observa que,

em apenas um ano, é difícil diferenciar os caminhos para que depois todos os

alunos se encontrem novamente. Para tanto, é necessário multiplicidade e

flexibilidade nas estratégias de mediação entre professores e estudantes, na

forma de dinâmicas na escola e nas salas de aulas em que os estudantes

estejam organizados em grupo pelas suas necessidades específicas, ou por

projetos de trabalho e a cargo de uma equipe pedagógica encarregada de um

28

conjunto de alunos com idades diferenciadas. Isso exige que os professores

trabalhem em equipe, que se dividam ao longo do ciclo, de maneira que se

formem grupos para atender às desigualdades entre alunos.

Autores como Paulo Demo (1998) e Almeida Júnior (2002) alertam

para o risco da promoção automática incondicional, sem a devida

aprendizagem, com o argumento de não causar danos à autoestima do aluno,

quando é preferível a pedagogia da verdade. A promoção sem aprendizagem

correspondente constitui um ônus, sobretudo, para a escola pública e para os

alunos socialmente menos privilegiados, pois desmoraliza a escola pública e

torna-a coisa “pobre para o pobre”.

Segundo um artigo publicado na Revista Brasileira de Educação,

edição de abril de 2004, do sociólogo Cândido Alberto Gomes, sobre o ciclo no

ensino fundamental, o autor afirma que o magistério precisa compreender e

aderir à inovação, ser valorizado, ter mais tempo para se dedicar aos alunos e

contar com certa experiência para enfrentar os desafios de uma proposta

complexa. Os docentes necessitam também de uma formação continuada

eficaz, junto à escola e não em programas de massa, além de jornada

ampliada. Aliás, os professores que tinham sucesso com alunos “difíceis”, isto

é, os mais aptos a lidar com a diversidade, eram mais favoráveis à inovação,

precisam ser acompanhados, bem como compreender as inovações e apoiá-

las. O projeto pedagógico, veio a estabelecer a LDB, precisa envolver toda a

comunidade escolar. Evidentemente, o diretor e os coordenadores devem

apoiar tal projeto e promover clima favorável à aprendizagem na escola. Outros

esteios são os alunos e suas famílias. Os alunos, particularmente, precisam ter

mais tempo letivo para melhorar a sua aprendizagem, desde que esse tempo

não abrigue a repetição do que se faz no tempo usual. Abaixo, os aspectos

citados pelo autor, no artigo publicado na mencionada revista, que segue

evidências de pesquisa de Zapponi (1991) quanto aos aspectos favoráveis e os

aspectos desfavoráveis dos ciclos de ensino:

1-Aspectos favoráveis à implantação dos ciclos:

29

• Compreensão bem difundida de nova concepção de ensino-aprendizagem;

• Processos eficazes de comunicação com o magistério (também Silva & Davis,

1994);

• Medidas de valorização do magistério;

• Redução do tempo de regência do professor; (também Ambrosetti, 1990)

• Aumento da jornada letiva (também Ambrosetti,1990; Mainardes, 2001;

Duran, 2002 );

• Turmas menores, até 30 alunos;

• Modificação dos registros escolares para inclusão dos aspectos qualitativos

do rendimento e da aprovação global;

• Participação do magistério (Ambrosetti, 1990; Silva & Davis, 1994;

Guimarães, 2001);

• Tempo de experiência no magistério e na escola (Ambrosetti, 1990);

• Oportunidades de aperfeiçoamento e atualização contínuos (Ambrosetti,

1990; Soares, 2002), bem aproveitadas e descenralizadas ((Silva, Davis &

Esposito, 1996);

• Desenvolvimento profissional com impacto sobre suas identidades

profissionais (Fernandes & Franco, 2001);

• Clara compreensão da avaliação da aprendizagem (Fernandes & Franco

2001);

• Experiências exitosas com alunos considerados difíceis favorecem apoio à

inovação ((Fernandes & Franco, 2001);

• Tempo suficiente para professores estudarem e se reunirem na escola

(Guimarães, 2001);

• Desenvolvimento de novos valores éticos e políticos (Dalben, 1998);

1.1- Aspectos ligados à gestão

• Maiores investimentos financeiros (Mainardes, 2001);

• Ações coerentes e unificadas no sistema ((Mainardes, 2001);

• Projeto pedagógico envolvendo toda a comunidade escolar (Silva, Davis &

Espósito, 1996; Mainardes, 2001);

30

• Envolvimento e apoio do diretor (r (Ambrosetti, 1990; Bonel, 1993; Paro,

2000); Paro, 2000);

• Coordenação atuante (Silva, Davis & Espósito, 1996, Paro, 2000);

•Clima favorável da escola, com bom relacionamento entre direção e

professores, professores entre si e com a comunidade (Ambrosetti, 1990);

• Menor número de alunos por turma (Guimarães, 2001);

• Acompanhamento pedagógico dos alunos e famílias (Guimarães, 2001);

• Jornada docente ampliada (Paro, 2001);

• Contexto favorável de reforma mais ampla (Paro, 2001).

2- Aspectos desfavoráveis à implantação:

• Fragilidade de processos de implantação (Michelotto (1988; Ambrosetti, 1990;

Marques, 1991; Andrade, 1992; Bonel, 1993; Negri, 1994; Mainardes, 1995;

Nebias, 1995);

• Falta de discussão e assimilação da proposta ((Bonel, 1993; Freitas, 2002;

Alavarse, 2002);

• Participação frustrante dos professores, pois não ficou claro que suas

opiniões foram levadas em consideração (Ambrosetti, 1990);

• Imposição por decreto, apesar do discurso inicial (Ambrosetti, 1990; Negri,

1994) ;

• Descontinuidade administrativa (Ambrosetti, 1990; Silva & Davis, 1994; Negri,

1994; Mainardes, 1995) ;

• Divergência entre grupos na cúpula das Secretarias Estaduais de Educação

(Ambrosetti, 1990);

• Insegurança das equipes da Secretaria Estadual de Educação quanto a

problemas concretos, aliada à desconfiança das escolas em face da

administração central. Concepções negativas mútuas do centro e das escolas.

Adaptação rápida das escolas e Delegacias Regionais de Ensino a novos

discursos, com aparência de mudança (Ambrosetti,1990; Nébias, 1990; Bonel,

1993);

31

• Indefinição quanto a currículo e avaliação por longo tempo; eliminação da

seriação sem alterações curriculares s (Ambrosetti, 1990; Fernandes & Franco,

2001) ;

• Falta de acompanhamento, até mesmo com deficiências dos órgãos regionais

(Michelotto, 1988; Ambrosetti, 1990; Marques, 1991; Mainardes,

1995;Rodriguez, 2002);

• Ausência, no sistema de ensino, de medidas para minimizar a resistência à

aprovação (Paro, 2001);

• Dificuldade de propor projeto com características universais em meio à

heterogeneidade de posições e disponibilidade de práticas docentes (Garcia,

2001);

• Modificações da estrutura escolar incluindo reorganização de espaço e tempo

(Cangussu, 2001).

2.1 Medidas relativas ao magistério

• Falta de orientações concretas e educação continuada para o corpo docente

(Andrade, 1992; Michelotto, 1988; Ambrosetti, 1990);

• Rotatividade, absenteísmo e greves dos professores (Marques, 1991;

Mainardes, 1995; Frehse, 2001) ;

• Resistência às mudanças curriculares e metodológicas. Não cabe ao sistema

optar por concepções pedagógicas, deixando os professores sem a “muleta”

dos procedimentos usuais (Ambrosetti, 1990; Guimarães, 2001);

• Não compreensão da proposta, mantendo a concepção de série intacta e a

promoção automática levando à acomodação na primeira série e sobrecarga

na segunda ou engarrafamento ao fim dos ciclos ;

• Reinterpretação dos ciclos como pura promoção automática, levando o aluno

a prosseguir, ampliando a defasagem do aprendizado;

• Organização da escola com base em (Ambrosetti,1990) disciplinamento de

conteúdos e condutas. Temor de perda de identidade e de carga horária pelos

professores;

32

• Distância entre a formação inicial dos professores e a identidade docente que

se constrói nas escolas e movimentos sociais (Soares, 2002);

• Desinteresse do sistema pela identidade profissional do professor, gerando

resistências (Silva, Davis & Espósito, 1996);

• Falta de concepção progressista de educação e condicionamento por visão

punitiva de avaliação (Paro, 2000);

• Desconsideração do valor de referência histórica das representações dos

professores e da relação entre elas e o papel por eles atribuídos no ensino-

aprendizagem (Sousa, 1999);

• Redução da alçada decisória do professor no julgamento do aluno, na

progressão continuada (Alavarse, 2002; Freitas, 2002);

• Baixo autoconceito dos professores (Paro, 2000) ;

• Reprodução pelos educadores adultos da socialização escolar autoritária do

seu passado (Paro, 2001)

Franco (2006) observou que o senso de responsabilidade do professor

pelos seus alunos seria um fator importante e determinante no processo de

aprendizagem inerente ao ciclo, e não apenas o método utilizado.

Fernandes (2001) apontou que a falta de continuidade no trabalho

pedagógico, as dificuldades na formação da equipe pedagógica, o

compromisso dos professores da escola com o projeto da escola, somado à

falta de clareza e coerência entre os currículos, a avaliação e a metodologia,

possibilitariam a que gerações de estudantes ficassem sujeitas as instabilidade

em relação ao que aprendem e terminassem a escolaridade básica com

defasagem de conteúdos e com algumas competências pouco desenvolvidas.

Assim, para ela, a escola em ciclos seria uma escola se contrates e conflitos,

estando no meio de um caminho para a escola diferenciada da seriada, mas

que ainda não se organizou.

Diversos estudos de Krug e Azevedo (2000) e Arroyo (1999), têm

trazido críticas à organização curricular vigente nas escolas públicas de ensino

fundamental. As críticas enfatizam que nas escolas que adotam o regime

seriado, os tempos e os espaços da escola, do professor e do aluno ficam

subordinados aos conteúdos programáticos a serem “ensinados e aprendidos”,

33

que ao serem colocados como elemento central do regime seriado, os

conteúdos passaram a constituir o eixo da organização dos graus, das séries,

das disciplinas, das grades curriculares, das avaliações, das recuperações, das

aprovações e das reprovações, que, como eixo da organização curricular, os

conteúdos institucionalizam o caráter precedente e acumulativo de sua

transmissão e apreensão, fazendo com que a criança tenha dificuldades na

aprendizagem, o que geralmente concorre para a reprovação e/ou evasão

escolar, principalmente das crianças que em virtude de sua condição

socioeconômica não conseguem ter outros meios suficientemente

significativos para aprender.

As dificuldades de aprendizagem dessas crianças, ainda segundo os

autores, são conseqüências de um ensino em aulas estanques, com ênfase

nos rituais de transmissão, de avaliação, de repetência, etc., que instaurou a

predefinição do tempo: “um tempo para cada aula, para cada prova, para a

aquisição da escrita, do caçulo, para cumprimento do programa”. Por

conseguinte, a organização curricular, tendo por base o regime seriado, vem

contribuindo significativamente para a lógica assumida pela escola brasileira de

ensino fundamental- o pensar separadamente, que não permite aos alunos a

visão integrada dos saberes.

“Aprender a ler, a escrever,

alfabetizar-se é, antes de mais

nada, aprender a ler o mundo,

compreender o seu contexto, não

numa manipulação dinâmica que

vincula linguagem a realidade”.

(Freire, 1994, p.81)

Com base nesse discurso e evidenciando uma preocupação com a

aprendizagem efetiva de todos os alunos, fundada num compromisso coletivo,

os autores apontam para a construção de práticas educativas que possibilitem

34

redimensionar a lógica excludente da organização curricular seriada ( Freitas,

1999) e concorram para a criação de mecanismos de inclusão e de

permanência com sucesso das crianças das classes social e economicamente

favorecidas, ressalvam ainda, quanto a necessidade de se perceber que a

formação dos professores deve considerar essa nova perspectiva de

organização curricular e criar condições para que os projetos de formação já a

contemplem, bem como que a formação continuada seja instrumentalizada

com aportes teóricos consistentes, para o acompanhamento dos docentes no

seu lócus- as escolas que atuam com ciclos de formação.

35

CAPÍTULO III

A LDB e a organização da escolaridade

Neste capítulo trazemos à baila a questão da possibilidade de

flexibilização do currículo, a partir da Lei 9394/96-LDB, que inaugura inovações

de caráter oficial na estrutura curricular do ensino fundamental.

Estudos de Barreto e Mitrillus (1999) mencionam a preocupação das

autoridades brasileiras, desde 1920, com o problema da retenção e da evasão

escolar. Aliada a esta preocupação emergia o discurso de que os programas

escolares eram alheios às urgências e necessidades sociais e desatentos aos

interesses e características das crianças; que a retenção escolar trazia

prejuízos econômicos para o país; que os obstáculos que se apresentavam ao

processo de aprendizagem dos educandos causava conseqüências nefastas

para estes e suas famílias.

Os estudos mencionados indicam que as autoridades brasileiras desde

os idos de 1950, tinham clareza que a manutenção da escola fundamental

seletiva, era um dos obstáculos ao desenvolvimento social e econômico do

país. Cresceram então, a partir daquele período, os discursos de educadores e

de outros especialistas para a adoção de formas flexibilizadoras do percurso

escolar, entre elas a eliminação da retenção, a instituição da promoção

automática e da promoção baseada na idade cronológica, maneiras de avançar

o aluno nos degraus da escolarização, dissimulando a sua fraca aprendizagem.

Tais mecanismos eram considerados válidos, pois a manutenção de uma

escola seletiva dificultava enormemente o projeto que postulava para o país,

um lugar ao lado das nações mais desenvolvidas. Predominava assim, o

discurso equivocado do enfrentamento da desigualdade social brasileira com

base em ações pontuais e dissimuladoras dessa desigualdade.

Os autores enfatizam ainda, no período de 1980 e 1990, com o fim do

governo militar e a restauração da democracia, tornaram-se mais efetivos o

debate sobre a problemática da evasão e do fracasso escolar. Com a

36

instalação da constituinte e a aprovação da nova constituição federal, em

outubro de 1988, a sociedade brasileira foi mobilizada para o debate e a

discussão sobre a perspectiva de desencadeamento de uma nova política para

a educação nacional.

Essa mobilização foi fomentada pelos educadores brasileiros e,

diversas instituições, organizações e entidades comprometidas com o processo

de redemocratização e transformação da educação, que elaboraram um

anteprojeto de Lei de Diretrizes e Bases depositado na Comissão de Educação

da Câmara dos Deputados, em novembro de 1988 (Pino, 1997) e que tramitou

naquela Casa Legislativa por meio do projeto de Lei nº.1258-A, de dezembro

de 1988 a 13 de maio de 1994 (Brito, 1997), no qual eram defendidos os

princípios propostos durante a IV Conferência Brasileira de Educação,

realizada em Goiânia, em 1986 e reafirmados com a Declaração de Brasília, de

1988, quando elegeu-se como eixo para a nova legislação de ensino que

estava sendo gestada, a universalização do ensino fundamental e a

organização de um sistema nacional que, de um lado, assegurasse a

articulação do ensino fundamental e a organização de um sistema nacional

que, de um lado, assegurasse a articulação orgânica dos diversos níveis e

modalidades de ensino na esfera federal, estadual e municipal e, de outro,

propiciasse e a continuada melhora de sua qualidade e a perene

democratização de sua gestão ou de sua inserção social.

A criação do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública constitui-se

em mais um instrumento de interlocução dos educadores nos debates com os

setores governamentais e no Congresso Nacional, visando a defesa do

anteprojeto elaborado e sua conseqüente aprovação. Infelizmente, malgrado

todos os esforços dispendidos e apesar de sua aprovação na Câmara dos

Deputados, o projeto oriundo da sociedade foi derrotado no Senado Federal e,

emergiu dessa derrota um novo documento que originou, após aprovação no

Congresso, a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei

nº.9394/96, de 20 de dezembro de 1996, Brzenzinski (1997).

De acordo com Brito, 1997, inobstante as denúncias dos educadores

de que a lei aprovada é anacrônica para a sociedade do conhecimento e da

37

revolução tecnológica que se consolida neste início de milênio, são

reconhecidos alguns avanços colocados pelo texto legal. Ao desconsiderar o

quarto grande eixo estabelecido no projeto original- democratização, qualidade,

gratuidade e clareza quanto aos recursos financeiros, os articuladores da nova

legislação de ensino, no Congresso Nacional, entraram em descompasso com

o cenário educacional requerido pelo novo milênio, não permitindo, entre outras

medidas, a definição dos princípios norteadores da educação nacional, a

articulação entre os diferentes níveis de ensino e nem a integração entre os

sistemas de ensino da União, dos Estados e dos Municípios.

Foi a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação que permitiu

inovações de caráter oficial na estrutura curricular do ensino fundamental ao

flexibilizar sua organização. Como fruto dessa flexibilização, insere-se nas

escolas a perspectiva de organização curricular sob a forma de ciclos de

formação.

O artigo 23 da Lei nº.9394/96, explicita que a educação básica poderá

organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular

de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na

competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização,

sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. Ao

proporcionar uma flexibilidade para a organização da educação básica, a Lei

busca possibilitar que as escolas se organizem de acordo com as

peculiaridades de seus alunos, garantindo o atendimento diferenciado para o

alcance dos objetivos previstos para o referido nível. Mas, apesar de facultar

aos sistemas de ensino a livre escolha da organização escolar, a partir da

vigência da Resolução CNE/CEB nº.07, de 14/12/2010, que fixa Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos, em seu

artigo 30 e parágrafos, restringe a organização seriada nos 03(três) primeiros

anos do Ensino Fundamental, estabelecendo que estes anos devem ocorrer

num percurso contínuo de aprendizagem, não passível de interrupção,

conforme disposto abaixo:

38

“Art. 30 Os três anos iniciais do

Ensino Fundamental devem

assegurar:

I – a alfabetização e o letramento;

II – o desenvolvimento das diversas

formas de expressão, incluindo o

aprendizado da Língua Portuguesa,

a Literatura, a Música e demais

artes, a Educação Física, assim

como o aprendizado da Matemática,

da Ciência, da História e da

Geografia;

III – a continuidade da

aprendizagem, tendo em conta a

complexidade do processo de

alfabetização e os prejuízos que a

repetência pode causar no Ensino

Fundamental como um todo e,

particularmente, na passagem do

primeiro para o segundo ano de

escolaridade e deste para o terceiro.

§ 1º Mesmo quando o sistema de

ensino ou a escola, no uso de sua

autonomia, fizerem opção pelo

regime seriado, será necessário

considerar os três anos iniciais do

Ensino Fundamental como um bloco

pedagógico ou um ciclo seqüencial

não passível de interrupção, voltado

para ampliar a todos os alunos as

oportunidades de sistematização e

39

aprofundamento das aprendizagens

básicas, imprescindíveis para o

prosseguimento dos estudos.

§ 2º Considerando as características

de desenvolvimento dos alunos,

cabe aos professores adotarem

formas de trabalho que

proporcionem maior mobilidade das

crianças nas salas de aula e as

levem a explorar mais intensamente

as diversas linguagens artísticas, a

começar pela literatura, a utilizar

materiais que ofereçam

oportunidades de raciocinar,

manuseando-os e explorando as

suas características e propriedades.”

As propostas de reformas educacionais com a adoção dos ciclos de

formação, apresentam-se como uma alternativa ao regime seriado

predominante na escola brasileira, alternativa esta também prevista nos

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (PCN´S, 1997), que

no documento introdutório sustentam que ela “tende a evitar freqüentes

rupturas e a excessiva fragmentação do percurso escolar, assegurando a

continuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na passagem de um

ciclo para o outro, ao permitir que os professores realizem adaptações

sucessivas da ação pedagógica às diferentes necessidades dos alunos, sem

deixar de orientar sua prática pelas expectativas de aprendizagens referentes

ao período em questão” (p.61-2).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN´S), que trazem

orientações gerais para o processo de ensino-aprendizagem no Ensino

Fundamental, ratificam que a estrutura dos ciclos possibilita trabalhar melhor

40

as diferenças e está plenamente coerente com os fundamentos

psicopedagógicos, com a concepção de conhecimento e com a função da

escola, estando explicitados nos Fundamentos dos Parâmetros Curriculares

Nacionais ( PCN´s, vol.1, p. 59 a 61).

Os PCN´s apresentam objetivos presentes no documento introdutório e

em todos os documentos das áreas disciplinares, encontrando-se fortemente

alicerçados numa visão de escola como espaço de formação da cidadania.

Entretanto, há críticas à maneira como os PCN´s entendem a configuração em

ciclos. Zaidam (1999), denuncia que a proposta apresenta preocupação em

não romper com a antiga estrutura de primeiro e segundo graus, ou até mesmo

com o imaginário dos antigos primários e ginásio.

As mudanças propostas na organização de escola básica, advinda da

nova LDB, a Lei nº. .9394/96, principalmente no âmbito do Ensino

Fundamental, têm incentivado discussões preliminares sobre as exigências que

os ciclos de formação trazem a escola, para a atuação dos professores e para

a formação destes profissionais.

“O tempo da escola está cada vez,

mai divorciado do tempo da

realidade da escola. Já não basta se

tratar de constatar que o tempo

escolar é diferente do tempo

comunitário.”

(Pinto, 2001, p.51)

“

41

CONCLUSÃO

Levando-se em consideração todos os aspectos mencionados neste

trabalho monográfico, que apresenta um balanço dos pontos favoráveis e

desfavoráveis à política dos ciclos no ensino, que atualmente vem sendo

implementada nas escolas do Brasil, resta-nos claro que o mesmo, requer

imediato suporte, de cunho político e pedagógico para que o mesmo alcance a

sua filosofia de ensino, que respeita, sobretudo, os saberes individuais, nesta

fala, o tempo de aprender de cada um, que segue momentos cronológicos

diferenciados, partindo do contexto sociocultural vivenciado por cada um.

A escola, como um espaço em que a sociedade confia à formação

integral de seus filhos, deve refletir profundamente sobre a sua função social, e

a partir dela estabelecer os valores e estratégias para oferecer uma educação

diferenciada, com a verdadeira qualidade de ensino..

Percebemos, ao longo das pesquisas citadas, que a escola recebe

críticas acerca de seu distanciamento do mundo, das crianças e dos jovens,

devido a falta de contextualização com a realidade do aluno. Como afirma a

autora Claudia Fernandes (2009) “há muito se apela para a máxima de que a

escola não acompanhou as mudanças ocorridas no mundo atual.” Portanto,

não se trata aqui apenas de pensar mudanças para a escola, mas de propor

principalmente, uma reflexão profunda acerca de sua função social, dos valores

e das crenças que são perpetuados por ela, em amplo aspecto. Eis que esse

deve ser passo inicial para a redefinição dos tempos e dos espaços da escola.

Junto a esse passo inicial, fundamental por excelência, deve-se refletir se as

práticas escolares estão coerentes com a filosofia proposta pelo ciclo, nas

formas de ensinar e disseminar valores.

42

A organização da escolaridade em ciclos de formação deve ser

percebida como um movimento que pretende estabelecer uma ruptura para

com o ensino tradicionalmente desenvolvido no ensino seriado.

Desta forma, além de implicar numa transformação na escola em sua

base administrativa, incide também em mudanças na forma de trabalho

pedagógico dos professores, os quais deverão estabelecer uma nova forma de

ensino, de forma a construir e estabelecer novas estratégias para o

planejamento, para as avaliações, para o estudo coletivo dos alunos, para o

processo do ensinar e aprender, para interagir e aproveitar os saberes trazidos

pelo aluno no seu próprio desenvolvimento e fortalecimento de seu

aprendizado.

É válido mensurar, que, a essa nova postura profissional, que envolve

novos métodos didáticos, implica também na necessidade de se perceber que

a formação de professores deve considerar essa nova perspectiva de

organização curricular e criar condições para que os projetos de formação já a

contemplem, bem como a formação continuada seja instrumentalizada com

aportes teóricos consistentes, para o acompanhamento dos docentes no seu

dia a dia, nas escolas que atuam com a escolaridade organizada em ciclos.

Quando falamos de escola com ciclos, falamos de uma escola em

conflito, uma vez que variados aspectos da prática pedagógica são

questionados: a forma de avaliar, a maneira de se entender o conhecimento, a

didática utilizada, a organização dos tempos e dos espaços, pois bem, essa

escola solicita muito mais do corpo docente, a fim de mobilizá-lo para encontrar

soluções em conjunto, para mediar estratégias, para gerir situações

curriculares, isto é, para decidir o que, por que, como e quando ensinar e

avaliar. Tais demandas acabam por comprometer muito mais os docentes com

seu trabalho e com a construção de um projeto de escola que ainda está sendo

construído. Com isso podemos entender que tal movimento não é por ser uma

escola em ciclos, mas por ser uma escola que se descobre necessitando

mudar..

43

Nesse sentido, é importante observar a positividade da introdução dos

ciclos, uma vez que esses impulsionam mais rapidamente a escola a rever, de

alguma forma, suas práticas, suas relações, sua função social.

Levando-se em consideração que o cotidiano escolar é marcado por

urgências, por questões inusitadas, que muitas vezes não podem esperar, que

é um espaço marcado por relações humanas e, portanto, por natureza,

complexo, podemos considerar a que as tentativas de alterar práticas

consolidadas e legitimadas pela comunidade escolar e pela sociedade fazem

com que a escola em ciclos torne-se mais ainda, uma escola conflituosa.

O ciclo, mais que uma unidade de tempo escolar, constitui- se em uma

medida intermediária para conformar a escola dentro de uma lógica, cujas

concepções de escolarização, de tempo e espaço escolares, de conhecimento

escolar, de currículo escolar, de avaliação escolar, de trabalho docente, de

relação entre professor e aluno, de relação entre escola e mundo social são

distintas e entram em conflito com a lógica da escola seriada.

Freire nos aponta, todo o tempo, para a necessidade do educador ser

alguém que tem esperança, que acredita na utopia. Não aquela utopia que nos

cega, mas a que nos impulsiona, que nos faz mais humanos.

De certo que pensar numa escola que trabalha com organização em

ciclos significa pensar uma escola diferente da que hoje conhecemos. Uma

escola que rompe com o sistema tradicional . A escola em ciclos de hoje é uma

escola necessária e transitória para uma escola que estamos construindo, que

seja mais coerente com as questões do mundo de hoje. Falamos de uma

escola que precisa reformar seus aspecto administrativos e pedagógicos,

ressignificar seus tempos, espaços, sua gestão, sua concepção de ensino e

aprendizagem, incluindo aí, a avaliação escolar, como um instrumento de

intervenção para a melhoria da qualidade de ensino de seu aluno, e não mais

como punição.

Apesar de serem legítimos os argumentos apresentados pelas críticas

de estudiosos da área educacional e social, entendo que creditar ao regime

seriado a culpa pelo fracasso de uma grande maioria de egressos da escola

pública de ensino fundamental é o mesmo que creditar que mudando a forma

44

de organização curricular dessa escola, o fracasso deixará de existir. Creio ser

necessário resgatar as origens da educação brasileira para que possamos ter a

compreensão dos mecanismos que atuam como barreiras para o

desenvolvimento do processo educacional, entre eles os métodos de ensino

utilizados, e que contribuem de uma forma ou de outra para o fracasso escolar

de crianças e de jovens que procura a escola fundamental. É preciso pensar

em vencer também as desigualdades sociais e culturais em todos os níveis de

governo, seja federal, estadual ou municipal a fim de se evitar que a

substituição da forma de organização curricular por outra incorra em erro

devido à falta de apoio aos alunos, em outras áreas de sua vida, fora do

ambiente escolar.

Entendo como saudável a procura de novas formas de organizar a

escola, de ensinar e de educar que possam contribuir para a minimização do

fracasso escolar, formas mais humanizadas, pedagogias diferenciadas que

procure não ficar tão presas a tempos padronizados, a conteúdos não

significativos, que ressaltem a ética na educação e que permitam a apropriação

dos saberes pelos alunos.

Nesse contexto, a busca por uma escola que resgate a qualidade de

ensino e que esteja comprometida com a educação, num movimento que

busca a igualdade entre a escolarização ofertada aos alunos da escola pública

e da particular, que coloque as crianças no mesmo nível de competição para o

mercado de trabalho, futuramente, é louvável, principalmente quando

desejamos fortalecer uma sociedade de iguais.

Como educadores, devemos favorecer a verdadeira construção da

cidadania, trabalhando com carinho e dedicação, trabalhando com sonhos e

sem discriminação, de forma a propiciar o acesso aos mais diversos saberes,

compartilhando-os com todas as crianças, independente de sua classe social.É

isso que o ciclo representa: o respeito ao tempo de aprendizado de cada um,

na oferta de um conhecimento contextualizado, portanto significativo para o

aluno, para que apropriado desse conhecimento tenha oportunidades iguais

entre seus pares, no momento de competir no mercado de trabalho.

45

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50

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 4

DEDICATÓRIA 5

RESUMO 6

METODOLOGIA 7

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I

Origem ao ciclo no Brasil 12

1.1 – Fracasso Escolar 16

1.2 – Evasão Escolar 21

CAPÍTULO II

O Ciclo e o Trabalho Pedagógico 24

1- Aspectos favoráveis a implantação dos ciclos 28

1.1- Aspectos relativos a gestão 29

2- Aspectos desfavoráveis à implantação 30

2.1- Medidas relativas ao magistério 31

CAPÍTULO III

A LDB e a organização da escolaridade 35

CONCLUSÃO 41

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 45

ÍNDICE 50

FOLHA DE AVALIAÇÃ 51

51

Nome da Instituição:AVM FACULDADE INTEGRADA

Título da Monografia: ESCOLARIDADE EM CICLOS

Autor: SIMONI NOGUEIRA MARINHO VIANNA

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: