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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
PROFESSOR ORIENTADOR: CARLOS CEREJA DE BARROS
EDUCAÇÃO INFANTIL: UM NOVO PERFIL DA
CRECHE E PRÉ-ESCOLA A PARTIR DE UMA
GESTÃO DINÂMICA
VANDA DORIA SANTIAGO DOS SANTOS
Rio de janeiro
Julho de 2004
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
EDUCAÇÃO INFANTIL: UM NOVO PERFIL DA
CRECHE E PRÉ-ESCOLA A PARTIR DE UMA
GESTÃO DINÂMICA
Monografia apresentada como
requisito parcial para a conclusão do
curso de Pós-Graduação Latu Sensu
em Administração Escolar para a
disciplina de Metodologia da Pesquisa.
Por: Vanda Doria Santiago dos Santos
Professor Orientador: Carlos Cereja
de Barros
Rio de janeiro
Julho de 2004
3
Agradeço aos meus filhos Cássia, Pedro e
em especial a Patrícia pelo grande apoio, e
incentivo na minha vida acadêmica e
profissional
4
Dedico este trabalho a todas as crianças
da Creche Itália Franco que me
presentearam com a oportunidade de
aprender e ensinar.
5
RESUMO
Este trabalho tem como proposta a análise de como um gestor
dinâmico, um líder educacional, pode contribuir com questão da qualidade
na educação Infantil, frente a sua equipe de trabalho. Mudar o jeito de formar
crianças de ate seis anos é o seu desafio, pois através dele muitas idéias
velhas poderão ser esquecidas.
Esse processo de mudanças vêm se desenrolando a mais de uma
década, nas creches e pré-escolas, após a promulgação da constituição de
1988, do Estatuto da Criança e do Adolescente, da nova LDB, mas que
tomou forma em 1998, quando o Ministério de Educação (MEC) lançou o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Apoiado em bons projetos e com um dinâmico gestor à frente, os
educadores farão acontecer a renovação na educação infantil com
qualidade.
Aborda-se as características de uma gestão escolar participativa e
como ela é importante, na construção de um projeto político pedagógico na
educação infantil.
6
METODOLOGIA
A pesquisa pode ser considerada um procedimento formal com
método de pensamento reflexivo que requer um tratamento científico e se
constitui no caminho para se conhecer a realidade ou para descobrir
verdades parciais. Significa muito mais do que apenas procurar a verdade: é
encontrar respostas para questões propostas, utilizando métodos científicos.
A pesquisa permite descobrir novos fatos ou dados, relações ou leis,
em qualquer campo de conhecimento.
Toda pesquisa implica o levantamento de dados de variadas fontes,
quaisquer que sejam os métodos ou técnicas empregadas. Os dois
processos pelos quais se podem obter os dados são a documentação direta
ou indireta.
Para realizar a minha monografia optei pela segunda, ou seja pela
pesquisa bibliografia ou de fontes secundárias.
Tratei de fazer o levantamento bibliográfico com a identificação das
obras que me interessavam para tê-las comigo. Busquei as em forma de
livros, revistas publicadas, publicações avulsas e imprensa escrita.
Selecionei o que era específico para a minha pesquisa, pondo-me em
contato direto com determinado assunto, com o objetivo de me permitir
enriquecer a análise da minha pesquisa.
A pesquisa bibliográfica permitiu-me compreender que a resolução de
um problema pode ser obtida através dela e pode ser considerada como o
primeiro passo de toda a pesquisa científica.
A fonte para escolha do assunto originou-se da experiência
profissional, de estudos e leituras complementadas através das vivências
adquiridas no decorrer dos anos atuando na creche e pré-escola.
7
SUMÁRIO
Introdução........................................................................................................9
Capítulo I – Educação Infantil – Trajetória: Breve histórico político até a
concepção pedagógica..................................................................................12
Capítulo II – Uma análise à respeito das diferentes tendências
pedagógicas..................................................................................................23
Capítulo III – O gestor Escolar num tempo de mudanças.............................33
Capítulo IV – A importância do gestor na mudança da formação de crianças
frente a sua equipe de trabalho.....................................................................39
Conclusão......................................................................................................45
Bibliografia.....................................................................................................47
Anexos...........................................................................................................52
Índice.............................................................................................................60
8
Gravura
9
INTRODUÇÃO
A importância social da Educação Infantil, creche e pré-escola, é
muito grande. O cuidado com a infância é visto em varias áreas de estudo:
saúde, serviço social, educação, sociologia, psicologia o que demonstram a
importância do cuidado com infância.
Tem-se visto, que após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional em dezembro de 1996, há uma movimentação em
relação às questões da Educação Infantil, pontuando questões importantes.
Este movimento aponta a nova importância e o novo papel que o
atendimento a crianças de zero a seis anos vem assumindo. A Creche era
vista no inicio como um espaço de assistencialismo, e, não como um espaço
educativo. O desenvolvimento de uma cultura em que a visão de criança
adquire novos significados, passando a ser ela considerada como uma
pessoa com seus direitos, uma pessoa cidadã de pequena idade, que não é
apenas propriedade particular da família, mas como ser componente da
nação, responsabilidade de todos, cria condições de novas posturas face a
essa etapa da vida humana.
Aparecem novas posturas e valores em educação, ciências sociais e
saúde, no que se refere à concepção de infância, no que se refere ao
desenvolvimento infantil e aos cuidados a ele associados.
Tem-se nesse processo histórico mudanças, de busca e luta por um
novo tipo de atendimento à infância. Passa-se a ter um aspecto problemático
que é o da formação de educadores infantis devido diferenças sobre o seu
papel e função no atendimento de crianças de zero a seis anos.
A Educação Infantil após a Lei 9394/96 e de outros documentos
complementares foi reconhecida por sua importância na vida da criança e
para a sociedade, revelando e reafirmando as suas funções: pedagógica e
social. Revelaram a preocupação com a qualidade dos profissionais
envolvidos com a criança.
Nota-se mudanças significativas na Educação Infantil, e para
materializar esta transformação é necessário que haja nas Escolas de
10
Educação Infantil um bom diretor-líder educacional. Ele será o verdadeiro
animador escolar e, garantirá um enriquecimento teórico de seus
educadores, bem como a continuidade, mediante um projeto de capacitação
permanente.
“O diretor-líder constrói um sonho e faz com que a sua equipe
embarque nele.
Ele é capaz de sonhar – com nitidez – a escola como ela deve ser.
Compartilha com os outros esta visão que se traduz em imagens
apaixonantes, energizadoras sobre o papel e a importância da educação”.
(REVISTA NOVA ESCOLA – FEV 1999:9,10)
11
Gravura
12
CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO INFANTIL - TRAJETÓRIA: BREVE
HISTÓRICO POLÍTICO ATÉ A CONCEPÇÃO
PEDAGÓGICA
O objetivo deste capítulo é de contribuir para uma melhor
compreensão do tema Educação Infantil.
É descrito um breve histórico de conquistas e de credibilidade de
atendimento à criança. Parte-se do modelo assistencialista até a concepção
pedagógica, e na busca de um atendimento com qualidade, é a nova
Educação Infantil: mudando o jeito de formar crianças.
1.1– Histórico do surgimento da Creche
A Creche surgiu na Europa no final do século XVIII e início do século
XIX, com o objetivo de “guardar” crianças de zero a três anos, durante o
período de trabalho das famílias. No início, a era industrial atraiu um grande
número de mulheres para trabalhar, surgindo o problema do destino de seus
filhos , durante a jornada do trabalho. Era considerada uma instituição
atrelada às necessidades do capitalismo e urbanização que florescia.
As Creches foram idealizadas por Fermim Malbeau, em 1844, sendo
a primeira instalada nesse mesmo ano em Paris. No ano de 1854, foi a vez
dos Estados Unidos em Nova Iorque. Surgiu no Brasil no final do século XIX,
decorrente do processo de urbanização e industrialização do país.
A migração é grande e dá-se das áreas mais pobres para as mais
ricas que buscavam trabalhos e melhores condições de vida.
Os problemas agravam-se com o aumento da população pobre,
desemprego e subemprego. Vários segmentos da sociedade articulam com
o Estado um plano de assistência as populações menos favorecidas. A
filantropia torna-se uma “adaptação da antiga caridade que se preocupava
13
com a diminuição do custo social, com a reprodução da classe trabalhadora
e com o controle da vida dos pobres, de modo a garantir a dominação do
capital” ( KHULMANN, 1990:30)
Segundo khulmann (1990) as Creches apresentavam um projeto de
educação mais voltado ao comportamento social que intelectual.
1.2- Concepções de Educação Infantil
O ingresso da mulher no mercado de trabalho para aumentar a renda
familiar se levou a necessidade da criação de creches.
Para a classe média, a creche poderia contribuir para diminuir os altos
índices de mortalidade infantil. A pediatria novo ramo da medicina, segue
normas e regras desde o período da gestação pretendendo garantir o pleno
desenvolvimento da criança.
Surgem instituições para cuidar adequadamente das crianças e
orientar as mães.
Em 1943, com a CLT (Consolidação das Leis do Trabalho) surgem os
berçários para atender aos filhos dos trabalhadores durante o período da
amamentação.
As creches integram-se em uma política de proteção à maternidade e
à infância ligadas às áreas de saúde e assistência social.
As creches não tinham como preocupação a educação da criança,
segundo KISHIMOTO (1986).
Inicialmente as escolas maternais eram instituições de assistência à
infância – função assistencialista (a pré-escola guardiã). A função era de
guarda das crianças órfãs e filhas de trabalhadores.
Assim aparece no Brasil, criada por médicos aliados as mulheres
burguesas, sendo um espaço alternativo que não trazia ônus e
aborrecimentos ao mantenedor, possibilitando um melhor rendimento do
trabalho da mãe. É implementado então a creche depósito de caráter
médico-higienista.
“Sentindo esta necessidade de afastar o pequeno escravo de sua
mãe, e da criança branca e rica se utilizando para tanto, de um espaço
14
alternativo, um depósito. Temos aí a primeira noção de creche no Brasil, um
local de guarda para crianças pobres que viabiliza em primeira instância o
trabalho da escrava-mãe” (CIVILETTI, 1991:33)
A partir do século XIX a pré-escola passa a ter uma nova função mais
educacional do que assistencialista, neste período são criados os jardins de
infância, onde a função deste também era de compensar as deficiências das
crianças na pobreza, na miséria e na negligência das famílias.
Após a 2º Guerra Mundial, nos Estados Unidos e Europa, a pré-
escola com função compensatória foi sendo mais explicada e a influência de
teorias de desenvolvimento infantil e da psicanálise, os estudos lingüísticos e
antropológicos acabaram por determinar a elaboração da abordagem da
“privação cultural”. A pré-escola seria capaz de suprir as deficiências
culturais, lingüísticas e afetivas das crianças provenientes das classes
populares e seu fracasso escolar.
“A solução de todos os males, compensadora de todas as deficiências
educacionais, nutricionais e culturais de uma população” (CAMPOS, 1980:
53-61)
Percebe-se na reflexão de Campos que no Brasil quando esta
concepção passou a ser adotada, na década de 70, ela passou a “ser a
chave de todos os males educacionais”.
A ideologia que fundamentava esta concepção da pré-escola
compensatória, escondia a verdadeira causa do fracasso escolar e da
discriminação, ou seja: a desigualdade que estas crianças se encontravam,
atribuindo então o fracasso à criança e a sua família. A pré-escola seria
capaz de suprir “deficiências” culturais, lingüísticas e afetivas das crianças
provenientes das classes populares através do “adestramento” nos
conhecimentos que não possuíam.
KRAMER, 1991:23 aponta que “nos últimos anos foi se ampliando o
questionamento dos programas compensatórios e da abordagem da
privação cultural, à medida que foi se estabelecendo um consenso de que
não prestam um benefício efetivo às crianças das classes populares,
servindo, muito ao contrário para discriminá-la e marginalizá-la e com maior
precocidade”.
15
Com passar dos tempos novas concepções foram atribuídas à
Educação Infantil.
Surge a de promoção do desenvolvimento global e harmônico da
criança (a pré-escola com objetivos em si mesma). A pré-escola como
“reparadora” dos males sociais que compensarão os educacionais, através
de atividades de escolarização que acabaram recaindo na função
compensatória.
O próprio termo pré-escola assume a função de algo que antecede a
escola, ou que prepara para a escola, assumindo assim o caráter de possuir
qualidade inferior, ou melhor, qualidade não reconhecida.
Kramer aponta que a pré-escola não deva ser vista como
“preparatória” para o ensino de primeiro grau.
“Já que a pré-escola não é responsável pelo desempenho do primeiro
grau, ela até não necessita de qualidade, podendo ser informal, não
convencional, assistemática etc...” (KRAMER,1982:11)
Vê-se que a “pré-escola” (na faixa dos 4 aos 6 anos) é confundida,
apenas como etapa anterior à escolarização, onde muitas vezes a criança
cumpre um horário idêntico ao do Ensino Fundamental, inclusive os dias
letivos.
Observam-se pais que mal percebem os avanços da criança e já
querem que inicie na Classe de Alfabetização (C.A.) atualmente no 1º ano
do ciclo, pois não entendem o porquê de perder mais um ano com o Jardim.
Tem-se como visão que a Educação Infantil “não é”: uma imitação da
escola de Ensino Fundamental, ou uma extensão da casa (família e escola
não se excluem, se completam) e muito menos seja “depósito” de crianças.
Sobre a função que as instituições de Educação Infantil devem
cumprir, nos diz Moysés Khulmann Jr (2000). Se a criança vem ao mundo e
se desenvolve em interação com a realidade social, cultural e natural, é
possível pensar uma proposta educacional que lhe permite conhecer esse
mundo, a partir do profundo respeito por ela. Ainda não é o momento de
sistematizar o mundo para apresenta-lo à criança: trata-se de vive-lo, de
proporcionar-lhe experiências ricas e diversificadas (p.57).
16
Nos anos oitenta foram feitos levantamentos dos problemas relativos
a pré-escola, na questão da formação de pessoal docente qualificado dentre
outros.
Há uma luta contra a concepção assistencialista e da falta de
qualificação específica dos profissionais que lidam com a criança.
Kramer e Abramovay, 1991:29 apontam a necessidade de mudanças
relativas à educação infantil: “Nem de depósito, nem corretora de carências,
a pré-escola tem uma outra função, que necessita ser explicada e
concretizada: a função pedagógica”.
Surge uma nova concepção da função da pré-escola, que teve como
ponto de partida o II Congresso Brasileiro de Educação Pré-escolar,
realizado nos anos oitenta que trabalhou o conceito de criança como cidadã,
sujeito de direitos suas necessidades enquanto indivíduo e ser social
pertencente a uma determinada classe. Nesta concepção tem-se a pré-
escola com função pedagógica. Tem-se a preocupação de oferecer as
crianças um trabalho que torna a realidade e os conhecimentos infantis
como ponto de partida, e os amplia através de atividades que têm um
significado concreto para à vida das crianças e que simultaneamente,
asseguram aquisição de novos conhecimentos. O espírito crítico da criança
deverá ser desenvolvido, respeitando suas possibilidades e limitações.
A criança, “cidadã de pouca idade”, é vista como sujeito histórico,
capaz de participar do processo de criação cultural.
“Este processo de constituição dos sujeitos no mundo da cultura é o
que chamam de educação – o fenômeno pelo qual a criança (mas também
os jovens e adultos) passa não apenas a absorver a cultura do seu grupo,
mas também a produzi-la e a ativamente transforma-la. Isto ocorre por que o
modo pelo qual compreendemos o mundo e atribuímos significado aos
objetos que dele fazem parte é altamente dinâmico e se faz através de
intensas trocas entre os sujeitos. Portanto, a educação não constitui um
processo de transmissão cultural, mas de produção de sentidos e de criação
de significados. A forma como as instituições escolares, entre elas as
creches e pré-escolas, se organizam para produzir esses processos é o
currículo” (BUJES, APUD CRAIDY,2001,P.18)
17
A Constituição da 1988 confirma a Creche como instituição educativa,
um direito da criança, uma opção da família e um dever do Estado (artigo
208, inciso IV), ratificado pela LDB/ 1996 (artigo 30/ I / II). A Educação
Infantil será oferecida em:
I- Creches- até 3 anos de idade
II- Pré-escolas, para crianças de 4 a 6 anos de idade, o que
representa uma ruptura com todo um passado marcado pelo
assistencialismo.
“O reconhecimento oficial coroa uma história de luta e participação da
população. O nome Educação Infantil deve indicar o que representa. A
denominação da instância responsável pela educação/cuidado da criança de
0 a 6 anos é tão importante quanto a discussão de seus objetivos”
(KRAMER,1994)
Essas conquistas foram fundamentais para a consolidação de um
novo olhar sobre a Educação Infantil que desencadeou documentos
importantes como os Referenciais Curriculares Nacionais para a educação
Infantil (RCNEI), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (DCNEI), e o Núcleo Curricular Básico da Prefeitura da cidade do Rio
de Janeiro.
1.3 – A Nova LDB e a formação do educador de Creche
Muitos autores consideram a Constituição de 1988 marco para a área
de Educação Infantil.
Foi valiosa na garantia dos nossos direitos no Brasil e define a
Educação Infantil como direito da criança e opção da família, a Creche
passa a ser reconhecida como instituição educativa, direito da criança.
Consideram que a Constituição de 1988 alertou para os riscos de se
perder essa conquista por falta de atendimento e trabalho competente na
creche.
Segundo Oliveira deve-se considerar o conjunto de fatores que
interagem na instituição: as concepções de educação e de criança que têm
18
os educadores e as famílias, as condições de espaço físico, as atividades
implementares junto às crianças e os recursos materiais utilizados, o número
e o tipo de funcionários de que dispõe, as possibilidades que a relação
adulto-crianças oferece para implantar a proposta educacional defendida, os
critérios de admissão das crianças e, ainda os processos de seleção,
formação prévia e em serviço e as condições de trabalhado dos
educadores, as condições de trabalho dos mesmos.
Para Zilma de Moraes e Maria Clotilde Rossetti Ferreira, o eixo deve
ser a compreensão das funções da Creche: um ambiente educacional que
possibilite a construção do conhecimento, contrapondo-se às concepções e
práticas assistencialistas: higiene e “bons comportamentos”. A concepção
assistencialista não requer qualificação – nem mesmo do ensino
fundamental; as experiências com crianças são restritas, muitas vezes aos
próprios filhos: ter paciência, capacidade de expressar afeto, firmeza e
responsabilidade. Não se qualifica o profissional como educador por ignorar
a riqueza do desenvolvimento infantil, encaram-se as crianças pequenas
como alguém a ser apenas cuidado, vigiado e entretido.
Pergunta-se: o que se pensa sobre as crianças? Modificou a
concepção?
“Modificar a concepção assistencialista significa atestar para várias
questões que vão além dos aspectos legais. Envolve principalmente,
assumir as especialidades da educação infantil e rever concepções sobre a
infância , as relações entre as classes sociais, as responsabilidades da
sociedade e o papel do estado diante das crianças pequenas” (Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil- volume I- Introdução pág 17).
Desta forma, o período de vida da criança de zero a seis anos passa
a ser assumido pelo estado como responsabilidade educacional e não
apenas assistencial como nos direitos da criança, no que diz respeito à
educação, assegurada na Constituição e no Estatuto da Criança e do
Adolescente. Transformou-se em diretrizes e normas.
Em 1996, a educação infantil é definida pela Lei de Diretrizes e
Bases, como primeira etapa da educação básica:
19
“A educação infantil, primeira etapa da educação básica,tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade,
em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais e sociais,
complementando a ação ad família e da comunidade” (Lei 9394 –Título V,
seção II, art.29)
Entende-se a criança como cidadã agora e não só no futuro. Portanto,
deve ser respeitada enquanto ser em desenvolvimento com necessidades e
características específicas.
Entende-se a criança como produtora de cultura, sujeito e portanto as
instituições de educação Infantil como espaços voltados para o
desenvolvimento integral da criança em seus diversos aspectos.
A criança estará na Creche ou pré-escola para receber a educação a
que tem direito e desenvolver seu potencial tão rico nessa fase. Terminou
finalmente a idéia pelo menos no discurso, de que o objetivo das Creches é
apenas cuidar da criança enquanto a mãe trabalha. Terminou a idéia de que
os educadores dessas crianças podem ser qualquer pessoa, que funcione
apenas como pajem de criança, não importando seu preparo, seu perfil sua
formação.
Acredita-se na realidade de que não há educação de qualidade, suas
propostas comprometidas também com a educação dos adultos que são os
educadores.
A nova LDB também determina que a instituição de educação infantil
deverá ter um plano pedagógico elaborado pelos educadores e estes
deverão ser qualificados para prestação de atendimento à criança pequena.
Esta nova postura, exige formação mínima (nível médio/ modalidade normal)
para os educadores que trabalham com as crianças.
“A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na
modalidade normal”. (Lei 9394/96, Título VI, art. 62)
20
“È instituída a Década da Educação, inicia-se um ano a partir da
publicação desta Lei (...)
§ 4º Até o final da Década da educação somente serão admitidos
professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em
serviço” (Lei 9394/96, Título VIII, art. 82, §4º)
A melhoria de qualidade de serviço depende da qualificação
profissional. Segundo Christine Pascal e Anthony Bertron, há clara evidência
de que a qualidade do professor é um determinante central na qualidade e
eficiência dos programas de Educação Infantil (...) se quisermos melhorar a
qualidade da educação de crianças pequenas devemos nos preocupar com
a qualidade de seus professores. Em toda a Europa os países estão
reconhecendo isso e tomando medidas para melhorar os cursos de
formação de professor de Educação Infantil.
“Compete aos trabalhadores das Creches, a partir da lei, definimos
como educadores infantis, buscarem, sempre que não tiverem a formação
exigida por lei, os cursos para formação em serviço”. (CRAIDY, 1999:21)
Nota-se que na área de Educação Infantil nas últimas décadas,
muitos avanços no plano das conquistas legais: a Declaração dos Direitos
da Criança, em 1989, aprovada pela ONU, a Constituição de 1988, o
Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990. A LDB, de 1996, conceitua
Educação Básica, oferecida através de creche e pré-escola que se
diferenciam entre si exclusivamente pela faixa etária das crianças que
acolhem, desempenhando as funções básicas de educar e cuidar de
crianças até 7 anos, de modo integrado e complementar à família.
Observa-se que estes avanços na legislação se apoiaram nos
conceitos consolidados com o estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
O Estatuto da Criança e do Adolescente explicita todos os direitos
reservados à criança e ao adolescente, bem como os princípios que devem
dar rumo as políticas de atendimento fazendo zelar e materializar estes
direitos através de conselhos tutelares e conselhos das crianças e dos
adolescentes.
O direito à educação para crianças pequenas “incluirá” portanto o
direito à creche e pré-escola.
21
“É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente:
atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de
idade” (Estatuto da Criança e do Adolescente, Cap IV, art. 54, item 4)
É exigido atualmente, após a NOVA LDB e outros aparatos legais, do
profissional de educação infantil uma competência polivalente que é
entendida que
“Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com
conteúdos de natureza diversas que abrangem desde cuidados básicos
essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas
de conhecimento”. (Referencial Curricular Nacional –MEC).
A educação infantil requer professores especializados, formados em
cursos específicos, pautados nos mesmos princípios do curso de formação
de professores para qualquer nível.
As exigências são muitas para se cuidar de crianças pequenas. O
simples fato de ter como condição o “gostar de criança” não basta. É
necessário aliar a prática de conhecimentos teóricos de uma formação
especializada.
No Brasil, a valorização profissional vem sendo articulada de acordo
com o nível em que o profissional atua: “quanto menor a criança, menor será
o status do profissional” visão esta contestada mundialmente, o que
demonstra um desconhecimento ou, mesmo, não clareza da importância da
educação nos primeiros anos.
Em grande parte das creches, ocorre a divisão entre trabalho manual
e intelectual. A distinção entre tarefas nobres (ensinar) e menos nobres
(cuidar) ainda representa um divisor de águas, enquanto superioridade do
trabalho intelectual sobre o trabalho manual.
A hierarquização das tarefas na construção da proposta coletiva do
trabalho em creche é um grande entrave. Essas idéias são internalizadas e
quando reveladas criam um clima de tensão.
É uma questão importante a ser trabalhada pela direção da Creche,
para que a construção de um projeto coletivo represente para os
profissionais um momento de real parceria no trabalho.
22
Gravura
23
CAPÍTULO II
UMA ANÁLISE À RESPEITO DAS DIFERENTES
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
A Educação se alimenta de várias ciências direcionadas por um eixo
político e movida pela história. Por isso temos várias fontes de influência às
teorias educacionais e as tendências pedagógicas nelas fundamentadas.
Essa análise sobre as diferentes tendências pedagógicas vêm
enriquecer toda reflexão e fundamentar teoricamente a Educação Infantil.
2.1- Identificando as Tendências Pedagógicas
Com base no que cita a professora e pesquisadora Sonia Kramer
(2003:23,24), identifica-se como três as tendências predominantes no Brasil
em programas educacionais, dirigidos a crianças menores de seis anos.
1- “A tendência romântica que concebe a pré-escola como “jardim de
infância”, onde a criança é “sementinha” ou “plantinha” que brota e
a professora a “jardineira”.
2- a tendência cognitiva, de base psicogenética, que enfatiza a
construção do pensamento infantil no desenvolvimento da
inteligência.
3- A tendência crítica, que vê a pré-escola como lugar de trabalho
coletivo, reconhece no professor e nas crianças sua condição de
cidadãos, e atribui à educação o papel de contribuir para a
transformação social”.
2.2- Tendência romântica
A tendência se identifica com o surgimento da educação pré-escolar.
Nasce no século XVIII, sofre influências do liberalismo, época de grandes
24
transformações na sociedade, e no plano educacional geram
questionamentos sobre a escola tradicional.
Esses questionamentos lançam os fundamentos da Escola Nova,
com aprofundamentos nos séculos nos séculos XIX e XX, com as
descobertas na área de desenvolvimento da criança e da educação. Várias
metodologias têm origem nesse movimento exercendo influência marcante
no ensino pré-escolar brasileiro.
A pré-escola é concebida como um “jardim de infância”, onde a
criança é a “sementinha” ou “plantinha” que brota e a professora a
“jardineira”.
O currículo básico de escola nova referenciava:
· A valorização dos interesses e necessidades da criança;
· A ênfase no caráter lúdico do desenvolvimento natural;
· Crítica à escola tradicional;
· Priorizar o desenvolvimento natural;
· Preocupação com o processo de aprendizagem;
Nota-se que as atividades são o eixo do currículo, daí ter como proposta
o “centro de interesses”.
O fundamental para a Escola Nova é a atividade e o seu caráter de
jogo.
No interior dessa tendência pedagógica, notam-se diferenças, situando-
se as concepções de Froebel, Decroly e Montessori.
Froebel (1782-1852) defende a idéia da evolução natural da criança e
enfatiza a importância do simbolismo infantil. Sua proposta é caracterizada
de “currículo por atividades” espontâneas e construtivas com aprendizagem
focada no lúdico.
Os recursos pedagógicos estão divididos do seguinte modo:
· “prendas” – brinquedos, jogos de construção;
· “ocupações” - recorte e colagem, dobradura;
· “atividades maternais” – música, dança, embalos.
Critica-se que os aspectos sociais não são considerados, a idéia de
que as atividades encaminham espontaneamente para o
conhecimento, visão linear do processo educacional.
25
Decroly (1871-1932) – destaque para a globalização do ensino e para
o caráter global da atividade infantil. Tinha como pressuposto básico que a
necessidade gera o interesse, direcionando-o ao conhecimento.
Desse pressuposto Decroly retira como proposta pedagógica a
organização de sua escola como “centros de interesse”, onde a criança
passa por três momentos:
· observação: o estudo das ciências naturais;
· associação no tempo e no espaço: estudo de história e
geografia;
· expressão: trabalho com grafismo e linguagem.
Os interesses, o desenvolvimento e a curiosidade infantil dão a
dimensão do tempo dos centros de interesse. A sala de aula está em todos
os ambientes.
Critica-se que nessa proposta os adultos são os que determinam as
necessidades das crianças, o trabalho escolar continua tendo como objetivo
a aquisição de conhecimentos, os “centros de interesse” apenas
reorganizam os conhecimentos diluídos nas matérias escolares.
Maria Montessori (1870-1952) recebe influências por duas vertentes:
· pela psicologia experimental - de onde nasce sua preocupação
em criar uma “pedagogia científica”;
· pela filosofia oriental – responsável pela sua metodologia mais
voltada à introdução e pela sua “visão cósmica”.
O seu método tem por base alguns princípios filosóficos: o ritmo
próprio, a construção da personalidade através do trabalho, a liberdade, a
ordem (elemento integrador da personalidade), o respeito e a normalização
(autodisciplina).
Suas diretrizes metodológicas derivam desses princípios que estão
baseadas:
· na importância da escola ativa;
· a noção de “silêncio” e autocontrole;
· na concepção da criança estar absorvendo o meio;
· na progressão que a criança tem do controle de si, das coisas
e, finalmente, do respeito pelos outros;
26
· no mobiliário que deverá ser adaptado à criança;
· na utilização de materiais que promovam a aprendizagem
sensorial, a linguagem, a matemática, a vida prática e outras.
Na concepção do método Montessori, esses materiais são
autocorretivos, graduados isolam as dificuldades (“uma tarefa de cada vez e
explorados através da informação, do reconhecimento e da fixação do
vocabulário”).
Críticas a respeito do enfoque:
· a fragmentação do conhecimento e a possibilidade de
mecanização da atividade da criança;
· a idéia de que a “pedagogia científica deve influenciar o meio”
pode estabelecer uma certa relação normativa da escola com
as famílias;
· o autoritarismo implícito do adulto sobre a criança, quando da
prática do silêncio e auto- disciplina.
Apesar de proporem alternativas diferentes, as três propostas são
românticas: partindo de uma visão da criança como sementinha, de pré-
escola como jardim e da professora como jardineira, nota-se que os
aspectos socioculturais que interferem na escola, na criança e na professora
não são considerados. Percebe-se que essa concepção de pré-escola como
jardim de infância continua difundida na rede pública e na rede particular,
desde a década de 20 e 30 com o movimento da escola nova. Há trabalho
importante nesta tendência, no Brasil, sendo citada Heloísa Marinho,
influenciada pelas idéias de Froebel. Esses educadores contribuíram muito
para o ensino da pré-escola, porém não consideraram as diferenças sociais
e econômicas e a função política da pré-escola na educação e na realidade
nacional.
27
2.3- Tendência Cognitiva
Tem-se em Piaget (1896-1980) a marca forte da tendência, que como
epistemólogo, investigou sobre o desenvolvimento psicogenético, centrando
o seu pensamento nos últimos anos de sua vida, no pensamento lógico-
matemático. Piaget utiliza nas suas investigações, o “método clínico” que
permite o conhecimento de como a criança pensa e de como constrói as
noções sobre o mundo físico e social.
Piaget nunca propôs um método de ensino, mas sim a elaboração de
uma teoria de conhecimento e o desenvolvimento de muitas investigações
que são usadas por pedagogos e psicólogos.
É básico para a educação na visão de Piaget o desenvolvimento que
vai da etapa sensório-motora até a operatório abstrata.
Os principais objetivos da educação consistem na formação de
homens criativos, inventivos, descobridores, críticos e ativos. A
interdisciplinaridade é considerada fundamental para a elaboração curricular,
nessa educação voltada para a construção da autonomia.
Segundo Sonia Kramer (2003:30,31) alguns princípios básicos que
em geral orientam a prática pedagógica de uma pré-escola com
fundamentos na teoria de Piaget:
1- Tudo começa pela ação. As crianças conhecem os objetos,
usando-os (um esquema é aplicado a vários objetos e vários
esquemas são aplicados ao mesmo objeto);
2- Toda atividade na pré-escola deve ser representada
(semiotizada), permitindo que a criança manifeste seu
simbolismo;
3- A criança se desenvolve no contato e na interação com outras
crianças: a pré-escola deve sempre promover a realização de
atividades em grupo;
4- A organização é adquirida através da atividade e não o contrário.
É fazendo a atividade que a criança se organiza;
5- O professor é o desafiador da criança: ele cria “dificuldades” e
“problemas”. Assim, a pré-escola deixa de ser vista como
28
passatempo e passa a ser um espaço criativo, que permite a
diversificação e ampliação das experiências infantis, valorizando a
iniciativa, a curiosidade e a inventividade da criança e
promovendo a sua autonomia;
6- Na pré-escola, é essencial haver um clima de expectativas
positivas em relação às crianças, de forma a encorajá-las a ter
confiança nas suas próprias possibilidades de experimentar,
descobrir, expressar-se, ultrapassas seus medos, ter iniciativa;
7- No currículo da pré-escola informado pela teoria de Piaget, as
diferentes áreas do conhecimento (linguagem, matemática,
ciências naturais e sociais) são integradas. O eixo central desse
currículo são as atividades.”
Algumas críticas são questionadas quanto à teoria de Piaget, no
trabalho pedagógico, porém tais questionamentos não diminuíram as
valiosas contribuições à educação do pré-escolar.
Críticas:
· Compreender o papel central da atividade lúdica no currículo,
deixando em segundo plano a criança e sua história
sociocultural;
· Valorizar os aspectos cognitivos, quando os domínios
lingüísticos e socioafetivos deveriam ter o mesmo peso;
· Conceder prioridade ao pensamento lógico-matemático;
· Tomar por base única, para a prática educativa, os estágios do
desenvolvimento infantil, sem maior preocupação para os
aspectos políticos e sociais.
No Brasil são inúmeros trabalhos desenvolvidos nos anos 70, no que
diz respeitos às propostas curriculares executadas pelos sistemas públicos e
particulares, porém muitos trabalhos desenvolvidos, têm suas metodologias
e pressupostos teóricos bem diferentes, mostrando concepções
educacionais e posturas políticas diferentes.
Como continuadora de Piaget, vamos ter os trabalhos de Emília
Ferreiro, em área não pesquisada por ele: a construção da linguagem
escrita. Preocupada com a realidade latino-americana, ela dedicou-se a uma
29
maior compreensão a alfabetização e ao processo da aprendizagem da
língua escrita. Foram contribuições relevantes.
2.4- Tendência crítica
Tem-se a pré-escola como o local onde crianças e adultos são
cidadãos que participam, atuam, cooperam e são responsáveis. A tendência
crítica tem em Celestin Freinet (1896-1966) o seu referencial, sendo recente
no Brasil. Foi influenciado por Rousseau, Pestalozzi, Ferrire. Seu objetivo
básico era desenvolver uma escola popular.
Crítico das propostas da escola nova, é considerado tradicional por
Decroly e Montessori, é crítico também da escola tradicional, o qual sê-la
inimiga do “tatear experimental”, fechada, contrária à criatividade, à
descoberta, ao interesse e ao prazer infantil.
Freinet, é um pedagogo contemporâneo e muito contribuiu para uma
escola inserida num contexto sociocultural construída de modo ativo e
dinâmico. Esta escola dinâmica é elemento ativo de mudança social para
que ocorra uma sociedade mais humana, e também popular, dirigida para às
crianças do povo. Ele considera da maior importância a integração e a
participação da comunidade e da família com a escola.
Freinet constrói uma pedagogia não cria um método, mas técnicas
construídas lentamente com base na experimentação e documentação, que
fornecem à criança instrumentos para aprofundar o seu conhecimento e
desenvolver a sua ação.
A proposta pedagógica de Freinet baseia-se em técnicas, as quais
favorecem uma metodologia natural da linguagem, da matemática e das
ciências naturais e sociais, propondo o jogo/trabalho, como atividade
principal para a escola popular dinâmica. Pra ele os deveres escolares são
detestáveis e repetitivos e que jogos seriam uma válvula de escape da
opressão sofrida no trabalho.
As técnicas da proposta de Freinet seriam:
· Texto e desenho livre;
· Diários individuais e coletivos;
30
· Oficinas de trabalhos manuais e intelectuais;
· Aulas-passeio;
· Jornais murais e impressos;
· Trabalho como atividade verdadeira;
· Cooperativa escolar.
Freinet recebeu críticas, no sentido de considera-lo por demais
otimista, no que se relaciona quanto ao poder transformador da escola, que
não se coaduna com a nossa realidade atual, de não estar articulado com os
aspectos psicológicos do desenvolvimento da criança, não estar inserido no
desenvolvimento recente da psicolingüística.
São poucos os trabalhos baseados em Freinet, no Brasil.
Freinet nos deixou como ”legado” a seguinte frase: É preciso ter
esperança otimista da vida.
À respeito da metodologia pedagógica, Sonia Kramert (2003:37,38)
cita:
“Entendemos, ainda, que mais importante que adotar uma
metodologia pré-elaborada é construir, na prática pedagógica, aquela
metodologia apropriada às necessidades e condições existentes e aos
objetivos formulados. Nesse sentido, partimos de alguns princípios
metodológicos, que são:
· Tomar a realidade das crianças como ponto de partida para o
trabalho, reconhecendo sua diversidade;
· Observar as ações infantis e as interações entre as crianças,
valorizando essas atividades;
· Confiar nas possibilidades que todas as crianças têm de se
desenvolver e aprender, promovendo a construção de sua
auto-imagem positiva;
· Propor atividades com sentido, reais e desafiadoras para as
crianças, que sejam pois, simultaneamente significativas e
prazerosas, incentivando sempre a descoberta, a criatividade e
a criticidade;
31
· Favorecer a ampliação do processo de construção dos
conhecimentos, valorizando o aceso aos conhecimentos do
mundo físico e social;
· Enfatizar a participação e a ajuda mútua, possibilitando a
construção da autonomia e da cooperação”.
32
Gravura
33
CAPÍTULO III
O GESTOR ESCOLAR NUM TEMPO DE MUDANÇAS
Neste capítulo é abordado a democratização do gerenciamento do
ensino, pois num tempo de mudanças, é preciso que o clima da escola seja
de cooperação, não sobrando espaços para os esquemas individualistas.
É descrito as diferenças entre o administrador e o gestor, e da
importância da gestão democrática para uma educação de qualidade, e
como enfoque a Educação Infantil, já que também passa por grandes
mudanças.
3.1- A Administração Escolar e seu processo de mudança
Quando as escolas começaram a crescer a partir dos anos 30, as
atribuições e competências do diretor – aquela figura clássica que surge nas
escolas de porte médio ou pequeno, quando um dos professores assume a
missão de coordenar o trabalho comum e prover os meios para que os
docentes exerçam melhor suas funções, estenderam-se e se tornaram mais
complexas, dando origem à administração escolar.
De um modo geral, os trabalhos teóricos sobre Administração Escolar,
publicados no Brasil, adotam, implícita ou explicitamente, o pressuposto
básico de que na Escola devem ser aplicados os mesmos princípios
administrativos adotados na empresa capitalista. Assume-se desta forma,
conforme detalha Ribeiro (1978), que a Administração Escolar, é uma das
aplicações da Administração Geral; ambas têm aspectos, tipos, processos,
meios e objetivos semelhantes.
Como não poderia deixar de ser, também o problema da educação
escolar é visto como sendo de natureza eminentemente administrativa:
“A problemática central da escola brasileira, possivelmente da escola
em geral parece situar-se em uma falha de natureza administrativa qual seja
34
a sua incapacidade de ajustar-se às exigências da vida contemporânea,
ajustamento esse que requer, necessariamente, ação organizada e
planejada, realizada por pessoas qualificadas, a fim de que sejam atendidas
as crescentes demandas quantitativas e qualitativas da sociedade atual”.
(ALONSO,1978:11).
Verifica-se, que embora haja a aplicação da administração de
empresa na escola, a maioria dos teóricos da Administração Escolar, não
vêm uma identidade absoluta entre empresa e escola, pois identificam fins
diversos entre elas.
As empresas visam a produção de um bem material ou de um serviço
determinado. A escola tem em seu caráter, instituição prestadora de
serviços, que lida diretamente com o elemento humano, aqui o aluno. Ele
não é apenas o beneficiário dos serviços, mas também participante de sua
elaboração. O resultado do processo de produção, que é a matéria prima
são tratados bem diferentes. Na escola o aluno deve receber tratamento
especial, bem diverso do que ocorre numa produção industrial.
Na escola leva-se em conta o comportamento humano, enquanto na
empresa produtora, a participação das máquinas. Aqui a administração é
voltada para os meios de produção – empresa capitalista.
A Administração Escolar se reveste da aplicação da administração
capitalista no nível teórico, caráter conservador, sendo os métodos e
técnicas específicos da empresa capitalista, no nível da prática, observando-
se grande ineficiência na obtenção de seus objetivos específicos
educacionais.
Assim, o tipo de gestão escolar constituído à imagem e semelhança
da administração empresarial capitalista se mostra incompatível com a da
escola, sendo antagônicas entre si.
“Devemos concluir assim, que a busca de uma especificidade para a
Administração Escolar coincide com a busca de uma nova Administração
Escolar, que se fundamente em objetivos educacionais representativos dos
interesses das amplas camadas dominadas da população e que leve em
conta a especificidade do processo pedagógico escolar, processo este
determinado por esses mesmos objetivos”. (PARO, 2003:152).
35
A passagem da Administração Escolar para uma prática
administrativa reflexiva e intencional, é que pode configurá-la enquanto
processo criador capaz de atender aos objetivos identificados com a
transformação social.
Dá-se a partida para uma Administração Escolar comprometida com
os objetivos de cooperação entre os homens, pautada na concepção de uma
sociedade democrática, a que se pretende chegar através de uma
transformação social.
3.2- O que é Gestão Participativa?
Segundo Lickert, 1971; Xavier Amaral e Marra, 1994 – a gestão
participativa é normalmente entendida como uma forma regular e significante
de envolvimento dos funcionários de uma organização no seu processo
decisório.
A coordenação do esforço de funcionários, professores e pessoal-
técnico-pedagógico, alunos e pais, fundamentada na participação coletiva e
de extrema relevância na instalação de uma administração democrática no
interior da escola. É através dela que são fornecidas as melhores condições
para que os diversos setores participem efetivamente da tomada de
decisões, já que estas não se concentram mais nas mãos de uma única
pessoa, mas na de grupos ou equipes representativas de todos. É a gestão
participativa.
“As vantagens de uma Administração Escolar participativa, em que as
decisões são tomadas pelo grupo, não se referem apenas a democratização
interna da escola, mas também ao fortalecimento da unidade escolar
externamente”. (PARO, 2003:164)
3.3- Papel da liderança do diretor
Nas escolas eficazes, os diretores agem como líderes pedagógicos
apoiando o estabelecimento das prioridades, avaliando os programas
36
pedagógicos, organizando e participando dos programas de
desenvolvimento dos funcionários e também enfatizando a importância dos
resultados alcançados pelos alunos. Também agem como líderes em
relações humanas, enfatizando a criação e manutenção de um clima escolar
positivo e a solução de conflitos o que inclui promover, o consenso quanto
aos objetivos e métodos, mantendo uma disciplina eficaz na escola e
administrando disputas pessoais.
Percebe-se a importância para a equipe do papel que o diretor
exerce. Ele é um líder e rege a sua equipe. O diretor-líder vai além do
gerenciamento e coloca as pessoas em primeiro plano. Administrar vai além
dos cuidados com orçamentos, calendários, vagas e materiais, quem dirige a
escola precisa ser um educador. E isso significa estar ligado ao cotidiano da
sala de aula, conhecer alunos, professores e pais. Só assim ele se torna um
líder, e não apenas alguém com autoridade burocrática.
Na visão do pedagogo e consultor Antonio Carlos Gomes da Costa,
os perfis básicos na função de diretor líder:
· O administrador escolar - mantém a escola dentro das normas do
sistema educacional, segue portarias e instruções, é exigente no
cumprimento de prazos;
· O pedagógico – valoriza qualidade do ensino, o projeto pedagógico, a
supervisão e a orientação pedagógica, e cria oportunidades de
capacitação docente;
· O sociocomunitário – preocupa-se com a gestão democrática e com a
participação da comunidade, está sempre rodeado de pais, alunos e
lideranças do bairro, abre a escola nos finais de semana e permite
trânsito livre em sua sala;
Como é muito difícil ter todas essas características o importante é
saber equilibra-las, com colaboradores que tenham talentos
complementares. Delegar e liderar devem ser as palavras de ordem. E mais:
o bom diretor indica caminhos, é sensível as necessidades da comunidade,
desenvolve talentos, facilita o trabalho da equipe e, é claro resolve
problemas.
Cita-se como suas tarefas:
37
· Incentivar iniciativas inovadoras;
· Elaborar planos diários e de longo prazo visando à melhoria da
escola;
· Gerenciar recursos financeiros e humanos;
· Assegurar a participação da comunidade na escola;
· identificar as necessidades da instituição e buscar soluções.
38
Gravura
39
CAPÍTULO IV
A IMPORTÂNCIA DO GESTOR NA MUDANÇA DA
FORMAÇÃO DE CRIANÇAS FRENTE A SUA EQUIPE
DE TRABALHO
Neste capítulo, verificamos o quanto é importante a figura de um
gestor dinâmico, na busca de uma Educação Infantil com qualidade. Através
dela será possível atingir a nova Educação Infantil com propostas
pedagógicas mais consistentes, as creches e pré-escolas, mudam o jeito de
formar crianças.
4.1- Por que motivar a sua equipe?
O gestor deverá buscar sempre que possível o aperfeiçoamento da
sua equipe, investindo no aprimoramento profissional constantemente para
que possa oferecer a melhor educação possível às crianças que são
atendidas. Profissionais qualificados são imprescindíveis para estimular o
desenvolvimento integral da criança.
“Como motivar e sustentar o ânimo dos funcionários e professores, de
tal forma que continuem a ser produtivos e elevem os padrões de qualidade
ao desempenharem os seus trabalhos tem se transformado em um fator-
chave de ação para os gestores, inclusive para os diretores de escolas”
(LÜCK,2002:95)
O gestor deverá obter na semana um horário para haver encontros
entre todos da equipe para se planejar as atividades, trocar experiências e
aprender umas com as outras.
Segundo LITTLE (1987) criar condições para a existência de troca de
informações profissionais entre professores é uma característica permanente
das escolas, e aumentar a integração dos professores faz parte dos esforços
realizados para mudar o clima organizacional vigente nas escolas
americanas.
40
O diretor ou diretora de uma Escola de Educação Infantil, em seu
papel de líder educacional ou gestor, deve inspirar e motivar a sua equipe a
fim de que o dia-dia das crianças e adultos seja vivido de modo pleno.
Dialogar, construir objetos, organizar espaços, ler, escrever e discutir sobre
os temas ligados ao desenvolvimento infantil, são caminhos para que todos
possam interagir em um ambiente cheio de criatividade, de reflexões de
educadores e crianças. Cheio de vida.
Na visão de Mackenzie, qualquer currículo funciona melhor se for
implementado com entusiasmo. O ambiente da escola, de uma maneira
geral,pode ser visto como um fator fundamental para a eficácia pessoal de
seus funcionários...
As oportunidades de desenvolvimento profissional levados pelo gestor
são fundamentais para alavancar o crescimento das Escolas, e,
conseqüentemente, o dinamismo das mesmas.
Nota-se no entanto que após a promulgação da LDB, a Educação
Infantil se estruturou, porém há ainda um grande número de instituições que
não possuem pessoal qualificado. E a Lei de Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil, exige pessoal qualificado com curso
Normal , de nível Médio. Há sérios problemas, pois existem pessoas que
trabalham em Creches, são educadoras leigas, que não possuem sequer o
nível fundamental.
“De um lado, os argumentos que se vêm construindo, sobretudo nos
anos 90 propunham a necessidade de um perfil profissional que responda à
organização dos serviços e currículos que articulem, as funções de cuidar e
educar. Se creches e pré-escolas são instituições educacionais e se as
crianças têm múltiplas necessidades, entre elas, aquelas que se relacionam
com os cuidados, o projeto educativo dessas instituições deve integrar no
“educar” as dimensões do cuidar sem hierarquizar funções”.
CAMPOS,1994:23)
Quem lida com crianças pequenas, que não falam, não andam, nem
têm como se defender, precisa saber ler a bula de um remédio, ou a receita
de um alimento que deva ser preparado. Com Istoé necessário a
qualificação profissional e o gestor tem que ter em vista esse problema em
41
sua Instituição e adequá-lo à realidade atual, e preparado para atuar dentro
das novas diretrizes.
Esse processo de mudança vem se desenvolvendo há uma década,
mas tomou forma em 1998 quando o MEC lançou o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil. O documento serve de base para a
elaboração de projetos pedagógicos. Uma reflexão deste documento é muito
importante, junto à equipe. O gestor poderá propiciar vários encontros e
debates à respeito do documento, pois é um material rico, e os resultados
logo surgirão.
É também de grande importância que a busca pelo aperfeiçoamento
profissional seja levado em conta que as propostas pedagógicas vivenciem a
realidade de alunos e famílias. Discutir em conjunto com representantes das
famílias, a importância de realizar verdadeiramente, uma gestão democrática
na creche e pré-escola. Isso quer dizer que as decisões não são tomadas
por uma única pessoa, mas educadores/as, todos participam do processo,
ajudando a identificar necessidades e indicar prioridades, tendo em vista o
crescimento, desenvolvimento e aprendizagens das crianças de até seis
anos.
“Isto supõe buscar uma forma de organização que crie canais de
participação para os diferentes agentes envolvidos com o trabalho
pedagógico (inclusive os próprios alunos) e espaços que possibilitem um
trabalho mais coletivo, rompendo com os esquemas individualistas que
ainda prevalecem no interior da instituição escolar”. (PROPOSTA
CURRICULAR PARA AS CRECHES E PRÉ-ESCOLAS
COMUNITÁRIAS:1992:33).
Nota-se a importância da qualidade na Instituição de Educação Infantil
é quem está à frente liderando, terá que perceber essa “nova cara”, essa
nova identidade que ela vem apresentando e, fazer força para que aconteça.
Apoiados em projetos bem montados, esses educadores qualificados
mostram como é possível unir atividades pedagógicas aos cuidados que
crianças de até seis anos demandam, não deixando de esquecer as
brincadeiras.
42
Mas é preciso ter força
É preciso ter garra
É preciso ter gana sempre
(Milton Nascimento)
Motivados por um dinâmico diretor-líder, muitas mudanças podem
ocorrer. Nota-se que é preciso lutar pela qualidade no atendimento às
crianças e pelo bem-estar de todos que estão envolvidos no processo
educacional. As crianças precisam de cuidados e educação, como consta na
Constituição de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente e na Nova
LDB.
4.2- O que é o Projeto Político Pedagógico na Escola?
A gestão democrática possibilita a construção do Projeto Político
Pedagógico. Em uma instituição de Educação Infantil, o projeto político
pedagógico vai além de um simples ajuntamento de planos de ensino e de
varias atividades. Ele não é qualquer objeto que é construído, guardado ou
enviado às autoridades educacionais como prova de trâmites burocráticos.
Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os
educadores e funcionários envolvidos com o processo educativo da escola.
Ele norteia a ação da escola. É a bússola que mantém a instituição e
equipe no caminho certo. Parte das convicções ideológicas do grupo e da
enunciação dos propósitos gerais que orientam a pratica educativa e
justificam a estrutura organizacional. É uma ação intencional com um
compromisso definido coletivamente.Por isso todo projeto pedagógico da
escola, é também um projeto político por relaciona-se intimamente ao
compromisso sociopolítico, com os interesses reais e coletivos de uma
população.
Segundo Vasco Moretto (1999) o Projeto Político Pedagógico
sustente-se em três pilares:
· fundamentos políticos, éticos e filosóficos;
43
· fundamentos epistemológicos: visão de homem e de currículo,
concepções de aprendizagem e de avaliação;
· fundamentos didáticos: como a criança aprende, como os adultos
irão organizar o ambiente e as situações de aprendizagem.
Com base nesses pilares, bem como na historia da instituição, o
projeto político pedagógico direciona como devem se estabelecer as
relações entre os diversos membros da comunidade institucional, as formas
de participação e os mecanismos de tomada de decisão. Específica os
objetivos a atingir, as opções estratégicas a seguir, as rotinas a cumprir.
Ele é dinâmico pois trata-se de um instrumento para ser analisado,
modificado e utilizado para firmar acordos na equipe, em relação à prática
educativa. A mudança deve ser construída do que já foi elaborado e
aproveitando tudo o que se construiu coletivamente.
O projeto político pedagógico assegurado em um documento escrito,
apenas demonstra a vontade da instituição ter sua autonomia, se for o
resultado de um processo participativo e se for colocado em prática e
avaliado periodicamente. O projeto não pode ser cópia de outros.
4.3- Como faze-lo com a participação de todos?
Para ocorrer é necessário que o diretor seja um líder, para a
mobilização das famílias, dos representantes da comunidade. Participar a
todos do que será feito, das etapas do projeto e convida-los para participar
nas etapas da construção.
A gestão democrática possibilita esta construção, pois só é possível
com a participação de todos os membros da creche e pré-escola, da família
das crianças e dos representantes da comunidade na qual a instituição está
inserida.
Esta ação conjunta faz a diferença na escola: a questão da qualidade.
Neste contexto, construir uma educação democrática, cujo currículo e
cuja prática pedagógica levem em conta todas as questões descritas,
constitui-se em um dos maiores desafios dos educadores.
44
Gravura
45
CONCLUSÃO
Este trabalho teve como objetivo mostrar a mudança ocorrida na
Educação Infantil, como consta na Constituição de 1988, no Estatuto da
Criança e do Adolescente, na Nova LDB e nos Referenciais Curriculares
para a Educação Infantil (RCNEI-MEC) e a importância de um gestor
dinâmico na mudança da formação de crianças frente a sua equipe de
trabalho, a partir das novas diretrizes surgidas.
Tal pesquisa partiu de uma reflexão da minha própria vivência
profissional. Vários questionamentos foram inundando os meus
pensamentos, quanto a esta mudança e, há grande correlação quanto à
qualidade na formação dos educadores e de outros profissionais que lidam
com crianças.
A partir destas diretrizes, surge a Nova Educação Infantil com
inovações nas propostas pedagógicas. Há necessidade do aprimoramento
dos educadores, para dar qualidade à educação de nossas crianças. A
legislação deverá assegurar a qualificação adequada e a atualização de
profissionais. É preciso que na entidade de Educação Infantil, tenha um bom
diretor, e que faça acontecer a política educacional das creches e pré-
escolas, com uma gestão administrativa democrática que permita a
construção de uma proposta pedagógica em cada educação infantil
fundamentada em estudos teóricos consistentes que possibilitem a
organização de uma prática, que se apóie na compreensão de quem é esta
criança concreta,do que ela precisa, como se desenvolve, e quais as
condições necessárias para que ocorra o seu desenvolvimento. O diretor-
líder faz com que a sua equipe sinta que tem poder para realizar e
transformar. Transformar esbarra em exigências, e as creches terão de
atende-las, conforme determina a Nova LDB, com prazo até 2007. Os
professores terão que ter pelo menos a formação de nível técnico no curso
Normal (antigo magistério). Inicialmente foi pedido o nível Superior, porém
essa realidade é distante, principalmente nas regiões mais pobres do país.
46
Porém, vê-se que ainda algumas creches estão longe do padrão
estabelecido, o que leva a uma reflexão sobre as devidas implicações legais
da creche, determinadas pela Nova LDB e o Referencial Curricular.
O diretor deve estar atento a todas essas dificuldades encontradas
nas Instituições de Educação Infantil, pois agora ela passou com a Nova
LDB a integrar a Educação Básica, e com esta inclusão no sistema de
ensino passou a exigir maior rigor, seja na qualificação de recursos
humanos, seja no planejamento e execução do processo educativo, seja na
qualidade e na quantidade de recursos físicos materiais e pedagógicos. Ele
terá que ser um bom articulador para o cumprimento de todas estas
exigências, providenciando condições materiais e estruturais para que todos
possam realizar o seu trabalho.
Esta pesquisa foi uma das muitas tentativas de contribuir para a
melhoria da Educação Infantil, focalizando a figura do gestor na mudança da
formação de crianças frente a sua equipe de trabalho.
Pode-se observar o quanto é importante que educador tenha
qualidade, para dar o melhor atendimento às crianças. Elas precisam de
cuidados e educação.
E para que ocorram tais mudanças é necessário, que os educadores
sejam conscientes e críticos, os diretores capazes de exercerem liderança
educacional e serem agentes dinâmicos de mudanças, e, todos devem estar
voltados para os estudos, analisando as ações e adequando teorias às suas
práticas.
47
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52
ANEXOS
53
Índice
Agradecimento...............................................................................................3
Dedicatória.....................................................................................................4
Resumo...........................................................................................................5
Metodologia....................................................................................................6
Sumário..........................................................................................................7
Introdução......................................................................................................9
Capítulo I – Educação Infantil – Trajetória: Breve histórico político até a
concepção pedagógica...............................................................................12
1.1- Histórico do surgimento da Creche.......................................................12
1.2- Concepções de Educação Infantil.........................................................13
1.3- A Nova LDB e a formação do educador de Creche..............................17
Capítulo II – Uma análise à respeito das diferentes tendências
pedagógicas.................................................................................................23
2.1- Identificando as tendências pedagógicas..............................................23
2.2- Tendência Romântica............................................................................23
2.3- Tendência Cognitiva..............................................................................27
2.4- Tendência Crítica..................................................................................29
Capítulo III – O Gestor Escolar num tempo de mudanças.......................33
3.1- A Administração Escolar e seu processo de mudança.........................33
3.2- O que é Gestão Participativa.................................................................35
3.3- Papel da liderança do diretor.................................................................35
Capítulo IV – A importância do gestor na mudança da formação de
crianças frente a sua equipe de trabalho..................................................39
4.1- Por que motivar a sua equipe?..............................................................39
4.2- O que é o Projeto Político Pedagógico..................................................42
4.3- Como faze-lo com a participação de todos?.........................................43
Conclusão....................................................................................................45
Bibliografia...................................................................................................47
Anexos..........................................................................................................52
54
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSO
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
EDUCAÇÃO INFANTIL: UM NOVO PERFIL DA
CRECHE E PRÉ-ESCOLA A PARTIR DE UMA
GESTÃO DINÂMICA
Data da Entrega: 24/07/2004
Avaliado por:_____________________________ Grau:_________
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Rio de Janeiro,____ de ______________ de 2004.
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Coordenador do Curso
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