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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A INCLUSÃO ESCOLAR – UM DIREITO DE TODOS
Por: Angela Cristina Gomes Dias
Orientador
Professor Antonio Fernando Vieira Ney
Rio de Janeiro
2013
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A INCLUSÃO ESCOLAR – UM DIREITO DE TODOS
Apresentação de monografia ao Conjunto
Universitário Candido Mendes como condição
prévia para a conclusão do Curso de Pós-
Graduação “Lato Sensu” em Supervisão Escolar.
Por: Angela Cristina Gomes Dias
3
DEDICATÓRIA
A minha filha Viviane Gomes Dias pelo
incentivo em toda essa caminhada.
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus – princípio de tudo, pela Sua
infinita bondade em todos os momentos da minha
vida.
5
RESUMO
Esta monografia consiste em uma revisão acerca da inclusão de crianças com
necessidades especiais na escola de ensino regular, em especial, a atuação do
supervisor escolar no processo inclusivo. O objetivo maior desse estudo é mostrar
os benefícios da implantação total da inclusão social que, apesar de alvo de muitos
estudos e ser amparado por leis próprias, face às dificuldades que enfrenta. O fato
de alunos com diferentes possibilidades frequentarem os mesmos espaços
escolares exige do supervisor um trabalho em como agente que promove a
aprendizagem, atuando com base em uma pedagogia centrada no aluno, e não no
conteúdo, com ênfase na aprendizagem, e não apenas no ensino, que desloque o
eixo da ação pedagógica do ensinar e aprender. Assim, cabe ao supervisor
promover neste processo uma análise critica de suas propostas de modo a diminuir
as desigualdades, promovendo um amplo processo de inclusão.
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METODOLOGIA
O procedimento metodológico adotado para a realização desta
monografia foi pesquisa bibliográfica, de caráter descritivo-explicativo. Foram
utilizadas como fonte de consulta livros, artigos publicados em revistas
especializadas e periódicos e publicações no meio eletrônico. Os dados e
informações foram selecionados em bibliotecas públicas e privadas e na Internet.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................. 08
CAPÍTULO I
COMPREENSÃO DE UM PROCESSO SOCIAL DISCRIMINATÓRIO............ 10
CAPÍTULO II
A ESCOLA COMO MEIO FUNDAMENTAL DE INCLUSÃO............................ 24
CAPÍTULO III
O SUPERVISOR ESCOLAR NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA........ 33
CONCLUSÃO ................................................................................................. 40
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................... 42
ÍNDICE ............................................................................................................ 46
FOLHA DE AVALIAÇÃO ................................................................................ 47
8
INTRODUÇÃO
A educação inclusiva preconiza o acesso e permanência dos alunos
com deficiência nas escolas regulares, por intermédio da matrícula em classes
regulares de ensino, assim como a reestruturação do sistema educacional para
atender à diversidade de aprendizagem dos alunos com deficiência.
O assunto não mais se constitui uma novidade, posto que seus
princípios vêm sendo vinculados em forma de declaração e diretrizes políticas pelo
menos desde 1948 quando aprovada a Declaração Universal dos Direitos Humanos,
posteriormente, em 1990, houve a Conferência Mundial sobre Educação para Todos
(Jomtien – Tailândia) e, em seguida, a Conferência Mundial sobre Educação
Especial (Salamanca, 1994), apontada como marco fundamental da educação
inclusiva.
No entanto, a educação inclusiva é tema de constantes debates, cada
vez mais em evidência, devido ao desafio que representa. Pode-se dizer que esta
discussão é o resultado de repensar o que parecia ser certo e verdadeiro e que com
o tempo, observações e estudos, se constituíram em espaços de dúvidas,
inquietações e incertezas. Surgiu o incômodo quando se percebeu que o que estava
sendo oferecido como educação, poderia ser na verdade mais uma forma de
continuar excluindo os portadores de deficiências.
Dentre os vários aspectos importantes na construção de uma escola
inclusiva, exige-se discutir o papel da escola, da supervisão escolar, o
desenvolvimento profissional do professor, como fatores de mudança para atender
as diversidades de alunos na tentativa de gerar respostas aos desafios de uma
escola de qualidade para todos.
Para que, efetivamente, ocorra a inclusão dos alunos com deficiência
no sistema educacional regular, é preciso promover algumas modificações na
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dinâmica escolar, sendo de responsabilidade do supervisor mostrar aqueles que
trabalham com esses alunos que compete a escola desenvolver capacidades e levar
à apropriação de determinados conteúdos da cultura, necessários para que o aluno
possa ser inserido na sociedade.
O objetivo desta monografia é revisar a concepção da educação
inclusiva, enfocando em especial o papel do supervisor escolar nesse processo. O
objetivo maior desse estudo é mostrar os benefícios da implantação total da inclusão
social que, apesar de alvo de muitos estudos e ser amparado por leis próprias, face
às dificuldades que enfrenta.
O estudo encontra-se estruturado em três capítulos, sendo o primeiro
deles sobre a compreensão de um processo social discriminativo, que pretende
contar o histórico do processo social no Brasil, mostrando o comportamento da
população em relação às pessoas com deficiência desde os primórdios e como a
partir do século XIX, vem gradativamente se tornando mais humano e digno este
comportamento, ainda que de forma lenta, estando a escola inserida neste
processo.
O segundo capítulo demonstra como a escola é um meio fundamental
de inclusão. A proposta da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação é de que
todas as pessoas com deficiência sejam matriculadas na escola regular seguindo o
princípio da educação para todos. Espera-se que a escola seja um ambiente
favorável às mudanças, dispostas a lidar com as diferenças, sejam elas de ordem
racial, de classe econômica ou do portador de deficiência.
O terceiro capítulo do presente trabalho estuda as possibilidades do
supervisor escolar interagir com a gestão escolar e o professor com o objetivo de
criar situações para equalizar as oportunidades em que seja possível uma educação
inclusiva de melhor qualidade através da efetivação do desenvolvimento de projetos
e tentando modificar estruturas ultrapassadas que não comportam a diferença na
clientela escolar.
10
CAPÍTULO I
COMPREENSÃO DE UM PROCESSO SOCIAL
DISCRIMINATÓRIO
1.1 Da exclusão à inclusão
A história da humanidade, desde os tempos mais remotos, revela a
existência de pessoas portadoras de deficiência, assim consideradas aquelas que
apresentem, em caráter permanente, perdas ou reduções de sua estrutura, ou
função anatômica, fisiológica, psicológica mental, que gerem incapacidade para
certas atividades, dentro do padrão considerado normal para o ser humano. Os tipos
mais comuns de deficiência são as deficiências física, mental, visual, auditiva e
múltipla.
A deficiência física caracteriza-se por uma variedade de condições que
afetam um ou mais segmentos do corpo humano, que acarretam o
comprometimento da função física, em termos de mobilidade, de coordenação
motora geral ou da fala. Abrange, entre outras condições, paraplegia, tetraplegia,
hemiplegia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com
deformidade.
A deficiência mental caracteriza-se pelo funcionamento intelectual geral
significativamente abaixo da média, com manifestação antes dos 18 anos,
concomitantemente com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta
adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às
demandas da sociedade quanto a comunicação, cuidados pessoais, habilidades
sociais, desempenho na família e na comunidade, independência na locomoção,
saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho.
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A deficiência visual é a redução ou perda da capacidade de enxergar,
em caráter definitivo, não podendo ser corrigida ou melhorada com o tratamento
oftalmológico, nem com o uso de lentes, óculos, ou cirurgia.
A deficiência auditiva caracteriza-se pela perda bilateral, total ou parcial
da audição, e dependendo da variação de graus e níveis, pode ocasionar surdez
leve, moderada, acentuada, profunda ou surdez total.
As deficiências múltiplas caracterizam-se pela associação, no mesmo
indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias (mental, visual, auditiva, física).
Ao longo dos anos várias expressões foram utilizadas para designar as
pessoas portadoras de deficiência, tais como “indivíduos de capacidade limitada”,
“minorados”, “impedidos”, “descapitados”, “excepcionais”, “inválido”, “deficiente”,
“portador de deficiência”, “pessoa com deficiência”, “portador de necessidades
especiais”, “pessoa com necessidades especiais” (ARAÚJO, 2003).
Independente da nomenclatura utilizada, as pessoas deficientes, ao
longo da história da humanidade, sempre estiveram segregadas, nas mais variadas
épocas. Na era pré cristã, tendia-se a negligenciar e a maltratar os deficientes. Na
Antiguidade, por não corresponderem aos padrões estéticos, muitos deficientes
foram abandonados ou eliminados.
Para os egípcios, a deficiência era indiciadora e portadora de benesses
e, por isso, divinizava-se; já para os gregos e para os romanos, a deficiência
pressagiava males futuros, que eram afastados, abandonando ou atirando da Rocha
Tarpeia, as crianças deficientes. Na Idade Média, a sociedade, dominada pela
religião e pelo divino, em determinados momentos considerava os deficientes
criaturas divinas, que não poderiam ser desprezadas ou abandonadas por
possuírem alma; mas, em outros momentos, considerava que a deficiência decorria
da intervenção de forças demoníacas e, nesse sentido, “muitos seres humanos
física e mentalmente diferentes - e por isso associados à imagem do diabo e a atos
de feitiçaria e bruxaria - foram vítimas de perseguições, julgamentos e execuções”
(CORREIA, 1997, p. 13).
12
Conforme relata Silva (2009, p. 136):
Os tempos medievais viram surgir, contudo, as primeiras atitudes de
caridade para com a deficiência – a piedade de alguns nobres e
algumas ordens religiosas estiveram na base da fundação de
hospícios e de albergues que acolheram deficientes e
marginalizados. No entanto, perdurou ao longo dos tempos e, em
simultâneo com esta atitude piedosa, a ideia de que os deficientes
representavam uma ameaça para pessoas e bens. A sua reclusão,
que se processou em condições de profunda degradação, abandono
e miséria, foi vista, por conseguinte, como necessária à segurança
da sociedade.
No século XVI, há uma mudança no modo de se conceber a
deficiência, de uma abordagem moral para uma abordagem médica, passando as
pessoas que apresentavam alguma anormalidade a serem tratadas, em uma
perspectiva de cura, por meio da prática asilar, abrigando-as em leprosários e
hospitais. No entanto, esse redimensionamento da visão com relação à deficiência
não foi suficiente para provocar alterações na forma de agir diante dela, pois a
sociedade, na época, ainda se sentia incomodada com a presença dessas pessoas,
por fugirem aos padrões vigentes, continuando as pessoas com deficiência
abandonadas à própria sorte, isolados e com pouca atenção da família, da
comunidade e do Estado.
Segundo relata Pessoti (1994, p. 24), nessa época, não se podia mais,
(...) justificadamente, delegar à divindade o cuidado de suas criaturas
deficitárias, nem se pode, em nome da fé e da moral, levá-las à
fogueira ou às gales. Não há mais lugar para a irresponsabilidade
social e política, diante da deficiência mental, mas ao mesmo tempo,
não há vantagens para o poder público, para o comodismo da
família, em assumir a tarefa ingrata e dispendiosa em educá-lo. A
opção intermediária é a segregação; não se pune, nem se abandona,
mas também não se sobrecarrega o governo e a família com sua
incômoda presença.
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É entre os séculos XVIII e XIX foram fundadas instituições para
oferecer uma educação voltada ao deficiente, surgindo à educação especial como
uma nova modalidade de ensino, fruto de ações isoladas de profissionais da área
médica. Atribui-se ao médico francês Jean Marc Hard (1774-1838), a elaboração do
primeiro programa sistemático de educação especial.
Hard elaborou o primeiro manual de educação de “retardados”, a
partir do estudo de caso de uma criança “idiota”, conhecida como
“selvagem de Aveyron”, empregando como regra básica de
aprendizagem a repetição de experiências de sucesso. Seus estudos
serviam de referência para o médico Edward Seguin, fundador do
primeiro internato público para crianças “retardadas mentais” na
França. Seguin criou um currículo baseado na neurofisiologia e na
utilização de material didático, orientado por um treinamento
sistemático dos professores, empregando cores, música e outros
meios para motivar a criança (MATOS, 2013, p. 01).
Essas instituições apresentavam um caráter assistencial, com práticas
numa perspectiva mais clínica do que educacional, como relata Silva (2009, p. 137):
A institucionalização teve, pois, numa fase inicial, um caráter
assistencial. A preocupação com a educação surgiu mais tarde, pela
mão de reformadores sociais, de clérigos e de médicos, com a
contribuição de associações profissionais então constituídas e com o
desenvolvimento científico e técnico que se foi verificando, de que os
testes psicométricos de Binet e Simon, cuja escala métrica da
inteligência permitia avaliar os alunos que iam para escolas
especiais, são um exemplo. Surgem instituições para surdos, mais
tarde para cegos e muito mais tarde para deficientes mentais e as
primeiras obras impressas no âmbito da deficiência, “Redução das
Letras e Arte de Ensinar os Mudos a Falar”, de Bonet, e “Doutrina
para os Surdos-Mudos”, de Ponce de Léon.
Nessa fase da educação especial, de caráter médico-terapêutico, tem-
se o reconhecimento do direito das pessoas com deficiência à educação e a
14
reabilitação, surgindo instituições especiais para o atendimento dessa população. No
entanto, o processo de colocá-los nessas instituições decorria de um diagnóstico
médico-psico-pedagógico, e, não deixava de ser um processo segregativo, uma vez
que essas pessoas eram rotuladas e segregadas em função de sua deficiência.
No século XX, a partir da década de 1960, as práticas de
institucionalização e seus pressupostos teóricos começam a ser questionados.
Vários fatores contribuíram para esses questionamentos, tais como, o
reconhecimento de “que a vida na instituição era desumanizadora, afetava a
autoestima, tornava os pacientes impossibilitados de viver em sociedade, os tratos
não eram adequados” (SILVA, 2003, p. 07), as discussões sobre os direitos
humanos, o desenvolvimento de associações de pais, deficientes e voluntários, que
reivindicaram lugar na sociedade para os deficientes, em nome da Declaração dos
Direitos do Homem e dos Direitos da Criança.
Do ponto de vista educativo e social, tem-se por perspectiva a
integração das pessoas com deficiência, e, para tanto,
defendia-se um atendimento educativo diferenciado e individualizado,
de forma a que cada aluno pudesse atingir metas semelhantes, o
que implicava a necessidade de adequar métodos de ensino, meios
pedagógicos, currículos, recursos humanos e materiais, bem como
os espaços educativos, tendo em conta que a intervenção junto
destes alunos, respeitando a sua individualidade, deveria ser tão
precoce quanto possível (...) (SILVA, 2009, p. 139).
Nessa ótica, as instituições ao invés de locais de confinamento passam
a ter a função de preparar a pessoa com deficiência para o convívio em sociedade,
preparando-os para o trabalho e desenvolvendo sua autossuficiência. Segundo
Bueno (1999, p. 08), a integração:
tinha como pressuposto que o problema residia nas características
das crianças excepcionais, na medida que centrava toda sua
argumentação na perspectiva de detecção mais precisa dessas
características e no estabelecimento de critérios baseados nessa
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detecção para a incorporação ou não pelo ensino regular, expresso
na afirmação - sempre que suas condições pessoais permitirem.
A integração decorreu da aplicação do conceito de “normalização” -
definida como o oferecimento de condições e modelos de vida mais próximas
possíveis aos disponíveis às outras pessoas de uma dada sociedade -, que ganhou
repercussão nos Estados Unidos na década de 1970 e expandiu-se para outros
países da Europa e para o Canadá, e, nesse sentido, a educação das pessoas com
deficiência deveria ser feita em instituições de educação e de ensino regular,
ocorrendo, no de decorrer dos anos 70 a 80, um forte crescimento do movimento de
integração de crianças portadoras de deficiência na classe regular de ensino.
Segundo Sassaki (2005), no modelo da integração a sociedade aceita
receber as pessoas com deficiência, desde que os mesmos sejam capazes de se
ajustar aos requisitos dos serviços ofertados, de acompanhar os procedimentos
tradicionais, de contornar os obstáculos existentes, de lidar com atitudes
discriminatórias, e de desempenhar papéis sociais com autonomia.
Marques (apud REGEN, 1998, p. 47), acrescenta que o modelo da
integração não atende às necessidades de aprendizagem desse grupo, porque:
a Educação Especial espelha-se nas Instituições ao criar escola e
classes especiais, contribuindo para que crianças com deficiência
sejam facilmente identificadas e mantidas afastadas do convívio com
as outras crianças, quer na escola, quer na sua vizinhança. As
classes especiais dentro das escolas comuns funcionam mais para
impedir que esses alunos interfiram no ensino e não tragam
problemas ao professor, impedindo-os de ensinar adequadamente o
resto da classe.
Em 1981 foi instituído o Ano Internacional das Pessoas com
Deficiência, sendo lançado um programa de ação mundial, aprovado pela
Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU), pela igualdade de
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oportunidades para todos, favorecendo importante mudança de enfoque, apoiando-
se na noção de direito e não mais de benevolência.
A Carta para os Anos 80, proclamada pela Rehabilitation International e
recomendada pela Assembléia Geral da ONU, “definiu, como metas a atingir, a
participação total e a igualdade para as pessoas deficientes de todo o mundo, ou
seja, o direito de partilhar a vida social normal da sua comunidade, com tudo o que
lhe está subjacente” (SILVA, 2009, p. 143).
A partir daí, movimentos sociais reivindicaram o direito das pessoas
deficientes de ter acesso aos bens e serviços sociais disponíveis para os demais
integrantes da sociedade, inclusive a classe comum, visando, assim, a inclusão
social, “entendida como o processo pelo qual a sociedade se adapta de forma a
poder incluir, em todos os seus sistemas, pessoas com necessidades especiais e,
em simultâneo, estas se preparam para assumir o seu papel na sociedade” (SILVA,
2009, p. 144).
No campo educacional, o movimento denominado Regular Education
Iniciative (REI) – Iniciativa da Educação Regular, nos Estados Unidos, influenciou
diretamente a proposta de inclusão escolar. Esse movimento delineava a
necessidade de unificar a educação especial e a regular num único sistema
educativo, criticando a ineficácia da educação especial nos moldes da integração.
Conforme relata Mendes (2006, p. 393):
A proposta contida na "Iniciativa da Educação Regular" surgiu a partir
da publicação, em 1986, de um artigo por Madeleine C. Will, que era
secretária assistente dos serviços de educação especial e de
reabilitação, no qual ela denunciava as limitações da legislação
vigente, apontando a necessidade de parcerias entre educação
regular e especial, de otimizar os recursos e os serviços
educacionais. Com a alegação de que a educação de crianças e
jovens com necessidades educacionais especiais deveria ser
responsabilidade da educação comum, Will defendia que todos os
17
alunos deveriam ser inseridos nas classes comuns das escolas
comuns, sem descartar a necessidade de manutenção dos serviços
de ensino especial separados. O ponto básico dessa proposta foi a
busca pela junção dos recursos da educação regular e especial, a
fim de melhor atender estudantes cujas necessidades educacionais
eram, principalmente, acadêmicas.
Vários documentos enfatizaram a necessidade de prover
oportunidades educacionais às pessoas com deficiência, dentre eles, o “Programa
Mundial de Ação Relativa às Pessoas com Deficiência”, em 1983 e as “Normas
sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência”, em 1994,
ambos da Organização das Nações Unidas. No entanto, o marco fundamental,
ocorreu com a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais,
em 1994, que resultou na Declaração de Salamanca, defendendo que
a escola regular deve ajustar-se a todas as crianças
independentemente das suas condições físicas, sociais, linguísticas
ou outras, isto é, crianças com deficiência ou sobredotadas, crianças
de rua ou crianças que trabalham, crianças de populações imigradas
ou nômades, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas
ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavorecidos ou
marginais (Declaração de Salamanca, UNESCO, 1994).
Sanchez (2005) afirma que, em um primeiro momento, o termo
inclusão surgiu como uma alternativa ao termo integração e, em um segundo
momento, como tentativa de eliminar as situações de exclusão de muitos alunos,
que estavam sob o princípio da integração. Por fim, surgiu como uma proposta na
qual todos os alunos, com ou sem necessidades especiais, recebessem uma
educação de qualidade, sem distinção nas classes regulares de ensino.
Assim, a educação especial seguiu padrão semelhante de evolução, na
maioria dos países. Em um primeiro momento, caracterizado pela segregação e
exclusão, as pessoas com deficiência eram simplesmente ignoradas, evitadas,
abandonadas ou encarceradas, quando não exterminadas.
18
Num segundo, houve uma modificação no olhar sobre essas pessoas,
que passaram a ser percebida como possuidoras de certas capacidades, ainda que
limitadas, como por exemplo, a de aprendizagem. Ou seja, os excluídos começaram
a ser integrados a certos setores sociais, mas ainda predominava um olhar de tutela,
e a prática correspondente, no que lhes dizia respeito, muito embora não fosse mais
a de rejeição e medo, ainda era excludente, na medida em que se propunha a
“protegê-los”, utilizando-se, para tanto, de asilos e abrigos, dos quais estas pessoas
raramente saiam.
Ocorre então um terceiro momento, marcado pelo reconhecimento do
valor humano destes indivíduos, e como tal, o reconhecimento de seus direitos, a
inclusão propriamente dita.
1.2 A trajetória da inclusão no Brasil
De acordo com Januzzi (1992), no Brasil, a preocupação com a
educação das pessoas diferentes iniciou no final do Império e início da República e
tem como marcos principais a criação, no século XIX, do Imperial Instituto dos
Meninos Cegos (hoje, Instituto Benjamin Constant) e do Instituto dos Surdos e
Mudos (hoje, Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES). Os cegos, assim
como os surdos, só saiam dessas instituições quando eram considerados aptos ao
convívio social. Conforme relata a autora,
A criação dessas primeiras instituições especializadas (...) não
passaram de umas poucas iniciativas isoladas, as quais abrangeram
os mais lesados, os que se distinguiam, se distanciavam ou pelo
aspecto social ou pelo comportamento divergentes. Os que não o
eram assim a “olho nu” estariam, incorporados às tarefas sociais
mais simples. Numa sociedade rural desescolarizada (JANNUZZI,
1992, p. 28).
Para as pessoas portadoras de deficiência mental, iniciou-se em 1874
o atendimento no Hospital Psiquiátrico da Bahia, atualmente conhecido como
19
Hospital Juliano Moreira. Por longos anos este foi o encaminhamento dado para os
atendimentos ao portador de necessidades especiais na área de deficiência mental.
Esse caráter assistencialista irá compor toda a história da educação
especial do Brasil. Através de uma política de favor foram mantidas e criadas outras
instituições que ofereciam abrigo a essa parcela da população, cumprindo a função
de auxílio aos desvalidos, isto é, aqueles que não possuíam condições para
exercerem sua cidadania.
Neste período, segundo Mendes (2001), prevaleceu o descaso em
relação à educação das pessoas com deficiência, e as propostas na educação
especial se baseavam em duas vertentes:
Vertente médico pedagógica: mais subordinada ao médico, não só
na determinação do diagnóstico, mas também no âmbito das práticas
escolares ([).
Vertente psicopedagógica: que não independe do médico, mas
enfatiza os princípios psicológicos ([) (JANNUZZI, 1992, p. 59).
A vertente pedagógica tinha por característica a preocupação
higienizadora, refletindo na instalação de escolas em hospitais, promovendo maior
segregação de atendimentos aos deficientes. A vertente psicopedagógica, mesmo
visando a educação do deficiente, também se revelou segregadora posto que
selecionava essas pessoas por meio de escalas psicológicas e escalas de
inteligência, dando origem as classes especiais (JANNUZZI, 1992).
Após a proclamação da República, a educação especial foi-se
expandindo de forma extremamente lenta, não ocorrendo, até a primeira metade do
século XX, uma preocupação no panorama da educação nacional com as crianças
deficientes. As reformas estavam voltadas para a educação do indivíduo normal,
constatando-se, nesse período, considerável aumento no número de entidades para
atendimento de deficientes.
Nesse período, a deficiência mental teve destaque nas políticas
publicas, mas sob um viés higienista, na visão de alguns autores, pois a “concepção
20
de deficiência predominante era a de que se tratava de uma doença, em geral
atribuída à sífilis, tuberculose, doenças venéreas, pobreza e falta de higiene”
(MENDES, 2010, p. 95).
O interesse pela educação desses deficientes começa com os serviços
de higiene mental e saúde pública, que deu origem, em 1911, em São Paulo, ao
serviço de inspeção médica escolar, responsável por identificar as pessoas com
deficiência e pela formação de pessoal para trabalhar com essas pessoas.
Esse fato trouxe a marca de que a educação dos deficientes deveria se
pautar nos procedimentos da medicina, incorporando os processos de reabilitação.
Sendo assim, estava dado o início à descaracterização do ensino especial. A visão
de cura, reabilitação e eliminação de comportamentos anormais constituía-se
basicamente no núcleo central da educação, o que resultou numa diluição da
importância da verificação dos conhecimentos básicos a serem transmitidos pela
escola.
A ação do Estado com relação à educação especial, embora não
atingisse a quantidade das entidades privadas e se restringisse à deficiência mental,
foi-se sistematizando e se organizando. Pouco a pouco a deficiência mental foi
ocupando seu espaço na educação especial, não só pelo maior número de
instituições a ela dedicadas, como pela força que ela foi adquirindo com relação à
saúde (já que existia a preocupação com a eugenia da raça e com as questões dos
insucessos dos alunos na escola). Pode-se considerar essa preocupação como
início do progresso de legitimação da segregação pelos especialistas, dos alunos
diferentes, na medida em que a escolaridade passou a ser uma expectativa social
mais abrangente, principalmente em relação à população rural que se deslocava
para os centros urbanos em busca de melhores condições de vida.
A partir da década de 1960, várias iniciativas foram implementadas na
área da educação especial, como relata Ferreira (2006, p. 87):
A partir do final dos anos 1960, e de modo mais destacado nos anos
1970, as reformas educacionais alcançaram a área de educação
21
especial sob a égide dos discursos da normalização e da integração.
A educação especial constou como área prioritária nos planos
setoriais de educação, após a Emenda constitucional de 1978 e a Lei
nº. 5692/71, de reforma do 1º e 2º graus, e foi contemplada com a
edição de normas e planos políticos de âmbito nacional: as
definições do Conselho Federal de Educação sobre a educação
escolar dos excepcionais, as resoluções dos Conselhos Estaduais de
Educação sobre diretrizes de educação especial, a criação dos
setores de educação especial nos sistemas de ensino, a criação das
carreiras especializadas em educação especial na educação escolar
(os professores dos excepcionais) e também no campo de
reabilitação (a constituição das equipes de reabilitação/ educação
especial).
Assim, na década de 1970 a educação especial brasileira chega como
uma das prioridades da política educacional, consubstanciada pela criação do
Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) com a finalidade de promover,
em todo o território nacional, a expansão e melhoria do atendimento do atendimento
aos portadores de necessidades especiais. A propósito, Bueno (1991) esclarece
que:
A educação especial brasileira, nesta década chega a se incorporar
às prioridades educacionais do país, fazendo com que boa parte dos
estudiosos analisem esse percurso somente pelo ângulo do aumento
de oportunidades educacionais, deixando de lado a legitimação da
escola, no que tange à imputação do fracasso escolar a
características pessoais da criança ou ao seu mais próximo,
contribuindo para a manutenção da política educacional que dificulta
o acesso ao conhecimento pelos membros das classes mais pobres
economicamente, e assim dificulta a integração do aluno diferente,
na escola e na sociedade. Serve de instrumento para a legitimação
de sua segregação.
Nesse processo, a educação especial brasileira distinguiu-se pela
ampliação e proliferação de entidades privadas, ao lado do aumento da população
atendida pela rede pública, que foi se figurando, cada vez mais, como uma ação em
22
nível nacional, quer como criação de federações estaduais e nacionais de entidades
privadas, quer como pelo surgimento dos primeiros serviços de Educação Especial
nas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação e das campanhas nacionais de
educação de deficientes ligadas ao Ministério de Educação e Desporto. E, por isso
novos enfoques sobre a avaliação e duração dos estudos dos deficientes foram
surgindo. Alguns municípios, já na década de 80, criaram projetos educacionais
voltados especificamente para o portador de deficiência.
Na década de 1980, surgem preceitos constitucionais que determinam
o direito à educação das pessoas portadoras de deficiência. A Constituição Federal
de 1988, no Capítulo II, art. 205, declara se “a educação, direito de todos e dever do
Estado e da Família será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade”. Além disso, o art. 208, inciso III reassegura que “o atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência será preferencialmente na
rede regular de ensino.”
A Lei Federal 7.853, de 1989, que dispõe sobre o apoio aos deficientes
e sua integração social, definindo o preconceito como crime, declara em seu art. 208
que:
Art. 208. Ao poder público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas
portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos,
inclusive dos direitos à educação. Além da oferta, obrigatória e
gratuita, da Educação Especial em estabelecimentos públicos de
ensino, bem como a matrícula compulsória, em cursos regulares de
estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de
deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino.
Por último, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), Lei nº 9.394/96, se preocupou em incluir as crianças portadoras de
necessidades especiais em turmas de ensino regular, preconizando em seu art. 58
que “entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a modalidade
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais”. E mais adiante, no art. 205, determina que
23
“o atendimento será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre
que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns de ensino regular”.
Pode-se observar que a LDB não adota o fim do ensino especial, mas
alerta que somente os que não possuem nenhuma condição de estar em uma turma
regular devem ser mantidos em classes ou escolas especiais, caso contrário, é
obrigatório receber os portadores de necessidades educativas, integrando-os em
classes comuns. Nesse sentido, nenhuma escola pode recusar, sem justa causa, o
acesso do deficiente à instituição.
24
CAPÍTULO II
A ESCOLA COMO MEIO FUNDAMENTAL DE INCLUSÃO
2.1 Conceituando a educação inclusiva
As pessoas com deficiência foram excluídas da prática da educação
por vários séculos, porque eram tidas como inúteis ou pessoas isentas de qualquer
capacidade de realização. Negavam-se ou subestimavam-se, assim, as suas
capacidades, ficando à margem dos grupos sociais e ausentes de qualquer forma de
atendimento escolar.
Segundo Ballard (apud SANCHEZ, 2005), a característica fundamental
da educação inclusiva é a não discriminação das deficiências, da cultura e do
gênero. A Declaração de Salamanca muito contribuiu no sentido de ampliar a
concepção de inclusão escolar, discutindo o conceito do que é educação especial:
A escola inclusiva é o lugar onde todas as crianças devem aprender
juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer
dificuldades ou diferenças que elas possam ter, conhecendo e
respondendo às necessidades diversas de seus alunos, acomodando
ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma
educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado,
arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e
parceria com as comunidades (art. VIII da Declaração de Salamanca,
1994).
Na proposta da educação inclusiva, os alunos com deficiência,
independentemente do grau de comprometimento cognitivo, devem frequentar as
classes comuns do ensino regular, cabendo à escola se adaptar para atender às
necessidades dos mesmos (MACHADO, 2005).
25
De acordo com Silva (2009, p. 148):
A educação inclusiva parte do pressuposto de que todos os alunos
estão na escola para aprender e, por isso, participam e interagem
uns com os outros, independentemente das dificuldades mais ou
menos complexas que alguns possam evidenciar e às quais cabe à
escola adaptar-se, nomeadamente porque esta atitude constitui um
desafio que cria novas situações de aprendizagem. Nesse sentido, a
diferença é um valor e a escola é um lugar que proporciona interação
de aprendizagens significativas a todos os seus alunos, baseadas na
cooperação e na diferenciação inclusiva.
Nesse sentido, Prieto (2006, p.40) coloca que:
a educação inclusiva tem sido caracterizada como um “novo
paradigma”, que se constitui pelo apreço à diversidade como
condição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas
as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e
pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige ruptura
com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos sistemas de
ensino.
A inclusão, portanto, baseia-se na aceitação das diferenças individuais,
na valorização de cada pessoa, na convivência dentro da diversidade humana e na
aprendizagem por meio da cooperação. E como bem ressalta Bueno (1999, p. 09):
Não podemos deixar de considerar que a implementação da
educação inclusiva demanda, por um lado, ousadia e coragem, mas,
por outro, prudência e sensatez, quer seja na ação educativa
concreta (de acesso e permanência qualificada, de organização
escolar e do trabalho pedagógico e da ação docente) ou nos estudos
e investigações que procurem descrever, explicar, equacionar,
criticar e propor alternativas para a educação especial.
A inclusão exige, portanto, uma transformação da escola, pois caberá a
ela adaptar-se às condições dos alunos, não se limitando ao atendimento aos
26
indivíduos que apresentam necessidades educacionais especiais, mas apoiar a
todos que fazem parte da escola: professores, alunos e pessoal administrativo
(DECHICHI, 2001).
A Política Nacional de Educação Especial (PNEE) define o aluno com
necessidades especiais como sendo aquele que “por apresentar necessidades
próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares
correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias
educacionais específicas.”
A PNEE classifica as deficiências em: deficiência auditiva; deficiência
física; deficiência mental; deficiência visual; deficiências múltiplas (associação, no
mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências - mental, visual, auditiva, física). A
PNEE aponta, ainda, como público alvo da educação especial os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles
que apresentam “um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras”
(BRASIL, 2008, p. 02).
Considera-se aluno com altas habilidades/superdotação aqueles que
apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos, de forma isolada ou combinada: capacidade intelectual geral,
aptidão acadêmica específica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de
liderança, talento especial para as artes e capacidade psicomotora (BRASIL, 2008).
Segundo Glat e Oliveira (2003, p. 12), “no modelo de inclusão
propriamente dita, esses alunos independente do tipo ou grau de comprometimento,
devem ser matriculados diretamente no ensino regular, cabendo à escola se adaptar
para atender às suas necessidades na classe regular.”
Góes (2002) acrescenta que não se trata de escolher entre escola
regular e escola especial, mas de “inovar a escola e não pensá-la num
27
funcionamento uniforme, com pequenos ajustes aos sujeitos considerados incluídos”
(p.110). A respeito, Blanco (2002, p.31), coloca que a escola “tem que incluir,
sustentar, acompanhar, apoiar, enriquecer e oferecer tudo o que esta pessoa
necessita em sua singularidade para ter êxito no objetivo de integrar”.
A escola, portanto, deve estar preparada para trabalhar com os alunos
que chegam até ela, independentemente de suas diferenças ou características
individuais, sendo certo que apenas a presença física de alunos com necessidades
especiais na classe regular não é garantia de inclusão.
A literatura especializada evidencia que, no cotidiano das salas de
aula, os alunos com necessidades educacionais especiais inseridos nas salas de
aula regulares vivem uma situação de experiência escolar precária, ficando quase
sempre à margem dos acontecimentos e das atividades em classe, porque muito
pouco de especial é realizado com relação às características de sua diferença.
2.2 A inclusão nas classes regulares
Falar do processo de inclusão dos portadores de necessidades
educacionais especiais significa entender que seu grau de desenvolvimento e
socialização pode ser bastante satisfatório quando os mesmos passam a ser vistos
como indivíduos capazes de fazer parte de um mundo designado para habilidosos e
competentes.
Sob esse aspecto, Schwartzman (1999, p. 253) afirma que:
atualmente, no ensino regular, a criança deve adequar-se à estrutura
da escola para ser integrada com sucesso. O correto seria mudar o
sistema, mas não a criança. No ensino inclusivo, a estrutura escolar
é que se deve ajustar às necessidades de todos os alunos,
favorecendo a integração e o desenvolvimento de todos, tenham
NEE [necessidade educativa especial] ou não.
28
Assim, há de se entender que fatores internos à estrutura escolar, tais
como a organização administrativa e disciplinar, o currículo, os métodos e os
recursos humanos e materiais da escola são determinantes para a inclusão desses
alunos com deficiência. Isto porque,
A educação inclusiva pressupõe que os alunos com deficiência
estejam em classes comuns do ensino regular participando das
atividades com os demais alunos, com apoio pedagógico às suas
necessidades educacionais especiais, com ambiente e estrutura
escolar modificadas para receber esses alunos com acessibilidade
física (arquitetônica) e de comunicação. Como também que os
professores revejam suas práticas educacionais pela reflexão crítica
com vistas à inclusão de todos os alunos. Portanto, existe uma série
de mudanças que envolvem o planejamento, a avaliação, o currículo,
a adaptação curricular, a discussão do Projeto Político Pedagógico e
outras modificações necessárias para que esses alunos recebam um
atendimento com qualidade e aproveitamento pedagógico. A
educação inclusiva é para todos os alunos e não apenas para os que
têm deficiência, implicando, dessa maneira, na revisão das práticas
educacionais (ROCHA, 2009, p. 129-131).
O trabalho deve centrar-se prioritariamente no contato e na integração
com os outros, com o material adequado. E, a partir do próprio ritmo do aluno com
necessidades educacionais especiais, surge o desejo de progredir, favorecendo seu
desenvolvimento global. Assim o trabalho pedagógico deve primordialmente
respeitar o ritmo do aluno com necessidade educacional especial e propiciar-lhe
estimulação adequada para desenvolvimento de suas habilidades.
Segundo Vygotsky (1995), deve-se olhar as possibilidades do aluno e
não apenas as suas dificuldades. “O que temos que buscar são as forças positivas
do defeito, dirigindo-nos para alcançar o que é socialmente valorizado, construindo
assim a autoestima perdida ou não estabelecida” (PADILHA, 1997, p. 33).
Frequentar a escola permitirá ao aluno com necessidade educacional
especial adquirir, progressivamente, conhecimentos, cada vez mais complexos que
29
serão exigidos da sociedade e cujas bases são indispensáveis para a formação de
qualquer indivíduo.
Segundo a psicogênese, o indivíduo é considerado como instrumento
essencial à interação e ação. E como descreve Piaget (1974), o conhecimento não
procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo, nem de
objetos já constituídos e que a ele se imponham. O conhecimento resulta da
interação entre os dois. Desta forma a escola deve adotar uma proposta curricular,
que se baseie na interação sujeito objeto, envolvendo o desenvolvimento desde o
começo.
No que se refere à educação dos alunos com necessidades especiais,
Vygotsky (1991) acreditava que o papel do educador estava em descobrir as vias
peculiares pelas quais elas aprendiam e que ele deveria conduzi-las. A descoberta
destas novas vias eram impostas pelo meio social e orientada para fins sociais e,
portanto, deveriam ser investigadas em conjunto com eles a fim de esclarecer o
processo peculiar do desenvolvimento que ocorre nos alunos com deficiência, uma
vez que estes não apresentam um desenvolvimento incompleto e insuficiente em
relação aos demais com desenvolvimento típico da mesma idade, mas sim um
desenvolvimento que segue um caminho peculiar, diferenciando-se em seus
aspectos qualitativos.
Para Vygotsky (1991) a compensação do déficit intelectual pode estar
nas outras vias do desenvolvimento humano como no desenvolvimento motor. Daí a
importância de um estudo conjunto das diversas vias do desenvolvimento a fim de
propor alternativas para educação dos alunos com necessidades educacionais
especiais para além das atividades intelectuais como ler, escrever e contar.
As possibilidades de surgimento das vias indiretas do desenvolvimento
são influenciadas pelas condições afetivas favoráveis que conduzem esse aluno a
reinventar um novo caminho para transpor as suas deficiências e seguir de um modo
peculiar pela via direta do desenvolvimento.
30
No entanto, as possibilidades criativas do aluno com deficiência, por via
indireta, dependerão das solicitações e mediações do meio. Sendo assim, o ensino
dos alunos especiais deve ocorrer de forma sistemática e organizada, seguindo
passos previamente estabelecidos, o ensino não deve ser teórico e metódico e sim
deve ocorrer de forma agradável e que desperte o interesse.
Considerando que a educação inclusiva vai além da inserção do aluno
com necessidades educacionais especiais em sala de aula regular, muito se tem
questionado acercas das práticas pedagógicas a serem adotados junto aos alunos
com necessidades educacionais especiais. Essas indagações se dirigem a quais
alterações estruturais, modificações na condução do processo de ensinar e aprender
e principalmente, que propostas metodológicas e ações pedagógicas devem ser
estruturadas para atender as necessidades dos alunos incluídos, contribuindo para
que estas compreendam a diferença como aspecto inerente à condição humana,
indispensável ao exercício da cidadania.
É preciso trabalhar com currículo abertos e propostas curriculares
diversificadas, uma maior flexibilidade na organização e no funcionamento da escola
para atender a demanda de alunos, é preciso estar-se atento, pois a adaptação
curricular não é somente mudar conteúdos, acrescentar ou retirar o que se deve ser
transmitido. É preciso transformar o espaço onde as informações adquirem forma.
Respostas às necessidades educativas devem estar previstas e
respaldadas no projeto político pedagógico da escola não por meio de um currículo
novo, mas por adaptação progressiva regular, adaptando o conteúdo das aulas às
necessidades específicas dos alunos.
Para os alunos especiais, uma educação integrada possibilita
compartilhar experiências de aprendizagem e de socialização, aprender a interação
com o outro. Para os alunos normais, há a possibilidade da convivência com a
diferença, a prática das relações de ajuda e solidariedade o respeito e aprendizagem
de condutas nem sempre usuais para resolver problemas comuns. Ambos os grupos
aprendem linguagens diferentes para a leitura do mundo. A inclusão de alunos
31
especiais amplia a necessidade de utilização de recursos que acabam beneficiando
a todos.
A avaliação do desempenho escolar também precisa sofrer mudanças
para se ajustar às características de um ensino para todos. Faz-se necessário uma
avaliação diferenciada que levam em conta as habilidades individuais, respeita o
ritmo da aprendizagem considerando limites físicos ou intelectuais.O produto não se
avalia por ele mesmo, mas pelo que ele é capaz de produzir.
É imprescindível o envolvimento de profissionais de outras áreas,
especialmente da saúde e da ação social, bem como de pais e da comunidade em
geral, além de realizar um trabalho de sensibilização junto ao corpo docente,
discente e funcionários do sistema e promover um programa de capacitação e
aprimoramento profissional.
O processo de inclusão depende, ainda, de investimentos na escola de
forma que a mesma esteja adaptada fisicamente para acolher todos os alunos.
Pode-se citar como exemplos de adaptação do ambiente físico rampas de acesso,
corrimão nos banheiros, superfícies não escorregadias, entre outras. Essas
modificações facilitam o acesso dos alunos e proporcionam um ambiente mais
agradável. Além disso, o suporte e a capacitação de professores e profissionais
especializados em educação especial tornam-se indispensáveis para que o
processo de inclusão se torne efetivo. Tais melhorias estão descritas na Declaração
de Salamanca:
(...) Mudanças em todos os seguintes aspectos da escolarização,
assim como em muitos outros, são necessárias para a contribuição
de escolas inclusivas bem-sucedidas: currículo, prédios, organização
escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola e
atividades extra curriculares (art. 24, Declaração de Salamanca).
O importante é que, dentro de uma dimensão globalizada da escola e
da essência do seu projeto pedagógico, precisa-se ter compromisso e fazer frente à
perspectiva inclusiva.
32
2.3 Dados da educação inclusiva
Dados do Censo Escolar do Ministério da Educação e Cultura, contidos
no documento “Números da Educação Especial no Brasil”, e da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (SEEsp, MEC, 2008)
apontam que em 1998, 87% de todas as matrículas da educação especial
encontravam-se nas escolas privadas, sobretudo em instituições especializadas
filantrópicas, enquanto apenas 13% estavam nas escolas regulares em classes
comuns. Em 2006, do total de 700.624 matrículas na educação especial, 53,6%
encontravam-se matriculados em escolas especializadas, e 46,4% nas escolas
regulares em classes comuns. Em 2008, 67% dos alunos com necessidade
educacionais especiais encontravam-se matriculados em instituições públicas de
ensino registram, e 33% nas instituições privadas. Pode-se observar no período de
1998-2008 um aumento significativo de matrícula nas redes públicas de ensino
(BRASIL, MEC/SEESP, 2008).
Na Rede Municipal de Ensino do Rio de Janeiro, há aproximadamente
715.327 alunos matriculados, dos quais 9.559 apresentam algum tipo de
necessidade educacional especial, conforme dados Censo Escolar. O total de
matrícula em educação especial no Rio de Janeiro, em todas as dependências
administrativas (Estadual, Federal, Municipal e Privada), equivale a 13.001, dos
quais 9.559 são alunos da Rede Municipal. O Município, portanto, é responsável
pela inclusão de aproximadamente 74% do total de alunos com deficiência
matriculados nas instituições de ensino da cidade. O maior número de alunos
matriculados na educação especial concentra-se no Ensino Fundamental, seguido
da Educação Infantil na rede pública municipal (ROCHA, 2009).
33
CAPÍTULO III
O SUPERVISOR ESCOLAR NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
3.1 Ação pedagógica supervisora
Para Aranha (2001), a inclusão escolar prevê intervenções decisivas e
incisivas, em ambos os lados da equação: no processo de desenvolvimento do
sujeito e no processo de reajuste da realidade social. Assim, além de se investir no
processo de desenvolvimento do indivíduo, busca-se a criação imediata de
condições que garantam o acesso e a participação da pessoa na vida comunitária,
através da provisão de suportes físicos, psicológicos, sociais e instrumentais.
Em se tratando do atendimento escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais, Mazzotta (2002, p. 36) entende que:
(...) efetivação da educação escolar para todos, mediante recursos
tais como educação especial, preferencialmente na rede regular de
ensino, para os que a requeiram ou educação inclusiva onde a
diversidade de condições dos alunos possa ser competentemente
contemplada e atendida, demandará uma ação governamental e não
governamental marcada pela sinergia, que algumas vezes parece
ser até enunciada. Isto sem ignorar que a verdadeira inclusão
escolar e social implica, essencialmente, a vivência de sentimentos e
atitudes de respeito ao outro como cidadão.
Para que a inclusão social e escolar seja construída, a educação para
todos deve prever o atendimento à diversidade de necessidades e características da
demanda escolar. Corroborando tal premissa, para Sousa e Prieto (2002, p. 124):
34
O ‘especial’ refere-se às condições requeridas por alguns alunos que
demandam, em seu processo de aprendizagem, auxílios ou serviços
não comumente presentes na organização escolar. Caracterizam
estas condições, por exemplo, a oferta de materiais e equipamentos
específicos, a eliminação de barreiras arquitetônicas e de mobiliário,
as de comunicação e sinalização e as de currículo, a metodologia
adotada e, o que é fundamental, a garantia de professores
especializados bem como de formação continuada para o conjunto
do magistério.
Ocorre que o currículo básico adotado pelo sistema brasileiro é
unificado para todas as regiões do País e para todo o seu alunado. Assim sendo o
portador de necessidades especiais, quando integrado na classe comum, apropria-
se do saber, respeitadas as suas necessidades de aprendizagem. Para isso, é
indispensável oferecer-lhes serviços complementares de apoio. Bem como fornecer
a devida orientação aos seus professores.
As propostas curriculares para portadores de deficiência mental
matriculados em classes regulares, por exemplo, embora colocadas no currículo
básico do sistema regular de ensino, são adaptadas e flexibilizadas em seu
conteúdo de acordo com as necessidades do aluno. Algumas instituições
especializadas complementam as atividades pedagógicas em sessões de terapia
ocupacional, de fisioterapia, psicomotricidade e de fonoaudiologia.
Já a proposta curricular para alunos portadores de deficiência sensorial
(auditiva e visual) é crescida de uma complementação específica para o
atendimento a sua deficiência. Os portadores de deficiência auditiva recebem
treinamento fonoaudiológico e de linguagem; os portadores de deficiência visual, por
seu lado, recebem treinamento em orientação em mobilidade, psicomotricidade,
utilização dos recursos específicos como o código Braille e o sorobã, além de terapia
ocupacional (atividades da vida diária).
Os portadores de necessidades educativas especiais precisam ser
considerados, a partir de suas potencialidades de aprendizagem, sobre esse
35
aspecto é facilmente compreensível que a escola não tenha que consertar o defeito,
valorizando as habilidades que o deficiente não possui, mas o contrário trabalhar
sua potencialidade, com vistas em seu desenvolvimento.
Assim sendo, a realização das ações pedagógicas supervisoras na
pedagogia inclusiva requer uma percepção do sistema escolar como um todo
unificado, em vez de estruturas paralelas, separadas como uma para alunos
regulares e outra para alunos com necessidades educativas especiais.
Os comportamentos inclusivos dentro da escola requer
comprometimento e ações inclusivas, por isso é função do supervisor identificar
essas práticas:
▪ A escola parte da premissa de que cada aluno tem o direito a frequentar à sala de
aula independente de sua deficiência;
▪ Está plenamente comprometida em desenvolver uma comunidade que se preocupe
em fomentar o respeito mútuo e o apoio em equipe escolar, os pai e os alunos;
▪ A diretoria cria um ambiente de trabalho no qual os professores são apoiados;
▪ Os alunos com necessidades educacionais especiais são estimulados a
participarem plenamente da escola, inclusive das atividades extracurriculares;
▪ Está preparada para modificar os sistemas de apoio para os alunos à medida que
as suas necessidades mudem;
▪ Considera os pais uma parte plena da comunidade escolar, aceitando sugestões e
a sua participação;
▪ Proporciona aos alunos com necessidades educacionais especiais um currículo
escolar pleno e flexível sujeito a mudanças caso seja necessário.
36
Dessa forma, com base não apenas na ação do supervisor escolar,
mas também na ação dos demais agentes pedagógicos, o que se espera conquistar
é uma educação de qualidade, que garanta a permanência de todos na escola com
a apropriação/produção de conhecimento, que possibilite sua participação na
sociedade.
3.2 O papel do supervisor na escola inclusiva
A educação incorporou no espaça escolar a educação inclusiva como
necessidade prioritária no que se refere a um ensino humanizado e integrado,
possibilitando a inserção de todos os indivíduos no ambiente escolar.
E, neste complexo universo da educação, destaca-se o papel do
supervisor escolar, uma vez que tem na sua prática o exercício de equalizar as
oportunidades, de melhorar a produtividade do desenvolvimento de projetos,
promovendo mudanças estruturais significativas e fundamentais em qualquer
coletividade, sendo o agente modelador que lidera e media as metas e dificuldades,
estando a educação inclusiva amparada muitas vezes por este (DUY, 2007).
Nesta perspectiva, Alarcão (2000, p. 120) discorre sobre a atuação do
supervisor:
i) conhecimento da escola como organização, como uma missão, um
projeto e um determinado nível de desenvolvimento; ii) conhecimento
dos membros da escola e das suas características como indivíduos –
grupos; iii) conhecimento das estratégias de desenvolvimentos
institucional e profissional; iv) conhecimento do fenômeno da
aprendizagem qualificante, experiencial e permanente; v)
conhecimento de metodologias de ação, investigação e formação; vi)
conhecimento de metodologias de avaliação da qualidade (das
aprendizagens, do das políticas atuais e desempenho institucional); e
vii) conhecimento das ideias e das políticas atuais sobre educação,
juntamente com a integração de práticas para todos os profissionais
37
da área em determinadas exigências dos projetos e políticas
efetivadas.
Percebe-se a difícil tarefa do supervisor, este sendo muitas vezes
retratado pelos professores como um mediador indébito e totalmente fiscalizador,
não promovendo articulação do processo de integração e flexibilização das ações
pedagógicas com o corpo atuante no espaço intraescolar, mais especificamente na
sala de aula.
Neste mosaico que compete ao supervisor no que diz Alarcão (2002, p.
232) que é; “facilitar, liderar e dinamizar, os profissionais da educação no interior da
escola”, torna-se preocupante a realidade da supervisão no Brasil, pois conforme diz
Duy (2007, p. 137), “não existe no nosso país um retrato completo da educação
inclusiva, e nem a preparação - capacitação - dos dirigentes no auxílio das
atividades escolares - diretores e supervisores, muito menos professores”, o que
dificulta a tarefa do educador na atuação da nova realidade educacional,
prejudicando consideravelmente os alunos e suas necessidades.
Faz-se necessário que os profissionais em supervisão escolar fiquem
atentos na questão de colaborar em adequar os objetivos, conteúdos e critérios de
avaliação, assim como priorizar determinados objetivos e conteúdos, ou ainda
mudar a temporalidade das disciplinas do curso, série ou ciclo na vida dos alunos
portadores de necessidades educativas especiais. A propósito temos algumas
indicações oferecidas pelo Ministério da Educação e Cultura, em 1997, no Seminário
Nacional de Adaptações Curriculares.
Alguns fatores podem beneficiar a integração de alunos portadores de
necessidades educativas especiais em classes regulares:
▪ Programa adequado de atendimento precoce e educação infantil, iniciando o
atendimento educacional desde os primeiros anos de vida;
▪ Redução da proporção professor-aluno em sala de aula;
38
▪ Supressão de barreiras arquitetônicas e adaptações das escolas regulares às
necessidades dos diferentes alunos;
▪ Dotação das escolas dos recursos humanos e materiais didáticos que sejam
necessários;
▪ Apoio de uma equipe técnica interdisciplinar;
▪ Bom relacionamento entre a escola e a comunidade onde está inserida já que a
integração não acaba na escola, mas continua fora dela;
▪ Participação ativa dos pais no processo educativo do aluno, mantendo-os sempre
informados, tanto os pais de deficientes, como os outros pais;
▪ Bom nível de comunicação interna, com planejamento de um projeto coletivo para
a escola, com intercâmbio de todos e o debate conjunto dos problemas;
▪ Capacitação e aperfeiçoamento de professores e outros profissionais implicados na
integração escolar.
Para o apoio a um trabalho de inclusão de alunos deficientes na sala
de aula pode-se citar a sala de recursos, que vem a ser um lugar de atendimento
individualizado, preferencialmente em pequenos grupos, em torno de três, com um
professor especializado. A realização desse trabalho individualizado pode acontecer
em um horário à parte da turma do ensino regular ou na própria sala de aula com
apoio de um professor itinerante, que visita várias salas e escolas que necessitem
de seu atendimento e orientação.
Neste processo de integração, que deve idealizado pelo Supervisor
Escolar através de pesquisas, o professor de sala de recursos ou itinerante é um
elemento que sempre estará trabalhando aspectos significativos do contexto da sala
de aula e da escola podendo, então, contribuir para a construção do conhecimento
dos alunos.
39
O começo dessa nova consciência pode partir do supervisor, pois ele
tem em suas mãos um cotidiano onde pode auferir diferentes concepções para
exercer suas tarefas profissionais, apostando que essas estratégias de
entendimento podem ajudar alguns cenários com sérios problemas.
Assim, com esse pensamento mais alargado, o supervisor escolar terá
suas ações consequentemente ampliadas, podendo apoiar e sugerir novos
paradigmas de cotidiano para que tudo fique mais articulado com a realidade
apresentada nessa nova era que se apresenta.
40
CONCLUSÃO
A educação inclusiva é uma proposta de tornar a educação acessível a
todas as pessoas, incluindo portadores de deficiências. Permitir que todos
participem de uma viagem pelo caminho do conhecimento, e neste caminho trazer
sonhos, felicidade no respeito à singularidade de cada um, em solidariedade com
todos os sujeitos participantes do processo ensino-aprendizagem, é por certo fazer
Educação.
Podemos dizer que principiamos a vislumbrar um progresso em relação
às pessoas deficientes, quando surgiu a perspectiva de uma escola para todos que
deu ensejo ao movimento do que se pode chamar de escola inclusiva, onde os
alunos considerados diferentes, sejam pela condição física, mental ou social possam
estar na mesma escola, preferencialmente próxima a sua casa e com boa qualidade
de ensino.
Diante do paradigma da inclusão, torna-se necessário repensarmos as
novas diretrizes da educação. A educação inclusiva não é tarefa fácil de se resolver
na prática, embora educadores, familiares e comunidade em geral busquem uma
escola de melhor qualidade para todos. Inúmeras e complexas são as condições
que favorecem a proposta inclusiva, mas são muitos os obstáculos existentes.
Acredita-se que a educação inclusiva efetivamente ocorrerá quando, de
fato, atender aos alunos portadores de necessidades especiais, proporcionar a
ampliação do acesso destes alunos às classes comuns; propiciar aos professores da
classe comum um suporte técnico; perceber que as crianças podem aprender juntas,
embora tendo objetivos e processos diferentes; levar os professores a estabelecer
formas criativas de atuação com os alunos portadores de deficiências e propiciar um
atendimento integrado ao professor e supervisor comum.
41
Para tanto, a educação inclusiva requer mudanças nos processos de
gestão, na formação de professores, nas metodologias educacionais, com ações
compartilhadas e práticas colaborativas que respondam às necessidades de todos
os alunos. É preciso, ainda, um projeto educacional comprometido que reveja as
estratégias pedagógicas, a organização do espaço acadêmico, o currículo proposto
de maneira a contemplar as necessidades e características específicas daquele
aluno diferente.
O supervisor escolar assume um papel preponderante na busca dessa
escola inclusiva, conscientizando que a inclusão não pode prescindir de uma análise
crítica voltada à oferta educativa permanente da qualidade dos serviços prestados,
seja em escolas comuns, seja em escolas especiais. Comprometido com a
realização de uma educação efetivamente democrática e de qualidade, o supervisor
deve levar o professor a reconhecer que o desenvolvimento das pessoas com
deficiências, por meio de educação, deve ocorrer dentro do processo de inclusão, e
não como requisito para que essas pessoas possam fazer parte da sociedade.
42
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46
ÍNDICE
DEDICATÒRIA................................................................................................ 03
AGRADECIMENTOS....................................................................................... 04
RESUMO......................................................................................................... 05
METODOLOGIA ............................................................................................. 06
SUMÁRIO........................................................................................................ 07
INTRODUÇÃO................................................................................................. 08
CAPÍTULO I
COMPREENSÃO DE UM PROCESSO SOCIAL DISCRIMINATÓRIO............ 10
1.1 Da exclusão à inclusão.......................................................................... 10
1.2 A trajetória da inclusão no Brasil............................................................ 18
CAPÍTULO II
A ESCOLA COMO MEIO FUNDAMENTAL DE INCLUSÃO............................. 24
2.1 Conceituando a educação inclusiva....................................................... 24
2.2 A inclusão nas classes regulares........................................................... 27
2.3 Dados da educação inclusiva................................................................ 32
CAPÍTULO III
O SUPERVISOR ESCOLAR NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA........ 33
3.1 Ação pedagógica supervisora................................................................ 33
3.2 O papel do supervisor na escola inclusiva............................................. 36
CONCLUSÃO.................................................................................................... 40
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................. 42
ÍNDICE.............................................................................................................. 46
47
FOLHA DE AVALIAÇÃO Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes
Título da Monografia: A inclusão escolar – um direito de todos
Autor: Angela Cristina Gomes Dias
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito:
