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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

ALTAS HABILIDADES: identificação, medidas educativas e ações pedagógicas para inclusão do superdotado na educação

infantil.

Apresentação de monografia ao Instituto A Vez do

Mestre – Universidade Candido Mendes como

requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Psicopedagogia Institucional.

Por: . Geysa Andréa Soares Carvalho Pereira

2

AGRADECIMENTOS

À Deus pela força que sempre nos fortalece e por todos os

benefícios que a mim, concedeu.

A minha Orientadora Profª Narcisa Castilho Melo e Profª. Ms.

Fabiane Muniz pelo incentivo, simpatia e presteza no auxílio às atividades e

discussões.

À minha família pela paciência em tolerar a minha ausência.

3

À Deus, fonte espiritual de vida. E a

todos os educandos com

necessidades especiais,

principalmente àquela criança com

TDAH.

4

RESUMO

Das bibliografias de renomes como Helena Antipoff, Howard Gardner, Joseph

Renzulli e outras mais literaturas, apresentamos-lhes o mundo das Altas

Habilidades e Superdotação, na classificação de conceitos, histórico, currículo

e atendimento a alunos com características comportamentais especiais

visando um maior aprofundamento e conhecimento do tema, objetivando ainda

dimensionar o debate da Educação Especial nessa perspectiva, concomitante

que descobre que qualificação é oferecida no âmbito especializado da

comunidade escolar ao qual através de pesquisas, constata-se a integração de

todos em realizar um trabalho sistematizado e compromissado com a proposta

a que se propuseram, de enaltecer todos os talentos especiais que forem

identificados e indicados ao Núcleo Maranhense.

Palavras-chave: Educação, Criança, Comportamento, Qualificação e

Habilidades.

5

METODOLOGIA

O presente estudo tem por objetivo principal, apresentar algumas

informações sobre a educação dos alunos com altas

habilidades/superdotação, relevantes a serem conhecidas pela Escola, pelo

professor e pela Família, buscando assim propiciar condições favoráveis á

aprendizagem ao desenvolvimento de talentos e realização do potencial destes

alunos.

Fala-se sobre Bouvier e sua teoria que define a superdotação

como:combinação de conjuntos interativos de aptidões e comportamentos

básicos de traços humanos. BOUVIER (2005, p.21)

Mostra-se toda evolução histórica das pesquisas e dos estudos

sobre altas habilidades/superdotação, conhecendo assim como tudo começou,

pois a temática das altas habilidades é um assunto que tem sido objeto de

estudo de vários pesquisadores, tanto a nível nacional quanto a Internacional.

Confronta-se os termos “superdotado” e “talentoso” refere-se a

crianças e jovens, identificados nas séries iniciais, no ensino fundamental ou

no ensino médio, como possuidores de habilidades potenciais, segundo o

autor Amaral (1994).

É possível ver também como a LDBEN/96 respalda e legaliza a

questão curricular para estes alunos, desde o inicio de sua datação de

referencia textual e iniciativas para Altas habilidades/Superdotação é evidente

a prosperação que houve nos dias atuais, mas a necessidade urgente a

ampliação de espaço, de recursos e de provisão do que já é existente, pois a

demanda é crescente, identificados e indicados aos corretos processos de

atendimento, ao aluno, a família e a sociedade associadamente se enaltecerá,

com talentos e habilidades preciosas que bem correlacionadas e

desenvolvidas ocasionará crescimento de toda a nação onde quer que haja

permeabilidade de uma mente brilhante.

6

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 7

CAPÍTULO I – ANÁLISE DO TDAH 11

1.1 Análise Histórica 16

1.2 Identificando A Criança Dotada Ou Talentosa 22

1.2.1 O processo de socialização 25

1.2.2 A criança portadora de TDAH 30

CAPÍTULO II - DIFICULDADES DECORRENTES 37

2.1 Medidas Educativas 40

2.2 Papel do Professor 43

2.3 Papel dos Pais 46

CAPÍTULO III - EDUCAÇÃO INCLUSIVA: fundamentos e reflexões

teóricas

47

3.1 Inclusão do superdotado 48

3.2 Diretrizes Nacionais Para a Educação Especial da Educação Básica

Pelo Conselho Nacional de Educação

53

CONCLUSÃO 57

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 61

7

INTRODUÇÃO

A temática voltada para a inclusão de alunos com necessidades

educativas especiais no Brasil vem nas ultimas décadas tomando espaço nos

debates políticos e educacionais, já que se preconizava uma sociedade

plenamente democrática, e se tem a educação como um “direito de todos”.

Sabe-se que o grande desafio da inclusão é o de ampliar seu

atendimento a todos os segmentos educacionais, com ações que implicam na

inclusão de todos os alunos, quaisquer que sejam suas limitações e

possibilidades individuais e sociais.

Portanto, partindo dessa proposta, a importância desse estudo

concentra-se no sentido de proporcionar conhecimentos mais aprofundados e

medidas educativas tendo como objetivo a inclusão de alunos com

necessidades educativas especiais que possuem altas

habilidades/superdotação.

Embora alguns especialistas em educação apresentem posições

contrárias à educação inclusiva para alunos com altas habilidades, neste

trabalho será verificado a sua importância ressaltando as necessidades de

uma preparação diferenciada para professores com intuito de atender de forma

adequada às necessidades e interesses dos superdotados, eliminando idéias

errôneas e atitudes dos professores que limitem as possibilidades de uma

educação de qualidade para o superdotado.

Muitos autores têm se preocupado com a história, conceitos e

identificações das pessoas com altas habilidades – perfil bio psicossocial,

principalmente no que diz respeito à avaliação das práticas educacionais, a

implantação de um programa de atendimento a alunos com superdotação e a

percepção de professores e pais acerca das atividades e estratégias

educacionais.

O presente estudo aborda diversas questões sobre as altas

habilidades, trazendo em seu bojo temáticas a partir de teorias científicas

pertinentes e uma reflexão sobre a inclusão escolar, que é caracterizada por

um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para

8

garantir a educação inclusiva, abrangendo políticas públicas e práticas

pedagógicas, assim como com pesquisas realizadas com foco nas diversas

dimensões da educação inclusiva para superdotados visando o

aprofundamento do processo que leva a construção do conhecimento,

indicando os limites, as necessidades e as perspectivas de uma educação

inclusiva de qualidade dentro do conceito de educação para a cidadania.

É comum, no cotidiano escolar, o docente deparar-se com

obstáculos, dentre os quais é possível apontar a dificuldade de aprendizagem

dos alunos e questões comportamentais.

Sabendo que cada aluno possui características específicas, esta

pesquisa busca compreender o Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade – TDAH. Entretanto, para melhor compreensão, adentraremos a

história da Educação Especial, desde os primórdios à atualidade.

O indivíduo “portador” de deficiência na antigamente era visto como

'anormal' vivendo à margem da sociedade, sem o mínimo de respeito, o que

por muitos anos foram mantidos isolados. Tal comportamento social foi, ao

longo do tempo, se modificando e criando outras maneiras de ver o sujeito com

necessidades especiais.

Um grande exemplo do comportamento da sociedade perante essas

pessoas está na Grécia, mais precisamente nas cidades de Atenas e Esparta,

onde o portador de necessidades especiais era assassinado, e posteriormente,

passou a ser considerada uma punição divina, o que explica o fato de não

mais eliminarem essas pessoas.

Atualmente no Maranhão, mais precisamente em São Luís, o sujeito

portador de necessidades especiais, possui um acompanhamento no seu

desenvolvimento cognitivo, ocorrendo em várias instituições existentes na

cidade, um dos mais conhecidos é o “Centro Educacional Especializado

Helena Antipoff, que atende grande parte dessa clientela.

A educação especial tem desenvolvido seu trabalho pedagógico

praticamente centrado nas peculiaridades desta população reduzindo sua ação

de tal forma que o fundamental de sua prática transita entre a abordagem

clínica e a assistencial.

9

O sentido a ela atribuído tem sido o de assistência a crianças e

jovens deficientes e não o de educação de alunos que têm necessidades

educativas especiais.

Neste processo educacional é de suma importância a participação

da família juntamente com os professores, psicopedagogo e os médicos

trabalhando em conjunto para um bom desenvolvimento da criança com

TDAH.

Busca-se também esclarecer dúvidas a respeito do tratamento do

TDAH, o uso de medicamentos, além de relatar as repercussões da

hiperatividade no relacionamento familiar, na vida escolar e social e os

conflitos que surgem da convivência com um portador de TDAH.

Ainda que os sintomas da indisciplina e da hiperatividade sejam

semelhantes, há diferenças comportamentos que caracterizam a

hiperatividade.

A criança portadora do TDAH, normalmente, evidencia com mais

precisão as características da doença em idade escolar. O docente é o

profissional mais indicado para encaminhar crianças para um diagnóstico

específico deste problema devido à sua convivência habitual com a criança em

situações de coletividade. Diante da suspeita do problema, o educador deve

orientar os pais, informando qual o procedimento a ser seguido.

Esta pesquisa oferece orientações essenciais para professores e

outros profissionais da área da educação que trabalham diretamente em

escolas e estão envolvidos no atendimento às necessidades de alunos com

TDAH- Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade.

O TDAH é tradicionalmente diagnosticado e tratado por profissionais

que atuam em clínicas. Porém, com o entendimento dos profissionais da

educação acerca do problema, tornou-se mais fácil o acompanhamento de

orientadores educacionais que lidam diretamente no manejo e nos desafios

associados ao transtorno.

Alinhada com as mudanças velozes nesta área, este trabalho

incorpora os mais recentes avanços e orientações nas teorias, pesquisas,

10

políticas e práticas de sala de aula e todos os aspectos relacionados à

situação.

Todo esse estudo se faz necessário para que profissionais do meio

escolar possam encontrar a melhor forma de orientar o aluno no que diz

respeito a sua situação no processo de aprendizagem na escola, sua relação

com os demais alunos, a escola pode e deve viabilizar as intervenções

necessárias na escola para auxiliar o aluno portador de TDAH.

A atuação do professor irá influenciar diretamente no resultado

satisfatório, ele necessita adotar técnicas de ensino especificas e acompanhar

o aluno, observando seu rendimento escolar.

A razão de ser desta pesquisa foi que, tendo em vista o crescente

número de crianças hiperativas em sala de aula e a problemática sofrida pelo

professor, acredita-se na possibilidade de minimizar tais dificuldades

decorrentes da relação professor-aluno e deste com os demais colegas.

O hiperativo dispersa a atenção da turma devido ao seu

comportamento irrequieto, exigindo assim do professor uma atenção especial,

muitas vezes dificultada pelo excesso de alunos sob sua responsabilidade.

Também o despreparo do educador inibe uma aprendizagem mais eficaz por

parte do hiperativo, já que o mesmo necessita de estímulos especiais capazes

de prender sua atenção.

Esta pesquisa emerge de uma revisão de literatura sobre os

possíveis indicadores do distúrbio da hiperatividade que possam ser

detectados no comportamento dos alunos e nas formas de compreender o

processo de socialização da criança com TDAH no ensino regular, dando

condições ao professor para melhor trabalhar em sala de aula.

11

CAPÍTULO I

ANÁLISE DO TDAH

De uma forma geral o termo superdotação refere-se à indivíduos

que possuem potencial intelectual elevado ou outros talentos específicos. Se

revela por um conjunto de traços e características peculiares que se

evidenciam dentro de um grupo homogêneo, portanto não deve ser confundida

apenas pela velocidade do desenvolvimento ou por demonstrações de

inteligência.

Segundo Amaral:

os termos “superdotado” e “talentoso” refere-se a crianças e jovens, identificados nas séries iniciais, no ensino fundamental ou no ensino médio, como possuidores de habilidades potenciais, que evidenciam alta capacidade de desempenho em áreas tais como no desenvolvimento intelectual, criativo, acadêmico, específico ou habilidades de liderança, ou nas artes de representação, artes de um modo geral e que, por essa razão, necessitam de serviços ou atividades que não são rotineiramente oferecidas pela escola. (AMARAL, 1994, p. 34)

É comum ser veinculado na televisão, jornais, revistas e outros

meios de massa, crianças que apresentam elevados potencial em alguma

disciplina específica, principalmente na matemática. Essas crianças por sua

vez são logo consideradas como superdotadas. No entanto é necessário

termos um conhecimento aprofundado sobre a superdotação para não

fazermos rotulações errôneas.

Bouvier (2005), define a superdotação como:

combinação de conjuntos interativos de aptidões e comportamentos básicos de traços humanos como: habilidades gerais acima da média, altos níveis de criatividade, o que podem apresentar, desenvolver ou aplicá-los a qualquer área potencialmente importante do desempenho humano (BOUVIER, 2005, p. 23).

Existe uma grande divergência entre autores sobre a definição do

conceito de superdotação. Mas o que já se pode afirmar com convicção é que

as altas habilidades é caracterizada por habilidades consideradas acima da

média que algumas crianças possuem. É preciso, os professores e outros

profissionais especializados, estar atento para saber o que essa média, ou

seja, o que é comum uma criança de certa idade fazer.

12

Segundo as Diretrizes Gerais da educação especial no Brasil, a

superdotação, define-se da seguinte maneira:

[...] altas habilidades refere-se a comportamentos observados e/ou relatados que confirmam a expressão de “traços consistentemente superiores” em relação a uma média [...] em qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por “traços” as formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com freqüência e duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem ser registrados em épocas diferentes em situações semelhantes.(LDB,1998)

A identificação das altas habilidades/superdotação confirma-se

mediante a observação persistente e contínua de comportamentos, pelos

profissionais especializados, em ambientes diversificados. Esses traços citados

acima, não refere-se apenas à um simples domínio de conhecimento

especifico, mas um conjunto integrado de comportamentos direcionados essa

habilidade superior.

Segundo Bouvier (2005, p. 24), já mencionado anteriormente,

algumas características correspondem a habilidade acima da média,

envolvimento com tarefa e criatividade. Outras características das crianças

com altas habilidades citados por diversos autores e pesquisadores estão:

curiosidade, senso crítico, persistência, liderança, imaginação e outras. Esta

criança geralmente não apresentará altas habilidades em todas as áreas de

conhecimento. Por muitas vezes a criança pode deixar a desejar em áreas

acadêmicas, que tem valoração maior na escola, e possuir habilidade para

artes, música e outras áreas afins.

Considerando a inteligência, uma característica especifica do sujeito

superdotado Sternberg propôs a teoria Triárquica da Inteligência humana, que

enfatiza três aspectos de comportamento inteligente que normalmente não são

considerados nos teste de inteligência como: a inteligência analítica,

inteligência sintética e inteligência prática.

A Inteligência Analítica está voltada para o contexto da ação.

Padilha (1994, p. 56) argumenta que o comportamento inteligente dependerá

do contexto em que este se der. Segundo ele, as pessoas inteligentes são

aquelas capazes de adaptar seu sucesso ao próprio ambiente ou então de se

moldar ao melhor ambiente ao seu ver. Essas pessoas possuem inteligência

13

práticas ou “manhas”. O autor acredita que os psicólogos devem começar a

entender as inteligências como um comportamento adaptativo ao mundo real,

e não como comportamento na realização de testes.

A Inteligência Sintética, ainda segundo Padilha (1994, p. 57) está

relacionada a experiências previas que o individuo possui na realização da

tarefa ou situação. Consistem na aplicabilidade de conhecimentos adquiridos

acumulados ao longo do tempo na realização de novas tarefas, atividades ou

problemas. De acordo com essa afirmação, a experiência prévia com a tarefa

ajuda a determinar se a performance obtida qualifica alguém como uma

pessoa inteligente. Ele acredita que as atividades relativamente novas

requerem um processamento de informação ativo e consciente e é a melhor

medida das habilidades de raciocínio, contando que tais tarefas não sejam

demasiado estranhas de modo a impedir a aplicação do conhecimento prévio.

Desse modo as respostas a novos desafios são indicados da habilidade que a

pessoa possui de gerar boas idéias.

A Inteligência Prática conforme Padilha (1994, p. 58) refere-se a

estratégias de processamento de informação aplicada pela pessoa para a

resolução do problema ou situação. Acredita-se que devem enfocar os

aspectos que compõem os comportamentos inteligentes, ou seja, os processos

cognitivos por meio dos quais avaliamos problemas, formulamos estratégias

para resolvê-los e monitorarmos nossas atividades cognitivas até que nossos

objetivos sejam alcançados.

Argumenta-se que algumas pessoas são capazes de processar

informações de modo mais eficiente e mais rápido que outras e que nossos

testes de inteligência precisam ser consideravelmente melhorados para que

possam medir tais diferenças e tratá-las como aspectos importantes da

inteligência.

De modo geral, a teoria triárquica da inteligência humana de

Sternberg Apud Padilha (1994, p. 59), concebe a inteligência função dos

componentes do processamento da informação, os quais são aplicados à

experiência para satisfazer as funções de adaptação ao ambiente, de

moldagem do ambiente e de seleção de novos ambientes.

14

A Secretaria de Educação Especial adota o seguinte conceito:

Altas Habilidades/superdotação ou talentosos são os educandos que apresentam notável desempenho ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos ou combinados; capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica especifica, pensamento criativo-produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidades psicomotoras. (ARANHA, 2006, p.12)

Esta definição é utilizada pela Secretaria de Educação Especial por

ser um conceito mais abrangente, baseado na teoria das inteligências múltiplas

considerada por muitos teóricos o fundamento para caracterização da criança

com altas habilidades. Isto por que relaciona a várias inteligências e trata o

individuo em suas particulares e individualidades, desta forma acredita-se que

esta questão vem cooperar com a não rotulação da criança com altas

habilidades.

Em síntese, os superdotados são geralmente independentes,

confiantes de idéias clara, seguidas de atividades pertinentes. São capazes de

formular conflitos críticos e pensar de modo organizado. Em geral, são também

ambiciosos e curiosos. Tais características afloram bastante precocemente.

É bom deixar claro, que antes dos cinco anos não dá pra determinar

ou diagnosticar a superdotação em uma criança, pois antes dessa faixa etária,

o dom da inteligência privilegiada pode ser confundido com um simples

adiantamento no ritmo do aprendizado.Depois dos cinco anos, caso a criança

continue apresentando o mesmo fôlego intelectual, pode ser definida como

superdotada.

A inteligência superior faz parte do conjunto que define um

superdotado e o uso dessa inteligência de maneira criativa é seu traço mais

importante.

Segundo Barkley (1995):

O TDAH pode ser explicado e definido como “disfunção prejudicial” e não pela existência de causas patológicas. Sabemos que o TDAH envolve uma incapacidade da habilidade de um indivíduo em inibir respostas a situações ou eventos. Isto é, trata-se de um problema de autocontrole. E, assim, o termo „transtorno desenvolvimental de autocontrole‟ pode ser o nome mais preciso para o TDAH. (BARKLEY, 1995, p.37)

15

A família exerce um papel decisivo no desenvolvimento das crianças

e adolescentes, sendo o primeiro ambiente em que se inicia o desenvolvimento

social, cognitivo e afetivo. É dentro dela que se estabelecem as primeiras

relações com as outras pessoas e que começa a desenvolver uma imagem de

quem é do mundo.

As crianças com hiperatividade, normalmente, agem antes de

pensar, impulsivamente. Nesse caso, limitam a possibilidade de entender que,

por trás do comportamento que tomam, há uma série de etapas

comportamentais que podem ser muito importante. Além disso, é com

frequência que recebem um número maior de retornos negativos do que

positivos dos pais e professores.

Ressalta-se o quanto é relevante compreender que por trás da

descarga impulsiva também há a expressão das necessidades múltiplas da

criança que reclama de afeto, ajuda e compreensão.

16

1.1 ANÁLISE HISTÓRICA

Os jesuítas, desde a sua chegada em 1549, com esforço e

empenho tentaram ajustar seus pensamentos pedagógicos às classes

peculiares do método de colonização e catequização dos indígenas, colocaram

em prática determinadas ideias educacionais originadas de Portugal. Somente

no final da Primeira República que começam a surgir os profissionais da

educação e, com eles, têm inicio a configuração do pensamento pedagógico

brasileiro em sentido literal passando a ter mais autonomia com o

desenvolvimento das teorias da Escola Nova. Antes, até o final do século XIX,

nossa pedagogia reproduzia o pensamento religioso medieval, com

pensamento iluminista a teoria da educação brasileira pôde dar alguns

avanços.

Por volta do século VIII a. C. a os homens estavam mais

preocupados em descrever o movimento interno de cada coisa. Através das

explicações científicas, as deficiências não mais eram vistas como "coisas do

demônio" mais sim como uma condição determinada geneticamente. No

período medieval, a valorização da oratória e da argumentação dá lugar à

valorização do conhecimento religioso. No inicio do XVI e XVII os deficientes

eram internados em orfanatos, manicômios, prisões e outros tipos de

intervenções.

No final do século XVIII e início do século XIX sugiram instituições

para pessoas com deficiências e é partir dessa premissa que pode-se

considerar ter surgido a Educação Especial. Na Idade Moderna, com o

surgimento do método científico, estudiosos passaram a dedicar-se à busca do

conhecimento que envolvia as deficiências, derivado do modelo médico,

absorto de noções com forte caráter de doença, medicação, tratamento.

Desta forma Pessoti, afirma que:

A fatalidade hereditária ou congênita assume o lugar da danação divina, para efeito de prognóstico. A ineducabilidade ou irrecuperabilidade do idiota é o novo estigma, que vem substituir o sentido expiatório e propiciatório que a deficiência recebera durante as negras décadas que antecederam a medicina, também supersticiosa. O médico é o novo árbitro do destino do deficiente. Ele julga, ele salva, ele condena.(PESSOTI, 1984, p. 68)

17

Com isto, no período do modernismo o ceticismo religioso perde o

seu espaço e a medicina ainda que rudimentar começa a ver os deficientes

como pacientes e não mais como endemoniados ou castigados.

O aperfeiçoamento do progresso em muito se deu da necessidade

da evolução humana que se fez sentir desde os mais primitivos estágios das

civilizações, quer seja através da arte, da escrita, da pintura, da arquitetura,

mas tudo só se tornou válido através do trabalho que possibilitou ao homem

sobreviver e organizar as sociedades, facilitando assim transformações em

todas as áreas do conhecimento, o que ocorrerá na medicina e na educação.

O que esta se comunicando, que a partir da evolução da mente humana, com

o aprimoramento dos direitos, de uma mentalidade mais humana e mais

complacente com os estudos e descobertas, começa-se ter mais respeito com

pessoas que sofreriam de alguma limitação de estrutura física e psíquica. O

pensamento de Amaral(1994) vem demonstrar o que comenta-se acima:

Beneficiando-se (ou ajudando a promover?) de toda uma reavaliação dos direitos humanos e na esteira que inclui a mulher, a criança, o índio, o negro, o idoso... a pessoa com necessidades especiais pode começar a ser olhada e a olhar para si mesma, de forma menos manequeísta: nem herói nem vítima, nem deus nem demônio, nem melhor nem pior, nem super-homem nem animal. Pessoa (AMARAL, 1994, p. 15).

Apesar de todos os esforços que se esta observando no decorrer da

história em relação à Educação Especial ou a tratamentos de pessoas com

alguma deficiência, percebe-se aqui que através de um tratamento despido de

preconceito e vaidades, pode-se alcançar um avanço no aluno, uma vez que

interage envolto a outros colegas, sendo tratado como igual possibilitando uma

inclusão justa, num processo de ensino-aprendizagem, onde todos são iguais

indistintamente. O autor Davis(1989) contribui em seu comentário, onde mostra

que a interação é necessária para que haja significativo resultados apostando

numa educação que tornem a todos envolvidos melhores pessoas,

contribuindo para a construção de sujeitos que participem de uma sociedade

digna e igualitária:

18

Debates, questionamentos, ilustrações, explicações, justificativas, extrapolações, generalizações e inferências são presença obrigatória nas interações sociais que se quer nas escolas, contribuindo para que se alcance uma concepção de homem, mundo e sociedade mais flexível, menos ideológica e menos alienante.(DAVIS, 1989, p. 54)

O que se pode observar em relação à afirmativa acima é que, a

"deficiência" do sujeito pode ser atenuada, fundada na pressuposição de que

se trata de um indivíduo que dependendo da sua limitação, passivo em seu

comportamento pode adaptar-se ao ambiente escolar e aos seus colegas de

classe. Hentz,(1996) em sua afirmação comenta seu descontentamento a

cerca do atendimento ao fator somente físico e não preocupado com o

cognitivo dos aprendizes, a saber:

As escolas especiais não podem ser apenas locais onde se atendam os alunos nas suas necessidades físicas. As escolas especiais precisam estar ocupadas com o desenvolvimento intelectual de seus alunos, pois se assim não fosse, não poderiam ser consideradas escolas. (HENTZ, 1996, p. 3)

Observa-se com o comentário do autor, que existe uma reflexão na

sociedade escolar a respeito da educação especial e inclusiva, em razão do

acesso de educando com limitação, cujas contribuições apontam que o a

pessoa com deficiência não podem ser desvinculadas da apropriação do

conhecimento. Como afirma Davis (1989), a saber:

A apropriação cultural se dá, de forma ampla, no e pelo processo educativo e, de forma mais restrita, no e pelo ensino, por parte de adultos ou companheiros mais experientes, das conquistas das gerações precedentes. Desta maneira, o desenvolvimento cognitivo depende tanto do conteúdo a ser apropriado como das relações que se estabelecem ao longo do processo de educação e ensino.(DAVIS,1989, p. 50)

Sendo assim, é pertinente pensar em uma escola especial que

tenha um projeto político-pedagógico que torne viável o acesso ao saber das

diferentes áreas do conhecimento mediante o uso de diretrizes de recursos e

estratégias alternativas que possibilitem o alargamento das capacidades

cognitivas de seus alunos. Ensinar crianças e jovens com necessidades

educacionais especiais (NEE) ainda é um desafio.

19

O Brasil sempre teve dificuldades na educação de seu povo, fatores

de precariedade e descaso educacional consta desde o princípio de sua

descoberta, até o século XIX. Desde o século XVI, a história da educação vem

sendo traçada e tem mostrado um quadro bem distinto daquele sugerido pela

primeira Carta Magna Brasileira promulgada em 1823, que estabeleceu a

instrução primária como obrigatória gratuita e extensiva a todos os cidadãos.

A incursão ao pensamento pedagógico educacional consta no Brasil

no início de 1549 com o advento dos primeiros padres jesuítas e em 1822

algumas modificações sócio-político e econômico começaram a surgir em

termos de política educacional. Na Constituição de 1824, assegura "instrução

primária e gratuita a todos os cidadãos", decretada pela Lei de 15 de outubro

de 1827 que foram construídas escolas de primeiras letras em todas as

cidades, vilas e vilarejos, envolvendo as três instâncias do Poder Público.

No segundo Império, em 1854, iniciou-se o tratamento de doentes

mentais em hospitais psiquiátricos. Os institutos tiravam e isolavam surdos e

cegos da convivência com a sociedade, de maneira que não precisavam de

isolamento. Começou, neste período, tratamentos em hospitais, a exemplo o

hospital psiquiátrico da Bahia. Na década de 1920, a educação brasileira

passou por inúmeras reformas, sob influências do ideário da Escola-Nova.

Desta forma, diversos professores psicólogos europeus foram enviados ao

Brasil para ministrar cursos aos educadores brasileiros, influenciando os rumos

da Educação Especial no nosso País. (Saviani, 2008, p.12).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, decretada em

1945, foi expedida ao Congresso Nacional em 1948, depois de uma trajetória

marcada pelas dificuldades, finalmente obteve aprovação em 1961 a Lei nº

4.024.

Ao longo da década de 1960, ocorreu a maior expansão na

quantidade de estabelecimentos escolares para pessoas com necessidades

especiais e em 1970 discussões sobre a integração dos deficientes mentais na

sociedade 1973 e em 1986 ouve uma mudança em defesa da escola pública

gratuita. O movimento de 1964 interrompeu essa tendência.

20

Em 1969 a 1971 foram aprovadas as Leis 5.540/68 e 5.692/71 que

teve mudanças no ensino superior e do ensino de 1º e 2º graus. A Constituição

de 1988 procurou implantar inovações e compromissos com destaque para a

universalização do ensino fundamental e erradicação do analfabetismo.

Em 1999 o Decreto de Lei nº 3.298 cria a Coordenadoria Nacional

para a Integração para a pessoa portadora de Deficiência e define a Educação

Especial como ensino complementar. Em 2003, o MEC cria o Programa

Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que forma professores para atuar na

disseminação da Educação Inclusiva. Em 2004, o Ministério Público Federal

reafirma o direito à escolarização de alunos com ou sem deficiência no ensino

regular. Em 2008, a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da

Educação Inclusiva define: todos devem estudar na escola comum.

O Brasil valida a Convenção dos Direitos da Pessoa portadora de

Deficiência, da ONU, tornando-se parte da legislação nacional.

O Brasil é um dos piores países do mundo em questão de

educação. Poucos investimentos foram destinados para tal objetivo. Que é

problema político, econômico e social e que deve ser compreendido

historicamente. Devido a falta de investimento, a educação especial veio

conquistando seu espaço paulatinamente através da criação de inúmeras

instituições e nunca houve comprometimento com a educação a questão

educacional sempre esteve relegada o segundo plano, visto que o Brasil

encontra-se na ultima posição quanto ao crescimento dos gastos com a

Educação. Tal intervenção exprime o esclarecimento contínuo da cultura

educacional cristalizada, dos ambientes segregados, redutos e estruturas

excludentes. Por isso, orienta-se nesse trabalho, ações na perspectiva de

promover a educação especial no contexto do sistema formal de educação

geral.

A origem de estudos e pesquisas que comprovam e quantificam a

inteligência do individuo caminhando em direção a investigação de crianças

portadoras de altas habilidades/superdotação, partiu das observações e

análises do psicólogo francês Alfred Binet(1911, p. 34), que embora formado

21

em medicina, desde cedo interessou-se pela psicologia da criança e do

deficiente, área em que se tornou conhecido.

Em 1964, após a participação de uma comissão de médicos,

educadores e cientistas, que tinha como objetivo estabelecer métodos e

formular recomendações para o ensino de crianças deficientes mentais,

Binet(1911, p. 23) incubiu-se da tarefa de desenvolver um instrumento que

permitisse identificar crianças mentalmente deficientes.

Como resultado de seu trabalho nessa comissão e de suas

pesquisas anteriores, ele publicou em 1905, com a colaboração de Téodore

Simon, a primeira escala para medida da inteligência geral que se tornou

conhecida como a escala Binet-Simon.

Essa escala consistia em um teste que tinha como intuito

identificar crianças com déficit mental que poderiam se beneficiar de uma

escolarização terapêutica. Assim, eles criaram uma bateria de tarefas capazes

de medir habilidades que consideravam importantes para o aprendizado em

sala de aula: atenção, percepção, memória, raciocínio numérico, compreensão

verbal,etc.

Binet partiu da experimentação e da observação do que as crianças

eram capazes de fazer em idades variadas. ele procurou selecionar problemas

ou questões cuja solução não envolver-se aprendizagem anteriores.Pois

segundo Binet e Simon(1911):

Parece-nos que a inteligência é uma faculdade fundamental. Esta faculdade é o julgamento, também chamado bom senso prático,iniciativa, a faculdade de adaptar-se ás circunstancias Julgar, compreender e raciocinar bem:estas são atividades - essenciais da inteligência.(BINET, 1911, p. 23)

Para o autor, a inteligência era concebida como uma aptidão geral

que não depende das informações ou das experiências adquiridas no decorrer

da vida, ou seja, do seu meio social.Para Binet-Simon, o que define a

inteligência não é a quantidade de conhecimentos que ele possui,mas sua

capacidade de julgar,compreender e raciocinar, o que não são aprendida, mas

biologicamente determinadas.

22

1.2 IDENTIFICANDO A CRIANÇA DOTADA OU TALENTOSA

A Educação Especial no Brasil, assim como nos outros países,

passou por um processo de transformação, tendo sua fase inicial mantida por

muitos anos, durando até a década de 50.

O processo educacional dos indivíduos com deficiência passa ser de

responsabilidade do Governo Federal, e este inicia um programa de

campanhas em prol das pessoas com necessidades especiais.

Ainda nessa trajetória foi criada, o Centro Nacional de Educação

Especial – CENESP – em 1973, buscando a inclusão total do indivíduo com

deficiência. Seguindo essa linha, a Constituição Federal de 1988, em seu

artigo 208, promove a integração do indivíduo em escolas, garantindo esse

atendimento também aos indivíduos com deficiência.

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. (Constituição Federal, 1988, Cap. III, Seção I, Artigo 208)

A Constituição Federal abriu a porta para o surgimento de outra lei

que beneficiava não somente o não-deficiente como também o deficiente. A

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96, reforçando a

obrigatoriedade da educação em todo país, no qual no Capitulo V, artigo 58,

diz que a Educação Especial deve ser dada no sistema regular de ensino e

quando necessário fazer uso de apoio especializado. Embora haja essa

necessidade o que se percebe é a limitação existente no atendimento desses

sujeitos, no que se refere aos recursos pedagógicos e a formação dos

professores.

Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. A oferta de

23

educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. (LDBEN 9.394/96, Cap. V, Art. 58)

Na LDBEN, o Capitulo V formado por três artigos, orientam e

norteiam o processo de ensino quanto ao deficiente. Mostra-se que durante

anos houve inúmeras discussões a respeito da inclusão do deficiente,

enfatizando a participação tanto da criança normal quanto da criança com

deficiência dentro da sala de aula, buscando com isso a interação,

possibilitando as relações sociais indispensáveis no crescimento e formação

do indivíduo.

A inclusão escolar, acima citada, não trata somente de matrícula na

escola regular, mas a consciência da existência desse sujeito. A escola deve

está preparada para seu atendimento independente de sua deficiência.

Segundo ABDA (2012, p.23) várias listagens com indicadores de

altas habilidades já foram realizados para auxiliar os pais e os profissionais da

educação que trabalham com criança com altas habilidades. Mas, as

pesquisas sobre estas características continuam salientando que, nem sempre

a criança com altas habilidades apresenta todas as características indicadas

por esses inventários, assim como um único inventário não contemplará todos

os indicadores que caracterizam tais crianças. Mas, podem-se considerar que

quanto maior a incidência destes traços característicos, maior será a

segurança na afirmação da presença de altas habilidades.

Baseado nas idéias de Miranda (2012, p.12) apresenta-se algumas

características básicas que poderá auxiliar o professor na identificação da

criança superdotada:

* Perseverança frente a uma tarefa:

A persistência é uma qualidade essencial na criança superdotada.

Seu comportamento está sempre direcionado a objetivos. São capazes de ficar

horas frente a uma tarefa sempre com o intuito de buscar a solução de

problemas. Estão sempre dispostos a aprender, descobrir e explorar,

colocando os desafios como uma atitude comum.

* Procura explicações mais profundas do que as que são feitas

pelas crianças comuns:

24

Essas crianças são falantes, questionadoras e sempre motivadas

para a busca de informação. Por ter grande domínio de conhecimento,

apresentam bastante desenvoltura ao expressar opiniões em diversas áreas da

sociedade como: política, ciências e problemas sociais. Suas discussões em

assuntos de interesse chegam inclusive a nivelar-se aos adultos de acordo

com seu excessivo senso crítico.

* Tem alto nível de critica, exigindo muito das respostas e

comportamento do adulto:

Freqüentemente são céticos, críticos, avaliadores e rápidos na

identificação de inconsistências. Com facilidade expressam opiniões e idéias,

bem como exibem discordâncias argumentativas e consistentes.

* Preferem o pensamento abstrato ao pensamento prático:

Apresentam capacidades bem desenvolvidas de abstração, de

conceituação e de síntese. São capazes de compreender princípios implícitos,

como leituras de imagens, podem fazer generalizações sobre eventos,

pessoas e objetos. São rapidamente perceptíveis a semelhanças, diferenças e

anomalias, analisando-as sistematicamente.

* A percepção do mundo que o rodeia é mais abrangente, mais

sensível e intuitiva do que se espera para sua idade:

Tem prazer na experimentação e facilidade de inventar novos usos

para objetos e brinquedos, bem como capazes de ter muitas idéias a propósito

de qualquer situação problema.

As crianças dotadas, estão sempre dispostas a envolver-se em

desafios e assuntos complexos, em busca de solução de problemas. O

pensamento criativo é uma de suas principais características.São pensadores

fluentes, flexíveis, originais e elaborativos. Tem capacidade de produzir

grandes quantidades de possibilidades, conseqüências e idéias

correlacionadas.

As crianças com altas habilidades, tem menor aceitação de “verdades prontas” buscando os “como” e os “porquês”Eles são sempre motivados a examinar aquilo que é incomum,sendo altamente inquisitivos fazem muitas perguntas,buscando compreensão do fenômeno.(BARBOSA, 2005,p.23)

25

Dessa forma, costumam usar muitas alternativas e abordagens

diferentes para solução de problemas. Estão sempre buscando associações e

combinações novas, incomuns e não convencionais, produzindo novos passos,

idéias, respostas, perante uma situação ou problemas básicos.

* Tem excelente capacidade de relacionamento social:

São geralmente capazes de responder e de se relacionar bem com

pais, professores, inclusive preferir a companhia de crianças mais velhas e de

adultos ao invés da companhia de colegas da mesma idade. Isto ocorre pelo

fato da criança com altas habilidades geralmente apresentar um avanço de

idade mental em relação à idade cronológica, o que explica o seu interesse em

conviver com pessoas mais velhas e até mesmo desprezar assuntos e

programas direcionados a criança da sua idade.

* Costumam ser independente, auto-suficiente e estável no aspecto

emocional:

No ambiente escolar, os professores podem identificar alunos

superdotados, através de características tais como:

* Aprender a ler mais cedo que as demais crianças da sua idade,

apresentando melhor compreensão da linguagem oral e escrita, bem como

agilidade e intensidade na leitura e vocabulários mais amplos.

* Habilidade de trabalho e tarefas independentes, necessitando de

pouco ou raramente de orientação de colegas e professores.

* Períodos de concentração e atenção mais longos principalmente

em assuntos/conteúdos de interesse.

* Apresentam intenso poder de observação.

* Prazer na atividade intelectual.

1.2.1 O processo de socialização

Consiste no relacionamento, um dos aspectos mais marcante da

criança com TDAH, nos problemas que se envolve em casa, na escola e com

amigos. Sendo então mal vista pelos colegas, professores, irmãos e pais. Um

26

relacionamento duradouro e saudável vem ser quase impossível, transformar-

se-á em isolamento essa impopularidade de acordo com Vygotsky (1989).

Essas crianças com necessidades especiais deixam de ser adoráveis diabinhos e se transformam em um verdadeiro transtorno na vida dos pais, professores e todos os que estiverem na sua volta. Elas parecem ignorar as regras de convívio social e, devido ao incomodo que causam, acaba sendo considerada de má índole, caráter ou coisa parecida. (VYGOTSKY, 1989, p. 46)

Com isso, foram organizadas diferentes categorias de transtornos

que poderiam ser detectados. Ao longo dos anos, as categorias foram se

modificando, mas ainda persistiam os traços comuns dos problemas que

afetavam as crianças.

Determinavam-se as poucas possibilidades de intervenção

educativa pela categorização da deficiência.

Cruz (2012, p. 23) trouxe as palavras de Wallon em suas pesquisas,

que define a socialização como “processo de assimilação dos indivíduos aos

grupos sociais”, ou seja, tornam-se pertencente aos que por eles tem afinidade

estabelecendo com isso vínculos estreitos. A criança com TDAH necessita

também da construção desses elos com os outros.

Com relação aos problemas de aprendizagem dos alunos com

necessidades educativas especiais, o abandono do conceito, a partir da

deficiência, situa a resposta na ação educativa da escola. Não há negação do

tipo específico do problema da criança, mas na capacidade que a escola tem

de adaptar a prática educativa às necessidades desses alunos e apresentar

uma resposta satisfatória.

Segundo Dupaul (2007, p. 11), é preciso deixar claro que as

crianças com hiperatividade não são, de forma alguma más. Além disso, não

se convencem facilmente e não conseguem entender a opinião dos adultos

acerca do que é certo ou errado, já que as mesmas possuem extrema

dificuldade em dialogar.

A integração dos educandos com necessidades educativas

especiais contribuiu para o surgimento de processos mais sistêmicos,

interativos e contextualizados. Supõe conhecer como foram geradas as

27

dificuldades na criança, qual a influência do ambiente social e familiar, qual o

papel da escola e qual a resposta educativa mais adequada.

Conforme descreve Fernandes (2007):

No período de infância só se dispõe a brincar com criança hiperativa, crianças mais jovens ou crianças com problema similar, pois avaliações feitas pelos colegas indicam que estas crianças causam problemas, levando os outros as a situações constrangedoras, difíceis e de aborrecimento, o que os tornam não queridas.(FERNANDES, 2007, p. 34)

De acordo com esse autor essa rejeição ocasiona frustração e

resulta em aumento da agressividade e tentativa de controlar os amigos, o que

as leva a outros comportamentos errados e uma maior rejeição.

Consequentemente restringindo-se ainda mais a oportunidade que tem a

criança hiperativa de desenvolver e praticar as habilidades sociais adequadas.

Entretanto as crianças negligenciadas são mais tímidas, retraídas evitam

interação com seus pares e possuem menos comportamentos agressivos.

Segundo Gonçalves (2008):

As brincadeiras são elos entre as crianças, onde são desenvolvidas e mantidas amizades. Pesquisadores enfatizam a importância dos jogos como forma das crianças aprenderem a controlar seu ambiente e fortalecer as habilidades sociais e de raciocínio. Onde o jogo ira auxiliar as crianças a intensificar contatos com o mundo, como desenvolver uma autoimagem adequada. (GONÇALVES, 2008, p. 67)

Para ele por outro lado, na fase pré-escolar, as brincadeiras ajudam

as crianças no processo de interação e socialização, desenvolvendo em se

comportamentos indispensáveis ao convívio em grupo.

Com estes comportamentos, a professora passa a ocupar grande parte do seu tempo com essas “crianças difíceis” e volta-se de forma negativa para elas, pois estão sempre reclamando que a criança hiperativa interrompe a aula constantemente, não presta atenção, não se senta quieta, atrapalha o rendimento da turma, não termina seus trabalhos e não escuta. São incapazes de planejar ou aderir a um curso de ação. (PESSOTTI, 1984, P. 87)

Entretanto, aqueles que possuem maiores dificuldades de

relacionamento, podem ser privados dessas interações devidos o seu

comportamento desatento e impulsivo, deixando, dessa forma, de dar os

primeiros passos para um desenvolvimento social adequado.

Segundo Pinheiro (2010):

28

Descrevem que por desconhecer a melhor forma de lidar com a criança portadora de hiperatividade, o docente vivencia um alto nível de ansiedade e de estresse que permeia a ser sentido por todos na sala de aula, levando essa dificuldade aos outros alunos por não saber conviver com esse aluno hiperativo, pois não compreendem o motivo de serem agitados e incapazes de concentração, tornando assim a finalização das atividades impossível e tirarem notas baixas; tendo ainda comportamentos agressivos ou de liderança autoritária. (PINHEIRO, 2010, p. 45)

Assim a escola passou a exigir das crianças com TDAH

comportamentos que elas não conseguem executar, dando início em muitos

casos ao processo de rejeição. Conseguintemente, não são vistas como bons

parceiros nas atividades e não participam das brincadeiras no horário de

recreio juntamente com os demais, e o comportamento do professor está

fortemente associado a presença de crianças com TDAH em sala de aula.

Segundo Possa (2005, p. 32), o próprio sujeito é responsável pelo

seu desenvolvimento cognitivo. Partindo dessa ideia, o portador de TDAH

possui capacidade de aprendizado normal, o que ocorre é que sua falta de

atenção e em muitos casos impulsividades dificulta seu aprendizado e sua

socialização..

Para que haja o processo de socialização temos que ter conhecer o

processo de inclusão e vice-versa, pois é na inclusão que obtemos chances

desses indivíduos se socializar com os outros aprendendo e ao mesmo tempo

ensinando outras pessoas a lhe dar com eles.

Segundo Mazzotta (1996, p. 67), é fundamental que se perceba a

criança como sujeito participativo e construtor de sua socialização, como

também das transformações da sociedade. Seu desenvolvimento ocorre

sempre a partir de etapas que complementam sua formação, cada passo que o

sujeito dá, molda-se sua relação com os outros. Tendo como fundamento as

normas de conduta estabelecidas pela sociedade.

Obedece a uma dupla de exigências sociais que ajeitam a vida da criança em função da dos adultos e da necessidade do trabalho, assim é possível desenvolver uma atividade direcionada para estas necessidades em consonância com tudo o que é defendido . (RIBEIRO, 2012, p. 23)

29

No capitulo V Da Educação Especial o Art.58. descreve que para o

efeito desta lei, a modalidade de educação escolar, é oferecida para a

educação especial preferencialmente na rede regular de ensino para

educandos portadores de necessidades especiais.

§1° Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. No Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; Terminalidade especifica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; Professores com especialização adequada em nível médio ou superior do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, Acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

O comportamento da criança com TDAH torna-se agressivo a partir

do momento em que ocorre rejeição, como por exemplo, as outras crianças ao

tomarem conhecimento das ações do sujeito com TDAH, possuem a tendência

de afasta-los do convívio. Elas tornam-se com isso, tímidas, e com autoestima

baixa, passando a usar a agressividade como forma de defesa.

Mattos (2011), em seu livro 'No mundo da Lua', retrata o

comportamento do portador de TDAH, como instável, isto é, podem ocorre

oscilações e mudanças constantes de humor, tudo depende da maneira como

o mesmo é tratado. Ele também pode facilmente voltar-se a outra atividade,

mais sempre por pouco tempo, já que uma das características desse

transtorno é falta de atenção.

O portador do TDAH “enjoa” rapidamente das coisas e precisa de coisas novas para se estimular. Isso corresponde a uma mistura de incapacidade de manter-se com energia e disposição suficientes o tempo todo com a inquietude própria do transtorno. (MATTOS, 2011, p. 45)

Ainda segundo o autor, uma forma de combater os problemas de

relacionamento da criança com TDAH, é a utilização de 'treinamento social',

onde ocorre o estimulo da convivência e um treino para futuros

30

relacionamentos. Consiste em duas maneiras que possibilitam esse

desenvolvimento tão necessário ao indivíduo:

Iniciar uma conversa e saber mantê-la sem monopolizar (inicialmente com o próprio terapeuta, depois com um auxiliar ou estagiário de psicologia, parte-se, então, para situações reais do dia a dia); pedir permissão para participar de uma atividade em grupo e ficar atento para seguir as regras dessa atividade .(MATTOS, 2011, p. 46)

O desenvolvimento da criança com TDAH ocorre através de

treinamento constante, para que ela possa dentro de suas limitações fazer

parte e ser aceita pelos demais. É necessário que elas aprendam a conviver

em grupo, respeitando suas individualidades, o que para o sujeito com TDAH

torna-se indispensável.

1.2.2 A criança portadora de TDAH

O Transtorno de Déficit de Atenção Hiperatividade (TDAH) é

definido por Rodrigues (2012, p. 35) como “um transtorno de desenvolvimento

do autocontrole que consiste em problemas com os períodos de atenção, com

o controle do impulso e com o nível de atividades”. Desta forma, a criança com

TDAH possui características básicas como: agitação, desatenção e

impulsividade que na maioria das vezes induz a dificuldades de relacionamento

familiar e social, e baixo rendimento escolar já que muitas vezes tal transtorno

vem acompanhado de outros distúrbios de saúde mental.

A criança hiperativa apresenta transtornos psicomotores que a leva

a ter movimentos bruscos e inadequados, mudanças frequentes de humor,

instabilidade afetiva e descontrole na expressão facial, na fala e na respiração.

Portanto, “são particularmente incapazes de prestar atenção a tarefas que

consideram entediantes, repetitivas ou difíceis, e que não lhe dão satisfação”

(Rohde, 2004 p. 561).

31

O TDAH é de natureza neurobiológica, genética e neuroquímica

(Santos, 2012 p.26) e diante de tal complexidade, seu diagnóstico requer um

conhecimento aprofundado, uma vez que não há exames clínicos específicos.

O diagnóstico tem como base a observação cuidadosa e criteriosa de sintomas

comportamentais da criança ao relacionar-se com o meio ambiental, familiar,

educacional e social.

A criança com TDAH é portadora de necessidades educativas e pedagógicas especiais, mesmo não possuindo uma deficiência propriamente dita (como surdez, cegueira, paralisia motora), e sim um déficit cognitivo nas funções executivas ou na motivação interior ou no reforço/extinção comportamental (SENA, 2012, p. 32).

Entretanto, se forem considerados dois grupos de transtornos

mentais (conforme a abordagem cognitivo-comportamental) – transtornos com

alterações cognitivas e transtornos com déficits cognitivos, pode-se dizer que

há deficiência no TDAH. Em suma, nos transtornos com distorções cognitivas

(como depressão, ansiedade), as funções cognitivas, ainda que alteradas,

existem. Desta forma, na depressão e na ansiedade há alterações do

pensamento e, por conseguinte, da afetividade, de modo que um influencia o

outro. No TDAH, todavia, há deficiência cognitiva quanto ao planejamento,

inibição comportamental (daí a impulsividade e hiperatividade) e capacidade de

autocontrole. Esse último aspecto fundamenta a indicação de maior eficácia da

abordagem comportamental que cognitiva para o TDAH.

As causas do TDAH referem-se às disfunções em transmissores

neurais, em que a substância que transmite as informações entre as células

nervosas é a dopamina. Nos hiperativos há uma disfunção na dopamina, a

qual afeta especificamente uma parte anterior do lobo frontal do cérebro.

Conforme Teixeira (2008) esta parte do cérebro é:

(...) responsável pelo comportamento e pelo controle de certos comportamentos tais como: atenção, capacidade de controlar impulsos, capacidade de “filtrar” as coisas que não interessam para aquilo que se está fazendo no momento, sejam elas externas (distratores do ambiente) ou internas (pensamentos), capacidade de controlar o grau de movimentação corporal, capacidade de se estimular sozinho para fazer as coisas, capacidade de controlar as emoções e não permitir que elas interfiram muito no que está fazendo entre outra. (TEIXEIRA, 2008, p. 22)

32

Assim, é o que acaba ocasionando problemas de controle da

atenção, da atividade, da impulsividade, da obediência às regras e do

rendimento escolar (...). A transmissão do TDAH é de origem genética, em que

aproximadamente 35% dos pais e 17% das mães dos hiperativos são também

hiperativos (TEIXEIRA, 2008, p. 23).

Ainda segundo o autor, estudos envolvendo famílias de crianças

com TDAH têm apontado expressiva participação de um componente genético.

Cerca de aproximadamente 25% dos familiares em primeiro grau destas

crianças ficou comprovado que também têm o transtorno. E, estudos com

gêmeos, tanto univitelinos quanto fraternos, apontaram que se um deles

apresentar a confirmação do diagnóstico de TDAH, a chance do outro também

apresentar o transtorno é de até 70% no caso dos gêmeos univitelinos.

Desta forma, o fator da hereditariedade parece explicar a

multiplicidade de comportamentos impulsivos e hiperativos. Contudo, afirma-se

que é provável que o que é herdado é uma predisposição para desenvolver o

transtorno e não o transtorno em si. No período gestacional ou mesmo durante

o parto, podem ocorrer complicações, implicando em uma maior possibilidade

de a criança vir apresentar os sintomas do TDAH.

Outro fator de extrema relevância para se diagnosticar as causas do

TDAH é o ambiente psicossocial. Segundo Farias (2012, p. 78), as crianças

que passaram por experiências traumáticas como perdas ou separações

precoces demonstraram sintomas característicos do TDAH. Portanto, situações

sociais de estresse são fatores de predisposições para o desenvolvimento ou

agravamento dos sintomas, uma vez que o TDAH é intensificado por situações

não-estruturadas, por estresse e por cobranças complexas por desempenho.

Os ambientes, na sociedade atual, são extremamente estimuladores

às crianças, de acordo com Barbosa (2005), que afirma o seguinte:

Uma vez que ela vivencia jogos de videogames cada vez mais avançados e estimuladores, televisão, múltiplas atividades extra escolares, convive com pais estressados que, por falta de tempo, vivem correndo e não dedicam uma parte de seu tempo para ela, e em contrapartida, a cobram excessivamente; consequentemente, seus sistemas de atenção podem não responder aos mínimos estímulos exigidos no trabalho escolar, devido a criança ficar habituada às muitas novidades. (BARBOSA, 2005, p. 23),

33

Assim, compreendendo a hiperatividade torna-se mais fácil

conhecer a criança hiperativa; o funcionamento do seu desenvolvimento, as

características apresentadas como consequência desse distúrbio, e como ela

se distingue das crianças ditas “normais”. Os primeiros anos de vida de uma

criança são marcados por uma predominância da tendência afetiva, pela

necessidade de desvelo, apoio e reconhecimento, de respostas afetivas dos

outros, que abrange o reconhecimento, o desejo de afeto dos pais e dos

outros, necessidade de conseguir e obter satisfação pela realização e aumento

da autoestima. Desta forma, o jeito de como esse pequeno ser irá satisfazer

suas necessidades dependerá dos fatores mais básicos da situação da vida.

Segundo Gontijo (2005):

A criança possui uma disposição natural e instintiva a atualizar o potencial de seu organismo, com tendência a valorar tal potencial e agir de acordo com seu referencial interior, portando-se em suas práticas como um ser global organizado, uma vez que ela percebe sua existência como parte da sua realidade, a verdade que existe é a dela. (GONTIJO, 2005, p. 12)

Sendo assim, sua experiência é acompanhada de um processo

contínuo de avaliação, onde ela interioriza as experiências que percebe como

positivas para si e evita aquelas em que ela vê como negativas.

Conforme Halpern (2004):

Esta fase é conhecida como estágio do personalismo que se começa de modo conflitante, em que a criança esforça-se para estabelecer um ego que acaba de descobrir no final da primeira infância, caracterizado pela teimosia, fase em que a criança tende a impor seus desejos, ocorrendo, dessa forma, uma crise de oposição, deixando a convivência cotidiana tensa; gerando conflitos e ameaças da retirada de afeto, enfim, desta maneira, fortalecendo seu ego.(HALPERN, 2004, p. 34)

Em seguida, a criança muda de atitude, e esforça-se para

conquistar os demais, procurando obter seu afeto e aprovação, de forma que

tal atitude relaciona-se com a necessidade de aceitação condicional da

criança, que segundo a Teoria da Personalidade de Rogers, se refere à

necessidade do indivíduo ser aceito ou que, de alguma forma, haja

consideração notória das suas experiências, principalmente quando a outra

pessoa é importante para a criança. Consequentemente, a criança vai fazer

34

uso frequente de suas habilidades e competências, reproduzindo

especialmente aquelas que percebeu provocarem maior admiração. Trata-se

da fase da “graça”, que Wallon(1995, p. 32) situa em torno dos 3-4 anos, em

que a criança tenta “seduzir” os demais com a ostentação de suas “gracinhas”.

Por volta dos 4-5 anos, elas introduzem um elemento a mais que é a imitação

dos modelos adultos, que se traduzem em gestos e atitudes, na forma de se

expressar e, pouco a pouco, na forma de pensar.

De acordo com Amaral (1994, p. 78), no início da vida de uma

criança é perceptível irregularidades no processo de desenvolvimento

neurológico e emocional de crianças que apresentam TDAH. Em estudos, as

mães destas crianças relataram que seus filhos se movimentavam

excessivamente, mesmo antes do nascimento (vida intra-uterina).

No primeiro ano de vida, a criança pode apresentar massa corporal

abaixo do normal, fica em estado de hiperalerta, possui sono limitado e

agitado, olha para qualquer estímulo, mexe os membros superiores e inferiores

com frequência, assim, apresentando os primeiros sinais de hipercinesia.

Normalmente, os bebês com predisposição ao TDAH sentem cólicas

abdominais intensas, expelem o leite com frequência, sugam o leite com força,

com características de voracidade, rejeitam o colo e sempre demonstram

insatisfação, enfim são crianças irritadiças e ditas “choronas”, principalmente

nos primeiros meses de vida. Logo quando a fase de andar inicia-se, caem

mais do que andam, demonstram inquietações sejam em cadeiras ou no chão,

enfim, desde então já apresentam resquício de impulsividade. Os pais

percebem mais claramente sua agitação logo que a criança completa um ano

de idade, pois apresenta mais agitação do que as outras da sua idade, sendo

indispensável ser vigiada constantemente, pois, está sempre fazendo

traquinagem que, geralmente, é mais grave do que o esperado para a idade,

ou seja, está sempre buscando novas situações e novos estímulos.

Segundo descreve Barbosa (2005, p. 23), é a partir dos dois anos

que as crianças tornam-se ainda mais agitadas, desinteressando-se pelos

brinquedos e mudando de atividade com frequência, notando desta forma os

primeiros indícios de desatenção. Outro fator relevante nesta fase refere-se à

35

fala da criança que se apresenta mais lenta com alterações fonoarticulatórias,

com omissões distorções fonéticas ocasionando em algumas crianças retardo

na linguagem. As alterações da fala, quando não diagnosticadas a tempo,

poderão acarretar dificuldades ou alteração no processo de alfabetização. A

sintomatologia clássica da Síndrome Hipercinética já está bem-desenvolvida e

presente, na idade pré-escolar, evidenciando a desobediência como sinal de

indisciplina.

A criança com TDAH tem uma aparência normal, não possui

nenhum indício externo de que algo esteja fisicamente errado com o seu

cérebro, e pode ter uma inteligência normal, o que dificulta diagnosticá-la. Ela

sempre demonstra desorganização, é distraída, tem esquecimento fácil, possui

muita energia e menos necessidade de sono e repouso. Para tais crianças,

torna-se difícil controlar a impulsividade, atenção e interações sociais para

harmonizá-las com as normas esperadas da situação em particular.

Tais características levam-nas a estarem seguidamente em situações de riscos com adultos e serem malquistos por seus pares. Em geral, tiram notas baixas na escola e podem apresentar deficiências específicas de aprendizado e/ou transtorno concomitante de conduta (HENTZ, 1996, p. 31).

Assim percebe-se que o TDAH é um transtorno real, responsável

por problemas e obstáculos reais, podendo ser associado a um desgosto ou a

uma irritação. No entanto, o autor mencionado refere que para o TDAH ser

comprovado como um transtorno comportamental real é necessário que os

cientistas demonstrem que tal transtorno se faça presente desde o

desenvolvimento inicial da criança, persistindo no desenvolvimento evolutivo,

que é de difícil explicação devido aos fatores ambientais e/ ou sociais, e ainda,

que está ligado a fatores biológicos que possivelmente afetam o

funcionamento da mente, do sistema nervoso central ou de seu

desenvolvimento, como por exemplo, a genética, os traumas sofridos, o

contato com algumas toxinas, etc. Portanto, é de suma importância fazer um

diagnóstico preciso entre a criança hiperativa e a criança dita “normal”, sem

este transtorno.

36

As características do TDAH, no entanto, surgem logo na primeira

infância para grande parte das pessoas diagnosticadas. A caracterização deste

distúrbio se dá por comportamentos crônicos, com duração mínima de seis

meses e que se manifestam definitivamente antes dos sete anos. Estudos

recentes concebem que para uma criança apresentar o referente distúrbio,

certamente apresentará déficit de atenção, atividade motora excessiva e

impulsividade por descontrole em um nível que interfere em seu rendimento

escolar e em seus relacionamentos familiares ou sociais .

Contudo é possível identificar mais problemas que se acumulam aos

portadores do TDAH, que são: problemas em seguir regras e instruções e

excessiva variabilidade em suas respostas a situações cotidianas, sintomas

que estão relacionados a um déficit primário na inibição do comportamento,

que é o símbolo do TDAH.

37

CAPÍTULO II

DIFICULDADES DECORRENTES

O conceito de aprender determina o de ensinar, devido a ambos

constituírem uma relação indissociável. Uma perspectiva construtiva da

aprendizagem deve espelhar-se em uma didática ativa que suscite subsídios

relevantes para que o discente seja o único protagonista de seu processo de

aprendizagem (LUCKESI, 2011, p. 12).

Antes de tratar os aspectos relacionados com as possíveis

intervenções na escola para discentes com transtorno de déficit de

atenção/hiperatividade (TDAH), parece-nos importante tratar de algumas

questões que concernem diretamente ao desempenho e à adaptação da

criança com TDAH em fase escolar como: o sistema educacional brasileiro

vigente; os projetos educacionais e o rendimento escolar do aluno com TDAH;

a função da escola e do docente e suas práticas no processo de identificação

e manejo de crianças com TDAH no sistema educacional.

Segundo Halpern (2004) os professores são bem diferentes em

suas características:

1º O professor autoritário: é rígido, dá valor somente às necessidades acadêmicas do aluno, focalizando apenas a produção de tarefas, tornando-se impaciente com a criança ao passo que esta não consegue corresponder às suas expectativas. 2º O professor pessimista: normalmente, é desanimado e infeliz, com tendência a ter uma opinião categórica de que todo comportamento seja mal e que as tarefas inacabadas são propositais e por desrespeito a ele, não conseguirá estabelecer um bom relacionamento com a criança. 3º O professor crítico: é ameaçador e “nunca erra”- certamente ficará frustrado pela limitação da criança com TDAH em fazer mudanças adequadas rapidamente. 4º O professor impulsivo: em geral, é temperamental e desorganizado, podendo ter também uma experiência difícil dada a similaridade de seu comportamento com aquele tipicamente apresentado pela criança com TDAH. (HALPERN, 2004, p. 12)

Analisando o contexto educacional brasileiro atual, encontram-se

inúmeros fatores que contribuem para um baixo rendimento escolar, como a

38

superlotação das salas de aula e do despreparo dos professores, reflexo da

defasagem na formação profissional e da sua má remuneração financeira.

Não bastasse isso, o sistema educacional tem, tradicionalmente,

concentrado objetivos de ensino aprendizagem no âmbito cognitivo.

Tais objetivos têm sido os mesmos para todos os alunos, e o ponto

de referência é o aluno padrão.

O posicionamento exposto conduz a uma situação definida pela homogeneização e inflexibilidade do ensino, a uma análise do tipo normativo em função das finalidades iguais a todos e, por fim, a uma organização das atividades de ensino-aprendizagem em que todos têm que fazer a mesma e ao mesmo tempo (BARBOSA,2005, p. 12).

A escola da atualidade desconsidera, frequentemente, as

peculiaridades de cada indivíduo e, muitas vezes, posiciona-se inflexível às

adversidades, tornando-se incapaz de adaptar seus recursos e estratégias

tanto aos alunos que deles necessitam.

Uma instituição aberta a diversidade tem que dar respostas as

necessidades reais de todos os alunos, rompendo modelos rígidos e inflexíveis

dirigidos ao aluno médio.

Grande parte das dificuldades de aprendizado e da má adaptação

escolar do aprendiz com TDAH intensifica-se significativamente devido ao

planejamento educacional rígido e inadequado, aos objetivos e estratégias, e

também pela ausência de envolvimento apropriado com o professor ou com o

grupo de iguais. A existência de discentes com necessidades educacionais

especiais no âmbito escolar regular implica, obrigatoriamente, a modificação

dos esquemas que produzem a desintegração desses alunos em determinado

momento.

Os profissionais da educação avaliam a natureza da dificuldade,

como ela afeta a educação do estudante, decide sobre os serviços

especializados e, se esses se fazem necessário, documenta tais decisões e as

revisa periodicamente. As instalações devem ser adaptadas para as

necessidades educacionais reais do aluno e não em rótulos. Por exemplo, logo

que identificado o TDAH no aluno, o passo seguinte é solicitar ao profissional

39

da saúde que acompanha as recomendações educacionais necessárias ao

caso. (PINHEIRO, 2010, p. 13).

Em nosso país, a LDB 9.394/96 dedica um capítulo específico à

educação especial, esclarecendo as obrigatoriedades das instituições sobre a

adequação do ensino aos discentes com necessidades especiais, entre as

quais poderíamos incluir o TDAH.

Logo, a possibilidade de flexibilidade na implementação de

currículos adaptados, com métodos avaliativos diferenciados e estratégias

individualizadas, amplamente prevista e incentivada pelo órgão regularizador.

Muitas vezes, no entanto, a prática reflete que o sistema de ensino ainda está

estratificado, e os educadores se deparam com problemas, às vezes

insuperáveis, para fazer as correções justas necessárias para atender o aluno

com TDAH.

As pesquisam apontam que o TDAH, tem um grande impacto no desenvolvimento educacional da criança no ensino regular correm o risco de fracasso escolar duas a três vezes maiores do que crianças sem dificuldades escolares e com inteligência equivalente (GONTIJO, 1991, p. 76).

Assim, a falta de atenção e de autocontrole, características

principais do TDAH, intensifica-se nos momentos em que o grupo esta unido

tornando difícil, ainda mais, a percepção seletiva dos estímulos relevantes à

estruturação e cumprimento adequado das tarefas, colocando o infante em

grande risco para as dificuldades escolares, em termos de desempenho

acadêmico e interações com adultos e outras pessoas.

Os indicativos do TDAH, no ambiente escolar revelam uma

dificuldade de o aluno concluir as tarefas escolares na classe ou de participar

tranquilamente de uma equipe de esportes. Geralmente, essas crianças se

envolvem em atividades menos produtivas no decorrer das aulas e do recreio,

se comparada a seus pares. É comum o docente observar uma divergência

entre a capacidade intelectual e o desempenho acadêmico da criança com

TDAH, podendo ocorrer mesmo entre as crianças com inteligência superior à

média.

40

Essa condição de fracasso contínuo reverte em uma desvinculação

cada vez maior no processo de aprendizagem do aluno a não ser que ele

encontre, no sistema educacional a resposta adequada as suas necessidades

acadêmicas.

2.1 Medidas Educativas

As principais características do portador do TDAH, ou seja, a

desatenção, a impulsividade e a hiperatividade levam várias dificuldades para

crianças em contextos escolares, especificamente uma vez que essas

crianças, muitas vezes, têm dificuldades para conservar a atenção em tarefas

que exigem maior concentração, a conclusão de trabalhos independentes, que

devem ser executados na carteira, é um tanto inconstante.

Seu desempenho na sala de aula também pode ser comprometido

pela falta de atenção às instruções da tarefa.

Outros problemas escolares associados a problemas de atenção incluem um nível de desempenho aquém do esperado em testes e ainda, trabalhos escritos desorganizados, falta de atenção às explicações e discussão em grupo. (POSSA 2005,p.45)

Os problemas em sala de aula relacionados a hiperatividade incluem

sair da cadeira sem permissão, brincar com objetos inapropriados como

materiais na carteira que não estão relacionados a tarefa em mãos, batucar

com os dedos, bater os pés ritmicamente e se remexer na cadeira.Embora

esses últimos comportamentos possam parecer relativamente benignos,

quando ocorrem com freqüência podem perturbar imensamente a orientação

na sala de aula.

Tipicamente, múltiplas técnicas de avaliação são empregadas em

contextos domésticos e escolares para um exame abrangente das crianças

que podem ter TDAH.

Embora os critérios de diagnostico para esse transtorno tenham sido

criados e publicados principalmente por médicos, os profissionais das escolas

41

devem conhecer procedimentos de avaliação apropriados por diversas razões.

Em primeiro lugar, problemas de desatenção e controle comportamental são

dois dos motivos mais comuns para o encaminhamento para psicólogos

pediátricos escolares e clínicos.

Portanto, os psicólogos das escolas devem estar em condições de

conduzir uma avaliação do TDAH ou, no mínimo, conhecer profissionais da

comunidade que possam realizar um exame apropriado.

Em segundo lugar, os psicólogos escolares tem acesso direto a

fontes de informações e dados (por exemplo, professores, observações do

comportamento da criança em cenários naturais) cruciais para o diagnostico

diferencial de TDAH. Em terceiro lugar, o TDAH é prevalente entre certas

populações (por exemplo, crianças com deficiência de aprendizagem)

frequentemente atendidas por psicólogos escolares.

O uso apropriado de metodologias de avaliação presume que profissionais que conduzem a avaliação que receberam treinamento apropriado para o uso do sistema de avaliação de classificação [...] bem como das técnicas de avaliação clinica. Primeiro, os critérios do DSM-IV para o TDAH são revistos no contexto do paradigma da avaliação feita na escola e suas limitações para esse fim são apresentadas. (HENTZ, 1996, p. 12)

Sob o ponto de vista da prática, uma criança diagnosticada com

TDAH, e que também apresenta problemas de aprendizagem ou conquista

acadêmica provavelmente seria avaliada para fins de elegibilidade, para a

educação especial após a falta de resposta as intervenções oferecidas dentro

de contextos de educação geral.

Segundo Barkley (1995, p. 12) as crianças com TDAH tem grandes

dificuldades de ajustamento diante das demandas da escola. Um terço ou mais

de todas as crianças com TDAH ficarão atrasadas na escola, no mínimo uma

série, durante sua atividade escolar, e até 35% não concluirá o ensino médio.

Caso a criança fosse considerada elegível para serviços de

educação especial, uma equipe de profissionais elaboraria implementaria e

avaliaria um programa educacional individualizado. Se a criança não fosse

42

considerada elegível para serviços de educação especial, a equipe escolar

permaneceria responsável por remover barreiras.

Ao planejar as acomodações, os educadores devem considerar a própria acomodação potencial e a “barreira” a aprendizagem que esta sendo removida. Por exemplo ao oferecer modificações nas tarefas a um aluno, na forma de permitir a escolha dos trabalhos a serem executados, a barreira a aprendizagem de ter apenas uma tarefa na qual ele pode trabalhar esta sendo removida. ( CRUZ, 2012, p. 12)

A maioria das crianças com TDAH exibe problemas significativos

com o desempenho acadêmico, como longo tempo para completar trabalhos,

resultados corretos inconstantes em trabalhos sentados e lições de casa e

fraca habilidades de estudo.

Além disso, cerca de 25% dessas crianças exibem habilidades

acadêmicas significativamente abaixo da média e, portanto, receberão um

diagnóstico de deficiência de aprendizagem. O fato de os problemas

acadêmicos estarem constantemente associados ao TDAH têm implicações

diretas para a avaliação e o tratamento desses estudantes.

43

2.2 O Papel do Professor

Estudos apontam que o professor tem papel fundamental no

processo de aprendizagem e na saúde mental de seus alunos. Ao tomar

conhecimento das dificuldades que os familiares com filhos com TDAH, é

provável que o docente compreenda melhor a atitude dos pais, da mesma

maneira que os pais sensibilizam-se com o estado dos professores se

perceberem as reais dificuldades que seus filhos encontram na escola.

É importante que haja parceria entre os pais e professores nesta

empreitada, e não que sejam rivais de uma disputa. É de fundamental

relevância que haja estreita colaboração entre os pais e professores, uma vez

que esta criança precisará do apoio das duas partes para assim vencer seus

obstáculos.

A interação entre a escola e a família é fator importante a garantir, para que professores e pais possam trocar experiências relevantes. Saber o que acontece no período em que a criança se encontra no outro ambiente, ajuda a compor o quadro real da situação, e o sentimento de confiança no outro é o que realmente estabelece a parceria. É muito importante um instrumento de comunicação escrita que seja utilizada diariamente. Mas é um instrumento a ser usado com bom senso, no sentido da cooperação, não da cobrança e da rivalidade. (BARKLEY, 1995, p. 12)

Os professores são, frequentemente, aqueles que percebem, com

mais facilidade, quando um de seus discentes demonstre problemas como

falta de atenção, dificuldades de aprendizagem, mau comportamento ou

distúrbios emocionais, afetivos e sociais. O passo primordial a ser dado na

tentativa de solucionar os problemas é verificar o que realmente esta

acontecendo.

É compreensível que professores de crianças com TDAH,

apresentem um sentimento de frustração tanto quanto seus pais, pois também

são seres humanos únicos, com atributos específicos e estilo de ensino

próprio. Vale ressaltar que é preciso tentar várias formas de intervenção antes

que algum resultado positivo apareça. Daí a relevância na escolha da escola e

44

do método de ensino mais adequado para o aluno, especialmente aquele com

TDAH.

Uma das grandes problemáticas sentidas pelo aluno com TDAH e

sua família é a realização do dever de casa. Também é importante salientar

que os professores, ao passarem o dever de casa, devem lembrar que o

tempo que um estudante com TDAH e/ou com transtornos de aprendizagem

leva para fazer essa tarefa pode ser de três a quatro vezes maior que seus

colegas.

É necessário fazer adequação para que a quantidade de trabalho

não exceda o limite da possibilidade. Ter sempre presente que a lição de casa

tem o objetivo de revisar e aplicar o que foi aprendido em sala de aula. Os

responsáveis não podem exercer o papel de educadores acima de tudo, o

dever de casa não deve ser jamais castigo ou conseqüência de mau

comportamento na escola.

O ponto de partida é o plano de aula, elemento trivial, pois guia e

orienta o processo de ensino aprendizagem. Tal programa é composto pelos

objetivos, conteúdos, metodologia, recursos humanos, processos de avaliação

e os materiais que serão utilizados.

Tem-se que perceber o desenvolvimento global do aluno,

abrangendo todas as partes do crescimento humano (afetiva, motora, social e

cognitiva), e não apenas a área cognitiva. Os conteúdos selecionados devem

funcionar ter maior aplicação e generalização na vida pessoal, além de

adequação as possibilidades, as necessidades e aos interesses dos alunos,

para que a aprendizagem seja significativa.

O método deverá possibilitar a atividade do aluno preparando o trabalho de forma simples, sendo este mais estruturado e com maior número de instruções possíveis; facilitar a execução utilizando todos os tipos de recursos didáticos a fim de se criar mecanismos necessários à organização e ao desenvolvimento da tarefa; e aumentar o grau de comunicação com o aluno, detectando-se as dificuldades e o tipo de ajuda que ele necessita. (FARIAS, 2012, p. 12)

É de vital relevância aceitar as circunstâncias educativas de trabalho

em grupos menores ou individualmente, nas quais o docente pode dedicar-se

àqueles que apresentam mais dificuldades. Situação difícil de conseguir dentro

45

de uma metodologia tradicional, na qual se abusa de exposições oral e

coletiva, dirigidas a inúmeros alunos como se tratasse de um único.

A metodologia a ser adotada deve ser flexível, observando-se uma

variedade de estratégias correspondente ao tipo de conteúdo a ser exposto em

sala de aula para adaptá-la a alunos com diferentes necessidades, uma vez

que os alunos não são homogêneos e podem apresentar respostas distintas.

Assim como existem diversas maneiras de aprender (visual, auditiva,

sinestésica), existem muitas maneiras de ensinar.

Ao se avaliar uma criança com TDAH, as provas normativas,

geralmente, são as mais utilizadas para análise de aprendizagem, para

confrontar o nível do aluno com o restante grupo. Todavia pode-se fazer uso

das provas com base em critérios em que há apenas a verificação de sua

evolução diante de objetivos determinados e não mais a comparação deste

aluno com os demais da turma.

46

2.3 Papel dos Pais

Levando-se em consideração a importância da família, para

responder às necessidades educacionais especiais das crianças com altas

habilidades/superdotação, recomenda-se aos pais:

*Buscar conhecimento, informação e orientação da escola,

professor, especialista ou demais fontes, sobre as altas

habilidades/superdotação, afim de oferecer a criança a educação/estimulação

que ela necessita na realidade de seu cotidiano.

* Oferecer alternativas estimuladoras às crianças, ao invés de inibi-

los, levando-os a museus, feiras cientificas, exibições artísticas, permitindo que

se expressem a respeito, a fim de desenvolver seu potencial em alguma ou

diferentes áreas de memória, raciocínio lógico, raciocínio abstrato, capacidade

de informação, liderança, comunicação verbal e etc.

* Estimular sempre os sentidos visuais e auditivos, a linguagem

verbal e cinestésica, bem como oferecer um ambiente desafiador, adequado

para a idade em que seu filho se encontra. Por exemplo, oferecer brinquedos

ou jogos multifuncionais.

* Promover a associação da criança com altas habilidades a

pessoas que tenham interesses e aptidões semelhantes.

* Estimular o exercício da empatia, da compreensão, da diversidade

e do respeito pelas características individuais das pessoas.

A medida que a criança cresce e vai avançando em seu

desenvolvimento, é importante que a família participe principalmente no

contexto escolar educacional, selecionando juntos aos professores, as

atividades que melhor se adequem as competências e habilidades que a

criança apresentar.

47

CAPÍTULO III EDUCAÇÃO INCLUSIVA: fundamentos e reflexões teóricas

As propostas de integração passaram a responsabilidade da

educação dos alunos com necessidades educativas especiais das escolas

especiais para as escolas regulares, impulsionadas pela reforma da educação

especial.

Este enfoque, contudo, foi considerado insuficiente, visto que a

integração não levava em conta parte dos alunos que necessitavam de uma

atenção mais individualizada, que não vinham das classes especiais. Tais

situações acabaram em propostas mais radicais em torno de uma educação e

escola inclusiva.

O fundamento ideológico das escolas inclusivas não é baseado na

vantagem de que o aluno com necessidades educativas especiais (NEE)

aproveita estudar em um segmento regular ou na reforma da educação

especial. Sua base é a declaração universal dos direitos humanos: os poderes

públicos têm a obrigação de garantir um ensino não-segregativo, que se

prolongue, posteriormente, na integração na sociedade, a todos os alunos,

sejam quais forem suas condições físicas, sociais ou culturais.

A partir desse ponto de vista, não importa mais analisar em que

condições os alunos com necessidades educativas especiais podem ser

educados nas escolas regulares, mas garantir uma educação de qualidade

para todos eles e realizar as transformações necessárias para conseguir isso.

O movimento da educação inclusiva procede, em grande medida, do

campo da educação especial e se propôs atingir uma mudança profunda na

educação que seja capaz de integrar todos os alunos.

Deve-se citar aqui outros movimentos que também visam atingir

uma educação inclusiva não-segregadora: a antropologia social e cultural, que

impulsionou várias estratégias para atingir uma educação intercultural, que

seja ao mesmo tempo integradora e respeite os valores de cada cultura; a

sociologia da educação, que apresentou propostas para educação mais

48

igualitária dentro das desigualdades sociais e a própria reflexão do sistema de

educação e nas teorias da aprendizagem, onde o objetivo é não só conseguir

integração social com os alunos, mas também maior facilitação na construção

dos conhecimentos.

Em todas as propostas, há um claro reconhecimento das

diversidades e a resposta educativa a essa diversidade talvez seja o desafio

mais importante e difícil que as escolas enfrentam atualmente. Pensar em

inclusão é necessariamente pensar em mudanças profundas se o que se

deseja é realmente que todos os alunos atinjam suas capacidades pessoais,

sociais e intelectuais.

3.1 Inclusão do Superdotado

Em vista da organização escolar, para trabalho com grandes grupos

de crianças e adultos, a prática da educação desenvolveu uma maneira

considerada eficiente para trabalhar com os alunos com NEE, agrupando-os

de acordo com algum referencial comum, que a princípio foi a idade

cronológica, evoluindo para outros tipos de diferenciação menos sujeitas à

apreciação objetiva, tais como a idade mental, seriação escolar ou nível

cultural.

A prática escolar foi se desenvolvendo com vista a homogeneizar os

grupos de alunos, medida bem aceita nos meios educacionais. Mas, a situação

problemática foi se acentuando, pois embora a homogeneização favorecesse

um ensino direcionado para essas crianças, essa mostrou-se pouco efetiva

para alcançar os objetivos maiores da educação, principalmente no que

concerne á ampliação da conveniência social e troca de experiência entre

pares e grupos diferenciados.

Os fatos começaram a mostrar que a educação levada a efeito por

escolhas em escolas e turmas especiais, separadas das chamadas “regulares”,

proporcionava aos alunos especiais uma educação inferior à que as crianças

49

da mesma idade recebiam nas escolas comuns. No convívio com seus pares

na escola comum, embora tendo que lidar com limitações em determinadas

áreas, ainda assim o aluno amplia o processo da educação, aproximando-se

mais do grupo de pares, na comunidade. Com a devida consciência desse

fenômeno, a educação procura hoje conciliar a dicotomia homogeneidade –

heterogeneidade acenando com a ideia da escola inclusiva.

O argumento central de que todos se tornam mais iguais é verdadeiro, mas o efeito para o desenvolvimento do aluno dotado será contrário ao que acontece com o deficiente.No caso de crianças e jovens mais capazes, o esforço do projeto educacional não poderia ser para torná-los iguais à media da população, mas, ao contrario, torná-los o mais diferentes da media que puderem vir a ser.(GALLAGHER, 1997, p. 25).

É preciso salientar e divulgar entre educadores e que o aluno com

altas habilidades/superdotação necessita de uma variedade de experiências de

aprendizagem enriquecedoras, que estimulem seu potencial. Muitas vezes o

aluno pode ficar desmotivado com as atividades implementadas em sala de

aula, com o currículo ou métodos de ensino utilizados para alunos que estão

na média grupal ou abaixo da média.

Segundo Barkley (1995, p. 23) existem seis princípios importantes

que podem auxiliar o professor a oferecer experiências educacionais

apropriadas para esse grupo de alunos no contexto da sala inclusiva:

• Estimular a independência de estudo do aluno. Mesmo que a

criança se encontre em sala de ensino regular, cujo conteúdos considerados

inferiores para o seu desenvolvimento e potencial é interessante que o

professor estimule o aluno a ler, a pesquisar, a buscar novas informações em

material extra-classe, de forma que ele aprenda a estudar pesquisando.

• Estimular nos alunos atividades que exijam o pensamento

criativo, a análise critica, análises de prós e contras e etc, o permitindo o

exercício de suas competências cognitivas de forma construtiva e favorecedora

dentro de seu desenvolvimento.

• Estimular os alunos a discutirem amplamente sobre questões,

fatos, idéias, aprofundando gradativamente o nível de complexidade da

análise.

50

• Estabelecer as habilidades de comunicação interpessoal. Uma

vez que esses alunos convivem com parceiros de diferentes faixas estarias e

níveis de desenvolvimento cognitivo, torna-se de grande relevância a interação

que proporciona a comunicação e troca de experiência, constituindo-se um dos

objetivos de ensino, de igual importância quanto aos demais conteúdos

curriculares.

• Estimular o desenvolvimento do respeito pelos demais seres

humanos, independentemente de suas características, talentos e

competências. Tratar do desenvolvimento e da prática do respeito humano

enquanto conteúdo curricular é de importância e relevância educacional e

social.

• Desenvolver expectativas positivas do aluno quanto a escolhas

profissionais que visem otimizar o uso de seus talentos e competências.

Termos do artigo 24, V “e” da LDBEN:

Implementar atividades que favorecem o aprofundamento e o enriquecimento de aspectos curriculares aos alunos que apresentam superdotação, de forma que sejam desenvolvidas suas potencialidades, permitindo ao aluno superdotado concluir em menor tempo a educação básica.

Para o atendimento educacional aos superdotados, é necessário:

• Organizar os procedimentos de avaliação pedagógica e

psicológica de alunos com características de superdotação.

• Matricular o aluno em série compatível com seu desempenho

escolar, levando em conta, igualmente, sua maturidade sócio emocional.

• Cumprir a legislação vigente, no que se refere: ao atendimento

suplementar para aprofundar e/ou enriquecer o currículo; aceleração/avanço,

regulamentados pelos respectivos sistemas de ensino, permitindo inclusive a

conclusão da Educação Básica em menor tempo; registro do procedimento

adotado em ata escola e no dossiê do aluno.

• Incluir no histórico escolar, especificações cabíveis.

• Incluir o atendimento educacional ao superdotado nos projetos

pedagógicos e regimentos escolares, inclusive por meio de convênios com

instituições de ensino superior e outros segmentos da comunidade.

51

Recomenda-se às escolas de Educação Básica a constituição de

parcerias com instituições de ensino superior com vistas à identificação de

alunos que apresentem altas habilidades/superdotação, para fins de apoio ao

prosseguimento de estudos no ensino médio e o desenvolvimento de estudos

na educação superior, inclusive mediante a oferta de bolsas de estudo,

destinando-se tal apoio prioritariamente á aqueles alunos que pertençam aos

estratos sociais de baixa renda.

Mudando o sistema educacional

Quando se adota uma nova ideia, atitude ou plano de ação,

algumas mudanças concretas terão que ser introduzidas na vida cotidiana. Isso

significa que uma vez definidos os pontos cruciais de um novo plano de ação

educacional, medidas institucionais da escola deverão sofrer modificações,

como horários, cronogramas, regras de obrigatoriedade e frequência.

De modo geral a rotina escolar é lenta e pesada, imobilizada por

toneladas de leis, regulamentos, resoluções, portarias, decretos e instruções,

advindas da burocracia enraizada nos sistemas educacionais. É claro que

alguma resistência será acionada, aqui e ali. Quando os objetivos são

defensáveis e o plano de ação, claro, lógico e bem apresentado e abrir espaço

para modificações no sistema educacional em geral, e em cada unidade

escolar em particular.

Buscando ajuda fora da escola

Para que todos e cada uma dos alunos continuem sempre a se

educar e crescer com suas características e não apesar dela, a escola vai

necessariamente ser empurrada para além de seus muros, nas mais variadas

direções. Isso implica a ampliação dos limites físicos e sociais da escola,

transpondo paredes e barreiras culturais, expandindo o projeto educacional

para envolver outras pessoas, outros locais e outras disposições que se

tornem necessárias para a realização da tarefa maior da educação. Entre

essas muitas pessoas, o especialista da educação especial ocupa lugar de

destaque, lado a lado com o professor de sala de aula.

Educando a pessoa

52

Não é bastante ensinar uma especialidade. Através dela o indivíduo pode tornar-se uma espécie de máquina útil, mas não uma personalidade harmoniosa. É essencial que o profissional adquira compreensão e sensibilidade par valores...tenha o senso do belo e do moralmente bom. Se tal, não acontecer, com todo o seu conhecimento especializado, ele parecerá mais um animal bem treinado do que um ser humano.(PADILHA, 1994, p. 67.)

É necessário que o profissional da educação desenvolva o talento

do superdotado considerando a sua formação e aperfeiçoamento da

personalidade, principalmente na infância e adolescência, em que a

constituição humana é mais suscetível às influências do adulto. Já existem

demasiados casos de infelicidades e desgraças advindas do tratamento

unilateral pela falta do conhecimento unilateral ao talento, pela falta do

conhecimento e formação pertinente, distanciado do desenvolvimento da

pessoa, principalmente em esportes e artes cênicas.

Como educadores, devemos trabalhar a educação dos talentosos,

desenvolvendo seu potencial de forma natural, harmoniosa, considerando seu

próprio ritmo não esquecendo de que a criança e o adolescente dotado

necessitam de compreensão e sensibilidade por parte do adulto; podem ser

bem desenvolvidos mentalmente, porém sua maturidade psicológica e

emocional é adequada para a sua faixa etária. Se essas crianças não tiverem

o atendimento necessário, respeitando seu desenvolvimento cognitivo, essas

crianças irão sofrer ao longo de suas vidas.

53

3.2 Diretrizes Nacionais Para A Educação Especial Na Educação Básica Pelo Conselho Nacional De Educação

No Brasil, a criança com necessidades educacionais especiais tem

garantido por lei seu acesso ao ensino regular, assim como a diferenciação

curricular para casos específicos. As Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica (Ministério da Educação, 2001) apresentam

alguns benefícios para o atendimento aos portadores de necessidades

especiais, dando-se relevância ao atendimento de superdotados e uma política

de valorização ao talento.

A lei nº 9.394/96 estabelece as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional.

No art. 58. Compreende a educação especial como modalidade de educação escolar, e que esta deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos portadores de necessidades especiais; Se necessário, deve contar com serviços de apoio especializado na escola regular, sendo esta, feito em classes, escolas ou serviços especializados, levando em consideração as condições específicas dos alunos, se não for possível a sua integração nas classes comuns.

O art. 59 é reservado para as organizações específicas do sistema

de ensino, tais como: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos para

atender os educandos.

Será ofertado a terminalidade específica para aqueles que não

puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, para

os deficientes e a aceleração para concluir em menor tempo o cronograma

escolar para os superdotados.

Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração

na vida em sociedade, oferecendo condições adequadas para os que não

revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo e para aqueles que

apresentarem habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou

psicomotora;

Sobre o sistema educacional inclusivo todas as pessoas com

necessidades educacionais especiais devem ter acesso as escolas comuns

54

para que possam aprender juntas, independente de suas dificuldades e

diferenças, devem receber todo apoio adicional necessário para garantir uma

educação eficaz, considerando suas características, interesses, capacidades e

necessidades de aprendizagem, integrando-as numa pedagogia centralizada,

na criança, capaz de atender a essas necessidades.

Os indivíduos com deficiência, vistos como “doentes” e incapazes,

sempre estiveram em situação de maior desvantagem, ocupando, no

imaginário coletivo a posição de alvos da caridade popular e, da assistência

social, e não de sujeitos de direitos sociais, entre os quais se inclui o direito a

educação. Ainda hoje se constata a dificuldade de aceitação do diferente no

seio familiar e social, principalmente do portador de deficiências múltiplas e

graves, que na escolarização apresenta dificuldades acentuadas de

aprendizagem.

Além desse grupo, determinados segmentos da comunidade

permanecem igualmente descriminados e à margem do sistema educacional.

É o caso dos superdotados, portadores de altas habilidades, “brilhantes” e

talentosos que devido a necessidades e motivações específicas – incluindo a

não aceitação da rigidez curricular e de aspectos do cotidiano escolar são tidos

por muitos como trabalhosas e indisciplinados, deixando de receber os

serviços especiais de que necessitam, como por exemplo, o enriquecimento e

aprofundamento curricular. Assim, esses alunos muitas vezes abandonam o

sistema educacional, inclusive por dificuldades de relacionamento.

De acordo com as Diretrizes, as altas habilidades/super dotação

referem-se a alunos com grande facilidade de aprendizagem que os levam a

dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e que, por

terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos devem receber

desafios suplementares em classes comuns, em sala de recursos ou em

outros espaços definido pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir em

menos tempo a série ou etapa escolar.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

no art.24º é estabelecida a educação básica nos níveis fundamental e médio,

organizada de acordo com as seguintes regras comuns: (...) V - a verificação

55

do rendimento escolar observará os seguintes critérios: (...) possibilidade de

avanço nos cursos e nas séries mediantes verificação do aprendizado. E no

art.59 alerta que os sistemas de ensinos asseguraram aos educandos com

necessidades especiais, terminalidade específica para aqueles que não

puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em

virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o

programa escolar, para os superdotados.

Outros fundamentos legais estão nas Diretrizes Nacionais para

Educação Especial na Educação Básica, instituída pela resolução nº02 de 11

de setembro de 2001. Esta resolução define, art.3º, a Educação Especial como

a modalidade de educação escolar:

“(...) assegura recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos”;

No art.5º, que considera educandos com necessidades

educacionais especiais os que, durante o processo educacional apresentarem:

(...) inciso III – habilidade/superdotação, grande facilidade de

aprendizagem que os devem a dominar rapidamente conceitos, procedimentos

e atitudes, e ainda, no art.8º que enfatiza: “as escolas da rede regular de

ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: (...)

serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos, nos quais o

professor especializado em educação especial realize a complementação ou

suplementação curricular, utilizando procedimentos, equipamentos e materiais

específicos”

Nesse sentido, a proposta de atendimento educacional para os

alunos com altas habilidades dos NAAH/S tem fundamento nos princípios

filosóficos e ideológicos que embasam a educação inclusiva: valorizando a

diversidade como elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social,

promovendo o desenvolvimento de currículos amplos, flexíveis e abertos que

possibilitem a aprendizagem e participação de todos; respeitando as diferentes

formas de aprender e atendendo as necessidades educacionais de todos os

alunos; garantindo a acessibilidade física e as comunicações; desenvolvendo

56

um trabalho cooperativo entre os diversos segmentos que compõe a

comunidade escolar.

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CONCLUSÃO

Percebe-se que o Transtorno e Déficit de Atenção e Hiperatividade –

TDAH – consiste em uma deficiência, tendo como característica crucial a falta

de atenção e a agitação, mas não significa que haja qualquer retardo mental

nesse sujeito, pois o lado cognitivo não sofre qualquer alteração ou lesão.

De acordo com pesquisas levantadas durante a elaboração do

Trabalho de Conclusão de Curso, constatou-se que o TDAH não possui cura,

no entanto ocorre mudanças significativas ao longo do tempo, é um distúrbio

que deve ser tratado e que, este transtorno pode levar a criança a dificuldades

emocionais, de relacionamento familiar e social, além de acarretar baixo

desempenho escolar, No aspecto neuroquímico, o TDAH é concebido como

um transtorno no qual os neurotransmissores funcionam em baixa atividade. A

ênfase está na desregulação central dos sistemas dopaminérgicos e

noradrenérgicos que controlam a atenção, organização, planejamento,

motivação, cognição, atividade motora, funções executivas e também o

sistema emocional de recompensa.

Muito ainda se teria a dizer sobre o TDAH, sobre as patologias que

podem vir agregadas, mas pensa-se que o mais importante é o alerta,

diagnóstico por pessoas competentes e seguir aquilo que foi prescrito ao

portador. O transtorno é crônico, portanto não adianta esperar que com o

tempo passe. O que precisa é tomar atitudes necessárias. Isto não é feito por

uma só pessoa, mas pela família, escola e os profissionais envolvidos no

atendimento. Acredita-se que com está parceria: família, escola e equipe

multidisciplinar, um grande avanço se estará dando no sentido de minimizar os

comprometimentos deste transtorno, o tratamento apenas melhora os sintomas

e deve ser administrado medicamentos para diminuir a hiperatividade motora

e melhorar a atenção.

Como foi visto neste estudo algumas características do TDAH

dificultam o funcionamento normal da criança em diferentes ambientes.

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Nesse sentido lembra-se que muitas das dificuldades de

aprendizado e má adaptação escolar do aprendiz com TDAH se intensificam

tanto em razão de um planejamento educacional rígido e inadequado quanto

aos objetivos e estratégias, mas também pela falta de envolvimento apropriado

com o professor ou com o grupo de iguais. Há vários meios para que o

professor intervenha, ajudando a crianças com TDAH no seu processo de

ensino-aprendizagem.Encorajar, elogiar e ser afetuoso dá responsabilidades e

encorajar ao relacionamento saudável com os colegas, proporcionando um

ambiente acolhedor.

Os portadores desse transtorno precisam ser incluídos e não

apenas inseridos na sala de aula, para que isso aconteça é necessário um

acompanhamento especial um tempo diferenciado para a realização de tarefas

principalmente trabalhar com esses alunos para que não tumultuem a sala de

aula.

Devido à isso podemos constatar que o papel do professor é

fundamental, pois ele também será o elo principal entre a escola e família,

juntos com o portador de TDAH, auxiliando no seu tratamento, na sua

socialização, não esquecendo, de que impor limites é necessário, pois esta

criança vive numa sociedade cheia de regras.

Dessa forma, pode-se concluir que o trabalho coletivo entre todos

que convivem e trabalham com crianças diagnosticadas com TDAH é de

fundamental importância para todos integrarem as informações sobre a criança

e preparar estratégias para atendê-los, tanto na escola como em casa. Juntos

poderão alcançar resultados positivos para o desenvolvimento do aluno, tanto

em seu comportamento, na relação social com outras pessoas e em sua

aprendizagem.

Todo portador de TDAH merece atenção, compreensão, amor e

carinho para que seu mundo preto e branco ganhe um brilho e colorido

especial. Juntos iremos conseguir ajustar o brilho e as cores para que a vida

deles possa ter outro sentido.

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Entende-se que este assunto é por demais complexo e não se

encerra nesta pesquisa, necessitando ser continuado em novas esferas

acadêmicas.

A verdadeira inclusão dos alunos com altas habilidades/superdotação somente

ocorrerá quando a educação for entendida como um processo de

responsabilidade não somente da escola, mas também da família e da

sociedade.

Incluir significa superar certos paradigmas como que restringir-se

apenas o acesso a escolarização ou simplesmente seguir uma legislação

vigente. Começa sim pela escola, na preparação de professores para atender

essas crianças, mas também auxiliá-los, orientá-los, aproveitando seus

talentos e desenvolvendo seu potencial criador e outras habilidades que julgar

relevante.

A inclusão faz-se de grande relevância para os alunos que

possuem altas habilidades, pois também aprendem a conviver com grupos

diversificados, colocando a cidadania como papel centralizador.

Observou-se também que o desconhecimento das necessidades,

desta população, tornou-se como um dos principais problemas, principalmente

em que se refere a educação, pois a identificação destes alunos como modelo

de comportamento (o quietinho, o bagunceiro, o distraído e o hiperativo),

chegavam a conseqüentes práticas de superestimação, desprezo, rejeição, ou

ainda, ao encaminhamento a serviços psiquiátricos com suspeitas de

patologias ou a serviços psicológicos com suspeitas de distúrbios emocionais

ou comportamentais.

Nesse quesito, com base em teorias cientificas foram

selecionados algumas características essenciais no que se concerne a

identificação de alunos superdotados, tendo a observação por parte do

professor na sala de aula como essencial, para o trabalho educacional

qualitativo.

Uma vez reconhecida a presença de crianças dotadas de

talentosas na escola, tal situação exige posicionamento filosófico, atitudinal e

pedagógico de todos os educadores. A identificação dessas crianças no meio

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escolar pode chamar alguma atenção no início e levantar polêmicas laterais,

mas um plano de trabalho estabilizado e continuado virá eventualmente se

integrar à vida e organização da escola e da comunidade, no compromisso

maior de atender às necessidades educacionais de todos os educandos.

61

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