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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A PRÁXIS DOCENTE NA PERSPECTIVA PSICOPEDAGÓGICA:
Um novo paradigma educacional
Maria Aparecida da Conceição Martinez
Orientadora
Professora Solange Monteiro
Rio de Janeiro
2013
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
A PRÁXIS DOCENTE NA PERSPECTIVA PSICOPEDAGÓGICA:
Um novo paradigma educacional
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicopedagogia
Institucional.
Por: Maria Aparecida da Conceição Martinez
3
AGRADECIMENTOS
A Deus pelo amparo contínuo, por não me permitir o
desânimo frente às adversidades; ao meu marido e
filhos pela paciência e compreensão sem limites.
4
DEDICATÓRIA
Aos docentes da rede pública municipal de ensino
da cidade do Rio de Janeiro que olham seus alunos
com encantamento apesar das adversidades do
fazer pedagógico.
5
RESUMO
A presente monografia tem como objetivo discutir as contribuições
da formação psicopedagógica para a prática docente frente aos impasses
educacionais vivenciados no cotidiano escolar, sobremaneira, a “não
aprendizagem” dos alunos. Nessa perspectiva, são abordados temas como o
surgimento da psicopedagogia, seu lócus teórico e objetivos; a aprendizagem
na ótica psicopedagógica, a tríade escola-família-aprendente, a influência das
relações interpessoais no ambiente escolar, os distúrbios e dificuldades de
aprendizagem, os transtornos globais do desenvolvimento, as intervenções no
âmbito escolar e a proposição de uma prática docente renovada.
6
METODOLOGIA
A presente monografia é oriunda de reflexões a cerca do meu
próprio fazer pedagógico ao longo dos últimos quinze anos lecionando na rede
pública municipal de ensino da cidade do Rio de Janeiro, de apontamentos
decorrentes do curso de especialização em Psicopedagogia Institucional, dos
empirismos realizados em sala de aula pondo à prova teorias estudadas e de
extensa pesquisa bibliográfica.
O tema tornou-se relevante e objeto de estudo da autora durante a
graduação em Pedagogia das Séries Iniciais quando o processo reflexivo
fomentado pelas demandas e questionamentos pertinentes à prática docente
estendeu-se às questões de avaliação e fracasso escolar, aos mecanismos
escolares e sociais de inclusão/exclusão e a lide diária com a “não
aprendizagem” dos alunos em diferentes níveis de desenvolvimento cognitivo.
A busca por respostas resultou neste estudo que tem como
referência Alícia Fernandez, Maria Lucia Weiss, Piaget, Sara Pain, Jorge
Visca, Emília Ferreiro, Vygotsky, Laura Monte Serrat Barbosa, Simaia
Sampaio, entre outros; artigos publicados em revistas conceituadas como a
Pátio e Presença Pedagógica.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
BREVE HSTÓRICO DA PSICOPEDAGOGIA 10
CAPÍTULO II
APRENDIZAGEM NUMA PERSPECTIVA PSICOPEDAGÓGICA 13
CAPÍTULO III
FRACASSO ESCOLAR E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 20
CAPÍTULO IV
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO:
ETIOLOGIA, CARACTERÍSTICAS E INTERVENÇÕES 28
CONCLUSÃO 36
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 38
BIBLIOGRAFIA CITADA 40
ÍNDICE 43
8
INTRODUÇÃO
Há muito, lida-se com a não aprendizagem mas... de que maneira?
Historicamente, a culpabilidade do fracasso escolar recai sobre o aluno.
Segundo a psicopedagoga Maria Lucia Weiss, a não aprendizagem é apenas
um dos fatores que corroboram para tal situação da e na instituição escolar.
Inserido num contexto que perpassa questões sociais, a dinâmica
escolar e o aluno enquanto ser integral, o fracasso escolar exige uma
abordagem multifocal e não restrita ao desempenho do educando frente as
expectativas da família, dos professores, da sociedade. Faz-se mister salientar
que ao refletir a sociedade, a escola reflete realidades distintas embora insista
historicamente em classificar e homogeneizar seus alunos através do conceito
relativo de igualdade mas, como tratar com igualdade alunos com
necessidades diferentes? Não seria uma forma velada de negligenciar o outro
que não se enquadra no perfil esperado?
Paralelamente, a falta de parcerias com setores públicos de
atendimento especializado, a precariedade da formação docente, bem como, a
recorrência de encaminhamentos inadequados, corroboram com a estagnação
do processo educativo frente às demandas que urgem por respostas.
Nessa perspectiva, o capítulo um do presente estudo conceitua a
Psicopedagogia através de sua historicidade, define seu lócus teórico e de
atuação, bem como, seus fundamentos axiológicos. O capítulo dois, versa
sobre a aprendizagem na perspectiva psicopedagógica, a tríade escola-família-
sujeito aprendente enfocando os aspectos afetivo, social e cognitivo à luz da
Epistemologia Convergente de Visca (1987) e da Epistemologia Genética de
Piaget apud Oliveira (1992) que analisa e descreve o processo de construção
do conhecimento na interação com o meio.
A seguir, o capítulo três aborda a interface existente entre distúrbios
de aprendizagem e fracasso escolar e a necessidade de diferenciar o aluno
com dificuldade daquele que aprende mas não atende às expectativas do
professor e da família. No capítulo quatro, é apresentada a etiologia, as
9
características e as intervenções possíveis frente aos transtornos globais de
desenvolvimento comumente encontrados nas salas de aula.
CAPÍTULO I
10
BREVE HISTÓRICO DA PSICOPEDAGOGIA
Os problemas de aprendizagem passaram a ser objeto de estudo
com o advento da educação sistematizada. Até então, crianças e jovens eram
educados no âmbito familiar. Com o agrupamento de alunos em classes pôde-
se perceber que sendo expostos às mesmas condições educacionais, os
alunos não apresentavam o mesmo ritmo de aprendizagem.
No século XVIII, durante o Iluminismo, já se tentava compreender
essa questão com base numa visão organicista, afirma Bossa (2005). A
Filosofia destacava-se como estudiosa da natureza humana orientada por
teóricos como John Locke, Immanuel Kant e René Descartes. Mas, foi no
século XIX, com o surgimento da Teoria da Evolução das Espécies proposta
por Charles Darwin que o enfoque deixou de ser essencialmente orgânico e se
passou a considerar relevante o aspecto psicológico. Nessa perspectiva,
surgem célebres educadores como Jean Itard, Edouard Séguin auxiliado por
Esquirol, Pereire, Pestalozzi, Maria Montessori e seu método sensorial.
Segundo Scoz (2004), o conceito de anormalidade oriundo da
Neurologia, da Neurofisiologia e da Neuropsiquiatria extrapolou as fronteiras
dos hospícios e adentrou as salas de aula rotulando as crianças que
apresentavam desempenho escolar inferior à maioria desde os séculos XVIII e
XIX. Foi apenas em meados do século XX que surgiram na Europa os
primeiros centros psicopedagógicos fundamentados pela integração e
sistematização do conhecimento oriundo da Pedagogia, da Psicologia e da
Psicanálise.
Embora até a década de 1970 o enfoque ainda fosse
essencialmente orgânico, paulatinamente, aflorava uma abordagem mais
ampliada, concebendo o indivíduo em sua totalidade. Nesse período, o
fracasso escolar foi legitimado pelo diagnóstico da Disfunção Cerebral Mínima
que isentava aluno e escola, bem como, pais e professores. Bossa afirma que
O rótulo DCM foi apenas um dentre os vários diagnósticos empregados para camuflar problemas sociopedagógicos traduzidos ideologicamente em termos de psicologia individual.
11
Termos como dislexia, disritmia e outros também foram usados para esse fim. (BOSSA, 2000, p.49)
Pouco a pouco, a psicopedagogia surgiu no Brasil sob forte
influência dos estudos realizados na França e, sobretudo na Argentina por Sara
Paín que evidenciaram a necessidade de um olhar diferencial que teve como
objeto inicial de estudo o déficit de aprendizagem e a intervenção pautada pela
reeducação e, posteriormente, a “não aprendizagem” num progressivo
entendimento de que não há oposição ao aprender mas ritmos diferenciados,
necessidades específicas, singularidades de cada indivíduo. Assim, a
Psicopedagogia assume o processo de aquisição do conhecimento e suas
dificuldades como objeto de estudo numa perspectiva preventiva e terapêutica.
Entretanto, são múltiplos os fatores que interferem no processo de
aprendizagem e a Psicopedagogia busca comprendê-los.
Segundo Bossa,
Enquanto prática clínica, tem-se transformado em campo de estudos para investigadores interessados no processo de construção do conhecimento e nas dificuldades que se apresentam nessa construção. Como prática preventiva, busca construir uma relação saudável com o conhecimento, de modo a facilitar a sua construção e evitar que esse processo seja obstaculizado. (BOSSA, 2000, p.13)
Para Kiguel apud Bossa,
o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se estruturando em torno do processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos – bem como a influência do meio (família, escola, sociedade) no seu desenvolvimento (BOSSA, 2000, p.19)
Devido à complexidade de seu objeto de estudo, a Psicopedagogia
vale-se do conhecimento produzido por outras áreas do conhecimento, como a
Pedagogia, a Psicologia, a Filosofia, a Neurociência, a Sociologia, a Línguística
e a Psicanálise de modo a fundamentar uma teoria psicopedagógica. Bossa
explica que
12
Nenhuma destas áreas surgiu especificamente para responder à problemática da aprendizagem humana. Elas, no entanto, nos fornecem meios para refletir cientificamente e operar no campo psicopedagógico (BOSSA, 2000, p.26)
Nas instituições escolares, o trabalho do psicopedagogo é
preventivo; orientando o processo ensino-aprendizagem, tornando-o favorável
à apropriação do conhecimento, detectando possíveis entraves no processo,
dinamizando a integração na e da comunidade escolar, orientando a
metodologia de forma a atender as especificidades do aluno ou do grupo.
Clinicamente, atua no intuito de reconhecer e intervir na patologia da
aprendizagem.
13
CAPÍTULO II
APRENDIZAGEM NUMA PERSPECTIVA
PSICOPEDAGÓGICA
Para Fernández
aprender é apropriar-se da linguagem; é historiar-se, recordar o passado para despertar-se ao futuro; é deixar-se surpreender pelo já conhecido. Aprender é reconhecer-se, admitir-se. Crer e criar. Arriscar-se a fazer dos sonhos textos visíveis e possíveis. Só será possível que os professores possam gerar espaços de brincar-aprender para seus alunos quando eles simultaneamente os construíram para si mesmos. (FERNÁNDEZ, 2001, p.36)
A psicopedagogia compreende a aprendizagem segundo o conceito
de Epistemologia Convergente proposto por Visca apud Scoz como uma
“construção intrapsíquica, com continuidade genética e diferenças evolutivas,
resultantes das pré-condições energético-estruturais do sujeito e das
circunstâncias do meio” (SCOZ, 2005, p.28), fundamentado nos estudos
psicanalíticos de Sigmund Freud, da psicologia social de Pichon- Rivière, da
Escola de Genebra através do biólogo e epistemólogo suíço Jean Piaget.
Segundo Visca (1987), o processo de aprendizagem pode ser favorecido ou
não em função do desenvolvimento e do equilíbrio dos aspectos afetivo,
cognoscitivo e ambiental. Dessa forma, a inadequação de um dos aspectos
acarretaria em um desempenho comprometido.
Cognitivamente, Piaget apud Sampaio (2011) e Visca apud Sampaio
(2011) posicionam-se contra a teoria inatista-maturacionista e defendem a
necessidade das interações socioeducacionais como imprescindíveis à
construção do conhecimento que segundo a visão piagetiana dá-se com base
14
em quatro estádios do desenvolvimento ou níveis cognitivos detectáveis
através das provas operatórias oriundas da Epistemologia Genética.
Paralelamente, a psicanálise referenda a influência do vínculo
afetivo positivo ou negativo estabelecido desde a mais tenra idade, inicialmente
com a figura materna e posteriormente, nas diversas relações estabelecidas ao
longo da vida; também, do contexto social, pois o mesmo expressa o meio
cultural do indivíduo. Para Piaget apud Sampaio (2011), a cognição não existe
de forma isolada; é a afetividade sua mola propulsora, seu combustível e, é nos
vínculos construídos nas interações sociais que ela se constitui e gera padrões
comportamentais, crenças e valores. Tais ideias são corroboradas pelos
estudos, por exemplo, do médico, psicólogo e filósofo francês Henri Wallon
apud Oliveira (1992) acerca da relevância dos instrumentos de origem social;
bem como, da tematização das relações entre afeto e cognição proposta pelo
psicólogo Lev Semenovich Vygotsky apud Oliveira (1992).
2.1 – Repensando o espaço escolar e suas inter-relações
Segundo Weiss, “não existe ato inócuo praticado na escola (...)
cada um desses atos, de alguma forma, afeta a sala de aula, atinge o
aluno.”(WEISS, 2012, p.12) É no ambiente escolar que os problemas de
aprendizagem se evidenciam com mais clareza. Expostos às mesmas
condições, alunos demonstram desempenho diferenciado, denunciando a
uniformização do ensino que exclui àqueles que não se enquadram no sistema.
Marginalizados, destacam-se pela conversa excessiva, pela não participação
nas atividades propostas, pela desconcentração, pelas broncas recorrentes
que pouco a pouco minam a relação professor-aluno e desgastam a ambos;
sobretudo, quando o docente encontra-se sob forte pressão psicológica,
condições inadequadas de trabalho e carga horária exaustiva.
Cabe salientar que o comportamento quieto e introvertido pode ser
revelador de uma criança com baixo rendimento escolar e que, por sua inibição
15
ou inacessibilidade promovida pela postura do professor, acaba por isolar-se
não expondo suas dúvidas e dificuldades experimentadas no processo
educativo. Ao supervalorizar àqueles alunos que se sobressaem, que são
comunicativos e extrovertidos, inconscientemente, o docente desprestigia os
demais acarretando na baixa autoestima dos mesmos. Em contraposição a
essa postura, compreender a fragilidade relacional que a mesma estabelece é
ponto fundamental para a manutenção do equilíbrio afetivo tão necessário à
aprendizagem.
Há docentes que ainda desejam a estereotipada turma perfeita com
alunos passivos, atentos, imóveis, não contestadores e não percebem a
riqueza que há na diversidade destes, na troca de conhecimentos, na
mediação da aprendizagem significativa. Acreditando que novos métodos e
novas tecnologias resolverão as dificuldades de aprendizagem, não percebem
que apenas trocaram o giz pela caneta, a cópia do quadro pela xerox, a
pesquisa em enciclopédias pelo copiar e colar da internet, ou seja, os
mecanismos se modificaram mas a exclusão da autonomia perdura, o
conhecimento não é construído mas internalizado. Isso não significa que a
escola deva apartar-se das novas ferramentas tecnológicas, ao contrário, na
era do ciberespaço, do hipertexto, das mídias digitais, manter-se fora desse
contexto é relegar a escola à obsolescência.
A escolha das estratégias adequadas para alcançar o aluno
demanda a compreensão de como ele aprende, em qual etapa do
desenvolvimento se encontra e assim, selecionar o conteúdo condizente com a
idade cognitiva. Segundo Dolle (2002), tais etapas classificam-se da seguinte
forma: período sensório-motor (do nascimento aos dois anos
aproximadamente), período pré-operatório (dois aos sete/oito anos), período
operatório concreto (sete/oito anos a onze/doze anos) e período operatório
formal (doze anos com equilíbrio aos quatorze/quinze anos).
Goulart apud Sampaio (2011) explica que o período sensório-motor
subdivide-se em: exercício reflexo (sucção, preensão palmar), reações
circulares primárias (intencionalidade do comportamento mesmo que sem
finalidade), coordenação de visão e preensão e início das reações circulares
16
secundárias (agarrar e pegar o que está próximo; comportamentos repetitivos
pela percepção do ato-efeito), coordenação dos esquemas secundários (atos
mais complexos; assimilação), diferenciação dos esquemas de ação por
reação circular terciária (recorre a novos esquemas) e, início da interiorização
dos esquemas e solução de alguns problemas após interrupção da ação e
ocorrência de compreensão súbita.
No período pré-operatório, Visca (1991) explica que existe uma
simbolização embora sem organização lógica; não há reversibilidade. O
pensamento é egocêntrico e caracterizado pelo animismo, pelo artificialismo e
o finalismo. A reversibilidade, a conservação, a interiorização das ações, bem
como, a regressão do egocentrismo só ocorrerão no período seguinte, o
operatório concreto; já o pensamento independente e hipotético, no período
operatório formal. Vale ressaltar a sucessibilidade e integração dos estádios
de acordo com Dolle (1987).
Segundo Araújo, “identificar esses períodos é de grande relevância
para o trabalho pedagógico, pois é baseado neles que o professor saberá quais
atividades mais adequadas para cada idade” (ARAÚJO, 2004, p.48) e, dessa
forma, adequar o seu fazer pedagógico aos níveis de desenvolvimento.
Fernández completa
o alcance de uma etapa superior na organização inteligente, não se consegue senão com um progressivo intercâmbio do sujeito com o meio onde ele vai provando suas possibilidades de domínio, em um jogo permanente de ações materiais que vão progressivamente sendo interiorizadas e transformadas em operações. (FERNÁNDEZ, 1991, p.73)
Comumente, os conceitos são abordados de forma absoluta, sem o
estímulo do pensamento concreto de forma a atingir a relatividade. Assim, o
professor informa, não ensina pois desconhece o que o aluno já sabe, seu
modelo de aprendizagem e, dessa forma, não atua na sua zona de
desenvolvimento proximal; também, a ausência da reflexão crítica sobre a sua
17
própria prática pedagógica corrobora com o comprometimento do processo.
Por sua vez, o aluno desestimulado recorre aos mecanismos de fuga
sinalizados por Pichon-Rivière (2000) postergando uma situação frente à
possibilidade de frustração (pré-tarefa).
Visca (1991) compreende que as aprendizagens ocorrem em
períodos distintos, a saber: protoaprendizagem (primeiras relações vinculares),
deuteroaprendizagem (relação com objetos animados e inanimados),
aprendizagem assistemática (conhecimentos não escolares) e aprendizagem
sistemática (interação com as variadas instituições).
2.2 – O papel da família
A família imprime suas marcas no sujeito, moldando-o conforme acredita serem corretos seus juízos de valor. Estas marcas, no entanto, poderão vir carregadas de frustrações, atribuindo ao filho a responsabilidade de ser o que estes pais não conseguiram, ou de continuar uma tradição familiar. (SAMPAIO, 2011, p.70)
A família é um importante núcleo de crescimento e aprendizado.
Inegavelmente, as primeiras aprendizagens motoras, linguísticas, musicais e
lógicas ocorrem de forma lúdica no âmbito familiar e é por meio deste que a
criança devidamente estimulada cria vínculos, laços afetivos, satisfaz-se,
socializa-se e desenvolve-se cognitivamente e emocionalmente. No entanto,
por vezes criam-se vínculos negativos decorrentes, por exemplo, do excesso
de expectativas, da ansiedade dos pais ou superproteção gerando restrição de
experiências, propiciando o surgimento de um distúrbio de aprendizagem já
que os estados afetivos interferem no cognitivo. Por vezes, a dificuldade
apresentada reflete um pedido de socorro, de atenção; a manifestação da
precariedade dos vínculos familiares.
18
Sendo informada pela escola da dificuldade do filho(a), é comum a
família recusar-se a aceitar sonegando informações, protelando o auxílio
terapêutico necessário e, quando o fazem, demonstram ressalvas ante a
possibilidade de revelação de algo não dito, afirma Alícia Fernández (1991).
Não obstante, o sentimento de culpa pode acarretar comportamentos
diferenciais como a superproteção. A negligência também ocorre, aliada a
desinformação e à falta de afetividade e diálogo gerando-se o antidiálogo que,
segundo Freire
é desamoroso. É acrítico e não gera criticidade, exatamente porque desamoroso. Não é humilde. É desesperançoso. Arrogante. Autossuficiente. No antidiálogo quebra-se aquela relação de “simpatia” entre seus polos, que caracteriza o diálogo. Por tudo isso, o antidiálogo não comunica. Faz comunicados. (FREIRE, 1983, p.108)
A intervenção que se segue ao diagnóstico deve incluir o grupo
familiar, lembrando-o de suas obrigações elementares, da necessidade de
participação e acompanhamento do processo educacional e conscientizando-o
de seu papel significativo para o sucesso escolar de seu filho.
2.3 - O sujeito aprendente
Historicamente, a instituição escolar pensa o coletivo em detrimento
do individual. Inicialmente, por acreditar que ofertadas as mesmas condições
os alunos se desenvolveriam de maneira semelhante. Evidenciando-se o
contrário, o sujeito aprendente é considerado único responsável por seu
fracasso que, em verdade, traz à tona o fracasso de toda a instituição de
ensino. Nessa perspectiva, a prática pedagógica revela-se excludente ao
desconsiderar as especificidades do aluno enquanto ser individual, histórico,
social e cultural.
19
Em verdade, a exclusão inicia-se bem antes da educação formal
nos estabelecimentos regulares de ensino, sejam públicos ou privados,
evidenciada pela restrição de oportunidades concretas de crescimento cultural,
pela precariedade socioeconômica que impacta no aspecto físico e na
exposição mais fácil à doenças etc. No âmbito escolar, o aluno defronta-se
com um espaço físico inadequado, professores desqualificados socialmente e
academicamente, falta de recursos pedagógicos, currículo desvinculado de sua
realidade, sistema de avaliação centrado no erro, relações interpessoais de
baixa qualidade, prática pedagógica tradicional, enfim, todos os itens
necessários ao desestímulo recíproco. Nessas condições, a má qualidade do
ensino é inevitável, entretanto, o que observa-se é uma culpabilidade centrada
no aluno e nas suas “deficiências” de aprendizagem e conduta na ótica da
instituição escolar que busca o resguardo nos inúmeros encaminhamentos
realizados, rotulando o aluno, encaminhando-o para classes especiais e, dessa
forma, isentando-se de quaisquer responsabilidades.
20
CAPÍTULO III
FRACASSO ESCOLAR E DISTÚRBIOS DE
APRENDIZAGEM
Segundo Weiss, “é preciso não confundir o aluno com dificuldade
de aprendizagem com o aluno que aprende mas não tem a produção esperada
pelo professor ou pela família”. (WEISS, 2012, p.26) Historicamente, os
problemas de aprendizagem foram explicados à luz da concepção organicista,
entretanto, a confluência dos estudos realizados por diversas áreas do
conhecimento humano demonstraram que nem sempre está no organismo a
causa da dificuldade de aprendizagem.
Conforme relata Fernández, o fracasso escolar afeta o sujeito
aprendente em sua totalidade na medida em que frustra-o diante das suas
expectativas, de seus familiares, de seus professores, da sociedade. Assim,
urge fazê-los recuperar o prazer de aprender e aos ensinantes o prazer de
ensinar revitalizando toda a instituição escolar, encarando o aluno com o olhar
diferencial: Quem é o meu aluno? O que ele espera de mim? O que ele está
sentindo? Como é a sua vida familiar?; questões essenciais na relação
ensinar/aprender que ora é orquestrada por um e por outro de acordo com o
momento e as relações que se estabelecem entre as partes. Para Fernández
um professor “suficientemente bom” não se consegue com técnicas ou com cursos. Requer um trabalho constante consigo mesmo para construir uma postura, um posicionamento como aprendente, o qual resultará em modos de ensinar. Um bom ensinante é um bom aprendente. A difícil tarefa do professor ou da professora pode tornar-se prazerosa quando almeja fazer consigo mesmo o que propicia aos outros. (FERNÁNDEZ, 2001, p.36)
21
Quando o aluno é visto como o ser integral que efetivamente é, o
professor consegue percebê-lo e auxiliá-lo na construção do conhecimento.
Nessa perspectiva, o fracasso dá lugar à compreensão do processo ensino-
aprendizagem permitindo a intervenção necessária com auxílio de outros
profissionais ou não. O foco do processo é o aluno, sua individualidade, sua
subjetividade; ele não é mais um número na chamada, ele é o João ou a Ana,
por exemplo que respeitado(a), recupera a autoestima.
Entretanto, nem sempre o problema está centrado no espaço
escolar e este, por vezes, acaba sendo o local onde a criança extravasa
sentimentos ocultos oriundos de outras vivências. Nessas condições, o auxílio
de outros profissionais competentes podem ser necessários mas
independentemente da causa que leva a uma dificuldade de aprendizagem ou
a uma conduta inadequada, família e escola devem caminhar lado a lado em
prol do desenvolvimento integral e do sucesso escolar de seus filhos e alunos.
Cabe salientar que segundo Acampora (2012), “algumas crianças
não são portadoras de nenhuma síndrome ou transtorno e, mesmo assim,
apresentam desordens de aprendizagem”; corroborando que as dificuldades de
aprendizagem estão associadas ao processo educacional e os distúrbios ou
transtornos, ao desenvolvimento neurológico do sujeito aprendente. Dentre os
distúrbios de aprendizagem destacam-se a discalculia, a dislexia, a disgrafia, a
disortografia e o distúrbio do processamento auditivo central.
3.1 – Discalculia
Normalmente, o aluno discalcúlico é identificado no espaço escolar
após sucessivas situações de fracasso lógico-matemático. Esse distúrbio de
aprendizagem é particularmente importante pois afeta diretamente o
pensamento lógico comprometendo outras áreas do desenvolvimento e pode
ser classificado em discalculia verbal quando o aluno não nomeia quantidades,
discalculia practognóstica quando refere-se a enumeração, comparação,
22
manipulação de objetos reais ou imagens matemáticas; discalculia léxica que
se expressa na dificuldade de escrita de símbolos matemáticos; discalculia
ideognóstica que engloba as operações mentais e a compreensão de
conceitos; e, a discalculia operacional relativa à dificuldade de executar
operações e cálculos, informa Kocs apud Garcia (1998).
Segundo Garcia,
Discalculia ou Discalculia do desenvolvimento trata-se de um transtorno estrutural da maturação das habilidades matemáticas (...) se manifesta pela quantidade de erros variados na compreensão de números, habilidades de contagem, habilidades computacionais e solução de problemas verbais.(GARCIA, 1998, p.213)
Ressalte-se que o aluno discalcúlico aprende, embora, de maneira
mais lenta devido a uma considerável defasagem entre idade cronológica e
idade mental requerendo uma ressignificação do fazer pedagógico no intuito de
minimizar tal disparidade e estimulá-lo nos aspectos motor, social, cognitivo e
afetivo. Nessa perspectiva, estão previstas na forma da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional promulgada em 1996, as adaptações
curriculares, o respeito ao ritmo do aprendente, a diversificação dos métodos
de ensino e de avaliação da aprendizagem. O uso de materiais concretos e
diferenciados como números móveis, palitos ou tampinhas para contagem,
material dourado, as réguas de Cuisinaire, blocos de encaixe, bem como, jogos
criados pelos próprios alunos, é válido e necessário.
A matemática e seus conceitos fazem parte do cotidiano do sujeito e
devem ser explorados no ambiente escolar de maneira lúdica, sendo o jogo
uma estratégia valiosa. A citar: o pega-varetas desenvolve a percepção visual,
a ideia de classificação, a motricidade fina, a formulação de estratégias e a
capacidade de calcular; o quebra-cabeça, a organização espacial e visual; o
dominó favorece a concentração, a contagem e o planejamento; o jogo da
velha valoriza o planejamento estratégico; a trilha, a resolução de cálculos e
situações-problema; o bingo, a capacidade de abstrair.
23
No jogo, o sujeito, seja criança, um adolescente, ou um adulto coloca em movimento o seu corpo, exercita suas habilidades motrizes, aperfeiçoa seus movimentos, coloca em ação seus pensamentos e sentimentos. Raciocina, analisa, sintetiza, planeja, organiza e age, demonstrando e estimulando suas habilidade, sua destreza, sua inteligência. (GRASSI, 2008, p.70)
3.2 – Dislexia
Segundo o National Institute of Health citado por Capovilla, a dislexia
é
(...) um dos vários tipos de distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de linguagem de origem constitucional e caracterizado por dificuldades em decodificar palavras isoladas, geralmente refletindo habilidades de processamento fonológico deficientes. Essas dificuldades em decodificar palavras isoladas são frequentemente inesperadas em relação à idade e outras habilidades cognitivas e acadêmicas, elas não são resultados de um distúrbio geral do desenvolvimento ou de problemas sensoriais. (CAPOVILLA, 2007, P.39-a)
Identificada após a inserção no processo de alfabetização, a dislexia
afeta diretamente a escrita, a ortografia e a gramática mas é na leitura que ela
se evidencia primeiro. Objeto de estudo desde o século XIX, neurologistas,
psicólogos, psicopedagogos e fonoaudiólogos, dentre outros profissionais,
ainda tentam entender e esclarecer os déficits envolvidos nesse distúrbio.
Entretanto, sabe-se que o déficit fonológico originado na fase inicial da
gestação é a causa essencial dos distúrbios de leitura e escrita manifestados
através das variadas competências linguísticas.
É na escola que se revela e de forma tardia diagnosticada embora
alguns indícios possam ser percebidos já na Educação Infantil como o atraso
24
na fala, a linguagem pronunciada como bebê, a má pronúncia por tempo
prolongado, o uso constante de sentenças curtas, as omissões, trocas silábicas
ou fonéticas; a dificuldade em memorizar músicas do cotidiano, perceber rimas
e aliterações, etc, segundo Swaywitz (2006) Já nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, outras evidências surgem como a leitura vagarosa, a não
interpretação ou interpretação parcial, a não memorização do alfabeto, a
rejeição às atividades propostas, dentre outras. Paralelamente, a expectativa
de que a criança pouco a pouco desenvolva a competência leitora, aliada a
desinformação dos professores afasta a hipótese da dislexia até,
aproximadamente, o terceiro ano de escolaridade quando os encaminhamentos
à profissionais específicos são iniciados. Nesse ínterim, sob lide inadequada e
baixa autoestima, a criança pode apresentar alterações comportamentais
retraindo-se ou inquietando-se; quadros depressivos também são comuns.
Dessa forma, o diagnóstico breve favorece o prognóstico e propicia ao disléxico
melhor desempenho acadêmico, afetivo e social.
Em sala de aula é possível adotar alguns procedimentos que
favorecerão a todos os alunos, sobretudo, os disléxicos. A citar, o trabalho
com os múltiplos canais sensoriais, a utilização do método fônico, a oferta de
maior tempo para a cópia do quadro e a realização de provas escritas; o
trabalho com canções rimadas, quadrinhas e parlendas; oportunizar avaliações
orais, não punir erros ortográficos etc.
3.3 – Disortografia
Nos primeiros anos de escolaridade é comum observar a troca de
letras (v/f, t/d, p/b, ch/j) na fase de alfabetização mas espera-se que a mesma
diminua com a assimilação das regras ortográficas. A disortografia é um
distúrbio de etiologia relacionada à falha no funcionamento do sistema nervoso
central mas outras causas também são supostas como a privação a um ensino
satisfatório da leitura e da escrita. Caracteriza-se pela dificuldade contínua de
25
estabelecer a relação fonema-grafema, ou seja, o som à grafia correta da letra,
da sílaba, da palavra e, por fim, afetando a própria estrutura gramatical do
discurso embora não prejudique o traçado; associa-se a alterações na
linguagem (dislalias/disartrias), a níveis verbais escassos, a pobreza vocabular.
São sinais indicadores do distúrbio a troca de letras semelhantes e simétricas
graficamente e sonoramente, omissões ou adições de letras e sílabas,
inversões e rotações de letras, fragmentação de palavras, troca de consoantes
surdas por sonoras e vogais nasais por orais, entre outros.
Há situações específicas do ambiente escolar que corroboram com o
distúrbio como a alfabetização prematura, acelerada, impondo ritmos que a
criança não é capaz de acompanhar; quantitativo inadequado de alunos por
docente inviabilizando o atendimento singular tão necessário para atender às
dificuldades específicas e até mesmo percebê-las; desestruturação dos pais no
sentido do não acompanhamento escolar; má formação docente e
desconhecimento da Psicogênese da língua Escrita.
No intuito de favorecer a aprendizagem efetiva da língua escrita, faz-
se mister estimular a memória visual, conscientizar a criança de seu corpo, seu
espaço, sua lateralidade, direcionalidade, construindo a noção espacial e
temporal; desenvolver a habilidade motora exigida para a escrita; não exigir a
cópia como treino, não reprimir os erros, valorizar os aspectos positivos,
promover atividades significativas e lúdicas de modo a associar o aprendizado
a algo prazeroso.
3.4 – Disgrafia
Segundo Abram Topczewski,
a disgrafia caracteriza-se por uma escrita mal elaborada, feia, não se conseguindo, muitas vezes, decifrar o que está escrito.
26
Há vezes que nem a própria criança consegue entender o que escreveu. (TOPCZEWSKI, 2000, p.65)
É um distúrbio perceptivo-motor que dificulta o traçado das letras e o
uso adequado do espaço em uso. Cinel (2003) classifica a disgrafia em motora
(discaligrafia) quando relacionada às perturbações do ritmo, à falta de
coordenação, no entanto, a criança fala e lê bem; e, perceptiva quando
evidencia alteração percepto-visual, de orientação e estruturação espacial, do
esquema corporal e da lateralidade; possui características da dislexia.
Caracteriza-se pela lentidão e desorganização na escrita,
ilegibilidade da letra, irregularidades no traçado (macrografia ou micrografia),
inclinação da folha ou ausência de inclinação, desorganização na folha em uso
decorrente da desorientação espacial, não observação da margem; letras
retocadas, malfeitas, atrofiadas, muito grandes ou muito pequenas, alongadas
ou compridas; espaçamento irregular entre palavras e linhas; escrita
espelhada, manuseio incorreto do lápis, desenhos distorcidos, falta de
criatividade, etc.
Convém à escola oportunizar atividades que favoreçam o
desenvolvimento motor, espacial, corporal, temporal, da lateralidade, do tônus
muscular, da praxia fina e global, da coordenação viso-motora; promover a
estimulação linguística global, evitar a repreensão e reforçar o incentivo
positivo, enfatizar a expressão oral, evitar a correção com caneta vermelha.
3.5 – Distúrbio do Processamento Auditivo Central – DPAC
Caracteriza-se pela dificuldade de compreensão da informação
auditiva em ouvintes intelectualmente normais, não sendo identificável em
exames de rotina ou audiograma. Por vezes, é confundido com a síndrome de
Asperger, o TDAH, o TDA e o autismo pois apresenta sintomatologia comum
(distração e desatenção).
27
Os estímulos acústicos são percebidos pelo sistema auditivo
periférico e submetidos à codificação neural que os transforma em
representações internas analisadas e integradas pelo sistema auditivo central e
pelo córtex. Entretanto, no indivíduo com DPAC a informação chega ao
cérebro distorcida ou incompleta pois não há bloqueio dos demais ruídos do
ambiente. Os reflexos na aprendizagem são evidentes e comparáveis aos dos
alunos com surdez leve e moderada.
28
CAPÍTULO IV
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO:
ETIOLOGIA, CARACTERÍSTICAS E INTERVENÇÕES
Apesar dos estudos atuais revelarem que há inúmeras causas não
orgânicas possíveis para o mau desempenho escolar é inegável que existem
fatores biológicos que efetivamente influenciam o desempenho do indivíduo no
seu desenvolvimento global e, por consequência, na aprendizagem. A citar: os
diferentes transtornos do espectro autista, as psicoses infantis, a Síndrome de
Asperger, a Síndrome de Rett, a Síndrome do X-Frágil, a Síndrome de Down,
os Transtornos Desintegrativos dentre outros classificados como Transtornos
Globais do Desenvolvimento.
Segundo Acampora,
os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas interações sociais recíprocas que costumam manifestar-se nos primeiros cinco anos de vida. Caracterizam-se pelos padrões de comunicação estereotipados e repetitivos, assim como pelo estreitamento nos interesses e nas atividades. (...) causam variações na atenção, na concentração e, eventualmente, na coordenação motora. Mudanças de humor sem causa aparente e acessos de agressividade são comuns em alguns casos. As crianças apresentam seus interesses de maneira diferenciada e podem fixar sua atenção em uma só atividade, como observar determinados objetos, por exemplo. (ACAMPORA, p.54-55)
A avaliação psicoeducacional realizada pelo docente considerando
as características da criança, do seu meio social e familiar e da instituição de
ensino através da observação direta e da análise funcional da conduta, pode
auxiliar na detecção precoce de possíveis transtornos e problemas emocionais
e comportamentais.
29
4.1 – TDAH
De acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos
Mentais da Associação Americana de psiquiatria (DSM-IV), o Transtorno do
Déficit de Atenção e Hiperatividade é uma síndrome iniciada na infância que
afeta o comportamento, desequilibrando os mecanismos de atenção e
memória, gerando desatenção, hiperatividade e impulsividade; e, dessa forma,
contribuindo para o fracasso escolar. Cogita-se que sua etiologia esteja
vinculada a um gene específico, entretanto, os estudos ainda são
inconclusivos.
A existência de comorbidade é real e relacionada a aprendizagem e
ao comportamento agressivo, ao transtorno de conduta e ao transtorno
desafiador opositor e, a distúrbios como a dislexia, a disgrafia, a discalculia. O
diagnóstico é multidisciplinar e clínico comportamental pois não há marcador
biológico identificável em exames. Fatores exógenos (pré-natal, perinatal ou
pós-natais) e endógenos (hereditariedade) devem ser considerados na
anamnese que avaliará a duração, a frequência e a intensidade dos sintomas,
bem como, os ambientes sociais onde se manifestam e o grau de prejuízo
causado pelos mesmos.
O fracasso acadêmico é notório, sobremaneira, nas áreas de Língua
portuguesa e Matemática e deve-se, essencialmente, a incapacidade de
manter-se atento. Assim, observa-se a dificuldade em concluir as tarefas,
observar os detalhes, utilizar as folhas do caderno em sequência, manter o
material organizado, lembrar-se de algo importante. Entretanto, segundo
Neto,
É comum que crianças e adolescentes com TDAH consigam manter a atenção em algumas atividades com mais estímulos, como jogos de video game ou computador, o que não exclui a presença de algum déficit de atenção. (NETO, et. Al., 2010, p.147)
30
A hiperatividade motora, normalmente, é o sintoma mais notável
pela inquietação constante e, aliada à impulsividade, gera estresse e
insatisfação social ao indivíduo que, com baixa autoestima, busca auxílio
profissional. O tratamento terapêutico deve atingir a criança e a família e, por
vezes, a medicação da criança faz-se necessária. Quanto à escola, a
formação de seus docentes deve ser continuada de modo a atender as
demandas dos alunos com TGD; o número de crianças por classe deve ser
reduzido ou disponibilizado um tutor; a relação família-escola deve ser
ressignificada; adaptações devem ser feitas na rotina da sala de aula, nas
atividades e avaliações; as regras criadas coletivamente devem ser
continuamente reforçadas por diferentes estratégias.
4.2 – Autismo e Síndrome de Asperger
Segundo Facio (2005, p.32),
(...) o autismo é uma síndrome, portanto um conjunto de sintomas, presente desde o nascimento e que se manifesta invariavelmente antes dos três anos de idade. Ele é caracterizado por respostas anormais e estímulos auditivos e/ou visuais e por problemas graves na compreensão da linguagem oral. A fala custa a aparecer e, quando isto acontece, podemos observar uma ecolalia (repetição de palavras), o uso inadequado de pronomes, uma estrutura gramatical imatura e uma grande inabilidade de usar termos abstratos. Observa-se também uma grande dificuldade de desenvolver relacionamentos interpessoais (...). Estes problemas de relacionamento social aparecem antes dos cinco anos de idade, caracterizando-se, por exemplo, por incapacidade de desenvolver o contato olho a olho, jogos em grupos, contatos físicos etc. (...) é comum não apresentar medo do perigo, como altura ou automóveis se locomovendo, podendo ocorrer movimentos corporais como o “balançar”. (FACIO, 2005, p.32)
31
O autismo é um transtorno invasivo do desenvolvimento que afeta as
áreas da comunicação e da linguagem, das relações sociais, da cognição e
está associado ao retardo, à deficiência de linguagem e do desenvolvimento
cognitivo, diferindo-se da síndrome de Asperger que apesar de ter as mesmas
áreas afetadas, as perdas são singulares, além do comprometimento da
motricidade. Apesar disso, a terapêutica é basicamente a mesma. Como
síndrome, elenca variados subtipos em função do grau de comprometimento
cognitivo não sendo conhecida a sua etiologia; tampouco é detectável através
de exames. O diagnóstico é clínico, conclusivo após a idade de dois anos e
tem como base a observação do comportamento da criança, de sua
sintomatologia que pode variar de leve à grave, embora, nem todos os
sintomas estejam presentes no mesmo indivíduo.
De acordo com Mello,
Normalmente, o médico solicita exames para investigar condições (possíveis doenças) que têm causas indicáveis e podem apresentar um quadro de autismo infantil (...). É importante notar, contudo, que nenhuma das condições apresenta os sintomas de autismo infantil em todas as suas ocorrências. (MELLO, 2004, p..20)
O diagnóstico precoce é essencial com base nas observações de
conduta espontânea, da aplicação de provas formais (testes de inteligência,
linguagem, memória, atenção e conduta adaptativa) e de avaliação médica. A
intervenção se dá através de programas tradicionais, alternativos ou
terapêuticos que concebem o indivíduo como um todo: a terapia ocupacional, a
musicoterapia, a equoterapia, os tratamentos fonoaudiológicos,
psicoterapêuticos e psicopedagógicos.
32
4.3 – Síndrome do X-Frágil
A Síndrome do X-Frágil ou Síndrome de Martin & Bell tem etiologia
genética e é a causa mais frequente de retardo mental hereditário podendo
manifestar-se ou não no indivíduo portador. Configura-se por características
físicas como a face alongada e estreita, a projeção da mandíbula para frente, a
macrocefalia, embora, recém-nascidos não apresentem indícios; psicológico-
comportamentais como movimentos estereotipados, mudanças de humor,
déficit de atenção e hiperatividade, enurese noturna, ataque de pânico; e
neuropsicológicas como o transtorno de memória, atraso na aquisição da
marcha e da linguagem.
A síndrome relaciona-se com defasagem intelectual e baixo
rendimento. Cabe observar a correlação com as demais características e
solicitar avaliação. O diagnóstico é feito através de exame sanguíneo e
estudo molecular do DNA e as intervenções envolvem múltiplos
profissionais e possível medicação. No espaço escolar, o excesso de
estímulos deve ser evitado, a turma deve ser pequena e pouca ruidosa, a
aprendizagem deve ser reforçada através de recursos multimídia e da
informática, a adaptação dos conteúdos à sua idade mental deve ser
assegurada, as avaliações deverão privilegiar a oralidade.
4.4 – Síndrome de Down
A Sindrome de Down tem etiologia genética, ocorre aleatoriamente e
é determinada pela trissomia do cromossomo 21. Caracteriza-se pela lentidão
do desenvolvimento geral e fisicamente, pelo tônus muscular alterado, pela
sensibilidade exacerbada da pele, pela baixa estatura, pelas mãos pequenas e
dedos grossos e curtos, pelos olhos amendoados. Apresentam déficit cognitivo
leve a moderado, déficits de atenção e memória de curto prazo, maior
33
propensão à cardiopatias, hipotonia muscular, baixa resistência à infecções e
“falsa hiplopasia” em decorrência do tamanho reduzido da cavidade bucal.
Entretanto, a atividade cerebral se desenvolve continuamente, sobretudo, se
devidamente estimulada. Segundo Schwartzman,
o fato de a criança não ter desenvolvido uma habilidade ou demonstrar conduta em determinada idade, comparativamente a outras com idêntica condição genética, não significa impedimento para adquiri-la mais tarde, pois é possível que madureça lentamente. (SCHWARTZMAN, 1999, p.246)
Nessa perspectiva, a capacidade inata da criança anseia pelos
estímulos externos para se desenvolver como afirma Piaget,
A base do conhecimento é a transferência e assimilação de “estruturas”. Assim, um conhecimento, um estímulo do meio é encarado como uma estrutura que será assimilada pelo indivíduo por meio de sua capacidade de aprender. (PIAGET, 1978, p. 23)
Apesar do atraso global evidenciado nas crianças com síndrome de
Dowm, e se desenvolverem, como qualquer outra criança, num ritmo próprio,
são capazes de realizar as atividades da vida diária e de adquirir formação
para o mundo do trabalho se submetidas a um ensino gradual, sistemático e
organizado. As atividades devem ser concretas, ambientadas em local
conhecido do aluno, evitando situações estressantes, imbuídas de ludicidade e
movimento corporal. Dessa forma, o corpo sente, aprende, processa, entende,
experimenta o mundo, interage com ele, aprende a lidar com os objetos e as
situações, interfere na realidade percebendo-se parte dela.
Conforme Schwartzan
34
A educação de crianças com Síndrome de Down, apesar de sua complexidade, não invalida a afirmação de que tem possibilidade de evoluírem. Com o devido acompanhamento, poderão tornar-se cidadãos úteis à comunidade, embora seu progresso não atinja os patamares das crianças normais. (SCHWARTZMAN, 1999, p.262)
4.5 – Transtorno de Rett
A Síndrome de Rett afeta pacientes do sexo feminino,
caracterizando-se por uma deteriorização global e progressiva e por um atraso
mental grave ou profundo. Sua etiologia é desconhecida e o desenvolvimento
inicial é aparentemente normal. Entretanto, pouco a pouco, observa-se um
curso deteriorante com perda das habilidades manuais, da fala, da marcha
(ataxia/apraxia), do convívio social, a desaceleração do crescimento craniano,
convulsões, respiração irregular com episódios de hiperventilação e, a
escoliose imobilizadora. A expectativa de vida é reduzida de forma que o
tratamento sintomático se detém em minimizar os prejuízos e prevenir alguns.
4.6 – Transtornos Desintegrativos
São transtornos do desenvolvimento global pouco conhecidos. Há,
entre os dois e dez anos de idade, uma evidente regressão de funções e
habilidades consolidadas. Segundo Coll, deve-se garantir que
Antes da regressão havia um desenvolvimento claramente normal de competências da linguagem, comunicação não verbal, jogo, relações sociais, e condutas adaptativas. O critério diagnóstico básico é que deve haver perdas pelo menos em duas destas cinco áreas: 1. Linguagem expressiva e receptiva. 2. Competências sociais e adaptativas. 3. Controle
35
de esfíncteres vesicais e/ou anais. 4. Jogo. 5. Destrezas motoras. (COLL, 2004, p.239-240)
No ambiente escolar, o professor deve observar a perda de
interesse pelo ambiente, pelas brincadeiras com os colegas durante o recreio e
aulas de Educação Física e a presença de estereótipos. Esse olhar tento é
fundamental para um diagnóstico precoce.
4.7 – Esquizofrenia infantil
A Esquizofrenia é uma psicose funcional, um distúrbio do psiquismo
e da personalidade onde o indivíduo perde o sentido da realidade. É a doença
mental que mais prejuízos traz ao paciente.
Para Assumpção Junior,
A esquizofrenia é definida na criança como no adulto, à base se sintomas psicóticos, déficit na função adaptativa e duração de no mínimo seis meses. Características de sintomas psicóticos incluem alucinações, perda de associação ou incoerência, catatonia, afeto inapropriado. Estes sintomas devem estar presentes por no mínimo uma semana. Déficit na função adaptativa na esquizofrenia que ocorre na infância é manifestado por fracasso para alcançar níveis esperados de desenvolvimento social, e alguns pacientes têm perda do que já apresentavam. Sinais do distúrbio devem estar presentes no mínimo por seis meses. (ASSUMPÇÃO JUNIOR, 2003, p.298)
36
CONCLUSÃO
O desenvolvimento humano sempre foi objeto de estudo,
sobremaneira, a sua interface com a aprendizagem. Entretanto, devido à sua
complexidade física, cognitiva e psicossocial e, à singularidade do indivíduo,
compreendê-lo em suas variadas relações ainda é um desafio. Nessa
perspectiva, a formação psicopedagógica proporciona ao docente uma
ressignificação de si e de seu aluno. Compreender-se e compreendê-lo faz-se
mister para que sua práxis não se esvazie de sentido.
Agindo em sala de aula, na lide diária com o processo ensino-
aprendizagem e suas múltiplas facetas, o docente-psicopedagogo sente-se
mais seguro em sua ação pois reflete sobre o seu fazer pedagógico, questiona
axiomas, responde melhor às demandas de seus alunos, age preventivamente
dirimindo dúvidas, minimizando e superando dificuldades, enfim, tentando
promover as condições ideais de aprendizagem. Ao deparar-se com condições
obstaculizadoras, implanta medidas de controle e mobiliza recursos inibidores
ao seu agravamento.
Sob a ótica psicopedagógica, o aluno e a aprendizagem são
ressignificados pela compreensão da influência dos fatores envolvidos no
processo, a dinâmica das relações no espaço escolar, os estágios do
desenvolvimento, as questões afetivas no âmbito familiar e fora dele, as
questões socioeconômicas, de privação cultural e decorrentes de patologias.
Assim, o aluno é um ser integral, multifacetado, capaz de aprender no seu
ritmo, do seu jeito com a intervenção adequada às suas especificidades.
No que tange aos distúrbios de aprendizagem, o docente-
psicopedagogo percebe-os com facilidade, orientando a família, solicitando
avaliação de um profissional da área clínica e, dessa forma, corroborando com
um prognóstico positivo. O mesmo se dá com relação às crianças que
apresentam comportamentos e condutas atípicas que podem ser observadas
diariamente em momentos variados, inclusive no contato com as demais
37
crianças, com outros docentes e em diferentes ambientes do espaço escolar.
Essa observação pode ser o diferencial para o diagnóstico precoce de um
transtorno global do desenvolvimento que tanto prejudica as relações sociais e
afetivas da criança e da família, bem como, a aprendizagem.
38
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43
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTOS 03
DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05
METODOLOGIA 06
SUMÁRIO 07
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
BREVE HISTÓRICO DA PSICOPEDAGOGIA 10
CAPÍTULO II
APRENDIZAGEM NUMA PERSPECTIVA PSICOPEDAGÓGICA 13
2.1 – Repensando o espaço escolar e suas inter-relações 14
2.2 – O papel da família 17
2.3 - O sujeito aprendente 18
44
CAPÍTULO III
FRACASSO ESCOLAR E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 20
3.1 – Discalculia 21
3.2 – Dislexia 23
3.3 – Disortografia 24
3.4 – Disgrafia 25
3.5 – Distúrbio do Processamento Auditivo Central – DPAC 26
CAPÍTULO IV
TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO:
ETIOLOGIA, CARACTERÍSTICAS E INTERVENÇÕES 28
4.1 – TDAH 29
4.2 – Autismo e Síndrome de Asperger 30
4.3 – Síndrome do X-Frágil 32
4.4 – Síndrome de Down 32
4.5 – Transtorno de Rett 34
4.6 – Transtornos Desintegrativos 34
4.7 – Esquizofrenia Infantil 35
CONCLUSÃO 36
45
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 38
BIBLIOGRAFIA CITADA 40
ÍNDICE 43
46
