UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A contribuição dos estudos neurocientíficos como processo facilitador na

mediação em crianças com Síndrome de Down

.

Por Maisa Pires da Silva

Orientador

Professora: Marta Relvas

Rio de Janeiro

2014

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PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

A contribuição dos estudos neurocientíficos como processo facilitador na

mediação em crianças com Síndrome de Down

Apresentação de monografia a AVM Faculdade Integrada

como requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Neurociência Pedagógica.

Por Maisa Pires da Silva

AGRADECIMENTOS

.

Agradeço a Deus e a todos os professores do curso de

pós-graduação em Neurociência pedagógica que

conseguiram de maneira tão positiva mudar o meu modo

de ver a educação.

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a minha tia Neuza (in memoriam) e ao

meu marido e amigo Sérgio Soligo.

RESUMO

Este trabalho monográfico tem como objetivo esclarecer a

importância do conhecimento na Neurociência como processo facilitador na mediação

escolar de crianças com síndrome de Down.

No processo de mediação escolar é de grande importância que

este profissional tenha conhecimento de como o cérebro aprende, para que sejam

feitas as adaptações necessárias onde ele irá buscar estratégias que facilitem esse

processo de ensino-aprendizagem, as quais irão contribuir para resultados

pedagógicos mais satisfatórios.

Palavras-chave: Neurociência, inclusão, mediação escolar, o cérebro do

Down, processo ensino aprendizagem.

METODOLOGIA

A metodologia utilizada para a realização desse trabalho caracteriza-se como

uma abordagem exploratória do tema, baseada em pesquisa bibliográfica, onde se

destacam os autores Bear, Connors, Paradiso (2002), Shwartzman (2003) e Werneck

(1995), Buckley e Sacks1987, Marta Relvas, Antonio Damásio, Roberto Lent e outros.

SUMÁRIO Introdução. 8

Capítulo 1 – A Neurociência. O Cérebro e o Sistema Nervoso. 9

Capítulo 2 – Inclusão e Mediação Escolar. 19

Capítulo 3 – Processo de Ensino-Aprendizagem. 29

Conclusão. 39

Bibliografia Consultada. 40

Webgrafia. 41

Índice. 42

8

INTRODUÇÃO

Educar é uma tarefa complexa e requer dos educadores, dentre diversos

fatores, a capacitação e dedicação, para que este transmita o conhecimento o qual

quando assimilado irá gerar mudanças no indivíduo. Vive-se num mundo que se

transforma a cada dia

Com o auxílio da Neurociência, pode-se entender com maior facilidade a

importância do cérebro no processo de aprendizagem, com o objetivo de oferecer a

esse mediador um caminho eficiente para que ele auxilie a criança portadora de

Síndrome de Down a perceber o mundo que o cerca e o seu significado neste

contexto.

Conhecer as conexões neurais dessa criança é imprescindível para que sejam

elaboradas atividades que desenvolvam suas funções motoras, sensitivas e

cognitivas.

A Neurociência é um termo que reúne as disciplinas biológicas que estudam o

sistema nervoso (normal ou patológico), especialmente à anatomia e a fisiologia do

cérebro inter-relacionando-as com a teoria da informação, semiótica e lingüística, e

demais disciplinas que explicam o comportamento, o processo de aprendizagem e

cognição humana bem como os mecanismos de regulação orgânica. Marta Relvas diz

que:

(...) o universo biológico interno com centena de milhões de pequenas células

nervosas que formam o cérebro e o sistema nervoso comunicam-se umas com as

outras através de pulsos eletroquímicos para produzir atividades muito especiais:

nossos pensamentos, sentimentos, dor, emoções, sonhos, movimentos e muitas

outras funções mentais e físicas, sem as quais não seria possível expressarmos toda

a nossa riqueza interna e nem perceber o mundo externo, como o som, cheiro, sabor.

(2009,pág.21).

9

CAPÍTULO 1

A Neurociência, o Cérebro e o Sistema Nervoso.

1. 1 - Breve resumo da Neurociência.

A palavra “Neurociência” é jovem. A Sociedade de Neurociências, uma

associação norte-americana de neurocientistas profissionais, foi fundada somente em

1970. O estudo do encéfalo, entretanto, é tão antigo quanto a própria ciência.

Historicamente, os neurocientistas que se devotaram à compreensão do sistema

nervoso vieram de diferentes disciplinas científicas: medicina, biologia, psicologia,

física, química e matemática.

A revolução nas Neurociências ocorreu quando esses cientistas perceberam

que a melhor abordagem para a compreensão de como funciona o encéfalo vinha de

um enfoque interdisciplinar, a combinação de abordagens tradicionais visando uma

nova síntese, uma nova perspectiva.

Entretanto, esse ponto de vista não era universalmente aceito. O famoso

filósofo grego Aristóteles (384-322 a.c) se agarrava à crença de que o coração era o

centro do intelecto. Que função Aristóteles reservava para o encéfalo? Ele propunha

que era um radiador para resfriar o sangue, o qual era superaquecido pelo coração. O

temperamento racional dos humanos era então explicado pela grande capacidade de

resfriamento do encéfalo.

As fundações históricas das Neurociências foram lançadas por muitas

pessoas, ao longo de muitas gerações. Homens e Mulheres hoje em dia estão

trabalhando em todos os níveis de análise, utilizando todos os tipos de tecnologia para

trazer luz ao estudo do encéfalo.

A história demonstrou claramente que compreender como o encéfalo funciona

é um grande desafio.

10

1. 2 - O Cérebro Humano.

O cérebro realiza várias tarefas incríveis, tais como:

• Controla a temperatura corpórea, a pressão arterial, a freqüência cardíaca e a

respiração;

• Aceita milhares de informações vindas de vários sentidos (visão, audição,

olfato);

• Controla o movimento físico ao andar, falar, ficar em pé ou sentar;

O cérebro, medula espinhal e nervos periféricos, compõem um sistema de controle e

processamento integrado de informações. O estudo científico do cérebro e do sistema

nervoso é chamado de neurociência.

1. 3 – O Sistema Nervoso.

O sistema nervoso é o responsável pelo controle das funções orgânicas e da

integração do corpo com o meio ambiente. Ele não só controla e coordena todas as

funções de todos os sistemas do organismo como também, ao receber os devidos

estímulos, é capaz de interpretá-los e desencadear respostas adequadas a eles.

O sistema nervoso divide-se em:

1. 3. 1 - Sistema Nervoso Central (SNC).

O sistema nervoso central é constituído pelo encéfalo e pela medula espinhal,

ambos envolvidos e protegidos por três membranas denominadas meninges.

O sistema nervoso central são as porções do sistema nervoso que estão

envolvidas pelos ossos: o encéfalo e medula espinhal. O encéfalo localiza-se

11

inteiramente no crânio. Em uma visão lateral podemos ver as três partes comuns em

todos os mamíferos: o cérebro, o cerebelo e o tronco encefálico. (Bear, 2008)

http://www.abem.org.br/index/index.php/esclerose-multipla/o-que-e-esclerose-multipla

O sistema nervoso central é a porção de recepção de estímulos, de comando

e desencadeadora de respostas, formado pelo encéfalo e pela medula espinhal,

protegidos, respectivamente, pela calota dos ossos do crânio e pelos ossos da coluna

vertebral. O encéfalo é composto por três partes (cérebro, cerebelo e tronco

encefálico). O tronco encefálico também tem três divisões: mesencéfalo, ponte e

bulbo.

1. 3. 1. 1 – Encéfalo.

O encéfalo está localizado na caixa craniana e apresenta três

órgãos principais:

• Cérebro: órgão mais importante do sistema nervoso parte do encéfalo,

o cérebro está dividido em duas partes simétricas: o hemisfério direito e

12

o hemisfério esquerdo. Assim, a camada mais externa do cérebro e cheia de

reentrâncias, chama-se córtex cerebral, o responsável pelo pensamento,

visão, audição, tato, paladar, fala, escrita, etc. Ademais, é sede dos atos

conscientes e inconscientes, da memória, do raciocínio, da inteligência e da

imaginação, e controla ainda, os movimentos voluntários do corpo.

• Cerebelo: está situado na parte posterior e abaixo do cérebro, o cerebelo

coordena os movimentos precisos do corpo além de manter o equilíbrio. Além

disso, regula o tônus muscular, ou seja, regula o grau de contração dos

músculos em repouso.

• Tronco encefálico: localizado na parte inferior do encéfalo, o tronco encefálico

conduz os impulsos nervosos do cérebro para a medula espinhal e vice-versa.

Além disso, produz os estímulos nervosos que controlam as atividades vitais

como os movimentos respiratórios, os batimentos cardíacos e os reflexos,

como a tosse, o espirro e a deglutição.

1. 3. 1. 2 - Medula Espinhal.

A medula espinhal é um cordão de tecido nervoso, situado dentro da coluna

vertebral sendo que na parte superior está conectada ao tronco encefálico. Sua função

é conduzir os impulsos nervosos do restante do corpo para o cérebro e coordenar os

atos involuntários (reflexos).

1. 3. 2 – Sistema Nervoso Periférico (SNP).

O sistema nervoso periférico é constituído pelas vias que conduzem os

estímulos ao sistema nervoso central ou que levam até aos órgãos efetuadores as

ordens emanadas da porção central, formada pelos chamados nervos cranianos,

nervos raquianos, pelos gânglios e pelas terminações nervosas.

13

1. 3. 2. 1 – Nervos.

• Nervos Cranianos: distribuem-se em 12 pares que saem do encéfalo, e sua

função é transmitir mensagens sensoriais ou motoras, especialmente para as

áreas da cabeça e do pescoço.

• Nervos Raquidianos: são 31 pares de nervos que saem da medula espinhal.

São formados de neurônios sensoriais, que recebem estímulos do ambiente; e

neurônios motores que levam impulsos do sistema nervoso central para os

músculos ou para as glândulas.

De acordo com a sua atuação, o sistema nervoso periférico pode ser dividido

em sistema nervoso somático e sistema nervoso autônomo.

• Sistema Nervoso Somático: regula as ações voluntárias, ou seja, que estão

sob o controle da nossa vontade bem como regula a musculatura esquelética

de todo o corpo.

• Sistema Nervoso Autônomo: atua de modo integrado com o sistema nervoso

central e apresenta duas subdivisões: o sistema nervoso simpático, que

estimula o funcionamento dos órgãos, e o sistema nervoso parassimpático que

inibe o seu funcionamento.

1. 4 - O Cérebro da Criança com Síndrome de Down.

De acordo com Shwartzman (2003) e Werneck (1995) a anatomia do cérebro

da pessoa com SD é diferente e está relacionada a uma redução de seu volume de

três a cinco por cento, atribuída à diminuição do tamanho dos lobos (regiões do

cérebro). Constata-se também um número menor de neurônios em comparação com a

14

população em geral. Tais diferenças estão diretamente ligadas ao comprometimento

intelectual das pessoas com SD.

1. 4. 1- Alterações Neurológicas no Cérebro da Criança com Síndrome de Down.

Os achados neuropatológicos sugerem que na SD existam defeitos neurais e

sinápticos pré-natais. Patologias encefálicas mais evidentes não estão presentes na

vida intra-uterina, mas surgem precocemente após o nascimento.

Sylvester (1983) observou, em um feto de 18 semanas de gestação, que o

encéfalo era menor e o hipocampo menor e malformado. Após os 3-5 meses de

idade, as diferenças anatômicas cerebrais entre crianças normais e crianças com SD

são evidentes:

Diminuição dos lobos frontais, achatamento dos pólos occipitais e menor

tamanho do tronco cerebral e cerebelo (mod. de Wisniewski,1990)

Wisniewski (1990) acompanhou 780 crianças com SD, do nascimento até os 5

anos de idade, sendo que ao nascimento, a forma do encéfalo era similar ao de

crianças não Down enquanto que o peso situava-se nas faixas inferiores da

normalidade. Entre 3 e 6 meses de idade ocorria uma desaceleração do crescimento

do encéfalo que podia ser avaliado pelo perímetro cefálico. Em 69% dos casos, entre

os 7 e 12 meses de idade, o peso do encéfalo mostrava-se abaixo dos valores

normais.

Estudos morfométricos demonstram que a densidade neuronal na área frontal,

temporal e occipital é menor ao nascimento em indivíduos com SD (Wisniewski et al.,

1984, 1986, 1993; Wisniewski, 1990).

Já foram descritas diminuições na densidade sináptica, no comprimento pré-

sináptico e na área média por contato sináptico bem como anomalias na morfologia

das sinapses (Petit et al., 1984; Wisniewski et al., 1986). Encontramos uma redução

de 10%-50% no peso do encéfalo (Wisniewski et al., 1986).

O perímetro cefálico de crianças com SD mostra-se 2 a 3 desvios padrão

abaixo dos valores normais em crianças com menos de 5 anos de idade.

15

Os sistemas neurais mais comprometidos parecem ser a formação

hipocampal, o córtex pré-frontal e o cerebelo. Algumas crianças com SD apresentam

diminuição do hormônio de crescimento (HC) possivelmente secundário a uma

disfunção hipotalâmica.

A característica na SD é o atraso mental. O desenvolvimento cerebral é

deficiente, assim, ao nascer os portadores apresentam microcefalia. É observado um

decréscimo do peso total do cérebro, além da simplificação em seu padrão giriforme.

Exames neuropatológicos demonstram que o cerebelo é menor que o normal, além

disso, são documentadas deficiências específicas em áreas que envolvem habilidades

auditivas, visuais, de memória e de linguagem. Pacientes adultos apresentam,

freqüentemente, alterações atróficas características da doença de Alzheimer.

1. 5 - Alguns Aspectos Comportamentais de Crianças com

Síndrome de Down.

Teimosia, ritualização, impulsividade, problemas para dormir e fobias têm sido

observados em pessoas com Síndrome de Down (Buckley e Sacks1987 apud Casarin,

2003), desconstruindo por vezes a imagem da figura dócil e sociável. Embora a SD

defina alguns aspectos físicos de seus "portadores", suas características psicológicas

serão construídas a partir do meio em que vivem e estímulos recebidos.

Quanto aos aspectos cognitivos, a deficiência mental é uma das

características mais constantes da SD e irá variar em cada indivíduo. Segundo

Voivodic (2004), as pessoas com SD apresentam déficit de atenção, causado por

alterações neurológicas, déficit de memória, relacionado à memória auditiva imediata,

o que pode afetar a produção e o processamento da linguagem, e déficit na memória

de longo prazo, o que pode "interferir na elaboração de conceitos, na generalização e

no planejamento das situações" (p. 45).

Tem-se assim que, embora muitos acreditem que o processo de aprendizagem

das pessoas com SD e com deficiência mental se dá apenas de forma mais lenta que

16

a dos outros, há, na verdade, diferenças estruturais que tornam esse processo

qualitativamente diferente do das outras pessoas. As especificidades das pessoas com

SD devem ser, então, consideradas e conhecidas pelos profissionais que com elas

lidam, de forma a otimizar o processo de ensino e aprendizagem, a fim de propiciar o

seu desenvolvimento, entendido aqui como a apropriação, pelo indivíduo da cultura

humana, que deve caminhar em direção à independência e à autodeterminação

(Bartalotti, 2004, p. 46).

De acordo com Meleiro (1999), o desenvolvimento de uma pessoa com SD, a

exemplo de qualquer outra pessoa, deve ser considerado em seus aspectos

cognitivos, afetivos, lingüísticos e motores, uma vez que cada um desses aspectos,

em conjunto com a família, a escola e o entorno social, se inter-relacionam e se

constituem mutuamente. O modo como a pessoa com SD é concebida pelos outros

pode implicar, portanto, ganhos ou prejuízos para o seu desenvolvimento social,

afetivo, cognitivo e lingüístico, pois estes são socialmente construídos. A pessoa com

SD, trás consigo muito mais que uma carga genética, as determinações sócias

voltadas para a aceitação desse indivíduo irão influenciar no seu desenvolvimento

colaborando assim na sua construção como pessoa.

O portador da síndrome de down é capaz de compreender suas limitações e

conviver com suas dificuldades, "73% deles tem autonomia para tomar iniciativas, não

precisando que os pais digam a todo momento o que deve ser feito.". Isso demonstra

a necessidade/possibilidade desses indivíduos de participar e interferir com certa

autonomia em um mundo onde "normais" e deficientes são semelhantes em suas

inúmeras diferenças.

Até os cinco anos o cérebro das crianças com síndrome de Down, encontra-se

anatomicamente similar ao de crianças normais, apresentando apenas alterações de

peso, que nestas crianças encontra-se inferior a faixa de normalidade, que ocorre

devido uma desaceleração do crescimento encefálico iniciado por volta dos três meses

de idade.

Esta desaceleração encontra-se de forma mais acentuadas em meninas, onde

observamos também, freqüentes alterações cardíacas e gastrintestinais.

17

SCHWARTZMAN, (1999, p.47), relata que há algumas evidencias de que durante o

último trimestre de gestação existe uma lentificação no processo da neurogênese.

Apesar da afirmação as alterações de crescimentos e estruturação das redes neurais

após nascimento são mais evidentes e estas se acentuam com o passar do tempo.

1. 6 - Características da Síndrome de Down.

São três as principais características da síndrome de Down:

• A hipotonia (flacidez muscular, o bebê é mais molinho);

• O comprometimento intelectual (a pessoa aprende mais devagar);

• O fenótipo (aparência física).

As crianças com síndrome de Down encontram-se em desvantagem em níveis

variáveis face a crianças sem a síndrome, já que a maioria dos indivíduos com

síndrome de Down possui retardo mental leve (QI 50-70) a moderado (QI 35-50), com

os escores do QI de crianças possuindo síndrome de Down do tipo mosaico

tipicamente 10-30 pontos maiores. Além disso, indivíduos com síndrome de Down

podem ter sérias anomalias que irão afetar seu sistema corporal.

Outra característica freqüente é a microcefalia, um reduzido peso e tamanho

do cérebro. O progresso na aprendizagem é também tipicamente afetado por doenças

e deficiências motoras, como doenças infecciosas recorrentes, problemas no coração,

problemas na visão (miopia, astigmatismo ou estrabismo ou) e na audição.

Vários aspectos podem contribuir para um aumento do desenvolvimento da

criança com síndrome de Down: intervenção precoce na aprendizagem, monitorização

de problemas comuns como a tiróide, tratamento medicinal sempre que relevante, um

ambiente familiar estável e condutor, práticas vocacionais, são alguns exemplos. Por

um lado, a síndrome de Down salienta as limitações genéticas e no pouco que se

pode fazer para sobrepô-las; por outro, também salienta que a educação pode

18

produzir excelentes resultados quanto mais precoce for feita essa estimulação. Assim,

o empenho dos pais, professores e terapeutas com estas crianças pode produzir

resultados positivos bastante gratificantes.

Crianças especiais como as portadoras de síndrome de Down, não

desenvolvem estratégias espontâneas e este é um fato que deve ser considerado em

seu processo de aquisição de aprendizagem, já que esta terá muitas dificuldades em

resolver problemas e encontrar soluções sozinhas.

As dificuldades ocorrem principalmente por que a imaturidade nervosa e não

mielinização das fibras pode dificultar funções mentais como: habilidade para usar

conceitos abstratos, memória, percepção geral, habilidades que incluam imaginação,

relações espaciais, esquema corporal, habilidade no raciocínio, estocagem do material

aprendido e transferência na aprendizagem. As deficiências e debilidades destas

funções dificultam principalmente as atividades escolares.

E o ensino dessas crianças deve ocorrer de forma sistemática e organizada,

seguindo passos previamente estabelecidos. O ensino não deve ser teórico e

metódico e sim deve ocorrer de forma agradável e que desperte interesse na criança.

Normalmente o lúdico atrai muito a criança, na primeira infância, e é um recurso muito

utilizado, pois permite o desenvolvimento global da criança através da estimulação de

diferentes áreas.

19

CAPÍTULO 2

Inclusão e Mediação Escolar.

2. 1 – Inclusão.

Incluir é ter uma visão crítica do mundo, estudando-o e reconhecendo parte

dele como produtor de cultura.

Incluir não é só colocar crianças nas salas de aula, é fazer o outro se sentir

incluído, é saber valer seus direitos cumpridos, seus deveres. É olhar para os

detalhes, possibilitar, juntar-se aos outros, é também excluir, excluir os preconceitos de

nossas vidas.(Fátima Alves).

O conceito de educação inclusiva ganhou maior notoriedade a partir de 1994,

com a Declaração de Salamanca.

2.1.1 - Declaração de Salamanca.

Documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação Especial, em

Salamanca, na Espanha, em 1994, com o objetivo de fornecer diretrizes básicas para

a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o

movimento de inclusão social. A Declaração de Salamanca é considerada um dos

principais documentos mundiais que visam à inclusão social, ao lado da Convenção de

Direitos da Criança (1988) e da Declaração sobre Educação para Todos de 1990. Ela é

o resultado de uma tendência mundial que consolidou a educação inclusiva, e cuja

20

origem tem sido atribuída aos movimentos de direitos humanos e de

desinstitucionalização manicomial que surgiram a partir das décadas de 60 e 70.

A Declaração de Salamanca é também considerada inovadora porque,

conforme diz seu próprio texto,...”Ela proporcionou uma oportunidade única de

colocação da educação especial dentro da estrutura de ‘educação para todos’ firmada

em 1990 promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática de

garantia da inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais nestas

iniciativas e a tomada de seus lugares de direito numa sociedade de aprendizagem”.

No que diz respeita às escolas, a idéia é de que as crianças com

necessidades educativas especiais sejam incluídas em escolas de ensino regular e

para isto todo o sistema regular de ensino precisa ser revisto, de modo a atender as

demandas individuais de todos os estudantes. O processo de inclusão necessita de

muitos ajustes para que possa demonstrar uma evolução da cultura ocidental,

defendendo que nenhuma criança deve ser separada das outras por apresentar

alguma diferença ou necessidade especial. Esta integração tem como vantagem a

interação entre crianças, procurando um desenvolvimento conjunto, com igualdade de

oportunidades para todos e respeito à diversidade humana e cultural. No entanto, a

inclusão tem encontrado imensa dificuldade de avançar, especialmente devido a

resistências por parte das escolas regulares, em se adaptarem de modo a

conseguirem integrar as crianças com necessidades especiais, o convívio contínuo

com a família dos Down e dos alunos considerados “normais”, e principalmente aos

altos custos para se criar às condições adequadas. Além disto, alguns educadores

resistem bastante a este novo paradigma, que exige destes uma formação mais ampla

e uma atuação profissional diferente da que têm experiência.

Uma das implicações educacionais orientadas a partir da Declaração de

Salamanca refere-se à inclusão na educação. Segundo o documento, “o princípio

fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender

juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter.

As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de

seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e

assegurando uma educação de qualidade a todos, através de currículo apropriado,

21

modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parceiras com

a comunidade (...) Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades

educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar,

para que se lhes assegure uma educação efetiva (...)”. (Menezes, 2002)

A inclusão da pessoa com necessidades educativas especiais no contexto

educacional tem gerado discussões e controvérsias, promovendo a reflexão sobre

novas possibilidades no ato de ensinar e aprender. A proposta de educação inclusiva

surgiu com a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990), realizada em

Jomtien, na Tailândia. De acordo com Osório (1999, p. 12), “sua meta é a de garantir a

democratização da educação, independentemente das particularidades dos alunos”.

Nessa perspectiva, todas as ações pedagógicas da escola devem estar

voltadas para o atendimento dessa diversidade, verdadeiramente promovendo a

intervenção necessária para a democratização da educação.

Esse documento fortalece que “os programas de estudos devem ser

adaptados às necessidades da criança e não o contrário. As escolas deverão, por

conseguinte, oferecer opções curriculares que se adaptem às crianças com

capacidade e interesses diferentes”. (Declaração de Salamanca, 1994, p.33). Assim

sendo, a escola deve oferecer programas educacionais flexíveis, contribuindo para a

promoção de desafios, de forma a superar as necessidades grupais ou individuais, compreendendo e reorganizando ações educativas que garantam aprendizagem de

novos conhecimentos. Para que se efetivem ambientes escolares inclusivos, novas reflexões devem

ser realizadas no âmbito da comunidade escolar, a fim de definir estratégias de ação,

participação e organização do ensino.

Assim, a educação inclusiva envolve um processo de reestruturação social,

onde não deverá somente a escola estar preparada para receber essa clientela. A

sociedade em geral deverá acreditar em novas perspectivas em relação as PNEE,

deixando de olhar pelo ângulo da incapacidade ou limitação, passando a olhar sob o

aspecto das possibilidades e competências e proporcionando alternativas para o

desempenho de diferentes habilidades sociais.

22

2.1.2 - Principais Dispositivos sobre Inclusão Social.

1988 – Constituição da República Federativa do Brasil.

Estabelece “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,

idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art. 3º inciso IV).

1989 – Lei nº 7.853/89.

Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência e sua integração social.

Define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um

estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele

público ou privado.

1990 – Declaração Mundial de Educação para Todos.

Documentos internacionais passam a influenciar a formulação das políticas públicas

da educação inclusiva.

1994 – Declaração de Salamanca.

Dispõe sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educacionais

especiais.

1994 – Política Nacional de Educação Especial.

Em movimento contrário ao da inclusão, demarca retrocesso das políticas pública ao

orientar o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes

comuns do ensino regular àqueles que “(\) possuem condições de acompanhar e

23

desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo

ritmo que os alunos ditos normais”.

1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96.

No artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos

currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas

necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível

exigido para a conclusão do ensino fundamental em virtude de suas deficiências e; a

aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar.

1999 – Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89.

Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os

níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação

especial ao ensino regular.

2001 – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE / CEB nº 2/2001).

Determinam que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às

escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades

educacionais especiais (art. 2º).

2001 – Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001.

Destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a

construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade

humana”.

2001 – Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001.

24

Afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades

fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na

deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício

dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.

2002 – Resolução CNE / CP nº 1/2002.

Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da

Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever em sua

organização curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e que

contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades

educacionais especiais.

2003 – Portaria nº 2.678/02.

Aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema

Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile

para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território

nacional.

2004 – Cartilha – O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular. O Ministério Público Federal divulga o documento com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão. 2004 – Decreto nº 5.296/04. Regulamenta as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida (implementação do Programa Brasil Acessível). 2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos.

25

Lançado pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos, pelo Ministério da Educação,

pelo Ministério da Justiça e pela UNESCO. Objetiva, dentre as suas ações, fomentar,

no currículo da educação básica, as temáticas relativas às pessoas com deficiência e

desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na

educação superior.

2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE. Traz como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos multifuncionais e a formação docente para o atendimento educacional especializado. 2007 – Decreto nº 6.094/07. Estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas. 2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Traz as diretrizes que fundamentam uma política pública voltada à inclusão escolar, consolidando o movimento histórico brasileiro. 2009 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Aprovada pela ONU e da qual o Brasil é signatário. Estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino. 2009 – Resolução No. 4 CNE / CEB.

Institui diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na

Educação Básica, que deve ser oferecido no turno inverso da escolarização,

prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra

escola de ensino regular.

26

2011 – Plano Nacional de Educação (PNE).

Projeto de lei ainda em tramitação. A Meta 4 pretende “Universalizar, para a população

de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de

ensino.”.

2012 - Lei nº 12.764.

Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do

Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de

1990.

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA

Prevê o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça, sexo,

cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; garante o direito à escola para

todos; e coloca como princípio para a Educação o "acesso aos níveis mais elevados

do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um".

“Para que possamos incluir, devemos respeitar e querer desenvolver o

indivíduo em todos os aspectos dentro do processo de aprendizagem. Deve haver a

inclusão social, respeitando a criança portadora de necessidades especiais,

possibilitando-a da convivência com os indivíduos ditos normais, através de trocas,

dando-lhes assim condições necessárias para aprendizagem e o ajuste social” ( Alves,

F. Rio de Janeiro, 2009, p. 15)

2. 2 - Mediação Escolar.

27

Diante da filosofia de inclusão como um movimento mundial impulsionada,

sobretudo pela Convenção de Salamanca, as escolas de todo o mundo tiveram que

dar conta de incluir crianças que precisavam de ajuda em classes já existentes, muitas

vezes com grande número de alunos e professores, cuja formação não havia se

preocupado com esses aspectos. Neste momento, a opção para muitos foi colocar um

profissional especializado na sala de aula, a fim de acompanhar uma criança ou

adolescente em parceria com o professor de classe. Com o crescimento e propagação

da idéia do mediador escolar, despontou a necessidade de se estudar mais a fundo o

assunto, apesar do pouco material teórico disponível sobre o tema.

O mediador pode atuar como intermediário nas questões sociais e de

comportamento, em situações vivenciadas pela criança onde ela se depare com

dificuldades de interpretação e ação, na comunicação e linguagem, nas atividades

e/ou brincadeiras escolares, e nas atividades pedagógicas, nas limitações motoras ou

da leitura, nos diversos níveis escolares. Um mediador estimulando a aquisição de

linguagem e habilidades sociais no cotidiano escolar não só amplia a possibilidade da

quantidade de estímulo recebido, como também a qualidade, já que esse estímulo

sempre ocorrerá em situação real de uso, diferente do que se pode proporcionar num

consultório. Conhecer o aluno que será acompanhado pela mediação, discutir com a

equipe pedagógica da escola e com a equipe de apoio terapêutico são pontos

fundamentais.

O mediador também atua em diferentes ambientes escolares, tais como a sala

de aula, as dependências da escola, pátio e nos passeios escolares que forem de

objetivo social e pedagógico. Também pode acompanhar a criança ao banheiro,

principalmente se estiver com objetivo de desfralde, auxiliando nos hábitos de higiene,

promovendo independência e autonomia no decorrer da rotina.

28

Junto com o professor, deve fazer as adaptações de materiais usados pelo

aluno (Ex. ampliação de letra, diminuição da quantidade de exercícios, apresentação

de material concreto para melhor fixar o conteúdo...).

Ao mediador cabe enfim atuar como uma ponte entre o aluno e sua relações

de rotina escolar, incentivando-o sempre a alcançar sua autonomia, fazendo com que

esse aluno esteja realmente incluído no processo educacional com o objetivo de

avanço social.

Deve também ter consciência, de que no trabalho acontecem falhas e

fracassos, devendo estar preparado para pequenos progressos sem, no entanto,

nunca desencorajar esse aluno.

29

CAPÍTULO 3

Processo de Ensino-Aprendizagem.

3. 1 – Emoção e Aprendizagem.

Sabe-se que aprendizagem é processada no sistema nervoso central. Quando

um estímulo já nos é conhecido desencadeia uma lembrança, quando o estímulo é

novo desencadeia uma mudança.

As emoções são de fundamental importância nesse processo de

aprendizagem. Se bem direcionadas elas irão beneficiar o cognitivo facilitando a

aprendizagem e gerando mudanças positivas.

Os aspectos anatômicos ou estruturais do Sistema Nervoso Central

envolvidos na aprendizagem são importantes para o entendimento do ato de aprender,

tanto em condições normais e patológicas como em interligações neuronais

necessárias das células para uma função adequada. Como exemplo, serão as células

gliais na aprendizagem, suas ligações sinápticas e as possibilidades de regeneração

celular, axonal, dendritíticas que constituem a plasticidade neoronal.

As áreas corticais e subcorticais são estruturas importantes no recebimento

das informações, elaborando uma resposta para esse aprendizado.

Essa aprendizagem irá gerar modificações funcionais nas estruturas do

Sistema Nervoso Central.

Para se colaborar com processo de aprendizagem na mediação escolar, é de

fundamental importância ter-se conhecimento dos processos e princípios das

estruturas do cérebro, conhecendo e identificando cada área funcional, visando

estabelecer rotas alternativas para aquisição da aprendizagem.

Os conhecimentos teóricos são muito importantes, mas ainda sim, deve ser

considerada a identificação de limites e alcances cognitivos, motores e afetivos, ainda

que para conhecer as dificuldades dos processos de ensino-aprendizagem das

30

pessoas com síndrome de Down, necessite-se da ciência médica, psicológica,

sociológica e pedagógica.

Os conhecimentos teóricos trazem contribuições importantes e permitem ao

mediador fundamentar suas ações. A ausência destes conhecimentos limita as

mudanças, restringindo também os papéis que a criança portadora da síndrome pode

representar tanto na escola como na sociedade.

O esclarecimento é fundamental para que a população encare o indivíduo com

síndrome de Down como outro, um cidadão com limitações, mas com vontades

próprias que devem ser respeitadas. Os portadores não podem ser considerados

“anormais” ou “desviantes”, muito menos serem “dignos de piedade”. Não podem ser

vistos como um conjunto de imagens negativas favorecendo a segregação, mas sim

como uma pessoa que tem capacidade de se tornar independente.

O cérebro com suas regiões, lobos, sulcos, reentrâncias tem sua função e real

importância num trabalho em conjunto. Mais qual o papel e função de cada região

cerebral? Onde o aprender tem realmente a sua sede e necessita ser estimulada

adequadamente? Conhecer o papel do hipocampo na consolidação de nossas

memórias, a importância do sistema límbico, responsável pelas nossas emoções,

desvendar os mistérios que envolvem a região frontal, sede da cognição, linguagem e

escrita, poder entender os mecanismos atencionais e comportamentais, as funções

executivas e o sistema de comando inibitório do lobo pré-frontal é hoje fundamental na

educação. Assim, cada órgão se conecta e se interliga nesse trabalho onde cada

estrutura com seus neurônios específicos e especializados desempenham um papel

importantíssimo nesse aprender.

Pode-se compreender, desta forma que o uso de estratégias adequadas em

um processo de aprendizagem dinâmico e prazeroso provocará conseqüentemente,

alterações na quantidade e qualidade destas conexões sinápticas, afetando assim o

funcionamento cerebral, de forma positiva e permanente, com resultados

extremamente satisfatórios.

O conhecimento na área de Neurociência vem esclarecer que a aprendizagem

ocorre quando dois ou mais sistemas funcionam de forma inter relacionada.

31

O grande desafio dessa mediação é viabilizar um processo que "facilite" esse

disparo neural, as sinapses e o funcionamento desses sistemas sabendo quais

estratégias serão mais adequadas a se utilizar como meio facilitador no processo

ensino-aprendizagem adaptando atividades prazerosas ,fazendo assim um

fortalecimento dessa sinapses.

Desta forma, sabedores deste mecanismo neural que impulsiona a

aprendizagem, das estratégias facilitadoras que estimulam as sinapses e consolidam o

conhecimento, dessa magia onde cada estrutura cerebral se interliga para que todos

os canais sejam ativados, como numa orquestra afinadíssima, onde a melodia sai

perfeita, estar de posse desses importantes conhecimentos e descobertas irá facilitar

todo o processo da aprendizagem.

A Neurociência se constitui assim em atual e grande aliada para poder

identificar o individuo como um ser único, pensante, atuante, que aprende de uma

maneira toda sua, única e especial.

Desvendando os mistérios que envolvem o cérebro na hora da aprendizagem,

a Neurociência disponibiliza impressionantes e sólidos conhecimentos sobre como se

processam a linguagem, a memória, o esquecimento, o humor, o sono, a atenção, o

medo, como incorporamos o conhecimento, o desenvolvimento infantil, as nuances do

desenvolvimento cerebral e os processos que estão envolvidos na aprendizagem

acadêmica. Logo, um vasto campo de preciosas informações relacionadas ao aluno e

ao processo de absorção da aprendizagem a ele proporcionada.

Conceitos como neurônios, sinapses, sistemas atencionais (que viabilizam o

gerenciamento da aprendizagem), mecanismos mnemônicos (fundamentais para o

entendimento da consolidação das memórias), neurônios espelho, que possibilitam a

espécie humana progressos na comunicação, compreensão e no aprendizado e

plasticidade cerebral, ou seja, o conhecimento de que o cérebro continua a

desenvolver-se, a aprender e a mudar.

Graças à Neurociência, pode-se compreender melhor o cérebro com o qual

estamos lidando, suas particularidades e assim traçar estratégias mais adequadas

para o portador de Síndrome de Down.

32

Com estas novas bases de conhecimentos o mediador pode ampliar suas

atividades educacionais, abrindo uma nova estrada no campo do aprendizado e da

transmissão do saber.

Neste contexto de saber lidar com certas características pessoais, o mediador

ajudará o aluno a identificar, mobilizar e utilizar suas características criativas e

intuitivas, pois cada um aprende no seu próprio ritmo e à sua maneira.

É fundamental que com o conhecimento da neurociência, o mediador estimule

esse aluno, respeitando seu ritmo de aprende empregando técnicas que permitam a

ele absorver conhecimento de maneira que seja mais motivadora. Daí a necessidade

do seu papel de interventor responsável pela mediação, buscar estruturar o ensino de

modo que o aluno possa construir adequadamente os conhecimentos a partir de suas

habilidades mentais, e para isso, é imprescindível que conheçam os significativos

estudos da Neurociência, uma vez que esses, sem dúvida, influenciam na

compreensão dos processos de ensino e de aprendizagem.

Através da aprendizagem, o indivíduo constrói e desenvolve os

comportamentos que são necessários para sua sobrevivência, pois não há realizações

ou práticas humanas que não resultem do aprendizado.

Somente consegui-se atribuir sentido ao mundo através da relação com a

teoria pessoal; ou seja, aprende-se algo, modificando e elaborando essa teoria.

É, portanto, através da experimentação que se desenvolvem as teorias de

mundo; pois levantamos hipóteses sobre os fatos, fenômenos, eventos; testamos,

modificamos, alteramos, confirmamos, confrontamos ou não essas hipóteses através

de experimentos. Podemos dizer que experimentos são situações de aprendizagem e

a aprendizagem é a base da compreensão (SMITH,1999, p. 87):

Não pode-se separar a aprendizagem da compreensão. A compreensão é

essencial para aprender e aprender é a base da compreensão. A compreensão e a

aprendizagem são, fundamentalmente, a mesma coisa. Para compreender, precisa-se

prever, para aprender, deve-se construir hipóteses, e tanto a previsão como a

construção de hipóteses surge da teoria de mundo. A única diferença é que as

previsões são baseadas em algo que já faz parte da teoria de mundo.

33

Diante dos estudos realizados por pesquisadores conclui-se que se torna

necessário estimular as áreas do cérebro objetivando auxiliar aos neurônios a

desenvolverem novas conexões.

A criança com Síndrome de Down deve ter uma estimulação precoce em um

ambiente enriquecedor onde sejam estimulados com a linguagem falada, cantada,

escrita, criando um clima estruturado com afetividade, diversificando positivamente as

sensações, com a presença de cor, de música, de interações sociais, e de jogos

visando o desenvolvimento de suas capacidades cognitivas e memórias futuras, que

irão favorecer muito o seu processo de aprendizagem.

Quando esse mediador compreende que aprendizagem envolve cérebro,

corpo e sentimentos, adotam uma ação mais competente, levando em conta a

influência das emoções para o desenvolvimento na construção do conhecimento.

Para facilitar a aprendizagem para crianças com Síndrome de Down faz-se

necessário adaptações neste processo. Sabendo-se que a criança com Síndrome de

Down é portadora de uma deficiência mental temos que partir do princípio que a

mesma terá muita dificuldade para generalizar, classificar, abstrair e analisar.

Nestes casos observando que ela tem um ritmo mais lento nesta

aprendizagem, faz-se necessário as seguintes adaptações:

- Utilizar experiências concretas para ensinar.

- Estímulo e motivação para aprender.

- Fazer sempre elogios perante o menor ganho.

- Ser paciente.

- Dar-lhe segurança, incentivando assim suas capacidades.

- Descobrir suas aptidões.

- Dividir as atividades em unidades menores.

3. 2 – Sugestões de Métodos Pedagógicos Aplicados aos Downs.

3. 2. 1 – Brincadeiras em Grupo.

34

Temas e Atividades.

• Atividades domésticas:

- Brincar de casinha.

- Brincar de família.

• Acontecimentos sociais:

- Aniversários, casamentos, batizados, festas juninas, carnaval.

• Papéis sociais:

- Pai, mãe, profissões, etc.

• Aventura:

- Brincadeiras de heróis, caça ao tesouro, passeio no parque, etc.

• Transportes:

- Dirigir carro, ônibus, trem, avião, etc.

• Esporte:

- Jogos de futebol, vôlei, pescaria, camping, etc.

• Edificações:

- Construção de casas, prédios, estradas, castelos, etc.

3. 2. 2 – Representações Apoiadas em Imagens e Letras.

- Incluir episódios de leitura (revistas em quadrinhos, livros, jornais, panfletos) que

tenham imagens e letras.

- Visualizar imagens no espelho (enfatizar gestos e expressões faciais).

- Montar fantoches com gravuras e fotos de revistas.

35

3. 3 - Ações a serem consideradas.

- As experiências devem ser adquiridas no ambiente próprio do aluno.

- Situações que possam provocar estresse ou venham a ser traumatizantes devem ser

evitadas.

Para que haja o desenvolvimento da linguagem tanto impressiva quanto

expressiva, é preciso que a criança com a síndrome tenha um contato diário e

permanente com diversas situações sócio comunicativas.

Essa interação com diferentes contextos comunicativos irá possibilitar a

aquisição da linguagem oral repercutindo na produção da linguagem escrita. A troca

interativa com pessoas no ambiente escolar é de suma importância, pois permite que

a criança observe como as palavras são articuladas, como é feita a classificação das

coisas, pessoas, objetos e animais e isso irá contribuir para o seu entendimento do

que ouve ou vê, gerando aos poucos um amadurecimento no raciocínio, melhorando

a persistência nas ações cognitivas e motoras, tanto relativas à fala, quanto à escrita.

3. 4 - Regiões Cerebrais e suas Funções.

É de fundamental importância ter acesso ao conhecimento trazido pela

Neurociência, para a qualificação do ensino e da aprendizagem. O mediador precisa

entender a maneira como esse aluno aprende. “Sem o cérebro, não há aprendizagem

nem educação”,

Pode-se estudar quais regiões do cérebro estão envolvidas em funções

cognitivas, como leitura e cálculo. Esses conhecimentos permitem questionar sobre

como o cérebro muda durante o curso da aprendizagem e do desenvolvimento,

aprende-se com a Neurociência que o cérebro é mutável, apresentando o que

chamamos de plasticidade neuronal.

Durante esse processo da aprendizagem o cérebro é alterado, gerando uma

modificação de comportamento.

36

Portanto, compreendendo-se melhor a função cerebral, especialmente a

plasticidade neuronal, se é capaz de criar intervenções educacionais e técnicas

pedagógicas mais eficientes.

3. 4. 1 - Relação das Funções desempenhadas por diferentes Regiões Corticais.

Área cortical Funções

Córtex motor primário (giro pré-central)

Inicia o comportamento motor voluntário

Córtex sensitivo primário (giro pós-central)

Recebe informações sensitivas do corpo

Córtex visual primário

Detecta estímulos visuais

Córtex auditivo primário

Detecta estímulos auditivos

Córtex de associação motora (área pré-motora)

Coordena movimentos complexos

Centro da fala

(área de broca)

Produção da fala articulada

Córtex de associação somestésica

Base esquerda corporal

Área de associação visual

Processa a visão complexa

Área de associação auditiva

Processa a audição complexa

Área de Wernicke

Compreensão da fala

Área Pré-frontal

Planejamento, emoção, julgamento

Área temporal e parietal

Percepção espacial

RELVAS, Marta Pires. Neurociência e Transtornos de Aprendizagem; 5° ed, Rio de Janeiro: Wak Ed, 2009.

37

A Neurociência chama a atenção para as unidades fundamentais de

construção da aprendizagem, tais como consciência fonológica na leitura e

compreensão básica de quantidade numérica na alfabetização matemática.

É preciso prestar atenção ao papel do desenvolvimento. O cérebro muda

rapidamente durante os anos escolares A educação deve ser informada por

descobertas da Neurociência plausíveis em termos de desenvolvimento: em que idade

se pode esperar o que, e qual seria a seqüência certa de etapas pedagógicas em

determinado domínio, levando em conta sobre como o cérebro processa as

informações nos diversos níveis de conhecimento.

A Neurociência pode ajudar a compreender melhor as causas das

deficiências de aprendizagem, fornecendo informações biológicas sobre a

compreensão das deficiências de aprendizagem e ajudando a compreender suas

causas.

3. 5 - Aprendizagem e Desenvolvimento Social.

O processo de aprendizagem e desenvolvimento compreende o indivíduo

enquanto um sujeito ativo que constrói e é construído pelo seu meio sócio-cultural, e

esse meio por sua vez, deve lhe oferecer formas de perceber e organizar as

informações recebidas, que vão se constituir em elementos psicológicos que fazem a

mediação entre o sujeito e o mundo (Vygotsky, 1996).

Nesse contexto, o desenvolvimento não depende exclusivamente da condição

genética, mas sim de fatores tanto biológicos quanto sociais e tais fatores vão além do

determinismo genético.

Assim, diante desse pressuposto, verifica-se que se um indivíduo tem uma

deficiência orgânica, não significa que este estará privado de interagir com o seu meio

social, mas sim terá uma maneira particular de se apropriar do conhecimento, cabendo

ao meio sócio-cultural disponibilizar mecanismos para que essa aprendizagem e

desenvolvimento ocorram (Vygotsky, 1997).

Isso significa dizer que o desenvolvimento é resultado das relações sociais e é

por meio dela que o indivíduo aprende a regular seus processos cognitivos. Por isso,

38

quanto mais intensas e positivas forem essa trocas, mais estimulante será o

desenvolvimento humano, porém quanto menores forem, mais frágil será esse

desenvolvimento (Beyer, 2005; Vygotsky, 1996).

Em sua análise sobre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky (1996)

explica que esses dois eventos se constituem enquanto processos distintos, porém,

não são independentes e estão inter-relacionados de modo que, o desenvolvimento do

indivíduo não deve ser considerado isolado de sua aprendizagem. A relação entre

esses dois processos acontece na medida em que o aprendizado impulsiona o

desenvolvimento. Isso significa que a aprendizagem adequadamente organizada

impulsiona o desenvolvimento, que por sua vez, possibilita novas aprendizagens.

39

CONCLUSÃO

Buscando conhecimento sobre a deficiência com a qual se trabalha, esse

processo de mediação será bastante facilitado na orientação das abordagens a serem

tomadas.

É de fundamental importância o conhecimento cerebral, para que a partir dele

se foque naquilo que eles conseguem fazer e não naquilo que eles não conseguem,

sem portanto, deixar de oferecer a eles todo o conteúdo adaptado.

Com uma boa preparação da instituição e a capacitação de um mediador,

pode-se lidar qualitativamente com a Síndrome de Down em termos de ensino, pois

apesar de sua condição limítrofe, ele tem suas, particularidades e a natureza enquanto

ser que aprende. Porque o processo de aquisição do saber é semelhante em todos os

seres humanos, independente de restrições causadas pela deficiência.

Com os estudos da Neurociência entende-se melhor como através da

circuitaria cerebral se dá o processo da aprendizagem, como essas redes neurais são

estabelecidas no momento da aprendizagem, e de como os estímulos chegam até o

cérebro.

Quando se fala em educação e aprendizagem, fala-se em processos neurais,

redes que se estabelecem, neurônios que se ligam e fazem novas sinapses.

Aprendizagem é um complexo processo pelo qual o cérebro reage aos estímulos do

ambiente, ativa essas sinapses (ligações entre os neurônios por onde passam os

estímulos), tornando-as mais "intensas". A cada estímulo novo, a cada repetição de

um comportamento que deseja-se que seja consolidado, temos circuitos que

processam as informações, que deverão ser estimulados para que atuem na

consolidação dessa aprendizagem, com o objetivo facilitador do desenvolvimento.

40

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

ALVES, Fátima. Para Entender Síndrome de Down; 2ª ed, Rio de Janeiro: Wak Ed, 2011.

GLAT, R. KADLEC V. A criança e suas deficiências: métodos e técnicas de ação psicopedagógica. Rio de Janeiro: Agir, 1995.

LENT, Roberto. Neurociência da Mente e do Comportamento; Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2008.

MENEZES, Ebenezer Takuno de SANTOS, Thais Helena dos."Declaração de Salamanca" (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002.

Neurociência: desvendando o sistema nervoso / Mark F. Bear, Barry W. Connors, Michael A. Paradiso; tradução Carla Dalmaz. [et al.]. – 3. Ed. – Porto Alegre: Artmed, 2008. 896 p.; 28 cm.

RELVAS, Marta Pires. Neurociência e Transtornos de Aprendizagem; 5° ed, Rio de Janeiro: Wak Ed, 2009.

SCHWARTZAN, J. S. Síndrome de Down. São Paulo: Mackenzie, 1999.

UNESCO. Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais. Brasília: CORDE, 1994.

VYGOTSKY, L.S. A Formação social da mente. Trad. José Cipólio Neto et al. São Paulo: 1991. WERNECK, Claudia. Muito Prazer, Eu Existo - Um Livro Sobre As Pessoas Com Síndrome De Down. São Paulo, Wva, 1999.

41

WEBGRAFIA

http://crdanoticias.blogspot.com/2010/07/resumo-sistema-nervoso-central.html http://www.abem.org.br/index/index.php/esclerose-multipla/o-que-e-esclerose-multipla

http://www.inclusive.org.br/?p=25790

http://proavirtualg51.pbworks.com/w/page/18674567/como%20o%20c%C3%A9rebro%20funciona

http://www.webartigos.com/articles/4590/1/Contribuicoes-Da-Neurociencia-Para-A-Formacao-De-Professores/pagina1.html#ixzz1RhiF9Aj0 http://www.schwartzman.com.br/php/index.php?option=com_phocadownload&view=category&id=11:sindrome-down&Itemid=20

http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com/2012_07_01_archive.html. http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/inclusao-no-brasil/leis-diversidade-424523.shtml?comments=yes http://crdanoticias.blogspot.com/2010/07/resumo-sistema-nervoso-central.html http://www.icb.usp.br/mol/9-35-orgSNP.html http://www.todamateria.com.br/sistema-nervoso/ http://www.livrariacultura.com.br/scripts/resenha/resenha.asp?

42

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO. 2 AGRADECIMENTOS. 3 DEDICATÓRIA. 4 RESUMO. 5 METODOLOGIA. 6 SUMÁRIO. 7

INTRODUÇÃO. 8

CAPÍTULO 1

A Neurociência, o Cérebro e o Sistema Nervoso. 9

1. 1 . Breve Resumo da Neurociência. 9

1. 2 . O Cérebro Humano. 10

1. 3 . O Sistema Nervoso. 10

1. 3. 1 . Sistema Nervoso Central. 10

1. 3. 1. 1. Encéfalo. 11

1. 3. 1. 2. Medula Espinhal. 12

1. 3. 2 . Sistema Nervoso Periférico. 12

1. 3. 2. 1. Nervos. 13

1. 4 . O Cérebro da Criança com Síndrome de Down. 13

1. 4. 1. Alterações Neurológicas no Cérebro da Criança com SD. 14

1. 5. Alguns Aspectos Comportamentais de Crianças com SD. 15

1. 6. Características da Síndrome de Down. 17

43

CAPÍTULO 2

Inclusão e Mediação Escolar. 19

2. 1. Inclusão. 19

2. 1. 1. Declaração de Salamanca. 19

2. 1. 2. Principais Dispositivos sobre Inclusão Social. 22

2. 2. Mediação Escolar. 27

CAPÍTULO 3

Processo de Ensino-Aprendizagem. 29

3. 1. Ensino e Aprendizagem. 29

3. 2. Sugestões de Métodos Pedagógicos aplicados aos Downs. 33

3. 2. 1. Brincadeiras em grupo. 33

3. 2. 2. Representações apoiadas em imagens e letras. 34

3. 3. Ações a serem consideradas. 35

3. 4. Regiões Cerebrais e suas funções. 35

3. 4. 1. Relação das Funções desempenhadas por deferentes Regiões

Corticais. 36

3. 5. Aprendizagem e Desenvolvimento Social. 37

CONCLUSÃO. 39

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA. 40

WEBGRAFIA. 41

ÍNDICE. 42