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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO DIFERENCIADAS COMO
FORMA DE AVALIAÇÃO PARA ALUNOS COM TDA/ H
Por: Patrícia Fernandes Costa
Orientador
Prof. Solange Monteiro
Rio de Janeiro
2015
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO DIFERENCIADAS COMO
FORMA DE AVALIAÇÃO PARA ALUNOS COM TDA/ H
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicopedagogia.
Por: . Patrícia Fernandes Costa
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus pela
dádiva da vida e possibilidade de
transformar em frutos as oportunidades
que tenho recebido ao longo dos anos.
Agradeço também aos meus pais
Antônia Fernandes Costa e Pedro
Ubiraci Costa, meus parentes assim
como aos amigos que acompanharam
mais um passo nesta jornada.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho monográfico a
todos os profissionais que se dedicam a
melhoria da educação brasileira.
5
RESUMO
O presente projeto tem como temas principais a avaliação e a inclusão. O
objetivo geral é demonstrar que a avaliação pode funcionar como um dos meios
para uma inclusão eficaz. A demonstração desse fato se dará através da
apresentação do contexto histórico e das razões pelas quais prevalece o atual
sistema de avaliação no Brasil que examina em vez de avaliar. O objetivo
específico se dá através da abordagem de novas estratégias que possibilitem
avaliar alunos com TDA/H.
A literatura sobre TDA/H e a prática em salas de aula permitem verificar
que o ato de avaliar está intrinsecamente relacionado à ação de diagnosticar
uma situação problema. Dessa forma, a avaliação ou diagnóstico possibilitará ao
profissional ajudar o sujeito em questão traçando novos objetivos que viabilizem
a aprendizagem. A necessidade de análise desse tema surgiu devido a
questionamentos que surgiram durante o trabalho de em sala de aula. Assim
perguntas como quais estratégias diferenciadas de avaliação são utilizadas para
promover a aprendizagem de crianças com TDA/H? E a avaliação pode ser
considerada uma forma de inclusão? Foram formuladas devido à importância de
facilitar a aprendizagem de alunos com o transtorno. Dessa forma, verificou-se
que uma avaliação diferenciada é um processo includente, ou seja, traz para
dentro, propicia a participação e o aprendizado.
6
METODOLOGIA
O objeto de estudo do trabalho Estratégias de Avaliação Diferenciadas
como forma de Inclusão para Alunos com TDA/ H surgiu face a questionamentos
sobre a importância de avaliar alunos com transtorno de déficit de atenção de
forma justa e coerente.
Este trabalho foi fundamentado em pesquisa bibliográfica realizada
durante alguns meses, tempo em que permitiu aprimorar conhecimentos através
da leitura de autores consagrados, como também através de palestras
assistidas.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I
A História da Educação no Brasil 11
CAPÍTULO II
A História da Avaliação de Aprendizagem no Brasil 17
CAPÍTULO III
Definição e características do TDA/ H 23
CAPÍTULO IV
Identificação do TDA/ H 29
CAPÍTULO V
Inclusão de alunos com TDA/ H e as dificuldades de aprendizagem
relacionadas ao transtorno 37
8
CAPÍTULO VI
As estratégias de avaliação/ intervenção para alunos com TDA/ H 43
CONCLUSÃO 51
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ÍNDICE 51
9
INTRODUÇÃO
Atualmente mostra-se crescente o número de alunos que apresenta
algum tipo de dificuldade de aprendizagem e estas dificuldades independem do
país em que a criança ou adolescente está inserido ou da metodologia
desenvolvida pela escola que frequenta.
Nas salas de aula, facilmente encontramos alunos desatentos e
irrequietos que representam um desafio significativo para os profissionais de
educação. Características referentes à falta de atenção, agitação excessiva,
impulsividade, ausência de controle em circunstâncias diversas tornaram-se
características comuns no ambiente escolar. Em geral, associa-se essas
características ao TDA/H – Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade.
Devido às dificuldades constantes que alunos com tais características
apresentam em relação à aprendizagem e representam para o sistema
educacional; indagações relacionadas à forma como ensinar tais alunos, à forma
como controlá-los e organizá-los em conjunto com os demais integrantes do
grupo suscitaram uma investigação mais aprofundada na busca de alternativas
para lidar com tais circunstâncias dentro do sistema educacional vigente em
nosso país.
Sendo assim, o presente trabalho terá como tema central a abordagem
de dois conceitos que têm sido utilizados com grande frequência no contexto
educacional: avaliação e inclusão. A seleção de ambos os conceitos deve-se ao
fato de que o ato de avaliar está intrinsecamente relacionado à ação de
diagnosticar uma situação problema. Dessa forma, a avaliação ou diagnóstico
possibilitará ao profissional ajudar o sujeito em questão traçando novos objetivos
que viabilizem a aprendizagem enfocando alunos com TDA/H.
Nos capítulos do presente trabalho serão abordados tópicos como a
questão da avaliação, pois não se pode deixar de lado a evolução do sistema
educacional no Brasil. No desenrolar desse panorama será apresentada a
10
finalidade do ato de avaliar originado da educação iniciada pelos jesuítas em
nosso país.
De modo a delimitar o objeto de estudo desta pesquisa também serão
apresentadas a definição, algumas características e a identificação do TDA/H.
Um capítulo especial será reservado à inclusão de alunos com TDA/H em que
será abordada a questão da importância desse profissional no contexto de
aprendizagem para alunos com o transtorno. Ainda nesse capítulo também
tratar-se-á o papel das dificuldades de aprendizagem especificamente ligadas
ao TDA/H. O papel da escola em relação à avaliação do TDAH também será
incluído neste trabalho. Por fim, serão apresentadas estratégias a serem
utilizadas em sala de aula afim de desenvolver esses alunos de forma integral.
Essas estratégias serão apresentadas como alternativas de avaliação com o
intuito de mostrar que atividades apropriadas e/ou personalizadas de avaliação,
dependendo das necessidades de cada aluno, é por si um ato de inclusão.
Dessa forma, a avaliação será demonstrada como um dos meios para
uma inclusão eficaz relatando principalmente, através do contexto histórico as
razões pelas quais prevalece o atual sistema de avaliação no Brasil que examina
em vez de avaliar de fato. O presente trabalho tem por objeto de estudo a
avaliação como um dos meios para uma inclusão eficaz. O projeto tratará de
alunos em idade escolar da rede particular de ensino.
11
CAPÍTULO I
A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
A pedagogia predominante atual vem do século XVI momento em que a
escola foi sistematizada tal qual se conhece hoje em dia. Somente em 1549, a
sistematização da educação no Brasil começou a ser pensada. A princípio os
primeiros jesuítas que aqui aportaram tinham a responsabilidade de catequisar
os índios. Entretanto, as mudanças culturais impostas pela nova forma de vida
aos indígenas geravam custos à coroa portuguesa com alimentação, roupas e
remédios que eram dados aos índios e como alternativa os padres começaram
a cuidar da educação dos brancos e mais tarde também instruíam órfãos
portugueses e filhos da elite colonial. Os índios que se destacassem em
interesse e comprometimento também poderiam estudar nessas escolas. O
primeiro colégio jesuíta em terras brasileiras surgiu na Bahia. Contudo, os alunos
que desejassem completar os estudos deveriam recorrer às universidades em
Portugal já que nessa época ainda não havia instituições de ensino superior no
território nacional até porque o grau de instrução oferecido durante aquele
período, aprender a ler, era suficiente para atuar na sociedade do século XVI.
Em 1599, foi aprovado o Ratio Studiorum documento que regularizava e
descrevia a educação jesuítica e que demonstrou que a preocupação primordial
dos religiosos passou a ser a educação. Assim, aulas clássicas, humanísticas,
literárias e abstratas eram valorizadas pela elite da época e por ser esse tipo de
formação considerada privilegiada desde aquela época, não houve valorização
da formação profissional até porque o trabalho braçal era realizado por escravos.
Com isso, ainda hoje privilegiamos a formação acadêmica em detrimento de
formação técnica em nossa sociedade.
Em 1759 os jesuítas foram expulsos pelo Marquês de Pombal devido a
uma cisão entre religião e política já que os padres não permitiam que o estado
interferisse em sua prática e em contrapartida o Marquês de Pombal queria
centralizar seu poder. Essa ação causou grande reviravolta no sistema
educacional da época já que os religiosos mantinham o funcionamento de 36
12
missões com escolas de alfabetização nas principais povoações, ou seja, nas
vinte e cinco onde se localizavam as residências religiosas. Além disso,
possuíam dezoito estabelecimentos de ensino secundário considerando colégios
e seminários que situavam-se nas regiões mais importantes do território
nacional: Bahia, São Paulo, Rio de Janeiro, Espírito Santo, Maranhão, Recife,
Pará, Santa Catarina, Ceará.
Após a expulsão a educação foi assumida por iniciativa privada assim
como por outras ordens religiosas. Nesse mesmo período a parte da educação
que coube ao poder público focava-se em aulas de Latim, Grego e Retórica.
Entretanto, essa possibilidade não era compatível com a qualidade e quantidade
do ensino oferecido pelos jesuítas anteriormente. Esse modelo de ensino era
baseado nas unidades das aulas régias que ficavam sob a responsabilidade de
cada professor. Esse sistema não obedecia a nenhum parâmetro, ou seja, não
possuía nenhuma metodologia que caracterizasse ou regularizasse as aulas.
Estas eram preparadas a cargo de cada professor. Os professores eram
escolhidos de forma improvisada através de indicação ou concordância entre
bispos. Os salários eram baixos e os profissionais possuíam cargo vitalício.
Quanto ao material didático da época, este passou a ser imprimido pela
Imprensa Régia. Anteriormente, o material utilizado durante as aulas era
produzido pelos próprios padres responsáveis por cada matéria. Eles tinham
como uma de suas funções ter que fazer cópias do material a ser utilizado para
cada aluno o que caracteriza a sobrecarga de trabalho. Após a saída de mais de
seiscentos e quarenta jesuítas do território brasileiro, uma nova sociedade
estava se formando principalmente devido à libertação dos índios pelo Marquês
de Pombal. Logo, a nova comunidade escolar passou a receber filhos de
fazendeiros, senhores de engenho, farmacêuticos, militares e outras autoridades
como os filhos dos capitães e cirurgiães. Filhos ilegítimos de padres e de mães
solteiras também eram aceitos nas instituições. Durante esse período ainda não
havia instituições que formassem os alunos profissionalmente por isso, as
funções ocupadas pelos letrados da época resumiam-se à agricultura, à igreja e
às funções públicas. Uma pequena parcela desses alunos terminava seus
estudos fora do Brasil.
13
Em 1808, a família real transferiu-se para o Brasil e em 1822 a
Independência do Brasil foi proclamada. Esse cenário histórico provocou
mudanças importantes em nosso país principalmente em relação ao ensino
superior. Entre 1808 e 1817 foram criadas as seguintes instituições no Rio de
Janeiro: a Academia Real da Marinha e cursos de Anatomia e Cirurgia (1808);
Academia Real Militar (1810); Laboratório de Química (1812); curso de
Agricultura (1814); Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios (1816). Na Bahia,
foram criados: curso de Cirurgia (1808); cadeira de Economia (1808); Curso de
Agricultura (1812); curso de Química (1817); curso de Desenho Técnico (1817).
A criação de todas essas instituições de ensino superior evidenciava a
necessidade da formação de uma elite que dirigisse o país.
Em 1827, ocorre uma importante mudança nas escolas. As meninas
passaram a ser aceitas nas salas de aula. Entretanto, anteriormente a educação
feminina restringia-se aos ensinamentos repassados em casa pelas amas e
pelas mães sobre os cuidados com o lar. No máximo aprendiam a ler porque tal
conhecimento podia ser passado oralmente. Porém, ao serem aceitas em
instituições de ensino as meninas passariam a dominar a técnica da escrita. Essa
mudança foi de grande importância já que as mulheres se tornaram professoras
tanto nas escolas para meninas quanto para meninos. Na época não havia um
curso que regularizasse a prática dessas profissionais. Aquelas que se
destacavam por comportamento e dedicação recebiam um atestado de boa
conduta.
Nesse mesmo ano, uma nova forma de ensino foi adotada nas escolas. O
método do ensino mútuo consistia em separar a turma em grupos de dez alunos
e um monitor, os melhores alunos da classe, transmitiam seus conhecimentos
aos demais através de explicações e exercícios. Nas escolas para meninas esse
método não era utilizado devido à pequena quantidade de alunas. Em 1837, é
criado o colégio Pedro II que deveria servir de modelo para o ensino básico em
todo o país. A necessidade de criar um modelo de ensino deu-se devido ao fato
de que o governo central cuidava do ensino superior enquanto que os níveis
primário e secundário eram de responsabilidade das províncias, mas havia
14
escassez de recursos de todas as ordens para que o ensino básico fosse
implementado com qualidade.
Em 1891, um fato significativo ocorreu através da constituição que
mantinha a dualidade da responsabilidade do sistema escolar descrevendo que
era de cabia à União, mas não privativamente, criar instituições de ensino
secundário nos Estados e promover a instrução no Distrito Federal assim como
os Estados seriam responsáveis por organizar os sistemas escolares. O período
que compreende os anos entre 1889 a 1925 foi marcado por sucessivas
reformas educacionais; a começar com a Proclamação da República em 1889
em que se estabeleceu a necessidade de fazer mudanças no ensino primário e
normal. Assim, com a organização e maior quantidade de escolas normais as
mulheres passaram a dominar o sistema educacional e os cursos de formação
de professores provocaram mudanças na sociedade por apontarem um novo
horizonte às mulheres da época porque estudando poderiam escapar do
casamento forçado e não precisavam seguir ofícios como os de parteira e
lavadeira.
Em 1890, houve a separação entre Igreja e Estado e nesse contexto a
educação passou a ser laica. O voto de acordo com a renda foi eliminado e
passou a ser feito por cidadãos alfabetizados do sexo masculino. No mesmo
ano, o Ministério da Instrução Pública foi criado, porém extinto no ano seguinte
sendo reaberto apenas em 1930 denominado Ministério da Instrução Pública e
Saúde Pública. No período da República Velha, em um espaço de quarenta
anos, o país passou por inúmeras reformas educacionais: 1890 com Benjamim
Constant que propôs a liberdade e laicidade para a educação assim como a
gratuidade do ensino primário. Ele também propôs que o ensino fosse científico
e não apenas humanístico, por isso as disciplinas de Matemática, Astronomia,
Física, Química, Biologia, Sociologia e Moral. Outras personalidades também
reformas com em 1901, Epitácio Pessoa; 1911 com Rivadávia Correa; 1915
Carlos Maximiliano; 1925 com João Luís Alves. Alguns estados decidiram fazer
mudanças internas em seus programas educacionais como de São Paulo com a
reforma organizada por Sampaio Dória; Rio de Janeiro com Carneiro Leão;
Ceará com Lourenço Filho; Bahia com Anísio Teixeira; Minas Gerais com
15
Francisco Campos e Mário Casassanta e Distrito Federal com Fernando de
Azevedo. Embora muitas reformas tenham ocorrido durante esse período
algumas características não foram mudadas na forma de ensino como o
academicismo e a ênfase à memorização. O professor era o centro do processo
por deter o conhecimento.
Contudo, em 1920 o movimento Escola Nova surge com grande força
opondo-se a velhos costumes e propondo que o aluno passasse a ocupar o
centro do processo de educação. Esse movimento baseava-se em estudos
desenvolvidos pela Psicologia e Biologia defendendo que métodos mais
interessantes fossem adotados em sala de aula e que o currículo fosse unificado.
Em 1932, é assinado o Manifesto Escola Nova que defendia dentre outas coisas
a universalização, laicização e gratuidade da escola pública. Anísio Teixeira,
precursor do movimento defendia que as escolas também deveriam promover a
saúde e cidadania como parte do currículo. Em 1942 surge o SENAI- Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial - como forma de cumprimento de um dos
decretos das Leis Orgânicas do Ensino que ocorreram durante o ministério de
Capanema. Essa medida surgiu a partir da necessidade de formação de mão-
de-obra que ocupasse lugar nas indústrias crescentes no território nacional já
que havia um desejo governamental de diminuir as importações substituindo-as
por produtos nacionais.
As décadas de 50 e 60 voltam-se para a alfabetização de adultos. O
objetivo é diminuir a taxa de analfabetismo e fazer com que a população tenha
maior participação política no país. Nesse contexto, surge Paulo Freire por ter
obtido grande sucesso ao alfabetizar cortadores de cana em apenas 45 dias. Por
esse feito, Freire foi convidado a reformular o ensino para adultos no país. Em
1971, surge o vestibular como forma de restringir o acesso ao ensino superior e
como forma de resolver a questão de falta de vagas nesse segmento do ensino.
O ensino básico passou a ser cumprido em oito anos, sendo que anteriormente
completava-se na metade do tempo. Esse aumento do processo educacional
gerou a necessidade de mais professores, porém causou uma diminuição dos
salários. Também foi criado o MOBRAL- Movimento Brasileiro de Alfabetização-
como forma de erradicar o analfabetismo. 1988 foi o ano em a constituição
16
obrigou a União e os Estados a contribuir com dezoito por cento e vinte e cinco
por cento de suas receitas em educação, respectivamente. Em 1996, a LBD
estabelece que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica.
Nesse mesmo ano o Ministério da Educação e Cultura lança os Parâmetros
Curriculares Nacionais. Em 1998, é implantada a cultura das avaliações com o
surgimento do Enem, uma prova de vestibular que se apresentou como uma
alternativa às provas tradicionais de cada universidade e que passou a
apresentar questões integradas fugindo do formato canônico em que o aluno
respondia questões de cada matéria. Houve também a implantação do SAEB,
Prova Brasil e outras formas de avaliação para alunos do primeiro e segundo
segmentos assim como para formandos. O auge do exame Enem ocorre em
2004 quando se populariza através do programa PROUNI e a concessão de
bolsas em universidades.
Por conseguinte, percebe-se que inúmeras transformações ao longo do
tempo não deixaram de lado algumas características peculiares do ensino no
Brasil como o elitismo, a repetição e a memorização para a aprendizagem. Assim
o sistema educacional manteve o mesmo processo excludente gerado pelas
avaliações desde os tempos dos jesuítas devido ao fato de contemplarem
apenas um tipo de aluno: aquele que consegue se encaixar em um modelo
engessado. E que não abre possibilidades àqueles que por alguma razão não
acompanham de uma única forma todas as imposições geradas pelo sistema.
17
CAPÍTULO II
A HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM NO
BRASIL
2.1 – Histórico
O modelo de avaliação como se conhece atualmente tem suas raízes no
período em que os padres jesuítas formularam os moldes de provas que temos
hoje em dia. Em 1599, o documento chamado Ratio Studiorum (que em Latim
significa “ordenamento dos estudos”) foi formulado com o objetivo de organizar
e definir o modo como as escolas jesuítas ao redor do mundo deveriam ser
estruturadas. O documento continha a descrição da postura a ser seguida por
docentes e discentes nas diversas disciplinas. Evidentemente, o principal
objetivo dessas escolas era divulgar o catolicismo.
Nesse período preponderava o Mercantilismo como forma de comércio e
por isso, os filhos dos mercantilistas precisavam ser formalmente preparados
afim de darem continuidade aos negócios desenvolvidos por seus antecessores.
Esse é um dos motivos do sucesso das escolas naquele período; pois assim, os
padres passaram a cuidar da educação da elite dominante daquele período.
Dessa forma, as escolas católicas foram estruturadas com o objetivo de se
certificarem constantemente em relação ao que seus alunos aprendiam.
Na parte da manhã, os alunos aprendiam em aulas com seus professores.
O período da tarde era reservado para estudos pessoais e por fim, o turno da
noite designava-se a debates daquilo o que haviam aprendido durante a manhã
e estudado durante a tarde. Assim, surgiram as sabatinas que eram as provas
aplicadas semanalmente em que os alunos discorriam sobre o que aprenderam
e estudaram durante a semana. Como se pode observar, o sistema educacional
jesuíta era baseado na disciplina.
18
Os protestantes também contribuíram fortemente com o modelo avaliativo
que temos hoje em dia através das contribuições de Comenius que escreveu o
livro Didática Magna publicado em 1632 e também descreveu formas de
examinar que se aproximavam ao processo seguido pelos jesuítas com alguns
acréscimos como por exemplo a postura de impor respeito através do medo,
usando o conceito de provas difíceis, por exemplo. Entretanto, Comenius trouxe
inovações como as realias que são utilizadas até os dias de hoje nas salas de
aula. As realias foram a primeira possibilidade de trazer o conhecimento ou
dados da vida real para serem utilizados no ambiente escolar, já que realias são
objetos do dia-a-dia manipulados em sala de aula para que se aprenda com a
realidade. Esse fato também representou abertura para uma linha de estudos
empíricos em que só se pode conhecer a realidade a partir da mesma. Comenius
também foi o primeiro a adotar livros ilustrados assim como defendeu a abertura
das escolas para meninas ainda no século XVI. O segundo livro escrito por
Comenius intitulado Leis para a boa ordenação da escola continha descrições
sobre como deveria ser o sistema escolar na visão de Comenius. Como exemplo,
ele dizia que os alunos deveriam fazer provas constantemente com intervalo
entre horas, dias, semanas, quinzenas, meses, semestres, anos. Assim, o aluno
deveria ser examinado a todo momento afim de verificar a retenção dos
conhecimentos transmitidos. O protestante também dizia que municípios,
estados, distritos deveriam nomear um escolarca que elaboraria uma prova e a
aplicaria em cada escola com o intuito de examinar o bom funcionamento de
cada instituição. Essa ideia pode ser comparada às avaliações nacionais que
temos atualmente. Assim, pode-se perceber que os exames eram um meio de
controlar mantendo a disciplina e esse legado permanece até a atualidade.
2.2 – A diferença entre o ato de avaliar e o ato de examinar
Atualmente as escolas têm por hábito examinar seus alunos e essa ação
provém de uma herança histórica do sistema educacional criado em nosso país
desde o tempo do império.
19
A necessidade de diferenciar a ação de examinar da ação de avaliar se
dá devido ao equívoco que se comete no momento em que o sistema
educacional denomina avaliação enquanto o que de fato realiza são exames.
O ato de examinar possui três características principais. O primeiro refere-
se ao fato de ser pontual, já que interessa o que está acontecendo no momento
corrente. Porém, é importante pensar que do ponto de vista da construção de
aprendizagem o que aconteceu antes e o modo como se dará o futuro também
são de extrema importância. O vestibular é um exemplo da ação de examinar,
pois o que será levado em consideração para a nota é o desempenho do aluno
no momento da prova; seu histórico antes e seu potencial enquanto profissional
não serão levados em consideração nesse momento. A segunda característica
refere-se à classificação. Os exames são classificatórios à medida em que
impõem posições ou criam rankings que não medem o real conhecimento
adquirido por um aluno durante um período de tempo. Essas classificações
também podem criar rótulos aos alunos, principalmente aqueles que não
conseguem obter rendimento satisfatório no momento exato das avaliações
formais como testes e provas. A terceira e última principal características dos
exames refere-se ao fato de que são seletivos. Essa última característica faz
com que parte dos alunos esteja fora do processo educacional, pois ao
analisarmos os exames de vestibular, por exemplo, percebemos que do grupo
total de alunos que realizam a prova poucos entram para a universidade
enquanto a maioria fica fora do processo. Dessa forma, percebe-se o quanto os
exames são excludentes. Mais ainda, ao longo do tempo passou-se a confundir
as notas com os próprios exames. Dessa forma, a nota passou a ser mais
importante do que o diagnóstico.
Em oposição ao ato de examinar temos a ação de avaliar que, em primeiro
lugar não é pontual. Isso significa que os processos de avaliação levam em
consideração a trajetória do aluno e não somente um desempenho
circunstancial. Em segundo lugar, enquanto os exames são classificatórios, as
avaliações são dinâmicas devido ao fato de diagnosticar o que está ocorrendo
com o sujeito e abrir possibilidade para a melhoria, ou seja, o aprendizado. A
avaliação traz a possibilidade de uma condição satisfatória. Por último, a
20
avaliação é includente por trazer o sujeito para dentro do processo de
aprendizagem por permitir que um aluno que não demonstre conhecimento
específico em alguma área e em determinado momento, não seja considerado
descartável a priori porque ele pode vir a mostrar conhecimento, pode vir a
aprender mais tarde já que no ato da avaliação há um diagnóstico para depois
haver a possibilidade de planejamento e de ação em relação ao que precisa ser
aprendido. De fato, a avaliação precisa ser dinâmica porque ao levar em
consideração o fato de que o indivíduo não está pronto ela abre espaço para a
construção.
2.3 – O papel do professor no processo avaliativo
Após as características apresentadas anteriormente, deve-se dizer que a
postura examinatória deve ser uma exceção abrindo espaço permanente para
postura avaliativa. Essa postura permite a abertura do espaço escolar fazendo
com que o educando tenha espaço e seja incluído com suas dúvidas e limites.
O ato de avaliar não pode ser confundido com a aceitação de qualquer
produção do aluno como positiva. A atitude avaliativa não está relacionada à
pieguice de aceitar o que vem do aluno de forma acriteriosa. Segundo Cipriano
Luckesi, o ato de avaliar é um ato amoroso por ter a capacidade de incluir. Em
contrapartida, a postura de examinar é por si antipedagógica, pois ela afasta o
aluno do interesse em construir aprendizado já que o caráter é sempre pontual
aproximando-o de constante estado de tensão e cobrança. Não se pode deixar
de lado a herança histórica que temos do sentimento de culpa. Desde o início da
formação de nossa sociedade o sentimento de culpa foi enfatizado. E, ao longo
da evolução do processo educacional os professores se fizeram valer desse
sentimento como forma de manter a ordem e a disciplina em sala de aula através
de ideias de provas difíceis e a necessidade de estudar com seriedade para obter
boas notas.
21
Ainda em relação ao ato de avaliar, há a atitude da desumanização do
erro. Os exames têm por objetivo primordial resultados satisfatórios e aqueles
que não o obtém são retidos, portanto, ao examinar o profissional, muitas vezes
obrigado pelo sistema de ensino vigente, indiretamente pontua que não há
espaço para o erro.
Segundo Luckesi, em primeiro lugar o professor tem a função de acolher
o aluno independente das características que este traga para a sala de aula. O
professor também deve nutrir seu educando através de sua experiência e afeto.
Por último, o professor deve confrontar seu aluno, ou seja, diagnosticar a real
situação dele, sinalizá-la e apontar novas possibilidades de aprendizado ao
educando. Dessa forma, a avaliação servirá como forma de diagnóstico para
reorientar. É importante dizer que para realizar uma avaliação o professor não
necessita mudar os instrumentos avaliativos, mas sim a postura para utilizá-los.
A postura de quem avalia é dialógica e tal atitude será refletida no planejamento
demonstrando o conteúdo a ser trabalhado, as habilidades a serem alcançadas,
as competências a serem desenvolvidas e atividades a serem realizadas. O
planejamento bem feito permitirá ao profissional obter uma visão clara do
processo de aprendizagem que deseja percorrer com seus alunos. E, caso se
perceba durante o processo que outro caminho deve ser seguido significa que o
profissional ainda possui consciência do resultado que deseja alcançar e esta
visão é gerada a partir de um planejamento detalhado. No final do processo
avaliativo ao dar feedback o professor situa o aluno ajudando-o em seu
progresso e assim o educador muda pois atua em função da alegria e não do
castigo.
2.4 – Avaliação na LBD
A LBD – Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9394/96) – é a lei da educação no
Brasil. Segundo o ex-ministro Paulo Renato Souza - que ao lado do então
presidente Fernando Henrique Cardoso sancionou a LDB que vigora até hoje -
"o mais interessante da LDB é que ela foge do que é, infelizmente o mais comum
na legislação brasileira: ser muito detalhista. A LDB não é detalhista, ela dá muita
22
liberdade para as escolas, para os sistemas de ensino dos municípios e dos
estados, fixando normas gerais. Acho que é realmente uma lei exemplar.”
A última LBD contém informações específicas e relevantes sobre a
avaliação. Em geral, a lei abrange vários tipos de avaliação fazendo com que
cada instituição de ensino tenha autonomia e liberdade para escolher o processo
de diagnóstico a ser adotado mais conveniente de acordo com o projeto político
pedagógico de cada escola. Assim, a nova lei cita uma série de formas
avaliativas como avaliação processual, avaliação contínua, promoção
progressiva, promoção por reaproveitamento a partir de maturidade. Dessa
forma, ao se pensar nas questões da avaliação levando em consideração o
diagnóstico que facilitará a aprendizagem do aluno, o papel do professor e as
mediadas governamentais que vêm sendo implementadas a avaliação torna-se
um instrumento de transformação.
23
CAPÍTULO III
DEFINIÇÃO E CARACTERÍSTICAS DO TDAH
O Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade é um transtorno
relacionado ao desenvolvimento que pode influenciar na capacidade de atenção,
na impulsividade assim como no modo como o sujeito lida com suas frustrações.
A origem do transtorno é biopsicossocial e por isso não há possibilidade de
separar as causas genéticas e psicológicas do meio em que o sujeito está
inserido. Por esse motivo, a criança reage de forma diferente ao que se espera.
Esse comportamento não significa que a criança não seja capaz de aprender
mas que processa as informações diferentemente do modo canônico.
Estima-se que entre três e cinco por cento das crianças em fase escolar,
há a presença do TDA/ H. Os médicos começam a identificar o transtorno por
volta de seis ou sete anos de idade momento em que as exigências por parte da
escola aumentam e é necessário haver maior rotina de horários assim como os
estudos são intensificados. Antes dessa idade e, principalmente, antes da
experiência com uma vida mais estruturada é precipitado fazer diagnóstico de
TDA/H devido ao fato da criança não necessitar se comprometer com atenção,
horários e organização. Em geral, esse transtorno é mais comum em meninos,
principalmente no período da infância. Na vida adulta, é comum que os sintomas
de hiperatividade amenizem permanecendo a desatenção. Assim como em
outros transtornos, o TDA/H exige o esforço de profissionais de diversas áreas
para que resultados positivos sejam conquistados.
Basicamente, crianças com TDA/H têm grande dificuldade em se
concentrar assim como é difícil ficarem sentadas por muito tempo. Por não
conseguirem manter a concentração, dispersam-se facilmente, porém quando o
assunto lhes interessa esforçam-se para manterem o foco. Dessa forma,
crianças e jovens com TDA/H são bastante inquietas, movem as mãos e os pés
constantemente, falam excessivamente, não conseguem permanecer por muito
tempo na mesma posição, atividade ou brincadeira. Frequentemente esquecem-
se do que deve ser feito e/ ou adiam tais tarefas; com facilidade começam uma
24
atividade e mudam-na com certa rapidez até que retornem à primeira; não
seguem uma sequência por mais importante que venha a ser para o
desenvolvimento de uma tarefa, por exemplo. Crianças e adolescentes com
TDA/H costumam ser desatentos, hiperativos e impulsivos e a desatenção é um
dos principais fatores que os impedem de ater a detalhes. De acordo com DuPaul
pessoas com TDA/H possuem maior facilidade para observar o todo e
processam informações como se estivessem em câmera lenta.
Após a descrição das características acima é possível perceber o quanto o
TDA/H é comum e que os sintomas do transtorno afetam imensamente a esfera
educacional. Segundo DuPaul & Stoner (2007) toda educação está baseada em
um único princípio: o adiamento da gratificação. Os indivíduos precisam ser
capazes de adiar as seduções e reforços do momento para prestarem atenção
e adquirirem conhecimentos e habilidades, para os quais a gratificação ainda
está em futuro muito distante. Contudo, é exatamente isso que o TDA/H
tragicamente perturba: a capacidade de valorizar e ser governado pelas
recompensas provavelmente maiores do futuro sobre as consequências
menores e mais garantidas do momento. As crianças precisam ser capazes de
trabalhar em prol dos objetivos futuros, sujeitar-se a circunstâncias que não são
imediatamente gratificantes, conter seus impulsos e voltar repetidas vezes para
a educação apesar de distrações periódicas, para que se tornem adultos
plenamente eficientes, capazes de contribuir para a sociedade.
3.1 – Possíveis causas do TDA/H
A princípio não existe uma única causa para o TDA/H, mas os sintomas
que pessoas com o transtorno apresentam pode haver vários mecanismos
desencadeadores. Por isso, recomenda-se cautela na atribuição de uma causa
do transtorno. Estudo empíricos têm se voltado nos últimos tempos para
variáveis internas ao sujeito como fatores neurobiológicos e influências
hereditárias. As influências ambientais como estresse em circunstâncias
familiares e pouca cobrança disciplinar por parte dos pais, parecem modular a
25
gravidade do transtorno, mas não exercem um papel causa causal em si
(Barkley, 1998; Tannock 1998). A seguir, serão apresentadas algumas das
variáveis que mais contribuem para entender melhor a causa possível ou causas
possíveis do TDA/H.
3.1.1 – Variáveis neurobiológicas
Ultimamente os fatores neurobiológicos têm sido mais pesquisados
devido às especulações antigas de que crianças com TDA/H tinham dano
cerebral estrutural que contribuía para dificuldades de controle da atenção e do
comportamento (Barkley, 1998). Contudo, descobriu-se que aparentemente,
existem leves diferenças estruturais entre os cérebros de indivíduos com TDA/H
e os de controle normais. Exames feitos através ressonância magnética e
tomografia por emissão de pósitrons mostraram algumas diferenças
significativas e possíveis anormalidades nas redes estriatais frontais do cérebro
(Tannock, 1998). O estudo do córtex pré-frontal e dá devido à relação dessa área
com a inibição do comportamento e na mediação de estímulos ambientais.
3.1.2 – Influências hereditárias
Há evidências de que o TDA/H é um transtorno em termos genéticos. Isso
se dá devido a fatos verificados de que existe uma taxa superior de sintomas
concomitantes e passados de parentes imediatos de crianças com TDA/H em
relação aos seus colegas sem TDA/H (Faraone et al,. 1993 apud DuPaul &
Stoner 2007). Além disso observa-se uma incidência maior de TDA/H entre
parentes biológicos em primeiro grau, comparados com pais e irmãos adotivos
no caso de crianças com TDA/H que foram adotas em idade precoce (Van der
Oord, Boomsma & Verhulst, 1994).
Outro fator se dá ao investigar padrões genéticos em gêmeos
monozigóticos (MZ) e dizigóticos (DZ). Especificamente, a probabilidade de um
gêmeo ter TDA/H quando o outro gêmeo apresenta o transtorno (o que é
26
chamado de taxa de concordância) é significativamente maior entre pares de
gêmeos MZ do que pares DZ. (Levy, Hay, McStephen, Wood, Waldman, 1997).
Uma vez que gêmeos MZ são geneticamente idênticos, enquanto os gêmeos DZ
compartilham apenas 50% dos genes, presume-se que taxas superiores de
concordância entre gêmeos MZ apoiam um papel substancial para fatores
hereditários (em vez de ambientais) na expressão de sintomas de TDA/H. Na
verdade, estudos de gêmeos permitem que os pesquisadores da genética
comportamental estimem a variância dos sintomas de TDA/H explicados por
fatores ambientais não compartilhados. A maior parte da variância é explicada
por fatores genéticos, como indicado por estimativas de herdabilidade que
variam de 0,75 a 0,98 (Tannock, 1998).
Além disso, estudos genéticos sobre neurotransmissores mostram maior
atenção a um neurotransmissor específico. O gene transportador de dopamina
e o gene receptor de dopamina D4 em amostras de TDA/H em comparação com
amostras de não-TDA/H. Os resultados mostram que a dopamina é um
neurotransmissor importante em partes do cérebro como córtex frontal que têm
estreita relação com o TDA/H e que os medicamentos que auxiliam no transtorno
aumentam temporariamente a quantidade de dopamina na fissura sináptica.
(DuPaul & Stoner, 2007)
3.1.3 – Toxinas Ambientais
O uso de químicas também tem sido verificado em relação à possível
relação com o surgimento do TDA/H. Por isso, foram pesquisados o
envenenamento por chumbo e a exposição do feto para drogas ou álcool.
Estudos bem controlados que examinaram essa hipótese, bem como
suposições semelhantes sobre o açúcar indicam que fatores nutricionais
exercem uma influência mínima sobre a gênese do TDA/H (Barkley, 1998). Esse
estudo surgiu a partir de pesquisas que verificaram que corantes alimentares
artificias levavam à hiperatividade na infância.
27
3.1.4 – Consequências a longo prazo do TDA/H
Durante muito tempo acreditava-se que pessoas com TDA/H seriam
capazes de superar os sintomas ao longo do tempo ou que estes mesmos
sintomas amenizariam. Contudo, estudos mais recentes mostraram que a
realidade é bastante diferente daquilo o que se acreditava. Essa suposição não
foi corroborada por investigações longitudinais do transtorno (DuPaul &Stoner,
2007).
Segundo Barkley, uma criança diagnosticada na infância melhora de
alguns sintomas do TDA/H na adolescência ou na vida adulta. Isto é, pode haver
progresso quanto á atenção, à impulsividade e à hiperatividade. Esses
resultados foram obtidos através de pesquisas que compararam o resultado na
adolescência e vida adulta de um grupo de pessoas em relação aos seus
próprios comportamentos durante os anos pré-escolares e os anos iniciais de
alfabetização. Entretanto, os pesquisadores encontraram como resultado que
entre setenta e oitenta e cinco por cento das crianças com TDA/H continuarão
exibindo déficits significativos de desatenção e hiperatividade em relação a seus
companheiros etários durante a adolescência (Barkley, Fisher et al., 1990;
Biederman et al., 1996). Os mesmos pesquisadores encontraram que mais de
sessenta por cento dos adolescentes com TDA/H desafiam e desobedecem
figuras de autoridade e regras assim como mais de quarenta por cento dos
adolescentes com o transtorno possuem comportamentos anti-sociais chegando
a cometer brigas, furtos e vandalismo. Esses adolescentes comparados a outros
que não desenvolveram o transtorno apresentaram maior risco de repetência,
suspensões na escola, abandono escolar e uso de substâncias. Alguns
cientistas como Biederman e Gittleman atribuíram o risco do uso de drogas à
presença de problemas importantes de conduta além dos comportamentos
ligados ao TDA/H. Dessa forma, estudos mostraram que mais de cinquenta por
cento das crianças com TDA/H manterão principalmente os sintomas de
impulsividade e hiperatividade inclusive na vida adulta fazendo com que tenham
dificuldade de progresso nos âmbitos acadêmico e social.
28
Após a apresentação e o reconhecimento das características do
transtorno assim como de origens prováveis, apresenta-se a forma de
identificação do TDA/H e os distintos tipos de TDA/H.
29
CAPÍTULO IV IDENTIFICAÇÃO DO TDA/ H
Nos últimos anos, a quantidade de crianças com sintomas de TDA/ H nas
escolas é cada vez maior inclusive em creches e na pré-escola. O trabalho
escolar com crianças nessa faixa etária é desenvolvido através de atividades
lúdicas e brincadeiras livres com algumas tarefas um pouco mais formais.
Porém, há atividades em grupo e trabalhos de artes que necessitam de maior
atenção ou obediência por parte da criança durante um pequeno período.
Crianças propensas a desenvolver TDA/ H normalmente terão dificuldade em
obedecer e se concentrar. Isso pode tornar o ambiente de sala de aula bastante
confuso e estressante para ela e para os demais do grupo e dessa forma
perturbar as atividades propostas dificultando a transição das mesmas. Além
disso, crianças que apresentarem hiperatividade motora e maior impulsividade
que os demais costumam ter dificuldade em compartilhar, esperar a vez para
falar ou ser atendido e controlar a frustração mesmo que seja em brincadeiras.
Dessa forma, quando uma criança na faixa etária entre três e cinco anos
apresenta características compatíveis aos TDA/ H é importante que a equipe
escolar, principalmente as pessoas que trabalham diretamente com a criança,
prestem muita atenção a algumas características para que os riscos das
consequências do transtorno sejam minimizados o máximo possível.
4.1 – TDAH na primeira infância
De acordo com Campbell (2002) uma vez que o TDA/ H tende a ser
crônico, pelo menos cinquenta por cento das crianças pré-escolares com este
transtorno continuarão a exibir sintomas significativos de TDA/ H durante a
escola fundamental. Após esses fatos, também concluiu-se que as crianças que
demonstram níveis mais altos de hiperatividade e impulsividade caso, venham a
ter TDA/ H terão maior probabilidade em desenvolver algum transtorno do
comportamento diruptivo como por exemplo, transtorno oposicional desafiante e
transtorno de conduta. Ainda na infância a criança que apresenta sintomas de
30
TDA/ H costuma apresentar dificuldades quanto ao manejo social e pode vir a
ser mais agressiva tanto no ambiente escolar quanto no familiar. Esse fato se dá
porque, em geral, os demais alunos da classe que não possuem TDA/ H têm
dificuldade para lidar com a agressividade. As crianças com TDA/ H também
podem vir a ser mandonas e excessivamente barulhentas o que também dificulta
a interação com os demais colegas podendo causar até mesmo a rejeição.
Assim, pesquisadores como Pierce, Erwin & Campbell em 1999 encontraram
que sintomas significativos de TDA/ H estão associados à deficiência
comportamental/ acadêmica crônica em uma grande porcentagem de afetados.
Em estudos feitos nos Estados Unidos, mães de crianças com TDA/ H
relataram dar mais ordens, fazer mais críticas e punir mais que as mães de
crianças na mesma faixa etária (pré-escola) que não tinham o diagnóstico.
Sendo assim, os pais de crianças com o transtorno têm maior dificuldade em
lidar com situações de adaptação em relação à educação dos filhos devido ao
comportamento inquieto. Nas pesquisas que foram feitas através de relatos e
preenchimento de formulários com pais, professores e colegas; percebeu-se que
crianças com TDA/ H durante a primeira infância podem necessitar de cuidados
médicos com maior frequência por apresentar maior risco para ferimentos e
envenenamentos do que as demais crianças. Esse é um dos resultados
causados pela hiperatividade e pela impulsividade. As crianças não medem as
consequências de seus atos e por isso e as que sofrem de impulsividade
colocam-se mais frequentemente em situações de risco.
Academicamente, as crianças com TDA/ H que entram no processo de
alfabetização e depois no ensino fundamental tendem a estar aquém dos demais
alunos em conceitos básicos de matemática, habilidades de pré-leitura assim
como na coordenação motora fina. Esses dados foram encontrados por Mariani
& Barkley em 1997. Mais tarde DuPaul e colegas em 2001 realizaram pesquisas
longitudinais em um grupo com cinquenta e oito crianças e assim como nos
estudos dos pesquisadores citados anteriormente; estes concluíram que
crianças com TDA/ H mostravam em média um desvio padrão em relação a
colegas sem o transtorno quanto às habilidades iniciais que se conectam às
conquistas posteriores na vida acadêmica. No período que corresponde à
31
primeira série também foram encontradas diferenças entre os alunos com e sem
TDA/ H quanto à fluência na leitura oral. Os alunos com TDA/ H adquirem
fluência na leitura com maior lentidão assim como habilidades de leitura crítica.
Pode-se concluir que crianças que demonstram maior dificuldade
comportamental, médica social e acadêmica e que apresentam características
associadas ao TDA/ H apresentam tais características desde bem pequenas. Por
isso, uma forma de evitar danos maiores durante a adolescência e a vida adulta
está em prestar bastante atenção à criança para que ao longo do tempo atitudes
preventivas possam ser tomadas.
4.2- Identificação de possíveis crianças com TDA/ H
Como foi dito anteriormente, quanto antes a criança puder ser
diagnosticada com TDA/ H melhor será para seu sucesso em diversos âmbitos
de sua vida. Contudo, há que se ter cuidado com a fase do diagnóstico devido a
algumas especificidades de cada faixa etária como por exemplo o fato de
crianças em idade pré-escolar não serem tão exigidas em relação ao
comportamento, atenção, organização, etc quanto crianças em idade escolar.
Dessa forma, pesquisadores em diversos países perceberam a
importância em identificar crianças pequenas em risco para TDA/ H utilizando
métodos que pudessem ser confiáveis e válidos principalmente em dois
quesitos, sendo o primeiro a capacidade de selecionar crianças que necessitam
de uma avaliação adicional e em segundo plano a capacidade de avaliar
comportamentos relacionados ao TDA/ H e outros transtornos de
comportamento diruptivo. Não se pode deixar de dizer que avaliar crianças na
faixa etária entre três e cinco anos é uma tarefa que se depara com dificuldades
devido ao comportamento natural da criança nessa idade em ser desatenta,
impulsiva e extremamente ativa.
A seleção dessas crianças pode ser feita de duas formas: na sala de aula
e individualmente. Quando essa seleção é feita em sala de aula, ocorre um
32
trabalho preventivo com o objetivo de identificar uma criança que possivelmente
venha ter o transtorno. Essa triagem busca encontrar tais crianças antes mesmo
da sinalização de um professor ou dos próprios pais. Dessa forma, diversos
pesquisadores preocupados com essa questão desenvolveram diferentes
métodos para identificação na época mais precoce possível: Projeto de Triagem
Precoce desenvolvido por Feil, Walker e Severson em 1995. O projeto consiste
em um sistema de múltiplos pontos de passagem ou “portões”. O professor da
pré-escola pontua todos os alunos em diversos quesitos de comportamento e,
em seguida, os três alunos com as maiores pontuações seguem para o próximo
estágio: o questionário psicométrico. As crianças que excedem esses critérios,
seguem para uma nova etapa: as classificações e observações de
comportamento feitas pelos pais. Se neste último passo ainda assim a pontuação
exceder os critérios ocorre a intervenção em sala de aula através do
planejamento ou pode ocorrer encaminhamento para observações mais
detalhadas.
A segunda forma de seleção é a individual. Ao contrário da primeira, esta
ocorre após encaminhamento de pais ou professores quando relatam que uma
criança apresenta problemas de atenção, dificuldade em se controlar, excesso
de atividades; e academicamente demonstram dificuldades em adquirir
habilidades em conceitos matemáticos e de leitura. O processo de investigação
das crianças com possibilidade de ter TDA/ H inicia-se através de classificações
de comportamento. Para esse processo de triagem, há a Escala de Avaliação do
TDA/ H – IV que foi desenvolvida no ano 2002 por McGoey. Esta escala descreve
dezoito sintomas do TDA/ H adaptados para uso com crianças de pré-escola. Se
um número expressivo desses sintomas coincidir com o comportamento da
criança, ela será encaminhada para outra avaliação mais apurada.
Nessa fase, novamente pais e professores são solicitados e devem
analisar o comportamento da criança quanto aos aspectos acadêmico,
comportamental, de obediência, etc. Caso os dados desse questionário
indiquem ainda a necessidade de mais investigação; os profissionais devem
utilizar métodos de avaliação específicos para pré-escolares. É de extrema
importância utilizar métodos adequados à faixa-etária porque visam as
33
especificidades das crianças pequenas. Por isso, vários sistemas de medição
foram desenvolvidos focando o período entre três e cinco anos.
Nesses sistemas de medição, é essencial avaliar a criança por um longo
período de tempo e em diversos contextos devido à grande variação no
comportamento infantil. Por isso, recomenda-se que professores avaliem a
criança durante o ano letivo e os pais durante um semestre. A seguir, apresenta-
se uma lista de entrevistas e escalas desenvolvidas para avaliar prováveis
crianças com TDA/ H na pré-escola. São essas: Entrevista Diagnóstica para
crianças e adolescentes (Diagnostic Interview for Children and Adolescents);
Roteiro de Entrevista Diagnóstica para crianças (Diagnostic Interview Schedule
for Children) essas entrevistas servem para diagnosticar comportamentos
sintomáticos de diversos transtornos que podem acometer crianças durante a
pré-escola.
Há também projetos de avaliação específicos para pais como a Escala
Comportamental para pré-escola e Jardim de Infância (Preschool and
Kindergarten Behavior Scale); Escala Conners de Avaliação para pais (Conners
Parent Rating Scale); o Inventário para Crianças Pequenas – 4 (Early Childhood
Inventory – 4); e uma versão da Lista de Comportamentos para Crianças. Para
professores há as listas: Escala Conners de Avaliação para Professores
(Conners Teaching Rating Scale); ECI-4; Escala de Avaliação do TDA/ H para
pré-escolares IV (Preschool ADDH Rating Scale - IV) há também a Escala de
Comportamentos de Aprendizagem Pré-Escolar (Preschool Learning Behaviors
Scale) que pode ser preenchida por professores para indicar problemas
relacionados à aprendizagem e motivação.
Outros pesquisadores preocuparam-se com o fato de que é muito difícil
analisar crianças pequenas em risco de TDA/ H tanto em situações estruturadas
como o momento em que a criança enquanto ouve o professor ler; assim como
em situações sem estrutura alguma como as brincadeiras durante o recreio.
Neste tipo de situação há a adaptação do sistema de decodificação do
comportamento social Projeto de Triagem Precoce (Early Screening Project). O
34
projeto funciona através de uma combinação de intervalos com tempo específico
para comportamentos negativos ou comportamentos positivos.
4.3- Subtipos de TDA/ H
Atualmente a American Psychiatric Association define TDA/ H com uma
lista de dezoito sintomas comportamentais que subdividem-se em dois grupos
com nove sintomas cada; o primeiro tem como principais características a
desatenção e a hiperatividade e o segundo a impulsividade. Essa associação
reconhece três subtipos de TDA/ H. O primeiro é o tipo combinado, o segundo é
o tipo predominantemente desatento e o terceiro o tipo predominantemente
hiperativo-impulsivo. Classifica-se que as crianças com tipo combinado possuem
no mínimo seis dos nove sintomas de desatenção e seis dos nove sintomas de
hiperatividade-impulsividade. Assim como para o tipo combinado, para que uma
criança seja diagnosticada no tipo desatento ou hiperativo-compulsivo precisa
apresentar no mínimo seis das nove características de cada subtipo.
Especialistas afirmam que as crianças diagnosticadas com TDA/ H formam
grupos heterogêneos havendo pelo menos 7.056 combinações possíveis entre
os sintomas de TDA/ H para se chegar a um resultado de TDA/ H do tipo
combinado.
4.3.1 - TDA/ H predominantemente Desatento
Nos anos 80 a American Psychiatric Association considerava apenas dois
subtipos de TDA/ H: o transtorno de déficit de atenção com hiperatividade
(TDA+H) e o transtorno de déficit de atenção sem hiperatividade (TDA sem H)
que como o próprio nome sugere referia-se a crianças com questões de
desatenção e impulsividade mas sem hiperatividade.
Estudos mostram que diagnosticados com TDA/ H predominantemente
desatento evidenciam maiores problemas de recuperação de memória e
velocidade perceptual-motora em relação aos impulsivos-hiperativos (Barkley,
35
DuPaul & McMurray, 1990). Responsáveis e professores de crianças nessa
categoria dizem que tais crianças mostram-se mais lentas, sonhadoras e
retraídas. Na opinião de alguns pesquisadores, esse subtipo apresenta maior
deficiência de aprendizagem.
Em oposição, a este primeiro tipo há a síndrome completa do TDA/ H em
que os diagnosticados mostram-se mais impulsivos, hiperativos, agressivos,
desobedientes e são mais rejeitados pelo grupo em que convivem. Com maior
frequência esse subtipo pode vir a desenvolver outros transtornos de
comportamento diruptivo, podem apresentar maior necessidade de auxílios
terapêutico e maior dificuldade de ajustar o comportamento em situações
sociais. Devido a essas diferenças alguns profissionais defendem a ideia de que
crianças com TDA/ H do tipo combinado deveria ser diagnosticado
separadamente do TDA/ H com predomínio de desatenção. Isso ocorre devido
às diferenças de características entre ambos os subtipos que muitas vezes não
revelam diferenças minuciosas que são essenciais. As crianças com tipo
combinado mostram-se com dificuldades contínua de atenção devido a uma
reação atrasada enquanto que TDA/ H com predomínio de desatenção têm
dificuldade em concentrar a atenção. Por isso, a lentidão ou retração deveria ser
incluída como características nos métodos de diagnóstico.
4.3.2 - TDA/ H do tipo predominantemente Hiperativo- Impulsivo
Especula-se que o subtipo TDAHI pode preceder o TDA/ H combinado.
Entretanto, pouco sabe-se sobre esse subtipo devido ao pequeno número de
pesquisas realizadas na área. Diz-se que esse subtipo é uma forma mais branda
inicial do subtipo combinado.
36
4.3.3 - TDA/ H com e sem Transtorno de Internalização
Pesquisas mostram que entre treze e cinquenta por cento das crianças
com TDA/ H mostram ter sintomas de ansiedade ou depressão. Estudos
mostram que a associação de sintomas internalizadores podem proteger o
indivíduo já que os traços de hiperatividade-impulsividade são atenuados e os
sintomas de transtorno de conduta mostram-se menos propensos a estar
presentes. Da mesma forma que ocorre com o subtipo anterior, aqui também há
estudiosos que defendem que características mais minuciosas sejam incluídas
nos testes para diagnóstico, pois é importante identificar o mais cedo possível
se a criança possui TDA/ H com ou sem sintomas de internalização e esse fato
intensifica a importância das classificações por subtipos de TDA/ H já que
oferecem maior precisão. Pesquisas nessa área mostram que há investigação
quase que exclusivamente sobre a ansiedade em detrimento da depressão e a
maioria das ferramentas utiliza apenas uma única fonte de pesquisa (ou pais ou
profissionais) ao invés de buscar um escopo que seja o mais abrangente
possível. Além disso, costuma-se dar foco nas pesquisas de avaliação em
sintomas internos ou sintomas externos quando ambos deveriam ser feitos
concomitantemente em prol da precisão da análise e diagnóstico.
37
CAPÍTULO V- INCLUSÃO DE ALUNOS COM TDA/H E A AS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM RELACIONADAS AO TRANSTORNO
Ao pensar em incluir alunos com necessidades especiais,
independentemente do aluno ter necessidade física, psicológica ou social é
necessário estar certo de que a inclusão é construída diariamente;
principalmente pelo fato de que a sociedade à qual pertencemos é baseada em
modelos construídos de forma ideal e dentro desses modelos não cabe a
diferença.
Por esse motivo, uma criança com comportamentos ou necessidades
diferenciadas das que se encaixam no padrão socialmente estabelecido, ao
entrar na escola na fase pré-escolar costuma ser mais bem acolhida no grupo
porque as crianças pequenas mostram maior aceitabilidade em receber um
coleguinha que seja supostamente diferente. Comumente, adultos demonstram
maior resistência em relação àquilo que se opõe ao ideal pré-estabelecido. Há
vezes em que os próprios pais não assumem as dificuldades dos filhos ou até
mesmo não se permitem enxergá-las. Professores por sua vez, muitas vezes
podem não realizar um trabalho de inclusão real devido às dificuldades em aliar
a prática de sala de aula com objetivos tão diferenciados.
De acordo com Fávero, Pantoja e Mantoan (2007), “a educação inclusiva
garante o cumprimento do direito constitucional indisponível de qualquer criança
de acesso ao ensino fundamental, já que pressupõe uma organização
pedagógica das escolas e práticas de ensino que atendam às diferenças entre
alunos, com discriminações indevidas, beneficiando a todos com o convívio e
crescimento na diversidade”. A Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394, 1996, no
capítulo V – artigo 59, diz que “os sistemas de ensino assegurarão aos
educandos com necessidades especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específica, para atender às suas necessidades”.
Contudo, é contraditória a necessidade de uma lei que obrigue o atendimento de
38
alunos especiais porque trabalhar com inclusão é acima de tudo um ato de amor
e de respeito ao próximo assim como um dever social; e colocar todos os alunos
para dentro da escola não garante que a inclusão seja realizada. Dessa forma,
a legislação também mostra um lado ingênuo por existir uma grande distância
entre o ideal e o real.
Outro fator de extrema importância para a inclusão é a transformação dos
currículos escolares. Em nosso país ainda prevalece a competição pela
competição no sistema educacional. Através da correria para o vestibular as
escolas visam cada vez mais a aprovação de seus alunos e com isso criam um
sistema de educação que formata e modela seus alunos cada vez mais em vez
de aceitar cada indivíduo como é. Dessa forma, quando a escola recebe um
aluno com necessidades especiais Cardoso (2003) diz que a ênfase consiste em
oferecer ao aluno uma mediação.
Em um sistema de ensino regular a finalidade primordial é analisar o
potencial de aprendizagem do aluno como sujeito integrado, avaliando ao
mesmo tempo, quais os recursos de que necessita para que sua evolução seja
satisfatória. Com isso, deve-se considerar o fato de que muitas vezes os alunos
especiais adquirem conhecimento através de métodos e habilidades
desconhecidas por profissionais e até mesmo pela ciência já que possuem
técnicas próprias. Ao longo dos anos, diversas áreas contribuíram para a
compreensão do funcionamento do cérebro, mas nos últimos tempos a
Neurociência fez contribuições significativas. Portanto, já que muitos processos
foram descobertos através do conceito de plasticidade cerebral certamente
ainda há muito mais a serem desvendados.
A realização de uma inclusão real deve ocorrer através do cuidado, do
acolhimento, do amor e da competência técnica para que novos canais de
aprendizagem sejam construídos através de adequações curriculares que
respeitem e aceitem o aluno em suas especificidades. As mudanças no currículo
são necessárias para que a aprendizagem significativa ocorra por parte dos
alunos assim como uma integração por parte do professor sobre aquilo o que
deve ensinar. Há conteúdos que não fazem sentido nem mesmo para quem
39
ensina. Outra atitude inclusiva refere-se a conversar com o aluno sobre os
excessos que apresenta como por exemplo no caso do TDA/H. Explicar ao
aluno, principalmente às crianças sobre seu comportamento no caso de punição
o porquê está sendo punida, o que fez de errado e qual seria o comportamento
esperado naquele contexto.
Quantos às dificuldades de aprendizagem, pode-se dizer que há uma forte
relação do TDA/H com fraco desenvolvimento acadêmico. Estudos realizados
nos Estados Unidos revelam que nas salas de aula alunos com TDA/H têm maior
comportamento irrequieto em relação à tarefa devido à dificuldade de
concentração na explicação da mesma e durante o período de produção
independente em comparação aos demais sem TDA/H. Essas pesquisas
também mostram que alunos com TDA/H completam menos tarefas de forma de
independente. Dessa forma, Cantwell & Baker, 1991; Frick et al., 1991; Pastor &
Reuben, 2002 concluíram que oitenta por cento das crianças com este transtorno
exibem problemas de aprendizagem e/ou conquista acadêmica.
Especificamente entende-se que crianças com TDA/H exibem
dificuldades em tarefas que necessitam de estratégias mais elaboradas para
resolução de problemas assim como possuem dificuldades com organização e
o que se percebe é que não falta capacidade de solucionar mas o esforço feito
não alcança o suficiente ou as estratégias escolhidas para lidar com um
determinado problema são ineficientes ou menos adequadas. Essas conclusões,
provêm de pesquisas longitudinais e de relatos de professores sobre as
especificidades de alunos com TDA/H em circunstâncias como anotações,
término de trabalho, organização da carteira assim como a organização para
estudo próprio.
Nesse grupo de alunos há também dificuldades com o desenvolvimento
da fala e da linguagem. Hamlett, Pelligrini & Conners em 1987 demonstraram
que crianças com TDA/H, em geral, possuem maior dificuldade com a fluência
da fala como na articulação, assim como maior dificuldade em estruturar textos
para tarefas escritas. O desenvolvimento da coordenação motora fina e grossa
mostra-se tarefa bastante complexa para crianças com o transtorno e por isso,
40
é comum encontrar problemas significativos na grafia deles. Conclui-se que
crianças com TDA/H mostram grande probabilidade de déficit nas áreas de
desempenho e funcionamento cognitivo.
Devido a essa forte relação entre as dificuldades acadêmicas, baixo
rendimento e TDA/H há alguns anos vem sendo investigadas possíveis
conexões entre esses fatores. Uma das hipóteses levantadas foi em relação a
problemas com habilidades acadêmicas que causam TDA/H. Em 1988 McGee e
Share, mostraram que uma deficiência de aprendizagem gera um fraco
desenvolvimento acadêmico crônico e que faz com que a criança tenha uma
fraca imagem de si tendo baixos níveis de autoestima gerando assim um círculo
vicioso. Para esses pesquisadores as dificuldades de aprendizagem das
crianças deveriam ser o foco de tratamento e não os sintomas de TDA/H em si.
Assim, esses autores concluem que em primeiro lugar dificuldades com a
aprendizagem é uma característica marcante de alunos que possuem o
transtorno de atenção; em segundo lugar costumam ter baixo desempenho em
testes cognitivos devido à dificuldade com leitura pois possuem dificuldades em
dar nomes às tarefas e demoram mais para processar a informação. Em terceiro
lugar, e talvez o mais importante, o déficit de atenção dificulta o aprendizado e
isto está diretamente relacionado à baixa motivação.
Sendo assim, talvez não exista ausência da capacidade para a
concentração apenas uma dificuldade maior nesse quesito e as questões a
serem tratadas são a ausência de autoestima ou então comportamentos
primários como desatenção, hiperatividade, impulsividade já que o alto nível de
agitação ou a falta de motivação provavelmente são os verdadeiros motivos que
atrapalham o sucesso acadêmico de alunos com o transtorno. Uma outra
hipótese não comprovada diz que prejuízos neurológicos não específicos podem
levar tanto à existência do TDA/H quanto às dificuldades de aprendizagem.
Contudo, pesquisas empíricas apontam para o fato de que normalmente
se faz uma confusão entre problemas de aprendizagem e falta de habilidades
acadêmicas. Essa diferenciação é essencial, pois, segundo DuPaul & Stoner um
déficit de desempenho acadêmico seria compreendido como uma situação em
41
que o sujeito possui habilidades necessárias, mas utiliza seu conhecimento
constantemente. Por isso, é primordial que se identifique se há ausência de
capacidade ou de habilidade. E, no caso da habilidade quais fatores causam este
déficit. Alguns autores como DuPaul preferem usar o termo deficiência de
aprendizagem para designar a ausência de habilidade em conjunto com a
utilização de estratégias ineficientes para solucionar problemas.
Devido ao fato de que alunos com TDA/H na maioria das vezes não
conseguem escolher a estratégia mais adequada para lidar com uma situação,
o professor pode ajuda-lo nesse caso. Resolver tarefas em sala de aula pode se
tornar um exercício diário de repetição de estratégias específicas para cada tipo
de atividade até que o aluno sinta-se seguro o suficiente para descobrir e arriscar
novos caminhos. Sendo assim, o professor pode começar ajudando seu aluno a
fortalecer a própria auto imagem através da aceitação.
O profissional também deve ter em mente suas limitações, sua própria
história e sendo incompleto será mais fácil aceitar e ajudar seu aluno respeitando
e acolhendo a história do seu educando. Outra característica importante é
“desligar o piloto automático” a que muitos profissionais estão habituados a viver.
Trabalhar em sala de aula e principalmente com alunos especiais é ser como um
artesão do saber, pois a cada dia um novo passo precisa ser dado, uma nova
história pode ser construída, e, embora exista um planejamento traçado é
necessário ter a certeza de que muitas vezes o plano poderá ser refeito.
Por isso, ao criar vínculo com o aluno o professor consegue realizar seu
trabalho de forma mais eficaz. É preciso respeitar o tempo de aprendizagem de
cada aluno porque alguns desenvolverão o raciocínio de forma muito rápida
enquanto outros o farão de forma muito lenta e não há como igualar esse
processo por ser único para cada pessoa. Dessa forma, ter um leque de
atividades diferenciadas para os mais rápidos é importante para que estes não
fiquem entediados e o profissional possa auxiliar de forma mais próxima os
alunos que necessitam de mais tempo.
42
Saber olhar o aluno também é importante para ajudá-lo a despertar as
próprias características que o fazem ser admirado diante dos colegas. Recorrer
a estratégias que acalmem o grupo também é interessante como colocar música
clássica ou com ritmo relaxante durante alguns minutos quando os alunos voltam
do recreio ou em momentos de maior agitação. Para diminuir a ansiedade de
alunos com TDA/H é interessante utilizar avisos colados em algum lugar de fácil
acesso do aluno. Por exemplo, colar papeis coloridos na agenda para lembrar
atividades, datas, trabalhos em grupo; e para cada objetivo uma cor diferente.
Receber a rotina do dia também ajuda tais alunos com a organização interna
deixando-os mais seguros assim como é importante perguntar como eles se
organizam para saber se de fato há um processo de organização ou como esse
aluno pode ser ajudado. Em prol de não aumentar o nível de ansiedade de
alunos com esse transtorno também é importante não utilizar atividades como
prova surpresa.
43
CAPÍTULO VI- AS ESTRATÉGIAS DE AVALIAÇÃO/ INTERVENÇÃO
PARA ALUNOS COM TDA/ H As crianças passam boa parte de suas vidas dentro das instituições de
ensino que impõe regras e hábitos com o intuito de manter a ordem e ensinar o
que acreditam ser necessário. Ou seja, os alunos têm uma infinidade de regras
a serem seguidas para que tudo se mantenha em ordem e para isso precisam
seguir modelos. Contudo, aqueles que possuem algum tipo de dificuldade para
se encaixar em um molde pré-determinado perturbam essa aparente ordem
interferindo na estrutura de sala de aula dificultando interações positivas. Nesse
contexto, para que professores transmitam conhecimento e façam com que seus
alunos desenvolvam competências organizacionais, sociais e culturais torna-se
uma tarefa muito difícil.
Dada essa dificuldade devido à natureza do TDA/H é importante que
professores busquem desenvolver um enfoque contínuo e sistemático para
criação, implementação e avaliação realizados em sala de aula que possam ser
agentes preventivos e remediadores. Dessa forma, nesse capítulo serão
apresentadas algumas estratégias baseadas no trabalho de DuPaul e Stoner de
2007 que foram feitos baseados no apoio empírico existente na literatura de
pesquisas nas áreas de educação, de psicologia e no documento Position
Statement on Students with Attention Problems (“Declaração de Posição sobre
Estudantes com Problemas de Atenção”) da Associação Nacional Norte
Americana de Psicólogos Escolares (NASP, 1988) como uma tentativa de
informação e divulgação de trabalhos que já vêm sendo desenvolvidos em outras
regiões com resultados de sucesso no auxílio às atividades desenvolvidas por
professores.
Segundo o Dr. Russel Barkley, 1998 o TDA/H deveria ser visto como uma
séria preocupação que persistirá ao longo do tempo e estará associada a um
comportamento de difícil manejo na sala de aula. Entretanto, a preocupação com
o desajuste do comportamento e a otimização do mesmo representam apenas
cuidar de uma parte do problema já que do outro lado da moeda está o cuidado
44
com o desenvolvimento acadêmico das crianças identificadas e para isso as
intervenções apresentadas têm o objetivo de ensinar habilidades e substituir
comportamentos problemáticos por outros adequados ao contexto.
Em geral, pesquisadores americanos acreditam que a melhoria das
dificuldades em sala de aula vivenciadas por alunos com TDA/H deveria envolver
um enfoque múltiplo de prevenção e intervenção que incluísse: 1- ensino ativo e
contínuo de regras, rotinas e expectativas sobre o comportamento apropriado na
sala de aula; 2- gradação de práticas e contingências para apoiar as regras,
rotinas e expectativas; 3- mudanças nas rotinas de instruções e nos currículos
para melhorar as taxas de aprendizagem; 4- monitoramento contínuo do
progresso em áreas de habilidades básicas como leitura, escrita, matemática e
soletração; e 5- ensinar os alunos a serem competentes na organização e no
estudo de materiais acadêmicos. Entretanto, é reconhecido o fato de que
profissionais que trabalham com crianças com transtorno de déficit de atenção
encontram dificuldades tanto em relação às habilidades de aprendizagem do
aluno como com as condições oferecidas para o ensino e para isso profissionais
de diversas áreas vêm trabalhando para desenvolver métodos ou estratégias
que possam ser implementados por quem está nas salas de aula e que tem por
intuito elevador o grau de aprendizagem de seus alunos.
6.1- Ensino de regras e expectativas para a sala de aula
Os investigadores e pedagogos Ysseldyke e Christenson em 1987 e 1988
assim como Martens e Kelly em 1993 sugeriram os seguintes comportamentos
preventivos por parte dos professores que podem ser eficazes para a
organização e melhora do rendimento dos alunos. Esse programa consiste na
seguinte sequência:
1. Os professores lembram as regras da sala de aula aos alunos e as
ensinam ativamente por meio da discussão e identificação de
exemplos de estudantes que as seguem. Ou seja, o professor deve
citar os alunos que estão obedecendo as regras.
45
2. Os professores mantêm contato visual direto com os alunos de modo
mais apropriado para aquela lição em particular ou para a atividade
em andamento.
3. Os professores lembram aos alunos os comportamentos esperados e
críticos para a atividade antes do início ad mesma
4. Os professores circulam pela classe enquanto monitoram o
comportamento do aluno e oferecem feedback de modo não intrusivo.
5. Os professores usam sugestões e sinais não verbais para redirecionar
um aluno enquanto ensinam os outros.
6. O ritmo das lições é rápido e dirigido pelo professor.
7. Os professores certificam-se de que os alunos entendem as atividades
acadêmicas e não acadêmicas, por exemplo, quando um projeto é
considerado completo, que expectativas e atividades estão envolvidas
na aula de matemática do dia. Os professores lidam com as transições
de uma atividade para outra de modo breve e bem organizado como
por exemplo declarando as expectativas e atividades envolvidas na
mudança da transição para o recreio.
8. Os professores comunicam suas expectativas sobre o uso de tempo
de aula de modo claro e frequente. Por exemplo, expor os horários das
aulas no quadro e sejam divididas em blocos de tempo com
expectativas claras em relação ao comportamento dos alunos
anotadas para cada bloco de tempo. Além disso, eles recomendam
que os estudantes recebam “problemas de desafio” no começo de
determinado período de aula. Esses desafios proporcionam aos
alunos uma atividade relacionada a lição para envolvê-los na matéria
enquanto se completa a transição e para capturar seu interesse e
atenção para a lição do dia.
46
Segundo Martens e Kelly, a incorporação dessas estratégias nas
rotinas diárias de sala de aula podem ser úteis para prevenir e manejar
o comportamento difícil na sala de aula. Além disso, muitos desses
procedimentos estão correlacionados a melhoras na conquista
acadêmica dos alunos. Outra atitude simples que se relaciona com o
progresso do desempenho acadêmico é a colocação da carteira
escolar de uma criança próxima da mesa do professor para promover
o monitoramento do comportamento do aluno e reduzir a probabilidade
de mal entendido em relação as orientações para realização de uma
tarefa.
6.2 – Processos Básicos de Instrução
Segundo Rosenshine (1987), o ensino eficiente envolve o
arranjo sequencial de seis funções primárias da instrução: revisão,
apresentação, prática orientada, correções e feedback, prática
independente e revisões semanais/ mensais. Ele acredita que esses
são passos que não podem faltar para a completude do sistema de
educação e explica que a revisão está relacionada à conferência de
habilidades e conhecimento assim como discussão sobre os assuntos
apresentados anteriormente e informações importantes sobre a nova
lição.
Em relação a novos materiais ou informações são apresentadas
discriminações, conceitos e relações básicas com exemplos claros.
Após a apresentação do assunto, os alunos irão praticar repetidas
vezes durante a prática orientada aumentando a possibilidade de
sucesso. Por fim, após a produção de exercícios variados o professor
entrega as correções ou as faz com o grupo e dá o feedback. Se os
alunos estiverem aptos a responder a maior parte da nova bateria de
exercícios de forma correta significa que podem seguir para a prática
independente em que além de praticar atividades sobre um tema
47
específico que desenvolverão as conquistas acadêmicas do aluno
também desenvolverão a autonomia. O último passo a ser realizado
são as revisões semanais ou mensais com o intuito de aumentar a
autonomia do aprendizado e segurança com o material.
Pesquisadores explicam que as funções do ensino citadas
anteriormente promovem a aprendizagem por duas razões básicas. A
primeira é que essas estratégias garantem o direito dos alunos
obterem diversas oportunidades de aprendizado. A segunda razão é
que passando por todas essas sessões os professores garantem que
que os alunos obterão bom desempenho e se tornarão mais aptos.
Algumas sugestões de atividades que podem ser
conduzidas em sala de aula para trabalhar com alunos que tenham o
transtorno de déficit de atenção ou tenham características do
transtorno e não comprometam o rendimento do restante do grupo
são:
1- Trabalhar com a turma de modo a explorar a diversidade sem que
um ou outro aluno seja exposto. Explorar a diversidade é uma
atividade que pode ser feita independente do segmento em que os
alunos se encontrem. É importante trabalhar a ideia de que alguns
têm mais facilidades para determinadas coisas e outras pessoas
tem gostos opostos. Cada ser em sua individualidade se destaca
em algo por isso o positivo deve sobressair em relação ao que cada
um carrega de negativo. A monitoria é uma excelente opção para
trabalho contínuo fazendo com que um aluno ajude o outro ou
outros. Dessa forma, os que se destacam em exatas poderão
explicar e tirar dúvidas em determinado momento e em outra
circunstância os que se destacam em humanas farão a mesma
coisa. Pois, as diferenças não devem ser encaradas como algo a
ser combatido, mas sim compartilhado.
Em forma de projeto para trabalhar com a diversidade, professores
poderiam trabalhar com flores em uma turma de educação infantil
48
por exemplo. Em dia combinado cada aluno da turma leva a flor
que mais lhe agrada ou a que conseguiu obter. O professor pode
pedir e apontar características específicas de cada flor ao esmo
tempo em trabalha com conceitos de cor, forma, tamanho, espécie,
etc. O objetivo final é fazer com que as crianças percebam que
mesmo sendo tão diferentes todas são flores.
Uma versão para alunos mais velhos poderia ser feita com gêneros
musicais, por exemplo. O professor pode selecionar músicas ou
combinar com seus alunos que levem letras das músicas favoritas
lembrando que o importante é que cada música seja de um gênero
diferente. O professor também pode explorar o sentido da letra,
contexto histórico, etc fazendo com que na culminância da
atividade os alunos percebam que todos os gêneros são formas de
arte e são música independente das características específicas
que tenham.
2- Em relação às avaliações formais como testes e provas estas
devem ser pensadas e programadas em um período de tempo
suficiente para todos os alunos, ou seja, alunos que por ventura
apresentem características de TDA/ H ficam mais suscetíveis à
pressão acirrada do tempo. Por isso, tais atividades podem ser
dividas em partes.
3- Os deveres de casa são de grande importância por representarem
mais uma oportunidade de trabalho e verificação de conteúdos
para o aluno. Entretanto, essas atividades também podem e devem
contemplar a criatividade. Como por exemplo, em uma aula de
ciências que explore o universo; o professor pode pedir como tarefa
para casa que cada aluno pesquise sobre um tema diferente. O
próprio professor pode sugerir temas de acordo com o conteúdo.
Em sala de aula cada aluno apresenta sobre seu tema e também
pode ser solicitada, por exemplo a maquete dos planetas, aneis,
49
cometas, máquinas, etc, e em seguida a turma monta seu próprio
sistema solar.
4- Em sala de aula o ideal é que se trabalhe em roda, em duplas ou
em trios de forma que os alunos tenham a possibilidade de olharem
uns nos olhos dos outros e dessa forma encontrem estímulo para
trabalhar já que a sala de aula é dinâmica.
5- Especificamente no caso de alunos com TDA/ H é importante que
evitem sentar próximos a janelas e portas e que busquem estar
próximos de colegas com perfil calmo, que tenham mais facilidade
em se concentrar. Essa parceria é interessante para que alunos
com TDA/ H sintam-se estimulados e entrosados. Essa técnica é
pertinente principalmente para desenvolver tarefas de leitura, que
em geral, é um exercício árduo para quem tem características do
transtorno. Em seguida uma atividade de interpretação de texto
pode ser aplicada, porém, a combinação da dupla será essencial
para que o aluno com déficit de atenção ou hiperatividade
desenvolva o exercício com sucesso.
6- No caso de alunos com TDA/ H, ao usar gravuras deve-se fazê-lo
com parcimônia em qualquer tipo de atividade e é importante que
esta imagem tenha relação clara se estiver relacionada a um texto.
Uma boa alternativa para trabalhar com imagens tanto para
crianças, adolescentes ou adultos é apresentar uma imagem que
seja de um assunto de interesse ou adequada à faixa etária como
um desenho no caso das crianças. Após apresentar a imagem, o
professor pede para que os alunos criem um texto sobre aquela
imagem e o professor pode estabelecer regras para o texto de
acordo com a matéria ministrada como estipular o número de
palavras, reforçar o uso de parágrafos, relatar um momento
histórico, etc. Por fim, os alunos deverão apresentar seus textos ao
grupo. A apresentação pode ser através da leitura do próprio texto,
50
dar voz ao texto de um colega e até mesmo simplesmente um
resumo do texto não sendo necessária a leitura. Como alternativas
para essa tarefa, os professores também podem usar o
computador tanto para escolha da imagem como para a produção
do texto.
Sugestões à comunidade escolar:
7- Como forma de aplacar ânimos e exercitar a organização os
professores podem anotar a rotina de aulas no quadro. Por
exemplo, no canto do quadro o profissional anota em forma de lista
os objetivos de cada aula de forma simples e objetiva indicando o
que será feito a cada tempo de aula como por exemplo o exercício
da p. 75 do livro de inglês; completar a letra da música “Sing a
song”. Em uma sala de aula, o equilíbrio deve sustentar a estrutura.
Todos os alunos, principalmente durante a infância necessitam de
rotina, horários e apoio. Os alunos com TDA/ H têm mais
necessidade ainda dessa sensação de organização e estabilidade.
8- As escolas também devem estimular e proporcionar
encontros, momentos de integração entre pais, professores e
profissionais de saúde mental. É importante que os pais e professores
tenham a maior quantidade de informação possível a respeito do TDA/
H e os diversos transtornos, distúrbios e dificuldades que acometem
os alunos. Muitas vezes crianças e adolescentes que apresentam
TDA/ H vêm envoltas em mitos e verdades e somente o conhecimento
pode fazer com que a comunidade escolar ajude seus alunos
promovendo a aprendizagem e a inclusão.
51
CONCLUSÃO
Atualmente alunos com TDA/H representam grande parte dos alunos que
estão em sala de aula. Esses alunos apresentam dificuldade de prestar atenção,
distraem-se facilmente, não têm paciência para estudar e fazer os deveres e são
agitados, inquietos e possuem grande capacidade para fazer diversas coisas ao
mesmo tempo. Embora quase nenhuma esteja relacionada a aula. O problema
é que muitas crianças ou adolescentes com TDA/H nem sequer sabem que
possuem o transtorno. Professores vez por outra estão às voltas com um aluno
que não consegue ficar quieto. Em geral, o destino do bagunceiro é ir para fora
de sala.
Entretanto, não se pode deixar de considerar a evolução e as
transformações do sistema educacional mas que não conseguiram se
desencilhar de características peculiares como o elitismo, a repetição e a
memorização para a aprendizagem. Assim o sistema educacional manteve o
mesmo processo excludente gerado pelas avaliações desde os tempos dos
jesuítas devido ao fato de contemplarem apenas um tipo de aluno: aquele que
consegue se encaixar em um modelo engessado. E que não abre possibilidades
àqueles que por alguma razão não acompanham de uma única forma todas as
imposições geradas pelo sistema.
Ao longo dos anos o sistema público vem tentando fazer melhorias para
minimizar as falhas do sistema e por isso, na última LBD contém informações
específicas e relevantes sobre a avaliação. Em geral, a lei abrange vários tipos
de avaliação fazendo com que cada instituição de ensino tenha autonomia e
liberdade para escolher o processo de diagnóstico a ser adotado mais
convenientemente de acordo com o projeto político pedagógico de cada escola.
Assim, a nova lei cita uma série de formas avaliativas como avaliação
processual, avaliação contínua, promoção progressiva, promoção por
reaproveitamento a partir de maturidade. Dessa forma, ao se pensar nas
questões da avaliação levando em consideração o diagnóstico que facilitará a
aprendizagem do aluno, o papel do professor e as mediadas governamentais
52
que vêm sendo implementadas a avaliação torna-se um instrumento de
transformação.
Devido à importância de integrar todos os que se encontram em sala de
aula, precisa-se reconhecer que o Transtorno de Déficit de Atenção com
Hiperatividade é um transtorno relacionado ao desenvolvimento que pode
influenciar na capacidade de atenção, na impulsividade assim como no modo
como o sujeito lida com suas frustrações. A origem do transtorno é
biopsicossocial e por isso não há possibilidade de separar as causas genéticas
e psicológicas do meio em que o sujeito está inserido. Por esse motivo, a criança
reage de forma diferente ao que se espera. Esse comportamento não significa
que a criança não seja capaz de aprender mas que processa as informações
diferentemente do modo canônico. Por isso, é de extrema importância
reconhecer o quanto antes se uma criança possui o transtorno; uma criança na
faixa etária entre três e cinco anos que apresente características compatíveis
com TDA/ H necessita da ajuda da equipe escolar para reconhecer possíveis
sintomas e auxiliá-la da melhor forma possível.
O professor deve saber olhar o aluno para ajudá-lo a despertar as próprias
características que o fazem ser admirado perante os demais. Recorrer a
estratégias que acalmem e tranquilizem o grupo também é interessante como
forma de fazer com que alunos com alunos com TDA/ H sintam-se seguros e
desenvolvam a autonomia. Também é interessante que os profissionais que
lidam com essas crianças no ambiente escolar busquem desenvolver um
enfoque contínuo e sistemático para criação, implementação e avaliação que
possam ser agentes preventivos e remediadores.
53
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55
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO I
A História da Educação no Brasil 11
CAPÍTULO II
A História da Avaliação de Aprendizagem no Brasil 17
2.1- Histórico 17
2.2- A diferença entre o ato de avaliar e o de examinar 18
2.3- O papel do professor no processo avaliativo 20
2.4- Avaliação na LBD 21
CAPÍTULO III
Definição e características do TDA/ H 23
3.1- Possíveis causas do TDA/H 24
3.1.1- Variáveis neurobiológicas 25
3.1.2 – Influências hereditárias 25
3.1.3- Toxinas Ambientais 26
3.1.4- Consequências a longo prazo do TDA/H 27
CAPÍTULO IV
Identificação do TDA/ H 29
4.1- TDA/H na primeira infância 29
56
4.2- Identificação de possíveis crianças com TDA/H 31
4.3- Subtipos de TDA/H 34
4.3.1- TDA/H predominantemente desatento 34
4.3.2- TDA/H predominantemente hiperativo-impulsivo 35
4.3.3- TDA/H com e sem Transtorno de Internalização 36
CAPÍTULO V
Inclusão de alunos com TDA/ H e as dificuldades de aprendizagem
relacionadas ao transtorno 37
CAPÍTULO VI
As estratégias de avaliação/ intervenção para alunos com TDA/ H 43
6.1- Ensino de regras e expectativas para sala de aula 44
6.2- Procedimentos básicos de instrução 46
CONCLUSÃO 51
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 53
ÍNDICE 55
