UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

Autismo e a inclusão na educação infantil

Por: MARIA DE FÁTIMA LAZONE

Orientadora

Prof.ª MARY SUE

Rio de Janeiro

2015

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

Autismo e a inclusão na educação infantil

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Educação Especial e

Inclusiva.

Por: MARIA DE FÁTIMA LAZONE.

3

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar ao nosso Deus pela

fé e perseverança para vencer os

obstáculos. Toda honra e a glória para

o Senhor Jesus.

4

DEDICATÓRIA

Dedico a Deus pelo dom da vida, a minha

mãe e também a minha amiga Dai, pelo

prazer da nossa caminhada.

5

RESUMO

No presente trabalho, foi realizada uma revisão bibliográfica, o qual se

buscou entender um pouco mais a respeito das limitações da criança autista,foi

apresentada as principais abordagens proeminentes, algumas perturbações

orgânicas e sociais autística e de que forma se sucede o processo de

aprendizagem além de como ocorre à seqüência do desenvolvimento motor. O

autismo continua sendo um dos transtornos mais desafiadores para a área da

educação e da saúde. Ainda considerada a forma mais severa da categoria

dos Transtornos Invasivos de Desenvolvimento, acreditamos que com a

intervenção precoce é possível melhorar a qualidade de vida de seus

portadores. A formação de educadores precisa ser vista como um processo de

modificação cognitiva estrutural que precisa ocorrer no interior do educador,

através da experiência de aprendizagem que deve ser vivenciada e

experimentada em sua sala de aula, em meio aos seus estudos, pensando na

criança, estimulando a aprendizagem por meio de exposições diretas a

estímulos diversos, tanto visuais, auditivos e táteis, os estímulos não tem

existência vã ou ocasional eles existem para serem filtrados, construídos para

intervirem a favor do aluno, contribuindo para fixarem aprendizagens ou

mesmo para serem suprimidos conforme as necessidades, sofrendo constante

relação com o tempo, o espaço e a qualidade dos demais estímulos

anteriormente trabalhados ou que virão a seguir, estando impregnados e de

toda significação. Cremos que, para promover a educação à pessoa com

autismo, é preciso, antes de qualquer coisa, promover transformação na vida

pessoal e profissional do educador como forma de inovar o processo educativo

junto ao aluno com autismo. Para tanto, partimos de três categorias com o fim

de enriquecer o processo pelo qual se dá o conhecimento científico da prática

docente. São elas: a reflexão na ação do educador, a conscientização do que

seja a profissão docente e a inovação como resultada das práticas

investigativas.

6

METODOLOGIA

Os métodos que levam ao problema proposto, como leitura de livros,

jornais, revistas, questionários... E a resposta, após coleta de dados, pesquisa

bibliográfica, pesquisa de campo, observação do objeto de estudo, as

entrevistas, os questionários, etc. Contar passo a passo o processo de

produção da monografia. É importante incluir os créditos às instituições que

cederam o material ou que foi o objeto de observação e estudo.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Conhecendo TEA 10

CAPÍTULO II - Crianças autistas 2 a 5 anos 25

CAPÍTULO III

A criança autista numa classe regular de educação infantil 38

CONCLUSÃO 52

BIBLIOGRAFIA 54

ÍNDICE 58

8

INTRODUÇÃO

Visto ser um tema atual e que gera muitos desafios e dúvidas aos

educadores de como aplicar a prática pedagógica com o autista no campo

educacional. Desta forma o presente trabalho deve também refletir e

apresentar as características e dificuldades de uma criança com autismo.

O termo autismo caracteriza uma síndrome comportamental que se

manifesta desde o nascimento ou nos primeiros anos de vida descrita

inicialmente em 1943 por Leo Kanner. Nas décadas posteriormente o autismo

se mostrou como uma entidade diagnóstica e passou a ser estudado um pouco

mais por pesquisadores.

No presente momento é visto como uma desordem neurobiológica

caracterizado por uma tríade de prejuízos nas áreas de interação social,

comunicação e padrões repetitivos de comportamentos e interesses (Wing

1979). Tais comprometimentos podem variar quanto ao grau de acometimento,

caracterizando um espectro de severidade (espectro autístico).

O diagnóstico de autismo é oficializado através dos critérios propostos

pelo CID-10 (Classificação Internacional de Doença – WHO, 1998) e pelo

DSM-IV-R(Diagnostica and Statistical Manual of Mental Disorders- Revised –

APA 2002).

No entanto, tais critérios por serem muito amplos selecionam uma

amostra de pessoas muito heterogêneas, sendo acrescentado no diagnóstico

de autismo desde pessoas que não falam até pessoas com nível superior.

Diante de uma doença de alta prevalência e de alto custo (financeiro e

emocional) se torna visceral a melhor compreensão do quadro clínico, dos

diferentes fatores biológicos e ambientais envolvidos e de qual é a melhor

maneira de tratar. Os dados de pesquisa na área de autismo da última década

apontam para inúmeras descobertas em direção a causa biológica do autismo

(ou as causas). Porém, até a presente data não existe um tratamento médico

9

ou farmacológico que tenha demonstrado eficácia no sentido de melhorar os

sintomas primordiais (prejuízos nas áreas de interação social e comunicação).

Em contrapartida, as medidas educacionais e diferentes técnicas de

terapia vêm demonstrando resultados positivos na literatura.

E assim surge a pergunta: o que fazer para viabilizar a inclusão de

uma pessoa portadora de autismo na escola regular?

Neste contexto, torna-se fundamental a elaboração de diretrizes

teóricas e práticas dirigidas especificamente aos professores.

O objetivo do presente trabalho é apresentar dados indispensáveis

para que o professor compreenda melhor o que é autismo e com isto consiga

criar no dia-a-dia melhores estratégias de inclusão do portador de autismo na

escola regular.

10

CAPÍTULO I

Autismo e a inclusão na educação infantil

CONHECENDO TEA

O termo autismo surgiu pela primeira vez oficialmente na Classificação

Internacional de Doenças no CID-9 (1975) e esse conceito foram revisados por

KRAMER (1979) na qual o autismo foi concebido como um transtorno do

desenvolvimento com os sinais e sintomas clínicos semelhantes aos descritos

atualmente. O transtorno autístico é hoje chamado ocasionalmente de: autismo

infantil precoce, autismo da infância ou autismo de Kanner (DSM-IV-TR, 2003,

LAMPREIA, 2003, GADIA et. al. 2004 e SHULTZ, 2005).

Autismo é um conjunto de distúrbios de socialização com início

precoce e curso crônico, grau variado de severidade, com alterações em áreas

múltiplas de desenvolvimento infantil e da adolescência como: as graves

alterações sociais, as severas dificuldades na fala ou da comunicação e os

críticos embotamentos de suas expressões afetivas. Os pacientes autistas são

alheios aos estímulos ambientais, têm imaginações pobres, dificuldades de

abstração e de aprendizagem. Apresentam comportamentos repetitivos e

acentuadas resistências às mudanças. A etiologia é desconhecida, o

diagnóstico é impreciso, o prognóstico é severo e a evolução desse transtorno

é desfavorável e os tratamentos são ineficazes, por isso, ele requer análise

exploratória em muitos níveis diferentes do desenvolvimento da criança e do

adolescente, como do comportamento à cognição, da neuropsiquiatria à

genética, da fonoaudióloga à psicopedagoga, da psicologia à terapia

ocupacional e nas estreitas interações interpessoais ao longo do tempo

(SHULTZ, 2005 e KLIN et. al. 2006).

A concepção de autismo tem sofrido uma série de mudanças ao longo

do tempo. Sua denominação, sua definição e seu diagnóstico têm variado a

partir da busca de uma maior elaboração conceitual, fruto das diversas

pesquisas na área. Contudo, tem sido questionado em que medida essas

pesquisas conseguem traçar um perfil mais fidedigno do seu conceito, quadro

11

clínico e etiologia (DSM-IV, 1996, LAMPREIA, 2003 e DSM-IV-TR, 2003 e

SHULTZ, 2005).

O DSM-IV-TR (2003) qualifica o transtorno autista dentro dos

Transtornos Globais do Desenvolvimento, portanto, essencialmente, o autismo

é um transtorno do desenvolvimento da pessoa, ou seja, é um transtorno

constitucional. As manifestações do transtorno variam imensamente,

dependendo do nível do desenvolvimento e idade cronológica do indivíduo.

Não existe, em geral, um período de desenvolvimento inequivocamente

normal, embora em 20% dos casos os pais descrevem um desenvolvimento

“relativamente normal” entorno de 1 ou 2 anos de idade. Citamos como

exemplo o desenvolvimento da fala na qual aproximadamente 34% das

crianças autistas inicia a pronunciar as primeiras palavras aparentemente sem

anormalidade, mas param de falar, repentinamente, entre o vigésimo quarto e

trigésimo mês de vida (DSM-IV, 1996). Esse transtorno pode ser descrito

desde idades bem precoces, é quando, alguns pais relatam suas

preocupações com a criança desde o nascimento, em vista da falta de

interesse da mesma pela interação social, assim como a dificuldade de sucção

dos mamilos, ela não sorri para os pais, o paciente não olham nos olhos dos

genitores e preferem engatinhar ou estar só no chão do que ficar no colo dos

mesmos. PIONTELLI (1995) psiquiatria italiana, através da observação direta

com ultra-som, relata ter verificado movimentos estereotipados de um feto de 7

meses de gestação, ou seja, o feto do sexo feminino girava o cordão umbilical

constantemente, por vezes, tocava a vagina com freqüência, e em outras

ocasiões comprimia o dorso da mão contra os lábios repetidamente, ou então,

ficava sem movimentos por um longo período de tempo no útero.

Segundo as descrições do DSM-IV (1996) o autismo é classificado

dentro dos Transtornos Globais do Desenvolvimento que abrange um espectro

muito heterogêneo, pois, seu diagnóstico se apóia em descrições

fenomenológicas em vez de critérios etiológicos, ou seja, déficits na

sociabilidade, na empatia, na capacidade de compreensão e percepção dos

sentimentos dos outros; déficit na linguagem comunicativa e imaginação;

12

déficit no comportamento adaptativo e na flexibilidade cognitiva. Essas

descrições fenomenológicas definem o chamado autismo clássico que o

diferencia de outros transtornos Globais do desenvolvimento. Há certa

confusão, na literatura, em relação à terminologia – autismo e Transtorno

Globais do Desenvolvimento. O termo autismo diz respeito ao autismo

clássico, um dos transtornos mais graves do espectro do Transtorno Globais

do Desenvolvimento. Deve-se enfatizar que o termo Transtorno Global do

Desenvolvimento se aplica em todo o espectro do autismo não significa

autismo leve ou nem mesmo descarta o sintoma autista (VALENTE 2004).

O CID-10 (1993) classifica o autismo nos Transtornos Invasivos do

Desenvolvimento. Julgamos importante resumir a classificação e definição

desse transtorno do CID-10 (1993), para mostrar a complexidade diagnóstica e

a dificuldade de fazer o diagnóstico diferencial do mesmo: grupo de transtornos

caracterizado por anormalidades qualitativas em interações sociais recíprocas,

em padrões de comunicação, por um repertório de interesses e atividades

restritas, estereotipadas e repetitivas. Essas anormalidades qualitativas são

aspectos invasivos do funcionamento do indivíduo em todas as situações, e

podem variar em grau. Na maioria dos casos, o desenvolvimento é anormal

desde a infância e, com apenas poucas exceções, as condições se

manifestam nos primeiros 5 anos de vida. É comum, mas não invariável, haver

algum grau de comprometimento cognitivo, mas os transtornos são definidos

em termos de comportamento que é desviado em relação à idade mental (seja

o individuo retardado ou não). Há algum desacordo quanto à subdivisão desse

grupo de Transtornos Invasivos do Desenvolvimento. Em alguns casos, os

transtornos estão associados, e é presumivelmente decorrente a alguma

condição médica ou anomalia da fragilidade do cromossoma X estão entre as

mais comuns. Entretanto, o transtorno deve ser diagnosticado com base nos

aspectos comportamentais, independentes da presença ou ausência de

quaisquer condições médicas associadas; qualquer condição associada deve,

todavia, ser codificada separadamente. Se um retardo mental está presente, é

importante que ele também seja codificado à parte porque ele não é um

aspecto universal dos Transtornos Invasivos de Desenvolvimento. Autismo

13

atípico é descrito como Transtorno Invasivo do Desenvolvimento e difere do

autismo em termos da idade de início ou da falha em preencher todos os três

conjuntos de critérios diagnósticos. Assim, o desenvolvimento anormal ou o

comprometido se manifesta pela primeira vez apenas depois da idade de 3

anos e pode haver anormalidades demonstráveis insuficientes em uma ou

duas das três áreas de psicopatologia requeridas para o diagnóstico de

autismo, a saber: interações sociais recíprocas, comunicação e

comportamento restrito, estereotipado, a despeito de anormalidades

características em outras áreas. O autismo atípico surge freqüentemente em

indivíduos profundamente retardados, cujo nível muito baixo de funcionamento

oferece pouca oportunidade de exibir comportamentos desviados específicos,

requeridos para o diagnóstico de autismo; ele também ocorre em indivíduos

com grave transtorno específico do desenvolvimento da linguagem receptiva.

O autismo atípico, então, constitui uma condição significativamente separada

do autismo. Ele inclui: psicose atípica da infância e retardo Mental, (CID-10,

1993).

A taxa de prevalência é de 5 crianças em cada 10.000, com

predomínio maior em crianças do sexo masculino na proporção de 4:1 (DSM-

IV, 1996). O trabalho de MACHADO et. al. (2003) descreve o transtorno

autístico como sendo cinco vezes mais freqüente que a síndrome de Down e

três vezes mais freqüente que a diabetes juvenis. Segundo a revisão

bibliográfica feita por GADIA et. al. (2004) o autismo é a terceira doença mais

comum entre os Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, ocorrendo em 40

a 130 casos por 100.000 crianças. SOKOL et. al. (2004) relata que a

prevalência do transtorno autístico varia de 30 a 60 em cada 10.000 crianças,

comentam que há indício do aumento da taxa de prevalência desse transtorno

à medida que o mesmo se torne cada vez mais conhecido pelos

pesquisadores. Esse indício é verificado no DSM-IV-TR (2003) que relata que

a taxa média de prevalência é de 15 casos por 10.000 indivíduos, com relatos

de taxas variando de 2 a 20 casos por 10.000 indivíduos. O DSM-IV-TR (2003)

descreve que ainda não está claro se o aumenta das taxas de prevalência

relatadas refletem as diferenças de metodologias, principalmente nos critérios

14

diagnósticos entre os DSM-III e o DSM-IV, ou devido aos maiores

reconhecimentos do transtorno diagnosticados em pacientes principalmente

nos menos gravemente afetados. Acreditamos que com o advento do

computador que é capaz de armazenar maior número de dados e esses dados

associados às técnicas estatísticas recentes mais aprimoradas vem

aproximando as taxas de prevalências mais próximas do real. É importante

frisar que os critérios diagnósticos de autismo e transtornos relacionados a ele

têm sido modificados e ampliados, constituindo um largo espectro de déficits

qualitativo em áreas de linguagem, interação social e comportamental o que

faz ampliar o número de crianças diagnosticadas.

As etiologias do transtorno autista, segundo o DSM-IV (1996), são

descritas como possíveis fragilidades genéticas, sem conhecer qualquer tipo

de relação causal direta entre essas fragilidades genéticas e os fatores de

risco relacionados ao transtorno autista. Os dados de literatura estabelecem as

seguintes correlações: as taxas para o transtorno são de quatro a cinco vezes

superiores para o sexo masculino, entretanto, as crianças do sexo feminino

com esse transtorno estão mais propensas a apresentar quadro de retardo

mental mais severo e autismo mais acentuado em relação aos meninos, ou

seja, o prognóstico no sexo feminino é mais grave em relação ao sexo

masculino, essa relação é associada ao cromossoma sexual X. Em relação

aos fatores genéticos os estudos epidemiológicos de ZIBOVICIUS et. al.

(2006) estima que o fator de risco do autismo entre irmãos de uma criança

autista é de 3 a 5% o que corresponde a uma incidência 75 vezes maior do

que na população em geral. Também ocorre maior risco de várias dificuldades

relacionadas ao desenvolvimento comportamental e transtornos psiquiátricos

entre os irmãos da criança com autismo na citação do DSM-IV-TR (2003). Em

relação aos gêmeos a taxa de concordância para o autismo é de 23,5% nos

dizigóticos e 95,7% nos monozigóticos. Os estudos com gêmeos evidenciam

que esse transtorno é o que mais fortemente está ligado a possíveis causas

genéticas entre todos os transtornos neuropsiquiátricos, indicando assim, forte

base genética para esse transtorno, embora, o modelo de transmissão

genética ainda é desconhecido (GUPTA et. al. 2006).

15

Os estudos de genoma têm encontrado os sinais mais fortemente

positivos de correlação com autismo nos cromossomas 2, 7, 1 e 17,

particularmente em 2q e 7q, e de maneira menos importante nos cromossomas

1, 9, 13, 15, 19, 22 e X72-74. A correlação entre os cromossomas 2 e 7 e

autismo é particularmente robusta quando somente se estudam autistas com

déficits severos de linguagem. Outros estudos têm descrito possibilidades de

associação entre autismo e duplicações citogenéticas do braço proximal do

cromossoma 1586-90. Nessa mesma região encontram-se as deleções

responsáveis pela síndrome de Angelman que está associada ao autismo.

Apesar do grande interesse despertado pelos trabalhos científicos em

genética, os dados relativos ao genoma associado ao autismo têm sido

inconsistentes (GADIA et. al. 2004).

Outras condições fisiopatológicas são relacionadas com esse

transtorno: as doenças infecciosas como a rubéola congênita e a taxa alta de

autismo; as lesões intra-uterinas sofridas pelo feto autista em conseqüências

de vacinações que provocam disfunções neuroquímicas no mesmo ou

substâncias medicamentosas usadas pela mãe durante a gestação como a

misoprostol; os fatores imunológicos que possivelmente afetam o

desenvolvimento do SNC da criança autista; e também as freqüentes infecções

dos ouvidos que são relacionadas à alta taxa de prevalência do autismo infantil

(LAMPREIA, 2003). Portanto o autismo é considerado um transtorno com

aspectos genéticos, neuropsiquiátricos e imunopsiquiátricos. Todas estas

ocorrências podem estar relacionadas com a peculiaridade de cada individuo,

pois os quadros clínicos neste transtorno são diferentes em muitos aspectos

(BRASIC et. al. 2006).

O autismo tem sido considerado, até então, um transtorno com

etiologias múltiplas em conseqüência dos distúrbios do desenvolvimento

comportamental muito heterogêneo e várias doenças associadas. Essa

heterogeneidade dificulta o pareamento entre grupos o que limita avaliação

dos resultados de pesquisa (HALL et. al. 2003). Até hoje o transtorno autista

16

carece de maiores explicações médicas para seu aparecimento e ele não

parece ser um transtorno adquirido em sua essência. Por isso, estudos em

bioquímica, em genética, em neuroimagem anatômicas e funcionais devem ser

realizados para ajudar no esclarecimento das causas do autismo (GADIA et. al.

2004).

O trabalho de investigações cientifica de KLIN et. al. (2006) relata as

dificuldades em estabelecer limites entre as crianças com autismo e crianças

com quadros clínicos neuropsiquiátricos sem o sintoma autista como as

Deficiências Mentais, os Transtornos Desintegrativos da Infância, os

Transtornos Invasivos de Desenvolvimento não Específicos e a Síndrome de

Rett. O transtorno de Asperger que geralmente não apresenta atraso do

desenvolvimento da linguagem, que tem QI igual ou maior que 70, e apresenta

incapacidade social, de compreensão ou percepção dos sentimentos do outro,

falta de flexibilidade e interesse limitado, é por isso, geralmente diferenciado do

transtorno autista. O transtorno de Asperger não é classificado como autista se

não são satisfeitos os critérios para o diagnóstico do transtorno autista. O

DSM-IV-TR (2003) torna mais fácil entender cada um dos Transtornos Globais

do Desenvolvimento, mas deixa dúvida quanto o transtorno autista e a

síndrome de Asperger, dúvida essa, no sentido de que esses transtornos

representam entidades clínicas distintas. Outros fatores complicadores do

diagnóstico são as doenças correlacionadas a ele que são: rubéola,

toxoplasmose, citomegalovírus, síndrome de Willians, síndrome de West,

intoxicação por chumbo, cromossomopatias, fenilcetonúria, síndrome de

Angelman, esclerose tuberosa, luxação congênita, cegueira congênita, entre

outras, o que dificultam estabelecer limites para o transtorno autístico (GADIA,

et. al. 2004). A título de exemplo para ilustrar a complexidade diagnóstica deste

transtorno citamos a prevalência da esclerose tuberosa no autismo que é de 1-

4%, significantemente maior que a prevalência de X-frágil em relação ao

autismo, contudo 25% de pacientes com esclerose tuberosa obedecem aos

critérios do DSM-IV-TR (2003) para o diagnóstico autista. Esses dados

reforçam a importância de se estabelecer subgrupos mais homogêneos

possíveis (KERN, 2003 e KLIN et. al. 2006).

17

Estudos mostram anormalidades em vários casos examinados,

encontramos na literatura, por exemplo, os estudos replicados de

ZILBOVICIUS et. al. (2006) que evidenciam as anormalidades temporais

bilaterais do cérebro em autistas. Segundo ROSSIGNOL et. al. (2006),

BRAMER (2006), LAINHART JE. (2006) e FLAERTY et. al. (2005) as pesquisa

com o transtorno autístico feitas com volumetria baseada em voxeis por

ressonância magnética e tomografias computadorizadas por emissão de fóton

único possibilitam a evidência de hipoperfusão severas nas regiões temporais

de crianças com esse transtorno, áreas cerebrais essas relacionadas com a

linguagem, cognição e audição. KAYA et. al. (2002) e ITO et. al. (2005) relatam

que ocorre a diminuição do fluxo sangüíneo cerebral nessas áreas e que

podem estar correlacionadas com vários sintomas comportamentais do

autismo, tais como: a auto-estimulação, a estereotipia, o prejuízo na

comunicação, a alteração na percepção sensorial e a dificuldade de

relacionamento social. Mas nenhum padrão específico ou patognomônico foi

claramente identificado para esse transtorno com as técnicas de investigação

de neuroimagem segundo WU et. al. (2005), ITO ET. AL et. al. (2005) e

SOKOL ET. AL. (2004).

Na ausência de marcador biológico, o diagnóstico e a delimitação dos

seus limites ficam em decisões arbitrárias. Os diagnósticos em psiquiatria são

de certa forma inconclusiva, pois não se tem, por exemplo, no autismo,

exames laboratoriais como na síndrome da imunodeficiência adquirida que

identifica o vírus da HIV, para a verificação da sensibilidade, especificidade,

valores de predição e acurácia do método de pesquisa utilizado (SOKOL et. al.

2004 e ROBERT 2006). Por exemplo, segundo os estudos de SOKOL (2004) a

inteligência é estatisticamente significante em relação às disfunções e medidas

do cérebro, sabe-se que os autistas podem apresentar macro ou microcefalia.

Os testes psicométricos em autistas revelam que 70% são deficientes mentais,

com QI< 70, o que dificulta o diagnóstico segundo o (DSM-IV-R, 2003).

Contudo, a inteligência dos indivíduos autistas pode variar desde:

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comprometimento profundo a os superdotados. Em relação ao potencial de

aprendizagem os autistas podem ter baixo nível de funcionabilidade até chegar

a se desenvolver de maneira parcial e relativamente independente e

apresentar nível intelectual dentro da normalidade (KLIN, 2000). Pode-se

verificar que 50% das crianças autistas não falam segundo BANDIM et. al.

(2003). Outras têm uma linguagem imatura que é caracterizada por jargão,

ecolalia, reversões de pronomes, entonação monótona, enquanto outras são

loquazes e com capacidade de argumentação verbal. Alguns autistas têm suas

vidas dominadas por maneirismo e rituais psicomotores sem finalidade, são

resistentes a mudanças, exigentes em determinadas rotinas, com apego

excessivo a objetos inanimados, ao passo que outras dedicam toda sua

energia intelectual à busca exclusiva de fatos e de informações sobre tópicos

incomuns e altamente circunscritos com finalidades específicas (KLIN et. al.

2006).

È interessante o fato de que a grande maioria dos autistas não se

alfabetiza e poucos conseguem ler de forma espontânea sem o processo de

alfabetização convencional. Esses acometimentos deram origem ao termo

transtorno do espectro do autismo (GUPTA et. al. 2006). Vários sinais

neurológicos inespecíficos podem ser observados, por exemplo: reflexos

primitivos, atraso no desenvolvimento da lateralidade manual, incoordenação

motora fina e grossa que também são fatores complicadores para

estabelecimento diagnóstico do autismo (DSM-IV, 1996). As anormalidades de

desenvolvimento dos cérebros das crianças autistas são desconhecidas,

portanto, impossíveis de serem comparadas com o desenvolvimento normal do

cérebro já conhecido (KERN, 2003). Citamos como exemplo de anormalidade

do desenvolvimento cerebral o fato de que 13 a 83% dos casos apresentam

EEG anormal desde idades precoces, em 33% dos casos ocorrem crises

convulsivas que surgem geralmente na pré-adolescência.

As diferenças sócio-econômicas e culturais são significativas para o

estudo deste transtorno. O Transtornos Globais do Desenvolvimento, em

especial o autismo, envolve uma série de fatores psicossociais inter-atuantes,

intra e extra-familiares, os quais afetam a família e a criança com o transtorno

19

ao longo do ciclo vital e conclui-se que sua compreensão não pode ocorrer

com base em relações lineares entre possíveis causas e seus efeitos, havendo

assim necessidade de pesquisas que investigam as diversas variáveis

envolvidas no processo de adaptação da família frente a essa condição crônica

(SCHMIDT, et. al. 2003). Estas variáveis não são claramente evidenciáveis nos

autistas, pois há dificuldades de métodos ou testes para a quantificação das

mesmas nestes pacientes. Sem dúvida é tarefa difícil a homogeneização de

subgrupos autistas para a precisão diagnóstica, pois as variáveis ambientais

podem ser fatores de risco no surgimento do transtorno, uma das hipóteses é

que a predisposição genética pode ser alterada pelos pelas influências

ambientais, ou seja, os fatores de risco psicossociais podem alterar o genótipo

levando a modificação da expressão fenotípica do paciente (GADIA, 2004 e

BRASIC et. al. 2006).

O diagnóstico dos pacientes classificados no Transtorno Global do

Desenvolvimento requer uma equipe multidisciplinar e o uso de escalas

objetivas que são de confiabilidade para população brasileira, com capacidade

para descriminar autismo e apresentando consistência interna através das

analises estatísticas (DÁQUINA et. al. 2007). As técnicas de entrevistas

estruturadas existem e devem ser utilizadas para avaliação comportamento

das crianças e elas permitem a mensuração dos comportamentos

apresentados de maneira a colaborar com o diagnóstico. Na literatura os

instrumentos mais citados são: Entrevista para o Diagnóstico Autístico –

revisado de LORD et. al. (1994), Entrevista com Pais de Autista de STONE et.

al. (1993), ambos devem sem aplicados nos responsáveis pela criança autista.

O instrumento Escala de Observação para Diagnóstico Autístico de LORD et.

al. (1989) e Escala de Classificação para o Transtorno Autístico de

SCHOPLER et. al. (1988) requerem observação direta da criança segundo

LAMPREIA (2003). Essas escalas de entrevistas são de ajuda na avaliação

dos aspectos do comportamento Autístico mais específicos, devido às

dificuldades de comunicação e relacionamento dos pacientes com esses

transtornos, muitas vezes, eles não se apresentam disponível para ser

avaliados. Por isso, nesses instrumentos é fundamental a observação direta

20

feita pelo especialista e a informação colhida junta a família, principalmente a

história de vida do paciente, para se traçar o plano de investigação diagnóstica.

As informações colhidas pelas escalas permitem a obtenção de dados a

respeito da reatividade do paciente e a informação sobre a possibilidade de

uma apreciação mais objetiva (YIRMYA et. al. 1999). As escalas não

dispensam o diagnóstico clínico, esses instrumentos permitem a triagem dos

quadros clínicos autístico para diferentes investigações do transtorno. A escala

de avaliação mais usada é a Escala de Classificação para o Transtorno

Autístico – CARS (SHOPLER et. al. 1988) que consiste de uma entrevista

estruturada de 15 itens com os pais ou responsáveis de crianças autistas

maior de 2 anos de idade. Esta escala classifica o autista em leve, moderado

ou severo (GADIA, Et. al. 2004). Além disso, esse instrumento também pode

requerer uma observação direta da criança, registros da história de vida do

paciente, participação em sala de aula do mesmo, desde que incluam a

informação para todos os itens do questionário (LAMPREIA, 2003). Contudo

essas escalas são instrumentos úteis para a pesquisa, mas imprecisas para a

formulação do diagnóstico clínico, pois as mesmas são entrevistas

estruturadas e com questões fechadas que não permitem exploração de novos

aspectos que possam surgir durante a semiologia com familiares e pacientes,

limitando assim as obtenções de outras informações do autismo, além

daquelas já definidas nas escalas construídas previamente.

É importante considerar a carência de instrumentos de avaliação

diagnóstica do transtorno autista. Comprovações científicas poderão existir

daqui alguns anos, porque envolvem uma série de pesquisas feitas com

diferentes especialidades que investigam as diferentes alterações e patologias

que estão correlacionadas com esse transtorno. Hoje entendemos esse

transtorno como um conjunto de sinais e sintomas semelhantes entre si, com

diferentes fatores causais, que formam diferentes subgrupos e que são

chamados de espectro autista, contudo, devido às outras patologias

associadas modificam muito a compreensão diagnóstica quando se estuda

cada caso isoladamente, dificultando assim, classificar especificamente o caso

21

estudado dentro do Transtorno Global do Desenvolvimento ou Transtornos

Invasivos do Desenvolvimento.

Transtorno do Espectro Autismo (TEA): definição geral de um

transtorno do desenvolvimento que afeta significativamente a comunicação

verbal e não verbal e a interação social, em geral entre os dos 2 anos de

idade, e pode afeta de várias maneiras o desempenho da criança. Outras

características, muitas vezes, estão associadas ao autismo, movimentos

repetitivos e comportamentos estereotipados, em resistências à mudança

ambiental ou mudança na rotina diária e em respostas incomuns a

experiências sensoriais. O termo não se aplica no caso do desempenho

educacional estar, a princípio, afetado em razão de um sério distúrbio

emocional apresentado pela criança. (SMITH, 2008)

Transtorno do Espectro Autista (TEA) Agrupa cinco transtornos

específicos: Transtorno Autista ou Autismo- Transtorno Desintegrativo da

Infância- Transtorno de Asperger- Transtorno de Rett5- Transtorno Invasivo ou

Global do Desenvolvimento não especificado em outra categoria (SMITH,

2008)

Transtorno do Espectro Autista (TEA) Comunicação Habilidades

Sociais Grupos de Interesse

SINTOMAS MAIS EVIDENTES -Na comunicação - as crianças com

autismo têm problemas tanto com a comunicação verbal quanto com a não-

verbal. Elas podem evitar o contato com os olhos ou sorrir e podem não

entender o significado de um sorriso, de uma piscada ou de um aceno.

Aproximadamente 40% das crianças com autismo não falam. Outros 25%

começam a falar entre os 12 e 18 meses, mas logo perdem a habilidade da

fala. Algumas crianças com autismo têm dificuldade em formar palavras em

frases ou repetem exatamente o que ouvem- uma condição chamada ecolalia.

Como elas não conseguem comunicar o que querem, às vezes, as crianças

autistas gritam ou choram por frustração. Interação social - as crianças com

autismo têm dificuldade em se relacionar com outras pessoas, em parte

porque não conseguem entender os sentimentos delas e os eventos sociais.

Por isso, elas parecem distantes. Elas podem se afastar do contato físico ou

22

emocional, evitando abraços e contatos visuais. Como o autismo afeta os

sentidos, alguns sons ou cheiros do dia-a-dia podem ser insuportáveis para os

autistas. Elas podem tampar os ouvidos e gritar quando se incomoda com

algum barulho ou tiver enjôo com o cheiro de uma fruta ou podem demonstrar

ser menos sensíveis a dor que outras crianças e não sentir quando estão se

cortando ou machucando. Comportamento repetitivo - as crianças autistas

freqüentemente repetem os mesmos comportamentos (chamados de

comportamentos estereotipados, ou estereótipo), como balançar os braços,

bater a cabeça na parede, repetir as mesmas palavras sou organizar

obsessivamente brinquedos, livros ou outros objetos. A repetição é um tema

da vida toda da criança autista. Qualquer mudança em sua rotina diária,

mesmo algo simples como cortar um sanduíche reto em vez de diagonal, pode

causar uma reação importante.

Irregularidades nas próprias estruturas do cérebro, como no corpo

caloso, que facilita a comunicação entre os dois hemisférios do cérebro; na

amígdala, que afeta o comportamento social e emocional; e no cerebelo, que

está envolvido com as atividades motoras, o equilíbrio e a coordenação. Eles

acreditam que essas anormalidades ocorrem durante o desenvolvimento pré-

natal. DSM-IV - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual

Diagnóstico e Estatístico dos Distúrbios Mentais), da Associação Americana da

Psiquiatria. A um total de seis (ou mais) itens de marcante lesão na interação

social, manifestada por pelo menos dois dos seguintes itens: destacada

diminuição no uso de comportamentos não-verbais múltiplos, tais como

contato ocular, expressão facial, postura corporal e gestos para lidar com a

interação social. Dificuldade em desenvolver relações de companheirismo

apropriadas para o nível de comportamento. A falta de procura espontânea em

dividir satisfações, interesses ou realizações com outras pessoas, por exemplo:

dificuldades em mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse. Ausência de

reciprocidade social ou emocional. Apresentam marcante lesão na

comunicação, manifestada por pelo menos um dos seguintes itens: A. atraso

ou ausência total de desenvolvimento da linguagem oral, sem ocorrência de

tentativas de compensação através de modos alternativos de comunicação,

23

tais como gestos ou mímicas. Em indivíduos com fala normal, destacada

diminuição da habilidade de iniciar ou manter uma conversa com outras

pessoas. Ausência de ações variadas, espontâneas e imaginárias ou ações de

imitação social apropriadas para o nível de desenvolvimento. Padrões

restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e

atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes itens: A obsessão

por um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse que seja

anormal tanto em intensidade quanto em foco. Fixação ou aparentemente

inflexível a rotinas ou rituais não funcionais específicos. Hábitos motores

estereotipados e repetitivos, por exemplo: agitação ou torção das mãos ou

dedos, ou movimentos corporais complexos obsessão por partes de objetos.

Atraso ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas,

com início antes dos três anos de idade: 1. Interação social. 2. Linguagem

usada na comunicação social. 3. Ação simbólica ou imaginária.

CAUSAS DO AUTISMO os estudos sobre autismo se iniciaram no

século XX – associava-se a um tipo de psicose infantil. As causas externas de

falta de afetividade na família. O certo é que não existe uma causa específica,

porém existem suposições de que o autismo pode estar relacionado a fatores

genéticos. De acordo com Smith (2008) alguns cientistas acreditam que

algumas formas de autismo são causados por lesões na formação do cérebro

(Koegel et. Al, 1995), outros, acreditam que é uma falha no lobo frontal

(Dawson et. al., 1998).

CAUSAS DO AUTISMO Smith (2008) afirmam que nos últimos anos,

alguns cientistas sugeriram que algumas toxinas ambientais, anomalias

gastrointestinais e sintomas de sarampo, caxumba e vacinas de rubéola

poderiam estar relacionados às causas do autismo. Avaliações psicológicas do

autismo A avaliação psicológica do autismo é importante, pois, primeiramente,

permite situar a criança em um meio educacional estruturado, e, em segundo,

permite detectar deficiência mental severa ou profunda com tendência autista.

Os principais tipos de avaliação são: AAEP, CARS, PEP, EMSV e Escala de

Inteligência de Wechsler. (CASTANEDO, 2007).

24

Para finalizar nossa discussão na maioria dos casos de autistas não

compreendem metáforas, não aceitam mentiras, não fofocam, não entendem

porque as pessoas cumprem e descumprem os acordos e regras com

facilidade; podem reagir e conviver socialmente; são inteligentes com

excelente memória; obstinados, dedicados e não percebem a desistência

como algo possível; mas, podem ser abandonados, ridicularizados, perdidos

em suas habilidades, deixados perdidos em seus mundos.

Por isso, não deixemos de acreditar nesses alunos por serem

diferentes dos demais na escola. É fundamental continuar caminhando, mais

além com um olhar de aposta, desafiando-os para o alcance de novos rumos e

objetivos. Para isso a escola precisa trabalhar em conjunto, todos os

profissionais envolvidos devem saber o que esse aluno precisa como trabalhar

com ele, o que cobrar como falar. O aluno de inclusão não é trabalho de um

professor e sim de todo o grupo, da escola, da sociedade.

25

CAPÍTULO II

Crianças autistas 2 a 5 anos

Para educar uma criança autista, é preciso levar em consideração a

falta de interação com o grupo, comunicação precária, dificuldades na fala e a

mudança de comportamento que apresentam essas crianças. O processo de

inclusão do autista implica mudanças radicais na compreensão dos sujeitos e

na estrutura da escola, questionando, inclusive, os mecanismos sutis de

exclusão aos quais os alunos parecem predestinados cotidianamente. A

responsabilização do êxito ou não da inclusão é direcionado para professores.

De acordo com Piaget (1971), o desenvolvimento da criança ocorre de

forma evolutiva, dentro de um determinado tempo, respeitando a

individualidade de cada um, independente de raça, sexo ou grupo social ao

qual pertença. Contudo, não é assim que se sucede com a criança com

autismo. Seu desenvolvimento se dá de uma forma diferente e não

padronizada.

Até 1989, dizia-se estatisticamente que, a síndrome acometia crianças

com idade inferior a três anos, com predominância de quatro crianças a cada

dez mil nascidas. Manifestava-se majoritariamente em indivíduos do sexo

masculino, sendo a cada quatro casos confirmados, três do sexo masculino e

um caso para o feminino.

Alguns autores têm se dedicado ao estudo do autismo desde a fase

fetal, através das anamneses e entrevistas realizadas com mães de crianças

autistas sobre seu período de gestação. O propósito deste trabalho é conhecer

essa criança em circunstâncias mais concretas. Limitar-se-á a comentar seu

processo de desenvolvimento a partir de seu nascimento.

Segundo Gaspar (1998), neuropediatra, o autismo tem sido notório em

vinte crianças a cada dez mil nascidos, número que vem crescendo nos

últimos anos, em razão de maiores estudos e divulgações sobre a síndrome

26

que atinge indivíduos de todos os países do mundo, não se restringindo a raça,

etnia ou grupo social.

Enquanto um bebê de dois a quatro meses de idade já possui

capacidade para responder a estímulos internos e externos, tais como: chorar

quando sente fome ou dor, manifestar um comportamento diferente quando

não está confortado, reconhecer a voz de sua mãe e é capaz de reproduzir em

si mesmo as expressões produzidas pelos adultos, um bebê autista, nem

sempre reagirá da mesma forma. Percebe-se o desinteresse e falta de

iniciativa desses bebês, diante de móbiles pendurados ou outros objetos

colocados em seus berços. Normalmente, por volta dos quatro aos oito meses

de idade, a criança já demonstra o desejo de alcançar o objeto, pegar e trazê-

lo consigo, levando-o à boca ou jogando-o ao chão.

Para se alcançar melhor compreensão sobre o autismo e as

implicações contidas no quadro sindrômico, visando à educação da criança

autista, é preciso ter conhecimento sobre o desenvolvimento normal da criança

e suas funções desenvolvidas, para que haja distinção do que seja realmente

um comportamento autista. Discernindo suas características principais, seus

limites, seu potencial capacitador, suas necessidades e prioridades que

precisam ser estudadas e trabalhadas, com a finalidade de se proporcionar a

criança com autismo, maior estabilização emocional possível e nível de

desenvolvimento global mais próximo da normalidade.

O desenvolvimento psicossocial do ser humano ocorre, naturalmente,

desde a mais tenra idade, iniciando-se a partir do vínculo materno e

produzindo através do contato diário com a mãe ou com aqueles que o

cercam, experiências diversas que o levam a ter sensações de confiança, bem

estar, amor ou sensações que sejam o inverso das citadas, que muito

contribuirão para a formação da pessoa.

A sociedade costuma padronizar as pessoas como "normais", quando

exercem uma profissão, são casados e possuem filhos, mesmo que,

preconceituosamente, sejam tidas e, não raramente evitadas, por parecerem

"esquisitas" ou diferentes da maioria das pessoas conhecidas

27

A linguagem apodera-se do homem, evoluindo-se dia após dia por

meio da convivência e do diálogo que temos com outras pessoas, interagindo

com elas desde pequenos. A partir do nascimento, a criança se expressa

através de pequenos ruídos guturais, murmúrios, sorrisos, balbucios até dizer

uma e depois, várias palavras no decorrer do desenvolvimento de sua

linguagem.

Todavia, na maioria das vezes, observa-se retardo no desenvolvimento

da linguagem de crianças com autismo ou regressão da capacidade de fala já

adquirida, indo ao extremo para perda da fala em certos casos, crianças

autistas que não apresentam outras síndromes ou lesões comprometedoras do

desenvolvimento motor, podem manifestar atrasos para começarem a andar

aos dois anos de idade, sem chegar a rastejar-se ou engatinhar. Porém, nota-

se a necessidade de estimulá-los através de exercícios específicos realizados

por fisioterapeutas e ou outros estímulos globais que o motivem a andar,

dependendo do caso passa a anda com quatro anos. O atraso ou a falta

permanente do controle esfincteriano pode ser observado em pessoas com

autismo, como também, a não percepção e identificação com o progenitor de

seu próprio sexo. Esta fase é merecedora de consideração para a formação da

pessoa.

A tendência ao isolamento claramente notada, pois tanto as pessoas

que convivem com esta criança como as que lhe são desconhecidas, são por

ela pouco distinguidas. A decepção dos pais diante do comportamento de seus

filhos torna-os, muitas vezes, descrentes e frios com relação à possibilidade ou

não de um dia conseguirem relacionar-se com eles.

É comum que crianças autistas tenham apego inadequado a

determinados objetos e rotinas. Por esta razão, é preciso que se realize um

trabalho estruturado e organizado com a mesma, para que se tire proveito do

uso desse apego rotineiro. A fixação em realizar determinadas atividades,

repetir permanentemente certas ações, preferir usar as mesmas roupas etc.,

são problemas de comportamento característico dessas crianças que devem

ser trabalhadas em seu dia a dia pelos pais e professores. Tem o intuito de

favorecer tais comportamentos por outros úteis e adequados ao momento,

28

tendo em vista o desenvolvimento de sua autonomia, iniciativa e compreensão

daquilo que está fazendo ou do que precisa fazer.

Os ataques de pânico, inquietude, cólicas, distúrbios na alimentação,

ausência de mastigação e paladar bizarro são habituais no autista o que

causam uma situação mais propensa para hipersensibilidade do que

ansiedade, ocorrendo de forma mais intensa em pessoas com a síndrome que

possuam severo comprometimento de linguagem, pois não conseguem

expressar o que estão sentindo ou o local a onde se concentra a dor. O uso de

medicamentos pode ser útil para o alívio das dores e para o relaxamento físico

e psicológico.

A sociedade costuma padronizar as pessoas como "normais", quando

exercem uma profissão, são casados e possuem filhos, mesmo que,

preconceituosamente, sejam tidas e, não raramente evitadas, por parecerem

"esquisitas" ou diferentes da maioria das pessoas conhecidas. Casos assim

podem ser típicos de autismo, porém, não tão severos como os que estão

sendo citados. Pessoas com rotinas exageradamente estabelecidas,

chamadas de alienadas pelas outras com quem convivem, confusas no falar,

complicadas para relacionar-se e com tendências ao isolamento, podem ser

pessoas com características do autismo.

É possível e não incomum, encontrarem-se capacidades especiais que

se contrastam com os déficits de comportamento existentes na pessoa com

autismo em outras áreas. Einstein, possuidor de diversos traços autísticos, até

os três anos não havia articulado palavra alguma e só passou a se expressar

de modo fluente aos dez anos, fora um gênio da ciência. O autismo é umas

das síndromes mais severas, comprometedoras e incapacitantes, no que diz

respeito ao desenvolvimento global da criança. Não é raro trazer consigo

outras patologias e condições clínicas associadas. Por não ser diagnostica

através de exames laboratoriais, dificulta o processo de seu reconhecimento,

retardando seu diagnóstico e angustiando os pais da criança.

Para que se realize um diagnóstico seguro desta síndrome, é preciso

um vasto protocolo que atravessa desde os dados de uma anamnese,

investigação genética até longas observações comportamentais da criança.

29

Para fins de um diagnóstico mais preciso, têm-se utilizado os critérios do CID

10, DSM IV e escala CARS para autismo, além da observação do

comportamento, já que a mesma é definida atualmente como uma "síndrome

comportamental com etiologias múltiplas e curso de um distúrbio de

desenvolvimento" de acordo com Gillberg (1990).

Todavia, na maioria das vezes, observa-se retardo no desenvolvimento

da linguagem de crianças com autismo ou regressão da capacidade de fala já

adquirida, indo ao extremo do emudecimento (perda da fala) em certos casos,

É comum que crianças autistas tenham apego inadequado a

determinados objetos e rotinas. Por esta razão, é preciso que se realize um

trabalho estruturado e organizado com a mesma, para que se tire proveito do

uso desse apego rotineiro. A fixação em realizar determinadas atividades,

repetir permanentemente certas ações, preferir usar as mesmas roupas etc.,

são problemas de comportamentos característicos dessas crianças que devem

ser trabalhadas em seu dia a dia pelos pais e professores. Tem o intuito de

modificar tais comportamentos por outros úteis e adequados ao momento,

tendo em vista o desenvolvimento de sua autonomia, iniciativa e compreensão

daquilo que está fazendo ou do que precisa fazer.

Distúrbios na alimentação, ausência de mastigação e paladar bizarro

são habituais no autista, rejeitar qualquer coisa que lhe oferecesse durante o

almoço que não fosse pão, bolacha ou cenoura. Desde a segunda metade do

ano de 1999, passou a aceitar alguns alimentos, como macarrão e salsicha.

Possui paladar bizarro, comendo terra ou sabonete. W.S (6 anos) não tem

preferências em sua alimentação, mas ingere sem nenhuma mastigação. E.M.

(9 anos), não apresenta nenhum desses fatos. E.C. (5 anos), também possui

paladar bizarro, lambendo sabonetes.

O processo de definição de identidade, normalmente iniciado a partir

dos doze anos de idade, fase da puberdade e adolescência, fortalecidas por

meio dos aspectos observados nos pais, professores, amigos etc., tanto para

serem preservados como abandonados em sua personalidade, concorre para

o descobrimento e desenvolvimento da própria identidade e o enquadramento

a um grupo social. É a fase onde o crescimento físico, variável de pessoa para

30

pessoa, se dá com vistas para a definição adulta, considerando os fatores

genéticos e os elementos do meio. Acontece, também, o amadurecimento

sexual para a reprodução de sua própria espécie. Nesta fase, o isolamento

social, a hostilidade e os problemas de disciplina inclinam-se a acontecer.

A puberdade, como um fenômeno essencialmente biológico, exerce

transformações no organismo em sua estrutura e função. Devido o rápido

crescimento e as alterações sofridas pelo organismo, surgem sintomas de

cansaço e fadiga, com possíveis perturbações gástricas e falta de apetite.

As meninas, em especial, durante os primeiros períodos menstruais,

estão sujeitas a dores de cabeça, dores nas costas, câimbras, dores

abdominais seguidas de vômito, desmaios, irritações da pele, inchaços,

tendendo a ficarem irritadas. Com o regular da menstruação, tais sintomas

estão propensos a desaparecer, apesar de continuarem a existir,

representando um período de sensibilidade física e emocional para algumas

pessoas.

Para a pessoa com autismo, a puberdade e a adolescência também

podem representar um período difícil de transição. Grandin (1992) comenta

esta época como a pior fase de seu comportamento, a partir de sua primeira

menstruação. Kyrkou (1995), em seu estudo sobre os sintomas associados

com o ciclo menstrual em mulheres com autismo, explica que pessoas com

autismo reagem de modo diferente ao período menstrual, tanto na fase da

adolescência como posteriormente, a cada ciclo.

Os ataques de pânico, inquietude, cólicas causam uma situação mais

propensa para hipersensibilidade do que ansiedade, ocorrendo de forma mais

intensa em pessoas com a síndrome que possuam severo comprometimento

de linguagem, pois não conseguem expressar o que estão sentindo ou o local

a onde se concentra a dor. O uso de medicamentos pode ser útil para o alívio

das dores e para o relaxamento físico e psicológico.

A criança autista, tal como qualquer outra criança, atravessa diversas

etapas em seu desenvolvimento e conseqüentemente, torna-se um jovem-

adulto. Pouco se fala sobre o jovem e o adulto com autismo, mas sem dúvida

31

nenhuma, eles também chegam a essa idade e muitas vezes, chegam

esperando por algo, assim como a maioria daqueles que têm a mesma idade.

A sociedade costuma padronizar as pessoas como "normais", quando

exercem uma profissão, são casados e possuem filhos, mesmo que,

preconceituosamente, sejam tidas e, não raramente evitadas, por parecerem

"esquisitas" ou diferentes da maioria das pessoas conhecidas. Casos assim

podem ser típicos de autismo, porém, não tão severos como os que estão

sendo citados. Pessoas com rotinas exageradamente estabelecidas,

chamadas de alienadas pelas outras com que coexistem confusas no falar,

complicadas para relacionar-se e com tendências ao isolamento, podem ser

pessoas com características do autismo.

O desafio é de buscar ferramentas que estimule o desenvolvimento da

autonomia e permita que o autista seja capaz de generalizar suas ações na

vida social e que trabalhe a comunicação, permitindo que o autista tenha uma

qualidade de vida e funcionalidade.

O universo autista é complexo, mas atender e planejar uma ação

adaptativa para o autista requer do educador não apenas preencher uma

lacuna na tentativa de compreender este universo, mas criar estratégias para

que criança com transtorno do espectro autismo seja reconhecida não como

individuo especial, mas como cidadão que assim como todos nós temos

nossas singularidades e complexidades e que merecem ser respeitadas.

A educação do autista é dificultada pelo revés da socialização, que faz

com que o autista tenha uma consciência pobre da outra pessoa e é

responsável, em muitos casos, pela falta ou diminuição da capacidade de

imitar, que uns dos pré-requisitos cruciais para o aprendizado, e também pela

dificuldade de se colocar no lugar de outro e de compreender os fatos a partir

da perspectiva do outro, falha do autista em perceber pessoas faz com que

perca oportunidades de aprendizado, refletindo em um atraso do

desenvolvimento.

32

Os pais e os profissionais estão bem cientes das dificuldades que as

crianças com autismo têm em muitos ambientes educacionais. Em resposta

têm desenvolvido programas alternativos e estratégias de intervenção. Embora

alguns destes sejam úteis, a maioria enfatiza a correção das dificuldades

comportamentais para melhorar o rendimento educacional. Entretanto, outro

aspecto do problema tem recebido menos atenção: as necessidades

específicas de aprendizagem desta população especial. As necessidades

envolvidas incluem dificuldades organizacionais, distração, problema em

seqüenciar falta de habilidade em generalizar, e padrões irregulares de pontos

fortes e pontos fracos. Embora nenhum destes se aplique à população inteira

dos alunos com autismo, estes problemas de aprendizagem são vistos em um

grau significativo em uma porcentagem grande destes alunos.

Suplino (2009,) deixa claro o que é de fato inclusão se a escola

assume o fato de que é necessário incluir, significa que tem a compreensão de

que há uma categoria definida de alunos com a qual ela se identifica e várias

outras categorias que estão à deriva por não reunirem elementos suficientes

para alcançarem tal identificação. Incluir, nessa medida, seria romper o

compromisso com uma determinada categoria e abrir-se para abranger as

mais diversas categorias de alunos que chegam diariamente ao ambiente

escolar.

O Brasil há aproximadamente há 20 anos é cenário de discussões sobre

a inclusão. No entanto, ainda se encontra nos primeiros passos para a

concretização da proposta. O primeiro obstáculo está na mudança de

perspectiva que teria que ocorrer na escola, de maneira que a mesma pudesse

rever seus fundamentos de entendimento e constituição de si mesma, que a

direcionam para um aluno ideal.

Ensinar alunos com autismo requer avaliações completas de todos os

aspectos de seu funcionamento. Isto não pode se restringir às habilidades

acadêmicas, mas deve também incluir os estilos de aprendizagem,

funcionamento em situações de grupo, em habilidades independentes, e em

tudo mais que possa ter impacto sobre a situação de aprendizagem. Os estilos

de aprendizagem são especialmente importantes para o processo da avaliação

33

porque são essenciais para liberar o potencial de aprendizagem. A principal

possibilidade para uma melhoria constante é uma maior consideração das

suas singularidades e mais treinamento para profissionais para ajudá-los a

entender seus estilos de aprendizagem.

A colaboração entre os pais e profissionais e a instrução de base

comunitária são maneiras importantes para melhorar a generalização nos

alunos com autismo. Quanto maior for o empenho pela coordenação entre a

casa e a escola, maior a probabilidade dos alunos aplicarem o que

aprenderam a situações/contextos/ambientes diferentes. O uso de abordagens

semelhantes e a ênfase em habilidades semelhantes são as maneiras pelas

quais os pais e os profissionais podem colaborar para melhorar as habilidades

da generalização das habilidades de seus alunos.

A organização é difícil para alunos com autismo. Requer uma

compreensão do se quer fazer e um plano para a execução. Estas exigências

são suficientemente complexas, inter-relacionadas e abstratas para apresentar

obstáculos incríveis para alunos com autismo. Quando fica cara a cara com

demandas organizacionais complexas, eles ficam freqüentemente imobilizados

e muitas vezes nunca não são capazes de executar as tarefas pedidas.

O desenvolvimento de hábitos sistemáticos e rotinas de trabalho tem

sido uma estratégia eficaz para minimizar estas dificuldades organizacionais.

Os alunos com rotinas de trabalho estabelecidas da esquerda para a direita, de

cima para baixo, não param de trabalhar para planejar onde começar e como

prosseguir. As dificuldades organizacionais são minimizadas também com as

listas de verificação, programações e instruções visuais mostrando

concretamente aos alunos autistas o que foi completado, o que precisa ser

terminado e como prosseguir.

A distração é outro problema comum dos alunos com autismo. Ela

toma diversas formas na sala de aula: reagindo aos ruídos externos de carro,

acompanhando visualmente os movimentos na sala de aula, ou “estudando” o

lápis do professor na mesa ao invés de terminar o trabalho pedido. Embora a

maioria de alunos autistas seja distraída por alguma coisa específica, as

distrações divergem consideravelmente de uma criança para outra.

34

A identificação do que distrai cada aluno autista é o primeiro passo

para ajudá-los. Para alguns podem ser estímulos visuais, enquanto para outros

podem ser auditivos. As distrações podem estar respondendo a ruídos

externos ou a movimentos visuais como também podem não se concentrar em

aspectos centrais de tarefas pedidas. As avaliações cuidadosas das distrações

individuais são cruciais. Depois destas avaliações as modificações ambientais

podem ser feitas: podem envolver a disposição física da área de trabalho do

aluno, a apresentação de tarefas relacionadas ao trabalho, ou muitas outras

possibilidades.

Alunos autistas freqüentemente apresentam dificuldade em lembram

da ordem precisa das tarefas, porque se atém de forma concreta a detalhes

específicos e nem sempre vêem relação entre elas. Porque as seqüências

implicam nestas relações, são freqüentemente desconsideradas. As rotinas

consistentes de trabalho e as instruções visuais compensam essas

dificuldades. As instruções visuais podem destacar seqüências de eventos e

fazer com que os alunos autistas se lembrem da ordem adequada a seguir. A

figura visual permanece atual e concreta, ajudando o aluno seguir a seqüência

desejada. O estabelecimento de hábitos sistemáticos de trabalho é também

útil; um aluno que trabalhe sempre da esquerda para a direita pode ter o

trabalho apresentado na seqüência correta.

As dificuldades com generalização são bem conhecidas no autismo e

têm implicações importantes para práticas educacionais. Os alunos com

autismo freqüentemente não podem aplicar o que aprenderam em uma

situação específica a ambientes ou contextos semelhantes. A generalização

adequada requer uma compreensão dos princípios fundamentais nas

seqüências aprendidas e nas maneiras sutis pelas quais elas são aplicáveis a

outras situações. Atendo-se a detalhes específicos, os alunos com autismo

freqüentemente perdem esses princípios centrais e suas aplicações.

Como cada criança com autismo processa a informação e quais são as

melhores estratégias de ensino devido à singularidade de seus pontos fortes,

interesses e habilidades em potencial. Um professor hábil pode abrir a porta

para várias oportunidades. Os adultos com o autismo que trabalham em

35

bibliotecas, com computadores, em restaurantes e muitos outros ambientes,

são evidências de que se tiverem instrução adequada, podem se tornar adulto

produtivo e bem sucedido.

Um aluno autista pode ter a habilidade extraordinária de estabelecer

relações espaciais ou de entender conceitos numéricos, mas ser incapaz de

usar estes pontos fortes por causa das limitações organizacionais e de

comunicação. São necessários professores com habilidade e com experiência,

em ensinar na presença destes pontos fortes e fracos tão singulares.

De acordo com Suplino (2009), discutir a inclusão é desafiador, visto

que implica dizer o que já foi dito muitas outras vezes e aquilo que, entretanto,

ainda precisa ser dito. Acredita-se que ao tratar-se da inclusão, torna-se

necessário pensar para além da esfera das pessoas com deficiência e

melhorar a discussão da relação que a escola constitui como o diferente

identificável a partir de um padrão previamente definido.

De acordo (SUPLINO, 2009), o homem atual passa a precisar da

educação formal para aprender os padrões de comportamento acadêmicos e

científicos vistos como sociais. A escola surgiu, portanto, para dar conta dessa

demanda com para formar os homens comuns e devolver à sociedade os

homens civilizados.

Suplino (2009) coloca que ao se tratar de pessoas autistas, o desafio

para a escola adotar uma dimensão ainda maior, uma vez que a manifestação

dos comportamentos estereotipados por parte das pessoas com autismo e é

um dos feitios que assume maior destaque no domínio social, representando

uma barreira significativa para o estabelecimento de relações entre as mesmas

e seu ambiente. Torna-se provável, portanto, que a apresentação dos mesmos

ocasione implicações qualitativas nas trocas interpessoais que devem ocorrer

nas salas de aula.

A inclusão está de forma genérica descrita como a admissão de

alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares. Mas é

necessário ter o cuidado de não confundir inclusão com colocação, ou seja, a

matrícula autorizada, a partir da idéia de que “democratizar as oportunidades

educacionais” seja somente pôr alunos com deficiência nas escolas, o que de

36

certa forma já ocorre no Brasil (“Escola para todos”) o que não significou um

ato democrático, no sentido de dar oportunidades iguais para todos. Uma vez

que na medida em que o acesso esteja garantido, torna-se necessário

assegurar-se de que a permanência se dê com qualidade.

Suplino (2009) assegura que os indivíduos com Transtornos Invasivos

do Desenvolvimento apresentam como principais características os

comportamentos de resistência/limitação que estão absolutamente ligados às

relações interpessoais como linguagem/comunicação, interação social e

comportamentos estereotipados comportamentos estereotipados são

comportamentos curiosos como sons estranhos, gritos, maneirismos com as

mãos, movimentos do corpo, além de agressões dirigidas a si mesmas,

considerando que o processo ensino-aprendizagem implica atender à

diversificação de necessidades dos alunos na escola. Assim para a afirmação

de uma inclusão efetiva para alunos com Autismo, implica discutir que suporte

seria necessário à ação pedagógica, em virtude de quais seriam as

“adaptações curriculares” necessárias. Ao se referir aos aspectos das práticas

inclusivas é necessário comentar a importância que a formação do professor

que atua nas classes inclusivas tem no que diz respeito ao sucesso da

inclusão.

Para Abrate (2002) a inclusão do autista na escola regular depende da

decisão que cabe exclusivamente à família, que conhece e sabe o que é

melhor para seu filho. O menos recomendado é por o aluno autista em grupos

só de autistas. Os pais devem trabalhar junto, ou seja, em parceria com a

escola e demais profissionais. O autista deve criar vínculo com o professor da

escola regular.

É possível considerar o autismo como uma síndrome com características que

interferem no desenvolvimento cognitivo, afetivo, emocional, intelectual, entre

outros. Por outro lado, é importante identificar se há ou não características da

síndrome no indivíduo, para que em caso positivo, haja a intervenção médica e

psicológica precocemente, impedindo que se façam diagnósticos falsos.

Alguns indivíduos autistas apresentam ótimo desenvolvimento, outros quase

não se desenvolvem principalmente em aspectos intelectuais.

37

Acreditamos que o professor deve estar apto, dispor de conhecimentos

sobre o transtorno, se possível formação específica, de preferência gostar de

trabalhar com os autistas, tendo em vista a tarefa bastante complexa. É um

trabalho lento e essencial ao mesmo tempo provocante, tratando-se da

inclusão, vale ressaltar que o aluno autista precisa de um professor e demais

profissionais que possam atender às suas necessidades, seja para ajudar com

as atividades escolares, ou até mesmo levá-lo ao banheiro.

Atualmente, para atuar com os alunos de inclusão é preciso que o

educador, a escola e toda a equipe pedagógica estejam aptos para atender às

necessidades destes, ou seja, deve saber como lidar em sala de aula com

alunos que apresentam necessidades educacionais especiais para que não

haja exclusão.

É importante afirmar que vimos à cima um resumo que é fazer com

que a Educação Especial e a Inclusão Escolar sejam evidenciadas nas

escolas, identificar que a luta deve ser diária não somente dos familiares

desses alunos autistas, mas também deve abranger todos os profissionais da

área de educação que lidam com os variados problemas diariamente

presentes na escola. Juntos vão construir um futuro real e benéfico para todos

os envolvidos. No capitulo III vamos tratar de Identificar possíveis caminhos

para que prática pedagógica promova ao aluno autista êxito âmbito escolar.

38

CAPÍTULO III

A criança autista numa classe regular de educação

infantil

Este terceiro capítulo tem como objetivo elucidar estratégias que

favoreçam aos professores e contribuam com o aluno autista sua interação no

seu cotidiano escolar. O processo de inclusão escolar implica mudanças

radicais na compreensão dos sujeitos e na estrutura da escola, questionando,

inclusive, os mecanismos sutis de exclusão aos quais os alunos parecem

predestinados cotidianamente.

Segundo Gomes (2011) os desafios escolares são tão concretos como

os problemas que assolam as instituições escolares do País. A necessidade

de uma formação política e ideológica, que dê embasamentos para uma ação

profissionais crítica e construtora da realidade brasileira, contrapondo-se,

efetivamente, a uma política educacional segmentada e dominadora, que há

muito direciona nossas escolas

Neste contexto, a inclusão escolar de crianças com autismo na escola

regular tem sido amplamente discutida por se tratar de uma questão

interdisciplinar que transcende a pedagogia traduzida em métodos e currículos

a serem cumpridos, diversos estudos sobre a proposta de inclusão escolar

parecem alertar para a importância de uma maior atenção na implementação

das políticas, enfatizando que a proposta só será efetivada com sucesso

quando compreendida como conseqüência de uma discussão da necessidade

de mudança do paradigma educacional vigente. Esta mudança de paradigma

deve dar ênfase a um maior compromisso com a diversidade humana e com

as transformações das representações das diferenças. Alguns aspectos que

dificultam o processo de inclusão de alunos com necessidades especiais nas

escolas são a falta de capacitação profissional adequada, a falta de recursos e

materiais apropriados, as barreiras arquitetônicas e físicas, as barreiras

39

humanas atitudiais que permeiam as práticas pedagógicas em relação à

inclusão, (GOLDBERG, 2005).

É consenso entre ou autores pesquisados que a escola entendida

como inclusiva é o melhor local para promover a inclusão social e educacional

de crianças com deficiência ou transtorno global do desenvolvimento. A

responsabilização do êxito ou não da inclusão é direcionado para professores.

O que se percebe, no entanto, é que os professores, quando indicam suas

dificuldades e necessidades, podem também estar chamando a atenção para

a sua condição de isolamento profissional. A democratização da gestão e a

educação inclusiva se relacionam diretamente, e uma escola inclusiva deve ser

antes de tudo, uma escola democrática. Por outro lado, o que se vivencia

ainda nas instituições escolares são práticas que denotam isolamento dos

profissionais, e um distanciamento da compreensão sobre a política inclusiva.

Dessa forma, a inclusão escolar necessita que o professor entenda a

deficiência e/ou o transtorno em sua globalidade para que possa, junto ao

aluno e sua família, oportunizar um processo educacional de qualidade. A

escola inclusiva deve promover possibilidades a todo e qualquer sujeito,

sobretudo aquele com deficiência para que possam desenvolver suas

habilidades. Em geral, pais e professores, têm pouco conhecimento sobre as

principais características da criança com autismo, como a dificuldade na

interação social, o isolamento, as dificuldades na aprendizagem, na fala e no

contato visual.

Para o autista, é importante ter uma educação que envolva o seu

contexto de vida, de acordo com suas particularidades, para que possa

interagir e familiarizar-se com a situação e o ambiente, proporcionando o

desenvolvimento real do autista e de suas ações. Em particular, no trato de

crianças com autismo torna-se evidente que a família, o professor e a escola

precisam entender e aceitá-la entendendo suas necessidade e dificuldades

características e apresentadas pelo transtorno.

De acordo com Silva (2009), as crianças com autismo clássico, isto é,

aquelas crianças que tem maiores dificuldades de socialização,

40

comprometimento na linguagem e comportamentos repetitivos fica evidente a

necessidade de atenção individualizada que as crianças autistas já começam

sua vida escolar com diagnóstico, e as estratégias individualizadas vão

surgindo naturalmente. A educação da criança com autismo exige uma

programação pedagógica com base nas suas necessidades, e direcionada

para o desenvolvimento de habilidades e competências a fim de favorecer o

aspecto emocional e equilíbrio pessoal de forma harmoniosa. Em estudo

realizado por Gomes (2011) a falta de formação especializada, a inexistência

de recursos adequados e de apoio técnico constante, assim como a realização

de serviços de atendimento paralelo e a redução do número de alunos em

sala, foram alguns dos desafios e necessidades apontados pelos professores

para justificar o pouco avanço do processo de inclusão.

Gauderer (1993) informa que entre os métodos de ensino para a

escolarização do autista encontra-se o ensino mais utilizado no Brasil que é o

TEACCH, desenvolvido no início de 1970 por profissionais da psiquiatria

infantil e supervisionados pelo Dr. Eric Schopler, na Universidade da Carolina

do Norte. O método TEACCH (Tratamento e Educação para Autistas e

Crianças com Deficiências relacionadas à Comunicação), é conhecido no

mundo inteiro, é um instrumento de facilitação para a aprendizagem e inserção

da criança com autismo na sociedade. O método TEACCH é um projeto que

tenta responder às necessidades do autista usando as melhores abordagens e

métodos disponíveis. Os serviços oferecem desde o diagnóstico e

aconselhamento precoce de pais e profissionais até Centros Comunitários para

adultos com todas as Etapas Intermediárias: Avaliação Psicológica, Salas de

Aulas e Programas para (GAUDERER, 1993).

De acordo com Gauderer (1993) as instituições que utilizam o

TEACCH têm o apoio para habilitar pessoas portadoras de autismo a se

comportar de forma tão funcional e independente quanto possível de promover

atendimento adequado para os portadores de autismo e suas famílias, gera

conhecimentos práticos sobre autismo e disseminar informações relevantes

através do treinamento e publicações. Atualmente o TEACCH é um método

que se mantém evoluindo e tem como objetivo desafiar os diagnósticos

41

negativos que recebem os autistas. É unanimidade entre alguns pesquisadores

e profissionais da educação, a necessidade de se repensar ações e práticas

profissionais mais comprometidas com a transformação social dos interesses

da maioria da população. A exigência de uma prática profissional que

contemple a construção crítica social e, para tanto, a abordagem das políticas

educacionais inclusivas é um dos meios mais efetivos para esta necessária

transformação profissional.

Bosa (2006) nos ajudar a entender a necessidade de um atendimento

especializado para autismo e afirma que “o planejamento do atendimento à

criança com autismo deve ser estruturado de acordo com o desenvolvimento

dela”. Exemplifica que com as crianças pequenas as prioridades devem ser a

fala, a interação social/linguagem e a educação, entre outros, que podem ser

considerados ferramentas importantes para promoção da inclusão da criança

com autismo.

Para Bosa (2006) na elaboração de um programa direcionado à

educação de uma criança autista, observam-se os canais de comunicação que

se apresentam mais receptivos a uma estimulação e o nível de

desenvolvimento da criança. Principalmente na infância, o desenvolvimento da

linguagem exige atenção, uma vez que a criança autista não tem o hábito de

se comunicar com os outros. Desse modo, um programa educacional proposto

à criança autista deve ser adequado às suas habilidades cognitivas, assim

como o meio ambiente e as instituições devem ser bem estruturados.

É notória a dificuldade dos professores da casse regular em lidar com

a criança com autismo onde uma das principais causas é a adaptação do

currículo. Incluir não é apenas matricular a criança na escola. Para incluir é

necessário que aconteça desenvolvimento e aprendizagem e, diante disto, é

preciso rever o conceito sobre o currículo e os programas educacionais. Neste

estudo vimos à necessidade de ampliar os saberes pequenos, oportunizando

situações de experiências que favoreçam o desenvolvimento da criança

autista. Assim, é fundamental promover as adaptações curriculares de grande

e de pequeno porte propostas pelo próprio MEC (Ministério de Educação e

Cultura). Goldberg (2007) realizou uma pesquisa sobre as expectativas dos

42

professores frente à possibilidade de inclusão de alunos com autismo em suas

classes e demonstrou como resultado que os professores manifestaram uma

tendência a centralizar suas preocupações em fatores pessoais como, por

exemplo, medo e ansiedade frente à sintomatologia mais do que à criança em

si. O interessante é que entre os principais temores estavam à dúvida em

como lidar com a agressividade dos alunos, muitos educadores resistem ao

trabalho com crianças autistas devido a temores em não saber lidar com a

agressividade delas, aliás, um aspecto que não é necessariamente

característico desta condição.

Sabemos que muitas crianças autistas já recebem atendimento

especializado promovido pelas Associações de Pais e Amigos – ABRA

(Associação Brasileira de Autismo) ASTECA (Associação Terapêutica

Educacional para Crianças Autistas) e AMA (Associação de Pais e Amigos do

Autista). Estas associações colaboram com a prática pedagógica do professor

na escola regular dando o apoio pedagógico necessário. Em resumo, o

trabalho realizado tem como principal referência o fato de que o autista pode

realizar muitas atividades. Segundo Gomes (2011) temos que buscar romper

com a cumplicidade que tem caracterizado sua relação com a educação, para

se apresentar como um conhecimento científico capaz de demonstrar e

compreender a dimensão subjetiva da experiência vivida na escola pelas

camadas marginalizadas. Porém, para a assumir este novo modelo precisa

superar a visão natural do desenvolvimento humano.

Neste contexto é fundamental “investir” no potencial que ele tem para

aprender. Bosa (2006) enfatiza que o desenvolvimento da habilidade das

crianças com autismo para se engajar em interações com pares depende das

características da própria criança, mas, sobretudo da oportunidade de poder

conviver, o mais cedo possível, em espaços que permitam o desenvolvimento

dessas interações, como a escola. Assim, é comum os autores ressaltarem a

importância de experiências precoces com pares para o desenvolvimento da

competência social das crianças.

43

Os resultados dos estudos sobre autismo demonstram que os

professores apresentam idéias distorcidas a respeito do mesmo,

principalmente quanto à incapacidade de comunicação. As dificuldades dos

professores, de um modo geral, se apresentaram na forma de ansiedade e

conflito ao lidar com o “diferente”. Por exemplo, no estudo de Goldberg (2005)

houve a tendência de o professor adotar estratégias que, de certa forma,

inibem a expressão dos “sintomas autistas”, como, “manter o aluna construção

da nova identidade escolar depende, ainda, de uma compreensão de respeito

e afirmação às diferenças, garantindo o desenvolvimento do papel de agente

social transformador da realidade nas escolas, principalmente no que se refere

às políticas educacionais inclusivas de alunos portadores de necessidades

especiais. A proposta de inclusão escolar oferece, assim, a possibilidade da

revisão das práticas escolares excludentes, que cercam a sociedade

historicamente. A reflexão constante da ação e compromisso com a mudança

no tratamento da diversidade humana se torna o ponto central da participação

da educação nesse debate da inclusão e na busca para uma sociedade

democrática ocupada”. Tal estratégia era utilizada mais como uma tentativa de

“dominar” a própria ansiedade do que como uma prática pedagógica, calcada

nas necessidades do aluno. Idéias preconcebidas sobre o autismo influenciam

as expectativas do professor sobre o desempenho de seus alunos, afetando a

eficácia de suas ações.

De acordo com Klin (2006), o interesse social de pessoas com

autismo pode aumentar com o passar do tempo, mas geralmente de uma

forma sutil e discreta, já que a dificuldade em administrar as complexidades da

interação social pode reduzir as tentativas de contato e levar a um estilo social

não usual e “excêntrico”. Destaca-se assim, o papel do professor de uma

criança com autismo deve ser, inicialmente, de um estudioso da temática em

questão. É fundamental que não ocorra uma dissociação entre teoria e prática,

havendo necessidade de realizar um trabalho adequado às necessidades da

criança com autismo. Sob esta perspectiva, é evidente que prover a inclusão

na escola formal a partir dos dois aos quatro anos, aliada à integração de

todos os profissionais envolvidos. O educador precisa ser sereno para propiciar

44

um ambiente que favoreça a tranqüilidade e a confiança da criança autista,

deve ser entusiasmado, mesmo nas situações de conflito, transmitindo alegria

e dinamismo aos alunos que muitas vezes estão habituados a experiências de

fracasso.

Deve ser emocionalmente estável, pois interage com seres humanos e,

alguns destes, apresentam desestruturação emocional, comportamental e

lingüística. É preciso lembrar que no momento pedagógico o professor é a

referência externa de estruturação e que as mudanças de humor ou de

comportamento se dão inclusive por meio da imitação de comportamentos.

Para Baptista (2006) a formação de professores envolve duas

questões cruciais: "autoconhecimento e busca de referenciais". E na página

seguinte, acrescenta: "Reconhecer, portanto, que estamos trabalhando com

processos complexos e que exigem que a pessoa do educador esteja

implicado-reconhecida/reconhecida/mobilizada é muito diferente de tentar

treinar alguém para aplicação de novas técnicas que estarão necessariamente

fadadas ao fracasso. O professor precisa ser seguro, mesmo em situações

adversas, firme e assertivo diante de condutas inadequadas. A imposição de

regras e limites é necessária inclusive para alunos autistas, o professor precisa

ser claro e preciso em seus objetivos e em sua linguagem para que de fato se

dê a comunicação.

As estratégias planejadas para se atingir determinados objetivos

devem ser reavaliadas e alteradas sempre que necessário, com todos os

envolvidos no processo educativo, incluindo a família como parceira nas

conquistas, principalmente em relação à comunicação e aos comportamentos

considerados adequados.

É necessário ainda que se dispense atenção às peculiaridades dos

alunos evitando a segregação e a discriminação. Para se implementar a

inclusão escolar de autistas devem ser aplicadas as mais variadas

modalidades de ensino que esse ambiente possa oportunizar: iniciando com a

formação de hábitos e atitudes socialmente aceitos, efetivação da

comunicação, mesmo que não verbal, até a aprendizagem acadêmica

propriamente dita.

45

De acordo com Vasconcelos & Vasconcelos (2007), uma das saídas

encontradas para enfrentar as dificuldades na escolarização da criança autista

é aproximar técnicos de saúde mental dos profissionais da educação,

constituindo uma rede de apoio à inclusão. Portanto, é fundamental

instrumentalizar não só o professor, mas toda equipe pedagógica, nas

dimensões técnica, teórica e emocional.

Seguindo essa mesma linha de pensamento, Ferreira (2006) identifica

como desafio crucial o preparo dos professores brasileiros para ensinar com o

que chama de didáticas atuais que promovam a inclusão de todos nas

atividades realizadas na escola e nas salas de aula e, finalmente, o desafio de

formar docentes capazes de educar na diversidade, isto é, capazes de

flexibilizar e enriquecer o currículo para ensinar todos os estudantes. Isso

implica no rompimento do modelo tradicional de educação e oportuniza

aprendizagem para os alunos.

Martins (2007) apontou para a importância de um espaço de escuta do

professor e profissionais que atuam diretamente com alunos com Transtornos

do Espectro Autista com objetivo de refletirem, trocarem angústias e

experiências positivas e negativas para que revejam e reelaborem estratégias

pedagógicas que facilitem o trabalho diário e o tornem menos árduo. A

formação de uma rede de profissionais juntamente com a participação efetiva

da família produz intervenções coerentes e eficazes nesses alunos, pois a

escola deve ser um espaço democrático e aberto para a circulação de

conhecimentos, estudos e informações.

Aguiar (2013) examinou o relacionamento entre professores de escola

comum e doze alunos com autismo de segunda e terceira séries e observou

que, nos casos em que os professores percebiam mais positivamente seu

relacionamento com os alunos com autismo, o índice de problemas de

comportamento dessas crianças foi menor, e elas foram mais socialmente

incluídas na sala de aula. Nesse sentido, a atuação junto ao professor é

fundamental para que a inclusão escolar aconteça de forma satisfatória.

Nessa perspectiva, a escola inclusiva deve se fundamentar num

trabalho pedagógico dinâmico com confiança na capacidade do outro,

46

viabilizando um contexto colaborativo e permitindo a evolução do aluno por

intermédio de mecanismos de individualização do processo educacional.

Requer a recriação da prática pedagógica e a participação ativa e central do

sujeito envolvido.

Silva (2009) aponta a necessidade de orientação aos professores,

pois é a falta de conhecimento a respeito dos transtornos autísticos que os

impede de identificar corretamente as necessidades de seus alunos com

autismo. Na medida em que o sujeito é visto somente sob o ângulo de suas

limitações, a crença na sua educabilidade e possibilidades de desenvolvimento

estará associada à impossibilidade de permanência deste sujeito em espaços

como o ensino comum. Mesmo crianças sem dificuldades de linguagem

evidentes podem também requerer alguns sistemas na potencialidade da

comunicação. Como vimos nos capítulos anteriores que maioria das crianças

autistas apresenta dificuldades de compreensão de linguagem abstrata ou

dificuldade para lidar com seqüências complexas de instruções que necessitam

ser decomposta em unidades menores, para crianças mais jovens, que são

capazes de falar algumas palavras ou emitir sons espontaneamente,

programas de linguagem individualizados são importantes para melhorar a

compreensão e a complexidade da fala. Chamou-se a atenção para a

necessidade de os pais utilizarem estratégias efetivas e consistentes para

encorajar a fala e desenvolver as habilidades imaginativas. Por exemplo, os

pais podem manter os brinquedos e guloseimas longe da criança, mas à sua

vista, utilizando recipientes transparentes, que atraem a atenção da criança. É

importante ter sempre em mente as vantagens de se expor a criança com

autismo à convivência com aquelas sem comprometimento e de aprender com

elas por meio da imitação, mas também não esquecer o risco de que ela seja

vítima de bulling.

O conhecimento de que os comportamentos desafiadores são uma

forma de comunicação também permite que as pessoas respondam melhor a

esses comportamentos, pois elas sabem que eles são evocados devido à

comunicação pobre e, portanto, não são atos deliberados de agressão. Há

47

abordagens que podem auxiliar a reduzir esses comportamentos ensinando a

criança a utilizar meios alternativos de comunicação.

Tais programas não visam eliminar o padrão autístico, os programas

têm como objetivo favorecer o uso da comunicação através das figuras no

ambiente familiar, facilitarem a independência na comunicação e a orientação

de rotinas do ambiente familiar, capacitar os familiares quanto ao uso das

figuras, adaptar o ambiente familiar a fim de estruturá-lo, criar agenda de

atividades, promover alterações nas rotinas. Como mencionado anteriormente,

os estudos sobre programas de ensino, tais como o TEACCH, demonstram a

importância da organização do ambiente, do uso de pistas visuais e o trabalho

com base nas habilidades prévias da criança, em vez de focar na tentativa de

superar os principais déficits do autismo. Ajudando famílias a lidar com o

autismo, este é o alvo básico para o tratamento eficaz de crianças autistas

objetivando sua interação ao meio social.

Por se tratar de um programa altamente estruturado que combina

diferentes materiais visuais para aperfeiçoar a linguagem, o aprendizado e

reduzir comportamentos inapropriados. Áreas e recipientes de cores diferentes

são utilizados para instruir as crianças sobre, por exemplo, o lugar apropriado

para elas estarem em certo momento e qual a correspondente seqüência de

atividades, durante o dia, na escola. Os componentes básicos são adaptados

para servirem às necessidades individuais e ao perfil de desenvolvimento da

criança.

O PECS (Picture Exchange Communication System) é um exemplo de

como uma criança pode exercer um papel ativo utilizando Velcro ou adesivos

para indicar o início, alterações ou final das atividades. Este sistema facilita

tanto a comunicação quanto a compreensão, quando se estabelece a

associação entre a atividade e símbolos.

TEACCH e PECS: além do contexto escolar parece que este uso de

técnicas de manejo mais consistentes, o que, por sua vez, pode estar

relacionado à generalização e à manutenção de habilidades adquiridas. Essas

estratégias auxiliam a minimizar ou evitar problemas comportamentais

subseqüentes, pois as crianças aprendem rapidamente que seus

48

comportamentos podem servir como um meio para controlar o seu ambiente.

Já diminuindo comportamentos que interferem no aprendizado e no acesso às

oportunidades para experiências do cotidiano, é chamar a atenção para os

comportamentos desafiadores, ou seja, as causas subjacentes às alterações

de comportamento e sua relação com os prejuízos de linguagem e

sociabilização. Sintomas obsessivos também ajudam a manter esses

comportamentos. Há autores que apontam que as técnicas de intervenção

devem focar na questão da melhoria nas áreas de desenvolvimento,

principalmente as habilidades sociais e a linguagem, mais do que na

eliminação dos problemas.

Aprender como interagir com crianças da mesma idade é uma tarefa

árdua para crianças autistas. Há alguns estudos que planejaram intervenções

utilizando técnicas de encorajamento constante por parte dos professores até

intervenções mais livres em grupos que envolvem crianças com

desenvolvimento típico.

Diante de tantas evidencias quanto aos problemas surgido com o

diagnostico de autismo fica claro o quão é útil ter suporte, em casa, sobre o

manejo dos problemas comportamentais da criança e, em particular, aqueles

associados às tarefas cotidianas. Atrasos desnecessários no diagnóstico têm

implicações práticas importantes, já que o desenvolvimento de estratégias de

comunicação efetivas, ainda que simples, em um estágio precoce da vida

auxiliam a prevenir o comportamento destrutivo e os melhores resultados do

desenvolvimento são tanto o nível de comunicação quanto as habilidades

cognitivas durante os anos pré-escolares. Desta forma, há razões suficientes

para aumentar os esforços na identificação e intervenção para crianças com

autismo, o mais precocemente possível.

Ainda que o estabelecimento de regras claras para lidar com essas

dificuldades seja útil, saber como fazer amigos, entender os sentimentos e

pensamentos das demais pessoas não são habilidades baseadas em regras

que são aprendidas por meio do ensino. Parece que o treinamento de

habilidades sociais é mais eficaz quando realizado em uma situação

específica, pois cada situação exige uma resposta social diferente. O resultado

49

das intervenções em grupos de habilidades sociais tende a ter efeito mais

limitado, devido às dificuldades da criança em generalizar as habilidades

adquiridas. Em contraste com as preocupações dos pais sobre o perigo de que

os sinais e fotos diminuam a motivação para o desenvolvimento da fala, até

agora não há evidência de que isso possa ocorrer. Pelo contrário, aponta-se

que, ao focar em formas alternativas de comunicação, as crianças podem ser

encorajadas a utilizar a fala. Ao mesmo tempo, encontrou-se que o uso da

sinalização pelas crianças autistas segue o mesmo padrão daquele encontrado

em programas de treinamento verbal, ou seja, os sinais são raramente

utilizados para compartilhar experiências, para expressar sentimentos,

emoções ou para comunicar-se reciprocamente.

A técnica conhecida como “Comunicação facilitada” envolve o uso de

apoio físico para mãos, braços ou pulsos a fim de auxiliar as crianças a utilizar

cartões de comunicação de vários tipos, desta forma melhorando as

habilidades de linguagem. No entanto, há evidências de que as respostas

estão, em sua maioria, sob controle do facilitador, e não da criança.

Dispositivos de comunicação computadorizados têm sido especialmente

projetados para crianças com autismo.

Em geral, o foco está em ativar a alternância dos interlocutores e em

encorajar a interação. Um fator em favor do uso de computadores é que o

material visual é mais bem compreendido e aceito do que o verbal. Estimular o

Desenvolvimento Social e Comunicativo é aqui o principal enfoque, visto que a

crianças com grande déficit em sua habilidade de comunicação verbal podem

requerer alguma forma de comunicação alternativa. A escolha apropriada do

sistema depende das habilidades da criança e do grau de comprometimento.

Sistemas de sinais têm sido amplamente utilizados nesses casos, sistemas

que incorpora símbolos e sinais baseados em figuras parece exigirem menos

habilidades cognitivas, lingüísticas ou de memória, já que as figuras ou fotos

refletem as necessidades e o interesse individuais.

Cabe ao professor ter um olhar sensível para perceber o que de fato

funciona e o que pode auxiliar no processo de aprendizagem dessas crianças,

50

metodologias são apenas algumas indicações de como proceder no ensino de

autistas. Oferecer oportunidades para as crianças observarem ou interagirem

espontaneamente, mesmo que com limitações com outras crianças parece ser

ainda a melhor estratégia. Como foi observado existem vários programas,

métodos e recursos de comunicação alternativa que auxiliam no trabalho com

pessoas que possuem déficits nas habilidades de comunicação. Portanto, o

emprego do PCS tem sido de grande utilidade com nossos alunos.

O uso do PCS não ocorrer de forma padronizada com todos os alunos.

Para o aluno não verbal, esse recurso é como uma ferramenta, uma prótese,

pois, devido a sua maior habilidade de compreensão se dar de forma visual, os

objetos e situações dispostos a partir de símbolos visuais adquirem um

significado mais expressivo.

Um fator de suma importância é a observação constante do educador

para o aluno e seu modo de interagir com os símbolos visuais. Devemos

considerar que nem todos os autistas manifestam boa tolerância para com

esse recurso ou para com as formas citadas de sua utilização. Logo, seu uso

não precisa ser regra padrão, mas deve ser contextualizado individualmente,

objetivando benefícios para essa pessoa.

Temos observado que o uso de símbolos visuais auxilia para o melhor

nível de comunicação receptiva e efetiva do aluno, na compreensão

significativa de estímulos diversos, na redução do estado de ansiedade

manifestado através de ações estereotipadas e ecolalia, na relação e interação

educador-aluno, na realização de atividades, na estimulação verbal, na

diminuição de hiperatividade e no nível de concentração para a realização de

tarefas. Todavia, apesar do uso do PCS, todas as educadoras mantêm um

diálogo constante com seus alunos.

A esses momentos de sucessivas aprendizagens e ao novo sabor

experimentado nesse processo, damos o nome de inovação como resultado

das práticas investigativas. Tal como nos encontramos hoje, fica-nos claro que

a formação do educador não se dá de um dia para o outro. Ela é um processo

contínuo e não acabado que perpetua mesmo após a sua passagem pela vida

acadêmica.

51

Portanto, os conhecimentos que são construídos e internalizados

durante a formação e as práticas reflexivas, o diálogo aberto com os colegas

da mesma profissão ou de outras áreas profissionais, a troca de experiências

vivenciadas, a criatividade, as leituras e estudos complementares, a

transformação consciente de si própria e de suas ações, a sede pelo saber, a

humildade para aprender com todos, o respeito pelo ser humano e o

compromisso com a escolha, função e ação da profissão docente é que

constituem o educador num processo generoso da vida humana, capaz de

modificar-se, provocar modificações no outro, modificar o próprio ambiente e,

assim, modificar as estruturas de um país, juntos descobrimos caminhos,

alternativas de trabalho que implicaram em transformações profundas, tanto na

vida dos alunos com autismo como em nossas próprias vidas.

52

CONCLUSÃO

O universo da educação de um aluno com autismo é, deveras,

complexo para o abordarmos de forma singela. Toda a pessoa que se forma

para assumir a responsabilidade de ser um educador precisa está

comprometido com a causa que faz dele um educador. Porém, o professor que

recebe um aluno com autismo em sua sala de aula necessita exercitar e

preservar algumas características em sua personalidade como parte

indissolúvel de seu compromisso com a educação. Cremos que uma das

características indispensáveis do educador compromissado com a educação é

manter-se com uma postura que o abranja como um todo, isto é, ter uma

filosofia de vida que implique sua maneira de ser e de ver o mundo. Desta

forma, a qualidade do ensino seria melhorada, pois a modificação seria

estrutural e não apenas postural, quando o professor assume seu trabalho

dentro de uma proposta pedagógica, a experiência de aprendizagem do aluno

autista, não se concebe a possibilidade de haver indivíduos estáticos ou

imutáveis. Portanto, esta intervenção a ser realizada pelo educador se

conduzirá de modo intencional nos com transtornos invasivos do

desenvolvimento e sua complexidade, de modo crucial que a sistemas

disfuncionais de alunos com necessidades específicas, atuando em sua

realidade, em um processo de flutuação, para que suas condições de

funcionamento cognitivo sejam estruturadas, potencializando-os em suas

capacidades adaptativas. A não Consonância dá subsídios para que pessoas

com necessidades especiais também sejam trabalhados de forma educativa,

estando sujeitos a serem modificados através da mediação que procurará

converter sua situação de isolamento e maneirismo em interação e equilíbrio,

num processo contínuo de enriquecimento mútuo e fortalecimento do eu,

potencializando suas habilidades específicas através da intervenção

intencional e recíproca. O educador, por sua vez, deve meditar sobre suas

ações já praticadas e, baseando-se nessas experiências já vivenciadas, r

sobre as ações que virá a praticar, sem a imposição de regras

preestabelecidas com ausência de adequação à realidade vigente e sem

53

receitas prontas sobre como trabalhar com o aluno. Consolida o objetivo

proposto de valorizar a prática docente, pois tais critérios proporcionam êxito

nas ações com os alunos através da incitação do educador a matutar sobre

seus atos, sem, ao mesmo tempo, ferir as características individuais de cada

aluno. Para que a prática docente tome consistência, observamos a

necessidade das educadoras comunicarem-se e partilhar suas idéias,

incertezas e experiências com demais colegas. Registra-se, deste modo, o

valor e a relevância das discussões em grupo, para a prática reflexiva na vida

do educador. Notamos que as características inerentes à síndrome do autismo

passam a ser mais bem detectadas, conhecidas e compreendidas pelas

educadoras. Isto prova que, apesar do conhecimento científico adquirido por

meio de leituras, estudos e orientações, a prática docente junto a esse aluno

com autismo, intensificou o grau de conhecimento já possuído, entretanto, não

são apenas esses dois fatos que dão origem ao sucesso no trabalho do

educador. É necessário que teoria e prática caminhem lado a lado, gerada pela

ação reflexiva, pois sua forma de olhar o aluno é transformada e dirigida por

princípios e valores que trarão profundidade em suas ações. Como a vida é,

terminantemente, cheia de surpresas e de haveres, mesmo que o educador se

mantenha dedicado no aprender através de conhecimentos científicos e por

meio de sua prática reflexiva, momentos de incertezas podem surgir, porém,

são essas situações que, às vezes, se apresentam meio emaranhadas, que

edificamos degrau para a superação de si próprio. Contudo, além de um

segmento teórico e prático norteador das ações das educadoras, existe à

vontade e a perseverança de cada um, fica claro que a reflexão na prática

docente e sobre ela é um ato desencadeador de um educador consciente. Ela

permite e provoca o agir e o refletir sobre si mesmo, dialoga com o educador

enquanto pessoa e profissional. Para nós fica claro que, encorajar os

educadores a se tornarem profissionais capacitados, proporcionando liberdade

para exprimirem seus sentimentos, suas idéias, expandirem sua criatividade,

tomarem decisões a partir de seu conhecimento e vivência diária com o aluno

é fundamental para um processo de transformação consistente.

54

BIBLIOGRAFIA

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58

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTOS 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

AUTISMO E A INCLUSAO NA EDUCACAO INFANTIL 10

CAPÍTULO II

CRIANCAS AUTISTAS 2 A 5 ANOS 25

CAPÍTULO III

A CRIANCA AUTISTA NUMACLASSE REGULAR DE EDUCACAO

INFANTIL 38

CONCLUSÃO 52

BIBLIOGRAFIA 54

ÍNDICE 58