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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

INICIAÇÃO AO LETRAMENTO

Deborah Cristina Aguiar Dinucci Brito

ORIENTADOR:

Professora: Edla Lucia Trocoli Xavier da Silva

Niterói

2016

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Educação Infantil e Desenvolvimento. Por: DEBORAH CRISTINA AGUIAR DINUCCI BRITO

INICIAÇÃO AO LETRAMENTO

Niterói

2016

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AGRADECIMENTOS

À minha família

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DEDICATÓRIA

Este trabalho é dedicado a todos os que lutam por uma educação de valor com igualdade. E principalmente às crianças, que são a esperança de um futuro melhor.

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RESUMO

Esta obra foi realizada com o objetivo de promover uma discussão sobre

o letramento na Educação Infantil, contribuindo na busca de uma prática de ensino

que promova o letramento das crianças, com a perspectiva de que elas já tenham

contato com um ambiente letrado a partir da classe do Maternal. São indicadas

também algumas práticas que o educador da Educação infantil possa adotar para

promover em sala de aula o letramento a partir da leitura de jornais, revistas e livros

de histórias infantis. Espera-se que assim a obra possa contribuir na área

educacional para educadores da Educação Infantil refletirem sobre suas práticas em

sala de aula.

Palavras-chave: Educação Infantil. Letramento. Ambiente letrado. Alfabetização.

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METODOLOGIA

Foi utilizada a metodologia de pesquisas em livros e textos de autores

especializados em Educação Infantil e Alfabetização, como: Emília Ferreiro, Ana

Teberosky e Magda Soares, tornando o assunto mais atraente e compreensível para

os educadores da área. O foco principal foi pesquisar esses autores que se dedicam

ao estudo do tema abordado da Alfabetização e Letramento de crianças em idade

de 1 à 6 anos.

Nesse sentido a monografia atende aos professores da área da Educação

Infantil que tenham interesse em se aprofundarem nas diversas possiblidades de

letramento, criando um ambiente alfabetizador que ofereça diversas formas e

oportunidades para dar continuidade aos processos de alfabetização e letramento

que são vivenciados pelas crianças muito antes de chegarem à instituição de

Educação Infantil. Pois é responsabilidade dos professores oferecerem

possibilidades de escrita que estão presentes socialmente nas suas várias funções,

contextualizando a aprendizagem e despertando na criança o sentimento da

importância de ser inserida na sociedade.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

Um pouco da história da Educação Infantil no Brasil 10

CAPÍTULO II

Letramento na Educação Infantil 19

2.1. O processo de letramento na Educação Infantil 21

2.2. Ambiente alfabetizador 26

CAPÍTULO III

Visões de Emília Ferreiro e de Magda Soares sobre letramento

3.1. Visão de Emília Ferreiro 29

3.2. Visão de Magda Soares 35

CONCLUSÃO 40

BIBLIOGRAFIA 41

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INTRODUÇÃO

A proposta do presente trabalho é apresentar uma discussão acerca da

importância do letramento na Educação Infantil de forma contextualizada e num

ambiente alfabetizador, destacando estudos de Emília Ferreiro e Magda Soares.

A discussão apresentada neste trabalho parte da premissa que o

letramento começa muito antes das crianças pegarem um lápis na mão ou

conhecerem as letras e as formas de escrever. Inicia a partir de suas vivências

cotidianas com a família e com o grupo ao qual estão inseridas, através de situações

diversificadas e no contato com materiais escritos em lugares diversos e de variadas

formas. A escola de Educação Infantil se tornou um espaço essencial para esse

trabalho, oferecendo condições e materiais adequados para aquisição do letramento

de forma contextualizada e estimulando o interesse das crianças pela busca do

conhecimento da escrita e da leitura de forma natural.

As crianças vivem num mundo repleto de informações visuais,

propagandas, rótulos, livros, ou seja, nascem num mundo letrado, nada mais natural

que essas crianças se interessem em descobrir o que está escrito nas letras dos

livros, as músicas que escutam, os cartazes que veem, entre outros.

Busco nesta pesquisa trazer pressupostos já determinados aos quais

confrontam com situações reais de aprendizagem. Nesse sentido foram obtidos

embasamento teórico para explicar que o letramento e a alfabetização ocorrem

muito antes da criança chegar à Educação infantil e que não é possível deter o

conhecimento e a curiosidade dela.

O principal objetivo deste trabalho é promover uma discussão sobre

letramento na Educação infantil e mostrar como podemos oferecer um espaço de

acesso à leitura e escrita antes do Ensino Fundamental, sem que essas ações

prejudiquem a aprendizagem lúdica própria da Educação Infantil.

No primeiro capítulo, é apresentado um pouco da história da Educação

Infantil no Brasil, dando destaque a partir da Constituição de 1988, que trouxe o

reconhecimento da educação em creches e pré-escolas como um direito da criança

e um dever do estado.

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No segundo capítulo, são apresentadas diversas situações de letramento

na Educação Infantil e da importância de um ambiente alfabetizador.

No terceiro são apresentadas as visões de Emília Ferreiro e Magda

Soares que se debruçaram na discussão sobre Alfabetização e Letramento na

Educação Infantil.

Foram citados outros autores que muito têm a acrescentar no estudo da

aprendizagem da leitura e escrita na Educação Infantil.

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CAPÍTULO I

UM POUCO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

Até a década de 50, no Brasil, existiam poucas creches e a

responsabilidade pelo cuidado das crianças ficava por conta da iniciativa privada ou

de entidades filantrópicas. A partir daí surgiram iniciativas governamentais e de

famílias abastadas, através de donativos. Por isso esse trabalho com as crianças

nas creches tinha caráter assistencialista. A preocupação era com o “cuidar” da

alimentação, da higiene e da segurança física, a questão da educação, do

desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças era pouco valorizado.

A partir da LDB 4024/61 os Jardins de Infância foram incluídos no sistema

de ensino conforme o art. 23 “A educação pré-primária destina-se aos menores de 7

anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins de infância”. E o art. 24, “as

empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão

estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os

poderes públicos, instituições de educação pré-primária”.

Foram sendo elaboradas propostas de trabalhos para atender a

população de baixa renda em creches e pré-escolas, chamada de “educação

compensatória”. Essas propostas visavam à estimulação precoce e à preparação

para a alfabetização, mas ainda prevaleciam práticas com a visão assistencialista.

A partir da década de 70, as mulheres que estavam no mercado de

trabalho passaram a reivindicar a existência de creche para seus filhos. Assim,

algumas iniciativas foram surgindo como as “mães crecheiras”, os “lares vicinais”,

creches domiciliares, programas assistenciais de baixo custo, e as creches

comunitárias que recebiam verbas públicas para atender crianças de família de

baixa renda.

A partir da década de 80, expandiram-se as escolas municipais e

particulares para atender crianças com menos de 7 anos e novas políticas públicas

para as creches foram incluídas no Plano Nacional de Desenvolvimento, elaborado

em 1988.

Desta forma, a Constituição de 1988 trouxe o reconhecimento da

educação em creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do

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estado a ser cumprido nos sistemas de ensino. Conforme o art. 208, “O dever do

Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: inciso IV:

atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade (...)” e

no artigo 211, parágrafo 2º, determina que “Os Municípios atuarão prioritariamente

no ensino fundamental e pré-escolar”.

Pela primeira vez na história, uma Constituição do Brasil faz referências a

direitos específicos das crianças, que não sejam aqueles direcionados às famílias.

Definindo claramente o direito da criança de 0 a 6 anos como dever do estado, e

atribuindo aos Municípios a prioridade para a educação pré-escolar e o ensino

fundamental. O que representa um avanço significativo em direção a uma realidade

mais favorável ao desenvolvimento integral e a educação das crianças brasileiras

O artigo 227 é, dos artigos da Constituição, aquele que define de forma

mais abrangente os direitos da infância brasileira: “É dever da família, da sociedade

e do estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito

à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura,

à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de

coloca-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração,

violência, crueldade e opressão”.

Posteriormente, com o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente em

1990) concretizou as conquistas dos direitos da criança promulgadas pela

Constituição, em busca de um novo modelo de educação infantil. O Capítulo IV trata

do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer. Conforme o art. 53: “A

criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento

de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho,

assegurando-se lhes: igualdade de condições para o acesso e permanência na

escola; direito de ser respeitado por seus educadores; direito de contestar critérios

avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; direito de de

organização e participação em entidades estudantis e acesso à escola pública e

gratuita próxima de sua residência” E ainda, no art. 54: “É dever do estado

assegurar à criança e ao adolescente: ensino fundamental, obrigatório e gratuito...;

progressiva extensão da obrigatoriedade do ensino médio; atendimento educacional

especializado aos portadores de deficiência...; atendimento em creche e pré-escola

às crianças de zero a seis anos de idade; ...” (ECA Lei nº 8.069, de 1990)

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Mas somente com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB 9394/96), que estabelece a educação infantil como etapa

inicial da educação básica, tratando o cuidar e o educar como aspectos

indissociáveis e defendendo uma concepção de criança como sujeito ativo que

interage com o mundo por meio de brincadeiras e principalmente com o direito de

viver sua infância.

No artigo 29: “A educação infantil, primeira etapa da educação básica,

tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade,

em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, completando a ação da

família e da comunidade.” No artigo 30 determina que “a educação infantil será

oferecida em: creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de

idade; pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade; na educação

infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu

desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino

fundamental.” (LDB, 1996)

Reforça que a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil

deve ter como objetivo principal promover o desenvolvimento integral das crianças

de zero a cinco anos de idade, garantindo a cada uma delas o acesso a processos

de construção de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim

como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à

brincadeira, à convivência e a interação com outras crianças.

A resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009 fixa novas Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, definindo regras: “A Educação

Infantil primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas...

que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em

jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do

sistema de ensino e submetidos a controle social,” (MEC, p. 12)

A Proposta Pedagógica torna-se um plano orientador para as ações da

instituição, definindo metas a alcançar para a aprendizagem e o desenvolvimento

das crianças, devendo respeitar os seguintes princípios: “Éticos: da autonomia, da

responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente

e às diferentes culturas, identidades e singularidades; políticos: dos direitos de

cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; e estéticos:

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da sensibilidade, criatividade, ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes

manifestações artísticas e culturais.” (MEC, 2010, p.16)

Como também se deve garantir à criança o direito de proteção, saúde,

liberdade, confiança, respeito, dignidade, brincadeiras e interação social.

O Referencial Curricular Nacional (Brasil 1998) para a Educação Infantil

aponta que a aprendizagem da língua oral e escrita é um dos fatores relevantes para

as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas

diversas práticas sociais. No entanto, o que ainda se observa hoje em muitas salas

de Educação Infantil é a permanência de práticas de leitura e escrita com objetivos

memorísticos e sem uso social real, ou seja, a leitura e a escrita vistas como uma

atividade mecânica de memorização de um código de conversão de unidades

sonoras em unidades gráficas e vice-versa, com realização de muitas atividades de

cópias, memorizações de padrões silábicos e leitura de textos cartilhados, a fim de

preparar para a alfabetização. As diferentes concepções sobre a apropriação da

leitura e da escrita têm se articulado no trabalho desenvolvido em salas de

Educação Infantil. O caminho preferido para introduzir a prática de leitura e escrita

na Educação Infantil, é aquele que não é imposto às crianças, desde muito cedo,

uma rotina exaustiva de cópia de letras, sílabas e palavras, a fim de que as mesmas

possam memorizar as relações grafo-fônicas e concluam o último ano da Educação

Infantil, lendo e escrevendo algumas palavras e frases.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, documento

que integra a série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs ,

organiza-se em três volumes. O eixo Linguagem Oral e Escrita, junto de mais cinco

eixos (Movimento, Música, Artes Visuais, Natureza e Sociedade e Matemática),

compõe o terceiro volume, relativo ao âmbito de experiência Conhecimento de

Mundo. O ato de ler de crianças entre quatro e seis anos é entendido como uma

competência linguística que transcende a simples decodificação de letras e sílabas.

“A leitura é um processo mental e social em que o leitor realiza um trabalho ativo de

construção do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratégias, como o

seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a

linguagem escrita e o gênero discursivo em questão” (BRASIL, 1998, v. 3: 144).

Os gêneros são determinados socialmente, ou seja, as intenções

comunicativas do locutor e do interlocutor, seres caracterizados historicamente e

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que estão inseridos num contexto de tempo e lugar, são parte das condições de

produção dos discursos e geram usos sociais que determinam os gêneros. Os

gêneros discursivos se caracterizam com base em restrições de natureza temática

(o que é ou pode tornar-se dizível), composicional (estrutura particular dos textos) e

estilística (configurações específicas das unidades de linguagem derivadas,

sobretudo, da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de sequências

que compõem o texto, etc.).

Em geral, a necessidade de criar gêneros discursivos distintos obedece,

fundamentalmente, à intenção de facilitar a produção de todos os textos que

circulam em um determinado ambiente social. E, assim como facilitam a produção,

podem facilitar a compreensão do texto, porque a leitura é uma atividade que

também envolve um processamento cognitivo da informação, decorrente não só do

conhecimento linguístico (lexical, sintático e sintático-semântico) e do conhecimento

do mundo, mas também do conhecimento textual (que diz respeito à organização do

texto).

A competência enciclopédica é aquela relacionada às experiências de

vida da criança dentro e fora da escola, ou seja, diz respeito a todo conhecimento

que a criança adquiriu por meio de sua interação com o mundo que a rodeia. A

competência linguística, da qual faz parte a capacidade de decodificação, consiste

em conhecer o código e a estrutura da língua. E, por fim, a competência genérica

concerne à capacidade de identificar os gêneros discursivos e ter um

comportamento adequado em relação a eles.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, p. 117)

destaca que ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por

meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos

espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso

ao mundo letrado pelas crianças. Ressaltando a importância do manuseio de

materiais, de textos (livros, jornais, cartazes, revistas, etc.), uma vez que ao observar

produções escritas a criança vai conhecendo de forma gradativa as características

formais da linguagem.

Ressalta ainda que é visível quando uma criança folheia um livro imite

sons e faz gestos como se estive lendo, que desta forma a utilização desses livros e

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matérias de leitura são de suma importância. A criança só construirá conhecimentos

acerca da leitura se estiver inserida em um ambiente favorável ao letramento que a

possibilite presenciar e participar de situações de iniciação à leitura.

Práticas de leitura: Participação nas situações em que os adultos lêem textos de diferentes gêneros, como contos, poemas, notícias de jornal, informativos, parlendas, trava-línguas etc. Participação em situações que as crianças leiam , ainda que não o façam de maneira convencional. Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de nomes do grupo nas situações em que isso se fizer necessário. (REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL, v. 3, p. 140, 1998)

A prática de leitura para as crianças têm um grande valor em si mesma, a

criança que ainda não sabe ler convencionalmente pode fazê-lo por meio da escuta

da leitura do professor, ainda que não possa decifrar todas e cada uma das

palavras. Ouvir um texto já é uma forma de leitura. É de grande importância o

acesso, por meio da leitura pelo professor, a diversos tipos de materiais escritos,

uma vez que isso possibilita às crianças o contato com práticas culturais mediadas

pela escrita. Comunicar práticas de leitura permite colocar as crianças no papel de

“leitoras”, que podem relacionar a linguagem com os textos, os gêneros e os

portadores sobre os quais eles se apresentam: livros, bilhetes, revistas, cartas,

jornais etc. As poesias, parlendas, trava-línguas, os jogos de palavras, memorizados

e repetidos, possibilitam às crianças atentarem não só aos conteúdos, mas também

à forma, aos aspectos sonoros da linguagem, como ritmo e rimas, além das

questões culturais e afetivas envolvidas. Quando o professor realiza com frequência

leituras de um mesmo gênero está propiciando às crianças oportunidades para que

conheçam as características próprias de cada gênero, isto é, identificar se o texto

lido é, por exemplo, uma história, um anúncio etc. “São inúmeras as estratégias das

quais o professor pode lançar mão para enriquecer as atividades de leitura, como

comentar previamente o assunto do qual trata o texto, como: fazer com que as

crianças levantem hipóteses sobre o tema a partir do título, oferecer informações

que situem a leitura, criar suspense, quando for o caso, lembrar de outros textos

conhecidos a partir do texto lido, favorecer a conversa entre as crianças para que

possam compartilhar o efeito que a leitura produziu, trocar opiniões e comentários

etc.” (BRASIL, 1998, v. 3: 141).

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O Referencial também ressalta que o professor, além de ler para as

crianças, pode organizar situações de leitura para que elas próprias leiam, como:

situações em que as crianças estabelecem uma relação entre o que é falado e o que

está escrito (embora ainda não saibam ler convencionalmente). Nessas atividades

de “leitura”, as crianças devem saber o texto de cor e tentar localizar onde estão

escritas determinadas palavras. Para isso, as crianças precisam buscar todos os

indicadores disponíveis no texto escrito. Não é qualquer texto que garante que o

esforço de atribuir significado às partes escritas coloque problemas que ajudem a

criança a refletir e a aprender. Nesse caso, os textos mais adequados são as

quadrinhas, parlendas e canções porque focalizam a sonoridade da linguagem

(ritmos, rimas, repetições etc.), permitindo localizar o que o texto diz em cada linha; •

situações em que as crianças precisam descobrir o sentido do texto apoiando-se nos

mais diversos elementos, como nas figuras que o acompanham, na diagramação,

em seus conhecimentos prévios sobre o assunto, no conhecimento que têm sobre

algumas características próprias do gênero etc. Nesses casos, os textos mais

adequados são as embalagens comerciais, os folhetos de propaganda, as histórias

em quadrinhos e demais portadores que possibilitam às crianças deduzir o sentido a

partir do conteúdo, da imagem ou foto, do conhecimento da marca ou do logotipo.

Os textos de histórias já conhecidos possibilitam atividades de buscar

“onde está escrito tal coisa”. As crianças, levando em conta algumas pistas contidas

no texto escrito, podem localizar uma palavra ou um trecho que até o momento não

sabem como se escreve convencionalmente. Podem procurar no livro a fala de

alguma personagem. Para isso, devem recordar a história para situar o momento no

qual a personagem fala e consultar o texto, procurando indícios que permitam

localizar a palavra ou trecho procurado. (BRASIL, 1998, v. 3: 142)

Para o Referencial Curricular Nacional, a leitura de histórias é o momento

em que a criança pode conhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo de

valores, costumes e comportamentos de outras culturas situadas em outros tempos

e lugares que não o seu. Estabelecendo relações com a sua forma de pensar e o

modo de ser do grupo social ao qual pertence. As instituições de educação infantil

podem resgatar o repertório de histórias que as crianças ouvem em casa e nos

ambientes que frequentam, uma vez que essas histórias se constituem em rica fonte

de informação sobre as diversas formas culturais de lidar com as emoções e com as

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questões éticas, contribuindo na construção da subjetividade e da sensibilidade das

crianças. Ter acesso à boa literatura é dispor de uma informação cultural que

alimenta a imaginação e desperta o prazer pela leitura. A intenção de fazer com que

as crianças, desde cedo, apreciem o momento de sentar para ouvir histórias exige

que o professor, como leitor, preocupe-se em lê-la com interesse, criando um

ambiente agradável e convidativo à escuta atenta, mobilizando a expectativa das

crianças, permitindo que elas olhem o texto e as ilustrações enquanto a história é

lida. Quem convive com crianças sabe o quanto elas gostam de escutar a mesma

história várias vezes, pelo prazer de reconhecê-la, de apreendê-la em seus detalhes,

de cobrar a mesma seqüência e de antecipar as emoções que teve da primeira vez.

Isso evidencia que a criança que escuta muitas histórias pode construir um saber

sobre a linguagem escrita. Muitas vezes a leitura do professor tem a participação

das crianças, principalmente naqueles elementos da história que se repetem

(estribilhos, discursos diretos, alguns episódios etc.) e que por isso são facilmente

memorizados por elas, que aguardam com expectativa a hora de adiantar-se à

leitura do professor, dizendo determinadas partes da história. Diferenciam também a

leitura de uma história do relato oral. No primeiro caso, a criança espera que o leitor

leia literalmente o que o texto diz. Recontar histórias é outra atividade que pode ser

desenvolvida pelas crianças. Elas podem contar histórias conhecidas com a ajuda

do professor, reconstruindo o texto original à sua maneira. Para isso podem apoiar-

se nas ilustrações e na versão lida. Nessas condições, cabe ao professor promover

situações para que as crianças compreendam as relações entre o texto escrito e a

imagem. O professor lê a história, as crianças escutam, observam as gravuras e,

frequentemente, depois de algumas leituras, já conseguem recontar a história,

utilizando algumas expressões e palavras ouvidas na voz do professor. Nesse

sentido, é importante ler as histórias tal qual estão escritas, imprimindo ritmo à

narrativa e dando à criança a ideia de que ler significa atribuir significado ao texto e

compreendê-lo. (BRASIL, 1998, v. 3: 143)

O Referencial Curricular Nacional destaca algumas atitudes que podem

ser adotadas pelo professor de educação Infantil:

Dispor de um acervo em sala com livros e outros materiais, como histórias em quadrinhos, revistas, enciclopédias, jornais etc., classificados e organizados com a ajuda das crianças; organizar momentos de leitura livre nos quais o professor também leia para si. Para as crianças é fundamental ter o professor como um bom modelo. O professor que lê histórias, que tem

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boa e prazerosa relação com a leitura e gosta verdadeiramente de ler, tem um papel fundamental: o de modelo para as crianças; possibilitar às crianças a escolha de suas leituras e o contato com os livros, de forma a que possam manuseá-los, por exemplo, nos momentos de atividades diversificadas; possibilitar regularmente às crianças o empréstimo de livros para levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura em casa, junto com os familiares.

(REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL, v. 3, p. 144, 1998)

Na instituição de Educação infantil, as crianças podem aprender a

escrever produzindo oralmente textos com destino escrito. Nessas situações o

professor é o escriba. A criança também aprende a escrever, fazendo-o da forma

como sabe, escrevendo de próprio punho. Em ambos os casos, é necessário ter

acesso à diversidade de textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da

escrita em diferentes circunstâncias, considerando as condições nas quais é

produzida, para que, para quem, onde e como. O trabalho com produção de textos

deve se constituir em uma prática continuada, na qual se reproduz contextos

cotidianos em que escrever tem sentido. Deve-se buscar a maior similaridade

possível com as práticas de uso social, como escrever para não esquecer alguma

informação, escrever para enviar uma mensagem a um destinatário ausente,

escrever para que a mensagem atinja um grande número de pessoas, escrever para

identificar um objeto ou uma produção etc. (BRASIL, 1998, v. 3: 146)

A participação ativa das crianças nesses eventos de letramento configura

um ambiente alfabetizador na instituição. Isso é especialmente importante quando

as crianças provêm de comunidades pouco letradas, em que têm pouca

oportunidade de presenciar atos de leitura e escrita junto com parceiros mais

experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma referência bastante importante.

Se a educação infantil trouxer os diversos textos utilizados nas práticas sociais para

dentro da instituição, estará ampliando o acesso ao mundo letrado, cumprindo um

papel importante na busca da igualdade de oportunidades. (BRASIL, 1998, v. 3: 151)

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CAPÍTULO II

LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Até muito recentemente, assumia-se que a criança só poderia dar início

ao seu processo de aprendizagem da leitura e da escrita em determinada idade,

atualmente no Brasil, é aos 6 anos que a criança é alfabetizada no primeiro ano do

Ensino Fundamental.

Emília Ferreiro, em seu livro Reflexões sobre alfabetização (Ferreiro,

1985), criticava a determinação de idade e série de escolaridade para que a criança

tivesse acesso à língua escrita: o pressuposto de que os adultos é que decidem

quando o acesso a leitura e a escrita poderia ser iniciado. No entanto as crianças

convivem com a escrita muito antes de chegarem ao ensino fundamental e antes

mesmo de chegarem à instituições de Educação Infantil. Nessa convivência, elas

vão construindo sua alfabetização e seu letramento: seu conceito de língua escrita,

das funções do ler e do escrever, seu conhecimento de letras e números, com a

escrita e a leitura através de histórias que lhes são lidas em um livro, em uma

revista, os bilhetes que as pessoas escrevem ou leem, etc. Além de conceitos e

conhecimentos, as crianças também vão construindo, em seu contexto social e

familiar, o interesse pela leitura e pela escrita, bem como o desejo de acesso ao

mundo da escrita.

O contato com os livros é muito importante, pois através dele poderemos

ter crianças interessados na leitura. Scarpa diz: “Ao democratizar o acesso à cultura

escrita, ela contribui para minimizar diferenças socioculturais. Para que os alunos

aprendam a ler e a escrever, é preciso que participem de atos de leitura e escrita

desde o início da escolarização. Se a Educação Infantil cumprir seu papel,

envolvendo os pequenos em atividades que os façam pensar e compreender a

escrita, no final dessa etapa eles estarão naturalmente alfabetizados (aptos a dar

passos mais ousados em seus papéis de leitores e escritores)”. (2006, p 66). Em

síntese, podemos dizer que o papel da Educação infantil é muito maior do que a

realidade nos mostra.

Desta forma a alfabetização e o letramento iniciam na Educação Infantil.

É preciso reconhecer que o acesso inicial à língua escrita não se reduz ao aprender

a ler e escrever no sentido de aprender a grafar palavras e decodificar palavras, não

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se reduz à alfabetização no sentido que é atribuído a essa palavra. É parte

integrante e principal do acesso ao mundo da escrita, mesmo do acesso inicial a

esse mundo, o aprender a fazer uso da leitura e da escrita.

Na impossibilidade de determinar que a palavra alfabetização passe a

significar não só a aprendizagem do sistema alfabético, mas também a

aprendizagem dos usos sociais e culturais desse sistema, é que a “invenção” da

palavra letramento tornou-se necessária. Na educação infantil, devem estar

presentes tanto atividades de introdução da criança ao sistema alfabético e suas

convenções chamado de alfabetização, quanto as práticas de uso social da leitura e

da escrita, chamado letramento.

Atividades bastante comuns na educação infantil, os rabiscos, os

desenhos, os jogos, as brincadeiras de faz-de-conta, a contação de histórias são na

verdade o início da aprendizagem da leitura e escrita, constituindo, segundo

Vygotsky, a pré-história da linguagem escrita: quando atribui a rabiscos e desenhos

ou a objetos a função de signos, a criança está descobrindo sistemas de

representação, precursores e facilitadores da compreensão do sistema de

representação que é a língua escrita.

Desta forma, atividades de letramento com a escrita devem ter presença

frequente na educação infantil. A todo o momento, surgem oportunidades de

registrar algo como apoio à memória, quando as crianças ditam uma carta que se

quer enviar a alguém, recontam uma história, constroem um cartaz sobre um

trabalho desenvolvido. Enfim, são inúmeras as situações que podem ser

aproveitadas para que as crianças percebam a função da escrita para fins diversos e

a utilizem em práticas de interação social.

A discussão sobre alfabetização e letramento pode suscitar a ideia de que

são componentes da introdução da criança no mundo da escrita a serem

desenvolvidos separadamente. Contudo, não deve ser assim. Embora as atividades

de alfabetização e letramento diferenciem-se tanto em relação às operações

cognitivas por elas demandadas quanto em relação aos procedimentos

metodológicos e didáticos que as orientam, essas atividades devem desenvolver-se

de forma integrada. Caso sejam desenvolvidas de forma dissociada, a criança

certamente terá uma visão parcial e, portanto, distorcida do mundo da escrita.

A base será sempre o letramento, já que leitura e escrita são,

fundamentalmente, meios de comunicação e interação, enquanto a alfabetização

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deve ser vista pela criança como instrumento para que possa envolver-se nas

práticas e usos da língua escrita. Assim, a história lida pode gerar várias atividades

de escrita, como pode provocar uma curiosidade que leve à busca de informações

em outras fontes; frases ou palavras da história podem vir a ser objeto de atividades

de alfabetização; poemas podem levar à consciência de rimas e aliterações. O

essencial é que as crianças estejam imersas em um contexto letrado, o que é outra

designação para o que também se costuma chamar de ambiente alfabetizador, e

que nesse contexto sejam aproveitadas, de maneira planejada e sistemática, todas

as oportunidades para dar continuidade aos processos de alfabetização e letramento

que elas já vinham vivenciando antes de chegar à instituição de educação infantil.

2.1. O processo de letramento na Educação Infantil

A leitura frequente de histórias para crianças é, sem dúvida, a principal e

indispensável atividade de letramento na educação infantil. Se adequadamente

desenvolvida, essa atividade conduz a criança, desde muito pequena, a

conhecimentos e habilidades fundamentais para a sua plena inserção no mundo da

escrita.

Por um lado, esta é uma atividade que leva a criança a se familiarizar com

a materialidade do texto escrito: conhecer o objeto livro ou revista, descobrir que as

marcas na página, sequências de letras, escondem significados, que textos é que

são "para ler", não as ilustrações, que as páginas são folheadas da direita para a

esquerda, que os textos são lidos da esquerda para a direita e de cima para baixo,

que os livros têm autor, ilustrador, editor, têm capa, lombada, etc. Por outro lado, a

leitura de histórias é uma atividade que enriquece o vocabulário da criança e

proporciona o desenvolvimento de habilidades de compreensão de textos escritos,

de inferência, de avaliação e de estabelecimento de relações entre fatos. Tais

habilidades serão transferidas posteriormente para a leitura independente, quando a

criança tornar-se apta a realizá-la.

Do mesmo modo, atividades de letramento com a escrita podem e devem ter

presença frequente na educação infantil. A todo o momento, surgem oportunidades

de registrar algo como apoio à memória, de ditar para o adulto uma carta que se

quer enviar a alguém, de construir um cartaz sobre um trabalho desenvolvido. Enfim,

22

são inúmeras as situações que podem ser aproveitadas para que as crianças

percebam a função da escrita para fins diversos e a utilizem em práticas de

interação social.

Uma criança que compreende quando o adulto lhe diz “Chapeuzinho

vermelho foi levar docinhos pra a vovozinha” está fazendo uma relação com um

texto escrito, a história da Chapeuzinho vermelho: assim, ela está participando de

um evento de letramento como também está aprendendo uma prática discursiva

letrada, e, portanto, essa criança pode ser considerada letrada, mesmo que ainda

não saiba ler e escrever.

Luria afirmava que a história da escrita na criança começa muito antes da

primeira vez que o professor coloca um lápis em sua mão e lhe mostra como formar

letras, como afirma também Piaget que “Quando uma criança entra na escola, ela

não é uma tábula rasa que possa ser moldada pelo professor conforme a forma que

ele preferir.”

Muitas crianças já vão para a escola com o conhecimento obtido de

maneira informal, absorvido no cotidiano, fazendo com que o aprendizado deixe de

ser automático e repetitivo. O entendimento dos usos e funções sociais da escrita

envolve a utilização, na sala de aula, de diversos textos e gêneros, valorizando os

conhecimentos prévios das crianças, de modo a possibilitar deduções e descobertas

em prol da aquisição do novo conhecimento, sempre de forma contextualizada.

Portanto, acredita-se que em nossa sociedade, não existe grau zero de letramento,

pois as pessoas, em todos os momentos, participam de alguma forma, de algumas

dessas práticas, ou seja, desde pequenas estão em contato com a linguagem escrita

por meio de seus diferentes portadores de texto, como livros, jornais, embalagens,

cartazes, placas de ônibus, etc., iniciando-se no conhecimento desses materiais

gráficos antes mesmo de ingressarem na escola, não esperando permissão dos

adultos para começarem a pensar sobre a escrita e seus usos.

Tais experiências serão maiores ou menores de acordo com o contexto

em que a criança estiver inserida. Se vive onde a escrita se faz presente, maior será

seu interesse em compreender e dominar a escrita. Para as crianças que possuem

pouco acesso ao universo escrito, cabe à escola proporcionar tal contato,

oferecendo aos pequenos um espaço diversificado, de modo a vivenciarem

situações variadas de leitura. As atividades em sala de aula devem ser partilhadas

com as crianças, de modo que elas percebam os diversos usos da escrita,

23

ampliando o acesso ao mundo letrado e possibilitando a igualdade de

oportunidades.

Os benefícios de um ambiente familiar rico em eventos de letramento

também são de grande importância, resultando em maior sucesso no

desenvolvimento inicial da leitura e, consequentemente, maior sucesso nos

primeiros anos do ensino fundamental, onde ocorre a alfabetização propriamente

dita. Ouvir e discutir textos com adultos letrados pode ajudar a criança a estabelecer

conexões entre a linguagem oral e a escrita, facilitando o processo de

aprendizagem.

Visto que a escrita é uma representação da linguagem, deve-se ver a

criança a ser alfabetizada e letrada como alguém que pensa que constrói

interpretações, que age sobre o real para fazê-lo seu, portanto um ser capaz de

construir seu próprio conhecimento, desde que haja suporte para tal, podendo

assim, já na Educação Infantil, elaborar suas próprias ideias sobre o sistema de

escrita.

A Educação Infantil é uma etapa fundamental do desenvolvimento escolar

das crianças. Nessa fase, as crianças recebem informações sobre a escrita, quando

brincam com os sons das palavras, reconhecendo semelhanças e diferenças entre

os termos, manuseiam todo tipo de material escrito, como revistas, gibis, fascículos,

etc., momentos em que o professor lê textos para elas ou escreve textos coletivos

que elas produzem oralmente. Essa familiaridade com o mundo dos textos

proporciona maior interação no mundo letrado.

Para Ferreiro, na escola, uma forma de inserção das crianças de

Educação Infantil no mundo letrado se dá através da aprendizagem do próprio

nome, do qual decorrem vários tipos de trabalho, como, por exemplo, levar a criança

a comparar e relacionar a escrita do seu nome com a dos colegas. Outra maneira é

levar as crianças a separarem os nomes de meninos e meninas ou até mesmo

encontrarem um determinado nome em uma lista. Todo esse trabalho deve estar

apoiado no que a criança já tem de conhecimento, ou seja, na concepção que a

criança tem sobre o sistema de escrita.

Já Magda Soares destaca a leitura frequente de histórias para crianças

como a principal e indispensável atividade de letramento na educação infantil, pois

além de aproximar as crianças do mundo letrado, essas histórias alimentam o

imaginário e incorpora essas experiências à brincadeiras, aos desenhos e a

24

reprodução de histórias que todos gostam de contar. O desenvolvimento de tais

atividades levará as crianças a entender a importância e o funcionamento da escrita

em nossa sociedade, desenvolvendo capacidades necessárias para a sua

apropriação. Isso poderá motivá-las a querer conhecer mais, querer aprender a ler e

escrever de maneira prazerosa e satisfatória. O trabalho com as crianças deve partir

do cotidiano em que estão inseridas provocando nelas o desejo para a

aprendizagem. Portanto, as atividades a serem oferecidas devem ser motivadoras,

de curiosidades e indagações para futuras descobertas.

Para Emília Ferreiro “O ato da leitura é um ato mágico” e que parte da

magia consiste em que o mesmo texto pode ser lido e relido de diversas formas e

por diferentes leitores, despertando interesse nas crianças em momentos diferentes.

Ela afirma “O fascínio das crianças pela leitura e releitura da mesma estória tem a

ver com esta descoberta fundamental: a escrita fixa a língua, controla-a de tal

maneira que as palavras não se dispersam, não se desvanecem nem são

substituídas umas pela outras...” A magia deste instante reflete positivamente nos

rendimentos escolares posteriores.

Aprender uma língua não é apenas aprender letras, palavras, mas é

também entender os significados que expressam as diferentes formas como as

pessoas vivem, interpretam e representam a realidade. A escrita se faz presente de

diversas formas, cumprindo diversas funções. Segundo o Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil (1998, p. 117), a educação infantil, ao promover

experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com

a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das

capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado, pelas

crianças. O letramento representa os diversos meios da prática social em que a

escrita se faz presente, e, se pensarmos sobre essa perspectiva, de que as crianças

vivem em uma sociedade letrada, percebemos que é quase impossível imaginar que

durante muito tempo aprenderam decorando e formando palavras desconexas do

contexto em que vivem.

Segundo Vygotsky (1984), a vivência de representações semióticas, não

propriamente linguísticas, é um primeiro passo em direção à representação da

cadeia sonora da fala pela forma gráfica da escrita. Uma lata de sardinha que se

torna um signo de representação de um trem, pode ser uma operação cognitiva

25

precursora e preparatória do mais complexo e abstrato processo de atribuição de

signos aos sons da fala, ou seja, do processo de conceitualização da escrita como

um sistema de representação.

Nessa fase considerada a pré-história da escrita a criança pequena supõe

estar escrevendo, quando está desenhando ou quando está fazendo rabiscos e

garatujas, nesse caso muitas vezes tentando imitar a escrita dos adultos, já faz parte

do seu processo de alfabetização. É o primeiro nível, entre os níveis por que passam

as crianças em seu processo de conceitualização do sistema alfabético,

identificados tão claramente por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (2001), chamados

de níveis icônico e da garatuja, pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.

Geralmente esses níveis ocorrem, ou podem ocorrer, na educação infantil

de 4, 5 e 6 anos, como comprovam inúmeras pesquisas e observações em

instituições de educação infantil realizadas por Ferreiro que afirma que as crianças

nessa idade evoluem rapidamente em direção ao nível alfabético quando orientadas

e motivadas num ambiente alfabetizador e com atividades concretas e lúdicas,

características necessárias na educação de crianças pequenas. Com escrita

espontânea, observação da escrita do adulto, familiarização com as letras do

alfabeto, contato visual frequente com a escrita de palavras conhecidas, sempre em

um ambiente no qual estejam rodeadas de escrita com diferentes funções. Como:

calendário, lista de chamada, rotina do dia, rótulos de caixas de material didático,

etc.

Atividades muito presentes na educação infantil, via de regra

consideradas apenas por sua natureza lúdica, como a repetição de parlendas,

brincadeiras com frases e versos trava-línguas, cantigas de roda, memorização de

poemas, são passos em direção à alfabetização porque, se forem orientadas nesse

sentido, desenvolverão a consciência fonológica, um aspecto fundamental para a

compreensão do princípio alfabético. Ela passa a entender que o sistema alfabético

representa os sons da língua, voltando sua atenção não apenas para o significado

do que fala ou ouve, mas também para a cadeia sonora com que se expressa

oralmente, percebendo que a frase falada ou ouvida, os sons que delimitam as

palavras e consequentemente descobre que o que é falado pode ser escrito e o que

está escrito pode ser lido.

26

2.2. Ambiente alfabetizador

O ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto de situações de

usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a oportunidade de

participar. Se os adultos com quem elas convivem utilizam a escrita no seu cotidiano

e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de

leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar sobre a língua e seus usos,

construindo ideias sobre como se lê e como se escreve. Na Educação Infantil são

variadas as situações de comunicação que necessitam da mediação pela escrita.

Isso acontece, por exemplo, quando se lê uma regra de jogo, quando se lê uma

notícia de jornal de interesse das crianças, quando se lê uma receita ao qual será

realizada numa aula de culinária, quando se informa sobre o dia e o horário de uma

festa em um convite de aniversário, quando se anota uma ideia para não esquecê-la

ou quando o professor envia um bilhete para os pais e tem a preocupação de lê-lo

para as crianças, permitindo que elas se informem sobre o seu conteúdo e intenção.

Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realiza podem ser partilhadas

com as crianças ou integrarem atividades de exploração dos diversos usos da

escrita e da leitura.

A participação ativa das crianças nesses eventos de letramento configura

um ambiente alfabetizador na escola. Isso é especialmente importante quando as

crianças vêm de comunidades pouco letradas, em que têm pouca oportunidade de

presenciar atos de leitura e escrita junto com sua família. Nesse caso, o professor

torna-se uma referência bastante importante. Se ele trouxer os diversos textos

utilizados nas práticas sociais para dentro da sala de aula, estará ampliando o

acesso ao mundo letrado, realizando um papel importante de letramento.

O termo “ambiente alfabetizador” tem sido confundido com a imagem de

uma sala com paredes cobertas de textos expostos e, às vezes, até com etiquetas

nomeando móveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de expor as

crianças à escrita. É necessário considerar que expor as crianças às práticas de

leitura e escrita está relacionada com a oferta de oportunidades de participação em

situações nas quais a escrita e a leitura se façam presentes isto é, nas quais tenham

uma função real de expressão e comunicação.

A experiência com textos variados e de diferentes gêneros é fundamental

para a constituição do ambiente de letramento. A seleção do material escrito,

27

portanto, deve estar pautadas primeiramente no interesse das crianças, que poderão

juntamente com o professor trazer para a sala de aula: rótulos, embalagens, latas

vazias, encartes, livros, revistas, jornais, etc. colocando os materiais a vista de

todos, facilitando a observação e comparação dos produtos que trouxeram. O

professor, de acordo com os projetos e objetivos pré-estabelecidos, pode escolher

as atividades que serão desenvolvidas. Explorar a culinária como atividade de

letramento, partindo da apresentação da receita, seu aspecto gráfico, formato em

lista, combinação de palavras e números que indicam a quantidade dos ingredientes

e a forma de preparação, proporcionando uma vivência prática de leitura e escrita.

De acordo com Ana Teberosky, um ambiente alfabetizador “é aquele em

que há uma cultura letrada, com livros, textos, digitais ou em papel, um mundo de

escritos que circulam socialmente. A comunidade que usa a todo o momento esses

escritos, que faz circular ideias que eles contêm, é chamada alfabetizadora”.

Promovendo desta maneira, a inserção da língua escrita no cotidiano da criança,

seja por meio, como já citados, de receitas, revistas, livros, jornais, como também

gibis, cartazes, das palavras na lousa, ou de situações cotidianas, como outdoors,

letreiro de ônibus ou metrô, caixas eletrônicos, etc.

O ambiente alfabetizador, portanto, deve ser organizado de forma que se

constitua uma ferramenta de aprendizagem, e que inclua diversos gêneros textuais,

os quais devem estar acessíveis às crianças permitindo sua interação com os

mesmos.

Esse ambiente alfabetizador na Educação Infantil deve ser visualmente atraente

para estimular o desejo de aprender a ler e a escrever, como também, deve ser

contextualizado e significativo para a criança. O material escrito deve estar

relacionado com as atividades desenvolvidas, de acordo com o interesse e com as

necessidades da criança, o que possibilita construírem seu próprio conhecimento, e,

neste processo dinâmico de aprendizagem, o professor atua como mediador.

Esse ambiente alfabetizador deve ser organizado com objetivo de que as

crianças o vejam como um lugar de sua convivência, onde existam cantinhos

especiais para leitura que contenham todo o tipo de material escrito que possa

chamar atenção e dar estímulo. Este local deve estimular atividades que o professor

trabalhe lendo para as crianças, dando ênfase aos textos escolhidos por elas.

Ferreiro (2002) defende a ideia de que o ambiente alfabetizador possa trazer ao

28

cotidiano da criança todo tipo de linguagem escrita, dessa forma contribuindo para

que essas crianças possam ter oportunidades de construir esses conhecimentos.

A sala deve ser bem colorida, provida de materiais diversos, com

ambiente preparado com atividades permanentes, construção de projetos com

assuntos variados de interesse das crianças e uma sequência de atividades

pensadas de maneira que estimulem a criança a entrar no mundo da leitura e da

escrita. Desta forma a alfabetização acontecerá naturalmente.

É muito importante nessa fase da Educação Infantil colocar à disposição

das crianças materiais que contenham escritas, como: alfabeto fixado nas paredes,

cartazes, livros, revistas, varais para exposição dos trabalhos das crianças, etc. O

professor que provoca atividades que incentiva a leitura e a escrita, pode conferir os

resultados diretamente com as crianças até o final da Educação Infantil, na certeza

de formar futuros leitores apaixonados.

O professor levará as crianças a descobrirem um mundo mágico, cheio de

coisas escritas, onde muitas dessas coisas escritas elas já conhecem. Num passeio

pela escola, por exemplo, elas poderão tentar ler o que está escrito em placas,

cartazes, o nome da escola na fachada, avisos, número das salas e do prédio da

escola. No lado de fora da escola, o professor poderá pedir às crianças que

observem alguns textos e depois questiona-las sobre o que estava escrito, se eram

letras ou números, onde estavam escritos, se são capazes de imaginar o sentido

das palavras escritas encontradas na rua.

Com a ajuda das crianças, exemplos poderão ser buscados nas escritas

de placas de ruas, praças, letreiros de ônibus, placas de veículos, rótulos de uso

comum, incluindo alimentos, produtos de limpeza e remédios, frases de para-

choques de caminhões, cartazes de publicidade, etc. O professor deve considerar

todos os comentários das crianças e motiva-las a analisarem os diversos usos da

escrita no dia-a-dia. As crianças também estarão descobrindo que letras e números

são diferentes e que existe uma grande variedade de letras (de imprensa,

maiúsculas e minúsculas, cursiva, etc.). A descoberta de que mesmo sem saber,

elas compreendem algumas coisas pode provocar o desejo de saber mais e

entrarem no mundo mágico da escrita e da leitura.

29

CAPÍTULO III

VISÕES DE EMILIA FERREIRO E DE MAGDA SOARES

SOBRE LETRAMENTO

3.1. Visão de Emília Ferreiro

Psicóloga e Pedagoga argentina, Emília Ferreiro nos últimos 30 anos vem

exercendo grande influência sobre a educação brasileira. A divulgação de seus

livros no Brasil, a partir de meados dos anos 1980, causou um grande impacto sobre

a concepção que se tinha do processo de alfabetização. As obras de Ferreiro não

apresentam nenhum método pedagógico, mas revelam os processos de

aprendizado da criança, levando a conclusões que puseram em questão os métodos

tradicionais de ensino da leitura e da escrita.

Ferreiro se tornou uma espécie de referência para o ensino brasileiro e

seu nome passou a ser ligado ao construtivismo, campo de estudo inaugurado pelas

descobertas a que chegou o biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) na investigação

dos processos de aquisição e elaboração de conhecimento pela criança, ou seja, de

que modo ela aprende. As pesquisas de Ferreiro, que estudou e trabalhou com

Piaget, concentram o foco nos mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à

escrita.

Tanto as descobertas de Piaget como as de Emília levam à conclusão de que as

crianças têm um papel ativo no aprendizado. Elas constroem o próprio

conhecimento, daí a palavra construtivismo. A principal implicação dessa conclusão

para a prática escolar é transferir o foco do conteúdo ensinado para o sujeito.

Ferreiro acredita que o ponto de partida de toda aprendizagem vem do

sujeito e não dos conteúdos a serem abordados. Ela afirma que o sujeito que

conhecemos através da teoria de Piaget é aquele que procura ativamente

compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que este

mundo provoca, “é o sujeito que aprende basicamente através de suas próprias

ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias categorias de

pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.” (FERREIRO, 1999, p. 29)

30

Nesta concepção de aprendizagem construtivista, o conhecimento é visto

como produto da ação e reflexão do aprendiz. Esse aprendiz é compreendido como

alguém que sabe algumas coisas e que, diante de novas informações que tem

significado para ele, realiza um esforço para assimilá-la, assim frente a um problema

(conflito cognitivo) o aprendiz tem a necessidade de superá-lo.

O novo conhecimento aparece como aprofundamento do conhecimento

anterior que a criança detém. Pois quando ela chega à escola com seus

conhecimentos pré adquiridos no seu dia a dia, pois não é uma “tabula rasa”, ela

aprimora seus conhecimentos, fazendo a ponte entre conhecimento e o que precisa

ser aprendido.

Do ponto de vista construtivista, nenhum conceito nasce com a criança ou

é incorporado de fora, mas precisa ser construído através da interação dela com o

meio físico, social e cultural.

Nas últimas décadas muitas pesquisas pontuam uma concepção de

aprendizagem como resultado da ação do aprendiz. Dessa forma, a função do

professor é criar condições para que a criança possa exercer a sua ação de

aprender participando de situações que favoreçam a atividade mental, ou seja, o

exercício intelectual.

A maior crítica de Ferreiro é em relação a alfabetização tradicional, onde

se da peso excessivo para um aspecto exterior da escrita (saber desenhar as letras)

e deixa de lado suas características conceituais, ou seja, a compreensão da

natureza da escrita e sua organização. Para os construtivistas, o aprendizado da

alfabetização não ocorre desligado do conteúdo da escrita.

É por não levar em conta o ponto mais importante da alfabetização que os métodos

tradicionais insistem em alfabetizar com palavras aparentemente simples e sonoras

(como babá, bebê, papa), mas que, do ponto de vista da assimilação das crianças,

simplesmente não se ligam a nada. Segundo o mesmo raciocínio equivocado, o

contato da criança com a organização da escrita é adiado para quando ela já for

capaz de ler as palavras isoladas, embora as relações que ela estabelece com os

textos inteiros sejam enriquecedores desde o início.

Para Ferreiro todo o processo de letramento e de alfabetização deve ser iniciado a

partir do próprio nome da criança. Por ser uma palavra que tem muito significado

para ela, pois o seu nome lhe representa. As crianças têm diferentes nomes e

partindo destes nomes inicia todo o processo de letramento. Aprender a ler e

31

escrever o nome representa os primeiros passos na alfabetização. “...não é preciso

pensar como introduzir o abecedário, pergunte às crianças como elas se chamam e

aí tem o abecedário.” Afirma Ferreiro.

...uma das palavras fundamentais para a alfabetização é o nome próprio de cada um e que não há nenhuma outra palavra que possa substituí-la, porque é uma ampliação da própria identidade saber que o nome se realiza por escrito. É um momento muito peculiar do desenvolvimento, não só cognitivo como emocional. (FERREIRO, 2001, p.110)

Ferreiro enfatiza que na Educação Infantil, deve se oferecer todas as

condições para a aprendizagem, não se preocupando com o “ensinar”, mas sim

dando mais ênfase ao que a criança aprende por si mesma, de maneira natural,

independente se o que ela quer aprender é a vontade do professor naquele

momento. ”O Professor participa dessa maravilha que é o desenvolvimento da

criança que cresce sozinha.”

Essa criança quando chega à escola traz consigo conhecimentos prévios

já vivenciados anteriormente, ela já teve contato com escrita, seja através da TV, ou

do computador, ou de livros, ou de letreiros de propagandas nas ruas e muitas

outras vivências dependendo do local onde vive, se for uma criança urbana trará

consigo uma bagagem muito maior.

Questionada sobre como trabalhar leitura e escrita com crianças de

Educação Infantil, Ferreiro afirma:

...O que se pode fazer aos quatro ou cinco anos? Dar condições para ter experiências variadas com a língua escrita: escutar ler, permitir escrever, explorar materiais variados, poder perguntar, descobrir as diferenças e as relações entre imagem e texto, descobrir as partes de um livro e reconhecer as ações socialmente adequadas com os livros, descobrir por meio da própria ação as diferenças entre desenhar e escrever. (FERREIRO, 2001, p. 146)

Para Ferreiro deve se permitir que a criança aprenda tudo que for

possível sobre a escrita na Educação Infantil. Que não podemos decidir e manipular

o que ela vai aprender, mas sim oferecer todas as condições para que ela aprenda.

E que esse contato inicial com a escrita, absolutamente natural no caso de pais

letrados, não pode ser ignorado, pois é uma aprendizagem real básica para

32

assimilar outras informações posteriores. Ferreiro afirma: “Uma coisa é que a criança

não possa fazer certo tipo de trabalho intelectual até certo momento, e outra que se

proíba que entre em contato com objetos e problemas que desafiem suas

possibilidades atuais.” ( 2001, p. 147)

Essa aprendizagem que ocorre de maneira natural, independente da

vontade de ensinar, independente de um currículo pré-determinado. Através de um

ambiente escolar alfabetizador, a criança se sente estimulada a buscar essa

aquisição da escrita. Essa aprendizagem adquirida espontaneamente, onde ela

“cresce sozinha”, mas não aprende sozinha, é fundamental a postura do professor

como mediador desta aprendizagem, estimulando a criança a aprender.

O que Ferreiro deixa bem claro em seus escritos é que se a criança é um

sujeito ativo na construção do conhecimento. Falta os educadores reconhecerem

que aprendizagens feitas em contextos não controlados são na verdade uma

oportunidade da criança agir ativamente produzindo novas aprendizagens e que a

“criança em desenvolvimento é uma grande organizadora da informação.” (2001,

p.141)

Em suas inúmeras pesquisas em instituições de Educação infantil,

Ferreiro observou que as crianças de 4 e 5 anos, com raras exceções, evoluem

rapidamente em direção ao nível alfabético quando são orientadas e incentivadas

por meio de atividades adequadas e de natureza lúdica, característica necessária

na educação de crianças pequenas, como: escrita espontânea, observação da

escrita do adulto, familiarização com as letras do alfabeto, contato visual frequente

com a escrita de palavras conhecidas, sempre em um ambiente no qual estejam

rodeadas de escrita com diferentes funções: calendário, lista de chamada, rotina do

dia, rótulos, jogos, etc.

A fase considerada a pré-história da escrita explica por que a criança

pequena supõe estar escrevendo quando está desenhando ou quando está fazendo

rabiscos e garatujas, nesse caso muitas vezes tentando imitar a escrita cursiva dos

adultos, o que já representa um avanço em seu processo de alfabetização.

Esse é o primeiro nível, entre os níveis por que passam as crianças em

seu processo de conceitualização do sistema alfabético, identificados tão claramente

por Ferreiro e Teberosky (2001): níveis icônicos e da garatuja, pré-silábico I e II,

silábico, silábico-alfabético e alfabético. Quase todos esses níveis, se não todos,

ocorrem, ou podem ocorrer, na educação infantil.

33

Segundo Ferreiro a fase icônica antecede ao processo de alfabetização e

tem início quando a criança faz rabiscos circulares (movimentos circulares) e logo

tenta imitar a escrita adulta, sem estabelecer nenhuma relação funcional com a

escrita. Esta etapa é conhecida como garatuja, indicando transição a caminho da

fase pré-silábica, sem saber diferenciar o desenho da escrita.

Na pré-silábica I há dois estágios: no primeiro a criança consegue

diferenciar desenho de escrita, mas representa a escrita do modo que visualiza.

Para ela coisas grandes se escrevem com muitas letras e as pequenas com poucas

letras, chamado de realismo nominal. A leitura é global quando pedimos para que

leia acompanhando com o dedo, ela faz leitura horizontal sem separar sílabas e

palavras.

Na pré-silábica II, conhecido como diferenciação qualitativa inter-

relacional, a criança compreende que coisas diferentes devem ser escritas com

nomes diferentes. Mistura letras, introduz outras, retira algumas, inventa outras e

para ela, uma palavra não pode ser escrita ou lida com duas letras. Uma palavra

deve ter, no mínimo três ou quatro letras, que é chamado de hipótese quantitativa.

A criança traz conhecimentos espontâneos sobre a língua escrita,

decorrentes de informações recebidas do mundo letrado ou identificados no

repertório da família.

No Nível silábico a atenção à propriedade sonora é um marco fundamental para

o ingresso do terceiro período. A criança começa a descobrir que as letras podem

corresponder às sílabas. Em relação ao eixo quantitativo, isto se exprime na descoberta que

existe uma ligação entre a quantidade de partes e já reconhece o valor sonoro dessas

partes. “Essas partes da palavra são inicialmente as suas sílabas. Inicia-se assim o período

silábico, que evolui até chegar a uma exigência rigorosa: uma sílaba por letra” (FERREIRO,

1995, p. 25).

Esta hipótese silábica permite que a criança centre sua atenção no valor sonoro

das palavras, mas entra em contradição, pois se no nível pré-silábico II a criança rejeita

palavras com poucas letras, o problema acontece quando as palavras escritas são

monossílabas. “O monossílabo deveria se escrever com uma única letra, mas se coloca

uma letra só, o escrito não pode ler, ou seja, não há interpretação.” (FERREIRO, 1995,

p.25). Cria assim um novo conflito cognitivo que só se desconstrói quando a criança tem

coragem para compreender um novo processo de construção.

O Silábico alfabético é a fase em que a criança deixa a hipótese silábica para ir

ao encontro com o nível alfabético. “Quando a criança descobre que a sílaba não pode ser

34

considerada como uma unidade, mas que ela é, por sua vez, reanalisável em elementos

menores, ingressa no último passo da compreensão do sistema socialmente estabelecido”.

(FERREIRO, 1995, p. 27Por outro lado, a criança não aceita uma letra por silaba como

também não cria nenhuma regra duplicando a quantidade de letra por sílaba. Assim, o lado

qualitativo “a identidade de som não garante identidade de letras, nem a identidade de letras

a de sons” (FERREIRO, 1995, p. 28). Assim, a fase final do processo de alfabetização é

marcada pelo nível alfabético.

Segundo Ferreiro (1995), nesse momento, a criança já venceu os obstáculos do

sistema de representação da linguagem escrita, mas isso não significa que todos os

obstáculos estão acabados, pois enfrentará problemas ortográficos.

Ferreiro e Teberosky (1999) contribuíram para a compreensão do sistema de

representação da escrita, identificando que o sujeito cria os elementos que constrói o

sistema de escrita e para isso, deve compreender o processo de construção da escrita.

Desse modo, o sistema alfabético não se resume apenas em aspectos fonológicos, e

sonoros, mas é, sobretudo um sistema de representação que precisa ser concebido pelas

crianças cujas hipóteses necessitam ser interpretados pelos professores.

Ferreiro e Teberosky e escreveram a "Psicogênese da língua escrita" em

1999, abrindo espaço para um novo tipo de pesquisa em pedagogia. Ela desloca a

investigação do "como se ensina" para "o que se aprende". O processo de

alfabetização nada tem de mecânico do ponto de vista da criança que aprende. A

criança constrói seu sistema interativo, pensa, raciocina e inventa buscando

compreender o que é a escrita. Essa mudança conceitual sobre a alfabetização

acaba levando a mudanças profundas na própria estrutura escola

Para Ferreiro e Teberosky existem processos de aprendizagem do sujeito

que não dependem dos métodos de ensino. “O método (enquanto ação específica

do meio) pode ajudar ou frear, facilitar ou dificultar; porém, não pode criar

aprendizagem”.(1999, p. 32). Pois é entendido que a obtenção do conhecimento é

resultado da própria atividade do sujeito.

(...) a epistemologia genética é única em postular a ação como origem de todo conhecimento, incluindo o conhecimento lógico-matemático. Um sujeito intelectualmente ativo não é aquele que “faz muitas coisas”, nem um sujeito que tem uma atividade observável. Um sujeito ativo é aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, reformula, comprova, formula hipóteses, organiza, etc., em ação interiorizada (pensamento) ou em ação afetiva (segundo seu nível de desenvolvimento). Um sujeito que está realizando materialmente algo, porém, segundo instruções ou o modelo para ser

35

copiado, dado por outro, não é, habitualmente, um sujeito intelectualmente ativo. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999, p.32).

Ferreiro acredita que o ponto de partida de toda aprendizagem vem do

sujeito e não dos conteúdos a serem abordados. Ela afirma que o sujeito que

conhecemos através da teoria de Piaget é aquele que procura ativamente

compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogações que este

mundo provoca, “é o sujeito que aprende basicamente através de suas próprias

ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias categorias de

pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo.” (FERREIRO e TEBEROSKY,

1999, p. 29).

Nesta concepção de aprendizagem construtivista, o conhecimento é visto

como produto da ação e reflexão do aprendiz. Esse aprendiz é compreendido como

alguém que sabe algumas coisas e que, diante de novas informações que têm para

ele sentido, realiza um esforço para assimilá-la, assim frente a um problema (conflito

cognitivo) o aprendiz tem a necessidade de superá-lo.

O novo conhecimento aparece como aprofundamento do conhecimento

anterior que ele já detém. É inerente à própria concepção de aprendizagem que se

busque o conhecimento prévio da criança sobre qualquer conteúdo, onde o

aprimoramento da didática, que sem distorcer o objetivo a ser ensinado, adaptem-se

ao percurso dela. Didáticas que dialoguem com a aprendizagem das crianças,

reconhecendo o conhecimento que elas já possuem, que façam a ponte entre

conhecimento e o que precisa ser ensinado, garantindo o direito de aprender a

todos.

Dessa forma, a função do professor é criar condições para que a criança

possa exercer a sua ação de aprender participando de situações que favoreçam a

atividade mental, ou seja, o exercício intelectual.

3.2. Visão de Magda Soares

Magda Becker Soares é uma das maiores especialistas brasileiras em

alfabetização e vem refletindo e contribuindo de forma expressiva sobre os temas

alfabetização e letramento, buscando evidenciar as diferenças e particularidades de

cada um desses processos.

36

Soares (2004) afirma que é necessário repensar as práticas de ensino

que têm predominado em muitas escolas, esclarecendo a distinção entre o que é

letramento e o que é alfabetização, e desvendando as principais características de

cada um desses termos. Segundo ela, letramento diz respeito à imersão do

indivíduo na cultura escrita, à sua participação em eventos diversos que envolvem a

leitura e a escrita, bem como ao contato e à interação com diferentes tipos e

gêneros textuais. Já a alfabetização envolve o processo da consciência fonológica e

fonêmica, a construção das relações som e letra e o aprender a ler e a escrever

alfabeticamente. Nesse sentido, um dos grandes desafios do educador é trabalhar

ao mesmo tempo essas duas dimensões, de forma a contemplar uma proposta de

alfabetizar letrando, de forma que o ensino e a aprendizagem tenham sentido e

significado para a criança, levando-a a apropriação do código escrito e a sua

utilização cotidianamente.

Soares em suas palestras pelo Brasil sempre recomenda aos professores

que trabalham com alfabetização para alfabetizar letrando.

“Alfabetize letrando sem descuidar da especificidade do processo de alfabetização, especificidade é ensinar a criança e ela aprender. O aluno precisa entender a tecnologia da alfabetização. Há convenções que precisam ser ensinadas e aprendidas, trata-se de um sistema de convenções com bastante complexidade. O estudante (além de decodificar letras e palavras) precisa aprender toda uma tecnologia muito complicada: como segurar o lápis, escrever de cima pra baixo e da esquerda para a direita; escrever numa linha horizontal, sem subir ou descer. São convenções que os adultos letrados acham óbvias, mas que são difíceis para as crianças. E no caso dos professores dos ciclos mais avançados do ensino fundamental, é importante cuidar do letramento em cada área específica.” (ON LINE 2003)

A educadora argumenta que a criança precisa ser alfabetizada

convivendo com material escrito de qualidade. “Assim, ela se alfabetiza sendo, ao

mesmo tempo, letrada. É possível alfabetizar letrando por meio da prática da leitura

e escrita.” Para isso, Magda diz para usar jornais, revistas e livros. Sobre as antigas

cartilhas que ensinavam o ‘Vovô viu a uva’, a educadora afirma que muitas crianças

nunca viram e nem comeram uma uva. “Portanto, é necessária a prática social da

leitura que pode ser feita, por exemplo, com o jornal, que é um portador real de

texto, que circula informações, ou com a revista ou, até mesmo, com o livro infantil.”

37

Tem que haver uma especificidade, aprendizagem sistemática sequencial, de

aprender.

A partir das contribuições de Soares, pode-se perceber o quanto é

importante propiciar às crianças um contato frequente com diferentes tipos de

material escrito, num ambiente alfabetizador, inserindo nas atividades situações em

que as crianças tenham contato com livros, revistas, cartazes de propagandas,

histórias em quadrinhos, entre outros materiais que sejam conhecidos dessas

crianças e que estejam no seu contexto social.

(...) a criança que ainda não se alfabetizou, mas já folheia livros, finge lê-los, brinca de escrever, ouve histórias que lhe são lidas, está rodeada de material escrito e percebe seu uso e função, essa criança é ainda “analfabeta”, por que não aprendeu a ler e a escrever, mas já penetrou no mundo do letramento, já é de certa forma, letrada. (SOARES, 2004, p.24)

Ao ouvir histórias infantis, desenhar, pintar, elaborar listas, decifrar

rótulos, seriar códigos, discutir impressões de notícias de jornal, elaborar cartas,

trabalhar com receitas, realizar visitas e passeios a museus, supermercados, teatro,

etc. conviver e interagir com livros, gibis, poesias, parlendas, ouvir música, a criança

alcança naturalmente a linguagem escrita.

Para Magda Soares se adequadamente desenvolvidas, essas atividades

conduzirão a criança, desde muito pequena, a conhecimentos e habilidades

fundamentais para a sua plena inserção no mundo da escrita. Pois levam a criança a

se familiarizarem com o texto escrito, percebendo que a sequências de páginas,

palavras, representam significados, que textos são “para ler”, que as páginas são

folheadas da direita para a esquerda, que os textos são lidos da esquerda para a

direita e de cima para baixo, que os livros têm autor, ilustrador, editor, têm capa,

lombada, etc.

Para que a leitura oral de histórias atinja os objetivos é necessário que o

objeto portador da história seja analisado com as crianças e sejam desenvolvidas

estratégias de leitura, tais como: que a leitura seja precedida de perguntas de

previsão a partir do título e das ilustrações, que seja propositadamente interrompida,

em pontos pré-escolhidos, por perguntas de compreensão e de inferência, que seja

acompanhada, ao término, por confronto com as previsões inicialmente feitas, por

38

meio da avaliação de fatos, personagens, seus comportamentos e suas atitudes.

(SOARES, 2009, online, sem paginação).

A leitura de histórias é uma atividade que enriquece o vocabulário da

criança e proporciona o desenvolvimento de habilidades de compreensão de textos

escritos, de inferência, de avaliação e de estabelecimento de relações entre fatos.

Desta maneira a criança estando imersa num contexto letrado, ou seja,

num ambiente alfabetizador terão todas as oportunidades para dar continuidade aos

processos de alfabetização e letramento que elas já vinham vivenciando antes de

chegar à instituição de Educação Infantil. (SOARES, 2009, online).

A introdução da criança no universo da escrita e da leitura se dá

concomitantemente por meio desses dois processos: alfabetização e letramento,

pelo desenvolvimento de habilidades nas práticas sociais que envolvem a língua

escrita. Soares afirma que “É preciso reconhecer que o acesso inicial à língua

escrita não se reduz ao aprender a ler e escrever no sentido de aprender a grafar

palavras e decodificar palavras - não se reduz à alfabetização no sentido que é

atribuído a essa palavra. É parte integrante e principal do acesso ao mundo da

escrita, mesmo do acesso inicial a esse mundo, o aprender a fazer uso da leitura e

da escrita.”

A palavra letramento é utilizada no processo de inserção numa cultura

letrada. O conhecimento das letras é apenas um dos meios para o letramento, que é

o uso social da leitura e da escrita.

Para Soares letrar significa colocar a criança no mundo letrado,

trabalhando com os distintos usos de escrita na sociedade. Essa inclusão começa

muito antes da alfabetização, quando a criança começa a interagir socialmente com

as práticas de letramento no seu mundo social. O letramento é cultural, por isso

muitas crianças já vão para a escola com o conhecimento alcançado de maneira

informal absorvido no cotidiano.

As atividades de alfabetização e letramento devem desenvolver-se de

forma integrada. Caso sejam desenvolvidas de forma dissociada, a criança

certamente terá uma visão parcial e, portanto, distorcida do mundo da escrita. A

base será sempre o letramento, já que leitura e escrita são, fundamentalmente,

meios de comunicação e interação, enquanto a alfabetização deve ser vista pela

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criança como instrumento, para que possa envolver-se nas práticas e usos da língua

escrita. (2009, online).

Em razão disso, a educadora diz acreditar que é preciso oferecer contexto

de letramento para todo mundo. “Não adianta simplesmente letrar quem não tem o

que ler nem o que escrever. Precisamos dar as possibilidades de letramento. Isso é

importante, inclusive, para a criação do sentimento de cidadania nos alunos.”

Para formar cidadãos atuantes e interacionistas, é preciso conhecer a

importância do letramento e abolir a alfabetização, realizada de maneira automática

e repetitiva, baseada na descontextualização.

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CONCLUSÃO

A partir dessas reflexões apresentadas, entendemos que as atividades de

letramento devem desenvolver-se de forma integrada, pois se forem desenvolvidas

de forma dissociada, a criança certamente terá uma visão parcial e, portanto,

distorcida do mundo da escrita. Assim, a história lida pode gerar várias atividades de

escrita, como pode provocar uma curiosidade que leve à busca de novas

informações. Frases ou palavras da história podem se tornar objeto de atividades

que surgirem na troca entre o professor e as crianças. O essencial é que as crianças

estejam imersas em um ambiente alfabetizador que ofereça diversas formas e

oportunidades para dar continuidade aos processos de alfabetização e letramento

que elas já vinham vivenciando antes de chegar à instituição de Educação Infantil.

Letrar significa entrar no mundo da criança e com ela, aprender a leitura e a escrita

que seu contexto oferece. Conforme os educadores vão conhecendo o mundo e a

cultura que a criança está inserida, vão adequando os conteúdos a serem

trabalhados, tendo como estratégia uma linguagem criativa, abandonando os

métodos repetitivos e descontextualizados.

Utilizando as práticas sociais para aquisição da leitura e da escrita, a

criança vivencia o conhecimento, interpreta diferentes contextos que circulam

socialmente e aprende a relacioná-los com diferentes situações. O papel da

Educação Infantil e do professor torna-se, então, de suma importância, pois é tarefa

de ambos mostrarem o quanto são grandes as possibilidades de escrita e como ela

está presente socialmente nas suas várias funções. Isso contextualiza a

aprendizagem e desperta na criança o sentimento da importância de ser inserida na

sociedade. O educador como mediador, que parte da observação da realidade para,

em seguida, propor respostas diante dela, estará contribuindo para a formação de

pessoas críticas e participativas na sociedade e para uma prática significativa.

Nessa perspectiva, a aquisição da escrita e da leitura passa a ser

compreendida como atividade de expressão, comunicação e registro de

experiências, conectando ao mundo real da criança e como prática de um sujeito

agindo sobre o mundo para transformá-lo, afirmando, dessa forma, sua liberdade e

fugindo da alienação.

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BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010.

CASTORINA, José Antonio; FERREIRO, Emilia. Piaget – Vigotsky: Novas contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 2002.OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. Educação Infantil: Fundamentos e métodos – 6 ed. São Paulo: Cortez, 2010.

_______. Constituição 1988 Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF; Senado, 1988: atualizada até a emenda constitucional n.°42, de 19/12/2003. 33° ed. São Paulo: Saraiva, 2004.

_______. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, Brasília, DF; Senado.

FERREIRO, Emilia. Cultura, escrita e educação: conversas de Emilia Ferreiro com José Antonio Castorina, Daniel Goldim e Rosa Maria Torres. Porto Alegre: Artmed, 2001.

FERREIRO, Emilia, Teberosky, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Editora Artes Médicas, 1999.

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Ed. Cortez, 1995.

_______. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, Brasília, DF; Senado.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

SOARES, Magda. Revista Pátio Educação Infantil - Ano VII - Nº 20 - Oralidade, alfabetização e letramento: ArtMed, 2009.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I UM POUCO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 10

CAPÍTULO II LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 19 2.1. O processo do letramento da Educação infantil 21 2.2. Ambiente Alfabetizador 26

CAPÍTULO III VISÕES DE EMÍLIA FERREIRO E DE MAGDA SOARES SOBRE LETRAMENTO 29 3.1. Visão de Emília Ferreiro 29 3.2. Visão de Magda Soares 35 CONCLUSÃO 40 BIBLIOGRAFIA 41 ÍNDICE 42