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Formación inicial de docentes y calidad educativa: perspectivas de la Facultad de Educación de
la Universidad de los Andes
Nelly Esperanza Acosta Poveda
Tesis presentada para obtener el título de Magister en Educación
Asesor: Jorge Baxter Grant
Universidad de los Andes
Facultad de Educación
Maestría en Educación
Bogotá D.C., Colombia
Julio, 2020
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A Él que ha sido mi sustento
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Tabla de contenido
Resumen................................................................................................................................4
Introducción..........................................................................................................................7
Identificación del Problema..................................................................................................7
Marco Conceptual.................................................................................................................9Formación inicial de docentes en América Latina y el Caribe......................................................11Paradigmas y tradiciones identificados en la formación inicial de docentes.................................15Formación inicial de docentes en Colombia..................................................................................16Paradigmas y tradiciones..............................................................................................................23
Marco Metodológico............................................................................................................23Diseño............................................................................................................................................25Población y Muestra.....................................................................................................................26Técnicas de recolección de datos...................................................................................................28Consideracioneséticas...................................................................................................................29Análisis de la Información............................................................................................................30Limitaciones..................................................................................................................................31
Resultados y Discusiones......................................................................................................32Sujetos en formación.....................................................................................................................32Sentido de la educación inicial......................................................................................................37Programas de formación...............................................................................................................38Concepciones de Calidad Educativa.............................................................................................46Relación entre la Formación Inicial de docentes y la Calidad Educativa.....................................47
Conclusiones........................................................................................................................51
Anexos..................................................................................................................................61
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Resumen
La presente investigación se enmarca en un estudio cualitativo de tipo hermenéutico tiene
como propósito explorar cómo la formación inicial de docentes aporta a la calidad educativa en
Colombia a través del análisis del caso de la Facultad de Educación de la Universidad de los
Andes. La muestra utilizada involucra a cuatro docentes y seis estudiantes de licenciatura de la
facultad. Se realizaron entrevistas semiestructuradas a los y las participantes. De igual manera, el
estudio involucró el análisis a un documento de Registro Calificado y, así también, al contenido
de la página Web de la facultad. Los hallazgos principales evidencian que las personas que
deciden iniciar su formación como docentes poseen intereses por servir a otros y ven en el
ejercicio de la profesión docente como una alternativa para transformar la sociedad. Por otra
parte, los programas de formación inicial docente se fundamentan en cinco líneas en las que se
encuentra la formación general, la formación en pedagogía y otras ciencias de la educación, la
formación en investigación, la práctica pedagógica y la formación específica disciplinar. Así
también, se identificaron las concepciones de calidad educativa que, principalmente giran en
torno a una formación integral de los estudiantes más allá de aspectos como los resultados de
pruebas estandarizadas, aprendizaje de los contenidos y recursos físicos. Frente a la relación
entre formación inicial de docentes y calidad educativa, se evidencia un consenso frente a la
indiscutible relación entre estas, ya que, no es posible pensar en mejoras en la calidad educativa
si no se cuenta con formación inicial de maestros y maestras de calidad. Finalmente, dentro de
los resultados principales, se identifican los retos que enfrenta la formación inicial de docentes
que están en una selección de aspirantes a docentes que garantice contar con estudiantes de alta
calidad interesados en aportar de manera significativa al desarrollo social del país, así también, el
lograr mayor articulación entre la teoría y la práctica y, en este sentido, que la práctica se articule
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con el saber disciplinar y el saber pedagógico y, de igual manera, la resignificación de la
profesión docente.
Abstract
This research is part of a qualitative hermeneutic study that aims to explore how initial
teacher training contributes to educational quality in Colombia through the analysis of the case of
the Faculty of Education of the Universidad de los Andes. The sample used involves four
teachers and six undergraduate students from the faculty. Semi-structured interviews were
conducted with the participants. Likewise, the study involved the analysis of a Qualified
Registration document and, also, the content of the faculty website. The main findings show that
people who decide to start their training as teachers have interests in serving others and see the
exercise of the teaching profession as an alternative to transform society. On the other hand, the
initial teacher training programs are based on five lines that include general training, training in
pedagogy and other educational sciences, research training, pedagogical practice and specific
disciplinary training. Likewise, the conceptions of educational quality were identified, which
mainly revolve around a comprehensive training of students beyond aspects such as the results of
standardized tests, learning of content and physical resources. Faced with the relationship
between initial teacher training and educational quality, a consensus is evident regarding the
indisputable relationship between these, since it is not possible to think of improvements in
educational quality if there is no initial training of teacher’s quality. Finally, among the main
results, the challenges faced by the initial training of teachers who are in a selection of aspiring
teachers who guarantee having high-quality students interested in contributing significantly to
the social development of the country are identified, as well as, achieve greater articulation
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between theory and practice and, in this sense, that the practice is articulated with disciplinary
knowledge and pedagogical knowledge and, in the same way, the resignification of the teaching
profession.
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Introducción
Es conocido por la literatura que un factor clave en la calidad educativa es la formación
de docentes. “La calidad de un sistema educativo se basa en la calidad de sus docentes” (Barber
y Mourshed, 2008, p. 15). No es posible hablar de mejoramiento de la educación sin atender el
desarrollo profesional de los docentes (UNESCO, 2006). Teniendo presente lo anterior, el
Ministerio de Educación Nacional, en el año 2013, elabora el Sistema Colombiano de Formación
de Educadores y Lineamientos de Política, entendiéndolo como sistema complejo, donde
estructura la formación de maestros en tres subsistemas: de formación inicial, de formación
avanzada y de formación en servicio.
Para el presente estudio, sin desconocer las relaciones permanentes entre los tres
subsistemas, se hace énfasis en el subsistema de formación inicial, puesto que, se identifica como
punto de partida que “se concentra en los momentos de preparación del sujeto educador en
ámbitos del conocimiento disciplinar, pedagógico, ético, estético, investigativo, comunicativo,
personal, social y cultural; requeridos para asumir la labor de un educador profesional en los
niveles nacional, regional y local; atendiendo a los requerimientos contextuales y poblacionales
específicos del país” (MEN, 2013, p. 60).
Identificación del Problema
Las reformas educativas realizadas en la región por casi todos los países han puesto dentro de sus
prioridades el tema de la formación inicial de docentes, aun cuando lo hayan hecho con
diferentes énfasis. A partir de este proceso se han generado cambios importantes, por ejemplo, la
tendencia a mover la formación docente a nivel superior, la vinculación de la formación
permanente junto a la de la formación inicial y el fortalecimiento de la práctica pedagógica
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(UNESCO, 2006). Pese a lo anterior, las reformas no se han sostenido en el tiempo debido a que
no han logrado una transformación de fondo en los sistemas educativos. Además, la formación
inicial de docentes sigue enmarcada en los modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje que
perpetúan la formación tradicional de los aspirantes a ser docentes generando, como lo afirma la
UNESCO (2006), que la actual formación inicial de maestros, con pocas excepciones, refleja los
mismos problemas de la educación tradicional, reforzando el rol pasivo de los docentes y
contribuyendo a sostener los sistemas educativos jerárquicos y cerrados.
Específicamente en Colombia, se han realizado esfuerzos en busca de la calidad del
sistema a través del mejoramiento de los docentes. Por un lado, la nacionalización de las
políticas educativas que se complementó con la oficialización de un Estatuto Nacional Docente a
través del Decreto 2277 de 1979; el Movimiento Pedagógico como movimiento social y de
resistencia (1982) tuvo como uno de sus propósitos el de profesionalizar y elevar la formación
del magisterio (MEN, 2013); la opción universitaria bajo la creación de las facultades de
educación en 1932, relegó a un segundo plano las escuelas normales. Hoy los programas de
licenciatura ofrecen énfasis diferentes entre universidades públicas y privadas, utilizan créditos
desiguales y realizan proyectos de investigación diversos que en muchos casos obedecen al
interés particular de los docentes y no a una programación colectiva territorial o nacional (MEN,
2013). A pesar de que el país se ha planteado la formación de educadores como un asunto de
vital relevancia a nivel social y político, el proceso presenta fracturas debido a las intenciones de
mediano alcance y a la respuesta a intereses de algunos sectores como el religioso, político y de
gobiernos de paso.
Colombia como parte de una comunidad global está en permanente interacción con las
estructuras, las dinámicas y los movimientos presentes en ella. Con el propósito de comprender
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las posibles relaciones existentes entre el contexto regional de América Latina y el Caribe y el
contexto nacional colombiano, respecto a las características de la formación inicial de docentes,
tema central del presente estudio, se realiza un acercamiento teórico a los estudios realizados al
respecto. Se espera, entonces, ofrecer un panorama regional de la formación inicial de docentes
que permita entender las características de este mismo aspecto a nivel nacional y, de igual
manera, el contexto particular escogido: Facultad de Educación de la Universidad de los Andes.
Facultad que tiene sus antecedentes en el Centro de Investigación y Formación en Educación
CIFE y que en el año 2016 inicia con programas de formación inicial de docente.
Marco Conceptual
Como se menciona anteriormente, los estudios aseguran que existe una relación entre la
formación de docentes y el alcance de la calidad educativa, reconociendo que no es el único
factor, pero sí uno de vital relevancia. Se hace, entonces, necesario poder establecer qué se
entiende por calidad educativa y, así mismo, qué se entiende por formación docente. Aclarar
estas nociones se hacen indispensables para entender la relación que se establece entre ellas.
Respeto a la formación docente se evidencia que, en un alto porcentaje, la literatura
asume la formación inicial de los y las docentes desde la importancia e incidencia que tiene esta
en los procesos de aprendizaje de los y las estudiantes. Relación que se torna lineal y que no
contempla al docente en formación como sujeto activo y protagonista de su propio aprendizaje.
Es decir, enfatiza la importancia de la formación inicial de docentes en los estudiantes y no en el
docente en formación. Así lo exponen Nieva y Martínez (2016) cuando hacen referencia a que el
concepto de formación “ha sido tratado desde una perspectiva externa como proceso educativo
con fines determinados que produce un resultado, sin que se distinga el papel activo y
protagónico de los sujetos de formación, desde su perspectiva interna” (p. 16).
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Por lo anterior, se propone entonces concebir la formación inicial docente de manera más
holística desde un enfoque histórico cultural en donde se reconoce lo cognitivo, pero así también,
lo afectivo. Una formación que no solo tiene en cuenta aspectos externos sino también a la
persona como sujeto integral, protagonista de su propio aprendizaje y que valora los elementos
de la cultura y la sociedad que se construyen en interacción con los otros y que trasciende a las
vivencias del aula poniéndose en contextos significativos de aprendizaje más amplios. Una
formación docente capaz de asumir los retos que surgen de los procesos sociales, de la cultura y
sus dinámicas, que implican una transformación social (Nieva y Martínez, 2016). En otras
palabras, “la formación docente entonces no puede ser una mera revisión de fórmulas didácticas
o un adiestramiento en disciplinas específicas, tiene que ser el espacio que acoja la inquietud del
profesor por trascender, el lugar en donde, mediante la reflexión, pueda aclarar su posición
respecto de la problemática educativa, su rol en la dinámica social, su forma de entender el
mundo” (Bustamante, 2006, p. 49).
Plantear una postura alternativa respecto a la formación de docentes invita, también, a
asumir una aproximación diferente respecto a la calidad educativa. Encontrar una definición
absoluta y definitiva alrededor de esta noción no es tarea fácil. Así lo menciona Eguido (2005):
“al hablar de calidad nos encontramos ante un concepto relativo, impregnado de valores, variable
y diverso en función de las personas, del tiempo y del espacio. Como consecuencia, no puede
decirse que en estos momentos exista un cuerpo de conocimientos unívoco y suficientemente
consolidado sobre calidad educativa y sus procedimientos de evaluación. (p .18)”. Respecto a lo
anterior, se opta por asumir una postura en coherencia con la usada en el planteamiento de qué se
puede entender por formación docente, es decir, desde un enfoque histórico cultural (Rodríguez,
2010).
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Por lo anterior, se propone entender la calidad educativa de forma multidimensional y
contextual que trasciende a las preocupaciones por los índices de matrícula, retención y
rendimiento académico (estos últimos la mayor parte de las veces determinados a partir de
indicadores primordialmente cognitivos), debe entenderse el carácter multideterminado y
dinámico de la calidad (Rodríguez, 2010, p. 18). En este sentido, la UNESCO (2004) propone
analizar cinco dimensiones que influyen en la calidad: las características de los educandos, el
contexto, los aportes materiales y humanos, donde están, evidentemente, los docentes, la
enseñanza y el aprendizaje y, por último, los resultados. Así las cosas, podría entenderse la
calidad educativa como aquella que contribuye a la construcción integral de seres humanos en
sus dimensiones ética, política, social, cultural, espiritual y cognitiva y que contempla factores
como las características de los educandos, el contexto, los aportes materiales y humanos, la
enseñanza y el aprendizaje y, los resultados (construcción propia).
Formación inicial de docentes en América Latina y el Caribe
Los estudios que se han realizado respecto a la formación de docentes en América Latina
y el Caribe se caracterizan por dirigirse hacia diversas líneas de análisis. Por un lado, algunos
estudios se han orientado hacia, lo que se ha denominado, el preentrenamiento donde se
reflexiona sobre las experiencias vividas de los futuros docentes como estudiantes. De igual
manera, la preparación formal o formación inicial en la que se analiza el paso por escenarios de
formación. La iniciación también ha sido una línea sobre la que se ha investigado y, que busca
identificar las vivencias de los docentes en sus primeros años de servicio. Por último, la
formación en servicio centrada principalmente, en ahondar en el desarrollo profesional (Vaillant,
2004) (Figura 1).
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Figura 1
Formación inicial de docentes en América Latina. Líneas de análisis.
Los estudios al respecto también han analizado los escenarios en donde se lleva a cabo la
formación de docentes. Respecto a las instituciones formadoras, existe una gran heterogeneidad
en América Latina y el Caribe. Los docentes de los diferentes niveles se forman en instituciones
de varios tipos como las escuelas normales, institutos de enseñanza superior, institutos
provinciales o municipales, en instituciones superiores de enseñanza técnica y en las
instituciones de educación superior (Torres, 2004).
Como se identificó anteriormente, son varias líneas de análisis que componen la formación
de docentes y los escenarios en los que esta puede darse. Por lo anterior, se hace necesario
mencionar que el interés de este estudio es, específicamente, en la formación inicial de docentes,
entendida como el proceso formal en el que son partícipes todas aquellas personas interesadas en
PREENTRENAMIENTO FORMACIÓN INICIAL
FORMACIÓNEN SERVICIO
LA INICIACIÓN
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acceder a la carrera docente y, que se da en escenarios que ofrecen título profesional de
licenciatura. Por tal razón, a continuación, se expondrán los hallazgos relacionados a esta línea
de análisis y a este escenario en particular en América Latina y el Caribe.
Cuando se habla de formación inicial de docentes, se pueden identificar algunos
componentes que la articulan y que se hace necesario analizar con el propósito de vislumbrar sus
características. En este sentido, según lo menciona Vaillant (2013), se pueden identificar cuatro
componentes. Por un lado, están los candidatos y candidatas a docentes; por otro lado, la calidad
de los programas de formación; de igual manera, los formadores de docentes y, por último, la
regulación de los programas de formación.
Respecto a los candidatos y candidatas a docentes, se ha podido constatar que la formación
docente ha perdido reconocimiento social y no convoca aspirantes con buenos resultados
educativos. El bajo status de la profesión docente, a diferencia de otras carreras universitarias,
genera que los y las jóvenes que están interesados en la enseñanza busquen otras alternativas
mucho más promisorias desde el aspecto económico y de reconocimiento social (UNESCO,
2013). Adicionalmente, esta situación se ve agravada por la falta de calidad de la educación
básica y media que reciben la mayoría de los estudiantes aspirantes a docentes.
Con relación a la Calidad de los programas de formación, algunos estudios realizados en
Brasil, Colombia y Chile (Gatti y Sá Barreto, 2009; Calvo, Rendón y Rojas, 2004; Ávalos y
Matus, 2010) ponen de manifiesto las grandes debilidades relacionadas con la oferta de cursos y
el currículo de los programas de formación inicial de docentes examinados. Se evidencia que el
contenido de los programas es fragmentario y disperso; además, el énfasis de la formación es
teórico y no está orientado a favorecer comportamientos y prácticas pedagógicas específicas
(Villegas, 2003). Así mismo, cuentan con metodologías de enseñanza desactualizadas y es poco
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relevante la formación pedagógica para contextos como los rurales. Sumado a las anteriores
características, la formación inicial de docentes en la región no es similar para todos los niveles
educativos, para el nivel de educación básica se hace énfasis en formación pedagógica y
didáctica, mientras que la formación de docentes de enseñanza secundaria hace énfasis en los
contenidos disciplinares dejando en un plano secundario la formación pedagógica (Vaillant,
2013).
Sin embargo, también existen alternativas de formación que surgieron en los años 2000 que
comienzan a poner mayor énfasis en las competencias básicas que debe tener un docente para
liderar procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad como respuesta a la pregunta ¿Cómo
hacer para que la formación inicial de los docentes no sea sólo la transmisión de contenidos, que
inevitablemente se desactualizan? Países como Chile, Brasil, Colombia y Perú plantearon nuevas
propuestas curriculares que se caracterizan por formular perfiles profesionales determinando
actitudes y competencias deseables en un docente (Vaillant, 2009).
Respecto a los formadores de los docentes, se cuenta con poca evidencia de cómo una buena
preparación, o no, de los formadores incide en la formación inicial de los docentes. Los
formadores que acompañan a los futuros docentes de educación inicial y primaria presentan
formación en licenciatura y algún nivel de posgrado (Vaillant, 2005).
Respecto a la regulación de los programas de formación en América Latina, estos son
regulados por los ministerios de educación cuando las instituciones están bajo su dependencia.
Esta regulación establece requisitos para el ingreso de candidatos a la formación docente como
un examen de conocimientos básicos en el caso de México y Perú, la autorización o acreditación
previa para el funcionamiento de programas de formación docente como ocurre en Colombia, y
la formulación de lineamientos para toda la formación primaria y en algunos casos la secundaria
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(Argentina, Brasil, Colombia, Guatemala, México y Perú). No es así en Chile, puesto que a las
instituciones se le deja a su criterio la formulación del currículo de formación docente (Vaillant,
2013).
Entendiendo que cada uno de los componentes anteriormente mencionados son de vital
relevancia, se enfatizará en el componente relacionado con los programas de formación. En este
componente confluyen los otros tres componentes, ya que, cuando se estructuran los programas
estos deberían dar cuenta de un análisis de las competencias con la que se espera que los
candidatos y candidatas lleguen a los espacios de formación, de igual manera, reflexiones
respecto a las características y competencias de los formadores de formadores y, así también, un
permanente respuestas a las regulaciones de los programas de formación.
Paradigmas y tradiciones identificados en la formación inicial de docentes
Partiendo de la idea que la existencia de una fuerza docente bien calificada
es una de las condiciones básicas para obtener una educación de buena calidad (Flores, 2004) se
hace imperante preguntarse por el cómo se están formando los docentes en la región;
cuestionarse por cuáles son las características que tiene la formación inicial de docentes.
Respecto a lo anterior, se puede identificar en la literatura distintos paradigmas que están
presentes en la formación inicial de docentes y que se materializan en la estructuración de los
programas de formación. Así también, se identifica una variedad de orientaciones referentes a la
formación de docentes en la región.
Con respecto a la formación inicial de docentes y, especialmente, en la estructuración de
los programas, se pueden identificar, según Delgado (2013), por lo menos cuatro enfoques
(citado en Nieva y Martínez, 2016). En el paradigma conductista la formación se concibe como
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entrenamiento y repetición. El paradigma tradicional de oficio considera al docente como una
persona que domina la técnica y el arte de enseñar, puede desempeñarse sin ningún
entrenamiento previo. El paradigma personalista o humanista hace énfasis en la cualidad del
docente como persona, implica el autoconcepto, diálogo y comunicación entre sujetos. En el
paradigma indagador, reflexivo o crítico la formación se realiza desde una perspectiva de
investigación y reflexión sobre su práctica; formar al profesor con capacidades reflexivas,
sistema de resolución de problemas para examinar conflictos y tomar decisiones adecuadas. Se
aprecia, entonces, que los dos primeros paradigmas, conductista y profesional de oficio, son
reduccionistas e instrumentales que no reconocen la formación docente como proceso complejo.
El paradigma humanista aporta una visión de formación que considera lo interno del sujeto e
interacciones sociales. Por su parte, el paradigma crítico aporta la perspectiva del sujeto como
transformador de realidades. Es importante decir que estos paradigmas no se presentan de
manera lineal en el tiempo, es decir, que uno no necesariamente antecede al otro, por el
contrario, perviven de manera simultánea en la actualidad.
Luego de haber construido un panorama de la formación inicial de docentes en América
Latina y el Caribe es necesario adentrase en las características de la formación de docentes en
Colombia. Se busca caracterizar las dimensiones de la formación docente, los escenarios en
donde se da la formación, las características de la formación inicial y, de igual manera, los
paradigmas presentes en la formación de docentes en el país.
Formación inicial de docentes en Colombia
Como resultado de las transformaciones que surgen a partir del Movimiento Pedagógico,
la promulgación de la Constitución Política Nacional de 1991 y de la Ley General de Educación
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de 1994, que aportan coherencia normativa en torno a la educación, el Ministerio de Educación
Nacional, en el año 2013 concreta, después de varias fases de investigación y diálogos con
diferentes actores y asociaciones, el Sistema Colombiano de Formación de Educadores. Se
propone entender la formación de docentes como un sistema complejo, donde se plantean tres
subsistemas: de formación inicial, que contempla los procesos y momentos que experimentan las
personas interesadas en ser docentes en los distintos niveles, áreas del conocimiento y grupos
específicos de poblaciones; de formación en servicio, que atiende la formación de los docentes
vinculados laboralmente en el ejercicio de la profesión donde la formación se contextualiza con
relación a las necesidades del que hacer pedagógico que el docente reconfigura en su ámbito
laboral y, por último, el subsistema de formación avanzada que se refiere a la formación
posgradual como las especializaciones, maestrías, doctorados o posdoctorados que propician
procesos de investigación, innovación y gestión educativa, a partir de la reflexión y la creación
de alternativas a los retos del sistema educativo Así mismo, el Sistema contempla tres ejes
transversales como son la pedagogía, la investigación y la evaluación (MEN, 2013). De esta
manera, se estructura una perspectiva alternativa para comprender la formación docente como un
proceso complejo y es así como “considerar la formación de los educadores del país como
sistema constituye una decisión de significativa importancia para la consolidación de un proceso
fortalecido y constante que contribuye con la permanente cualificación de los educadores (MEN,
2013, p. 43). (Figura 2)
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Figura 2
Sistema Colombiano de Formación de Educadores
Nota. Adaptado de “Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política” (p. 58), por
MEN, 2013.
Para el presente estudio, sin desconocer las relaciones permanentes entre los tres
subsistemas, se hace énfasis en el subsistema de formación inicial, puesto que, se identifica
como punto de partida que “se concentra en los momentos de preparación del sujeto educador en
ámbitos del conocimiento disciplinar, pedagógico, ético, estético, investigativo, comunicativo,
personal, social y cultural; requeridos para asumir la labor de un educador profesional en los
niveles nacional, regional y local; atendiendo a los requerimientos contextuales y poblacionales
específicos del país” (MEN, 2013, p. 60), aspectos que evidencia, como ya se mencionó, la
relación directa entre la formación inicial de docentes y una educación de calidad.
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Actualmente la formación de docentes se hace en el marco del Sistema Nacional de
Formación de docentes que tiene como, según lo menciona Ibarra (en Flores, 2004), unidades
operativas en las escuelas normales y las facultades de educación, teniendo presente, también, los
programas de licenciatura que están adscritos a otras facultades.
En el subsistema de formación inicial, se consolidan los procesos y los momentos de la
formación de docentes en un primer encuentro con el componente pedagógico y disciplinar, el
lugar de la profesión y el rol del docente (MEN, 2013). Este subsistema se presenta como un
conjunto de acciones articuladas hacia la formación integral de los docentes en el ejercicio de su
futura labor educativa. La formación de docentes que promueve el subsistema de formación
inicial está orientada a dar cumplimiento a lo estipulado en el artículo 109 de la Ley General de
Educación (Ley 115 de 1994): “formar docentes de la más alta calidad científica y ética;
desarrollar la teoría y la practica pedagógica como aspectos esenciales en el saber de los
docentes; fortalecer la investigación en el campo pedagógico y los saberes específicos y preparar
educadores a nivel de pregrado y de posgrado para los diferentes niveles y formas de prestación
del servicio educativo”.
A partir del planteamiento de la formación docente como sistema complejo, se
identifican, al interior del subsistema de formación inicial, unidades que evidencian las
interacciones entre los propósitos y sentidos de los diferentes programas y las modalidades de
formación inicial de docentes. El Sistema Nacional de Formación Docente identifica al sentido
de la formación inicial, los sujetos en formación inicial, las instituciones formadoras y los
programas de formación como unidades básicas de análisis que permiten profundizar en el
estudio de este subsistema. (Figura 3)
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Figura 3
Unidades del subsistema de formación inicial
Nota. Adaptado de “Sistema Colombiano de Formación de Educadores y Lineamientos de Política” (p. 70), por
MEN, 2013.
El sentido de la formación inicial se fundamenta en permitir en el docente en formación
la construcción de los conocimientos y fundamentos para llevar a cabo su futura labor educativa.
Como los propone el Sistema Nacional de Formación Docentes, se requiere formar a los
docentes con competencias para la interpretación y comprensión de la realidad educativa a nivel
nacional y regional, además de reconocer las implicaciones sociales, culturales y políticas de la
educación. (MEN, 2013).
En los sujetos en formación inicial, en el contexto colombiano, similar al contexto
regional, se identifica que la expectativa de ser docente está en un nivel bajo de elección por
parte de los candidatos que acceden a la educación superior. Es regular encontrar en los
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estudiantes de primeros semestres de licenciatura expectativas de formación inclinadas más a la
formación en áreas disciplinares que a la formación pedagógica (MEN, 2013). Lo anterior,
probablemente, relacionado al poco reconocimiento social del docente en relación a otras
profesiones. Así también, “Al compararlo con otras carreras, los programas de
formación docente en Colombia no son muy apetecidos, no atraen a los mejores bachilleres”
(García, Maldonado, Perry, Rodríguez y Saavedra, 2014).
Las instituciones formadoras en Colombia dedicadas a la formación inicial de docentes
desarrollan acciones encaminadas a brindar una formación integral pertinente a las demandas
calidad educativa. Principalmente, son las facultades de educación las que ofrecen mayor número
de programas de formación inicial, sin desconocer los procesos formativos que se llevan a cabo
en las escuelas normales superiores y, así mismo, los programas de licenciatura que están
adscritos a otras facultades (MEN, 2013). Respecto a la distribución de las instituciones
formadoras en el país se observa un desequilibrio entre las regiones. La gran mayoría de las
facultades de educación y las escuelas normales superiores, se encuentran concentradas en las
principales urbes del país, mientras que las zonas periféricas y rurales destacan por la ausencia de
estas. (MEN, 2013). Son, entonces, los títulos de Normalista Superior y Licenciado los que en la
actualidad certifican la formación inicial de docentes en las universidades y las escuelas
normales superiores.
Los programas de formación inicial “propician el fortalecimiento de las capacidades del
educador para que en su desempeño profesional asegure el saber pedagógico, disciplinar,
didáctico, evaluativo e investigativo de su campo de enseñanza” (MEN, 2013). En Colombia
existen tres opciones respecto a la formación inicial docente que se traducen en tres rutas de
formación. Por un lado, la formación complementaria en educación y pedagogía que ofrecen las
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escuelas normales superiores (grados 12 y 13). Por otro lado, las licenciaturas que se titulan
desde las facultades de educación u otras. Finalmente, los programas de pedagogía para no
licenciados ofertados, también, por facultades de educación u otras unidades académicas de
instituciones de educación superior desde sus programas de extensión. Respecto a las
particularidades de los programas, según los estudios en el tema, se menciona que las variedades
de estos no se encuentran acorde con los requerimientos y necesidades del país (MEN, 2013). En
los programas de formación inicial de docentes se evidencia una inexistente articulación con las
políticas educativas lo que, de manera inequívoca, repercute en programas de formación donde
predominan practicas academicistas sustentadas en el dominio de contenidos que son
importantes, pero insuficientes en el desarrollo de competencias y para la formación integral de
los aspirantes a docentes. Así también, el distanciamiento entre la teoría y la práctica, evidencia
la manera en cómo se percibe el conocimiento: fragmentado y sin relación con las experiencias
cotidianas (MEN, 2013).
Respecto a los ejes transversales que contempla el Sistema Colombiano de Formación de
Educadores (la pedagogía, la investigación y la evaluación), el subsistema de formación inicial,
contempla, así mismo, esos mismos ejes. La pedagogía y las otras disciplinas relacionadas como
campo del conocimiento fundantes son de vital importancia. Aquí se construyen las bases
conceptuales y el acercamiento al saber pedagógico. La investigación en la formación inicial
favorece el fortalecimiento de los saberes asociados a la educación, la pedagogía y la didáctica;
“la formación profesional del educador implica el acercamiento a la investigación como ámbito
de su campo de estudio” (MEN, 2013) en la medida en que brinda elementos y estrategias para
indagar sistemáticamente la realidad educativa y su labor. Respecto a la evaluación, esta hace
presencia en el subsistema de formación inicial en tres planos: el primero, hace referencia a la
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evaluación de los aprendizajes de los aspirantes a docentes; el segundo, está relacionado con el
saber evaluar como acción inherente a su quehacer reflexionando alrededor de preguntas como el
qué evaluar, cómo hacerlo y, el sentido de la misma.
Paradigmas y tradiciones
Respecto a los paradigmas y tradiciones presentes en la formación inicial de docentes en
Colombia se afirma que, con algunas excepciones, “los centros de formación docente en
Colombia continúan reproduciendo una cultura escolar tradicional” (ORELAC/UNESCO, 2006).
En este sentido, retomando lo expuesto en el apartado relacionado con los modelos presentes en
la formación inicial de docentes en América Latina y el Caribe, se puede entonces decir que, en
Colombia, prima el paradigma tradicional que considera al docente como una persona que
domina la técnica y el arte de enseñar.
De esta manera se ha expuesto los elementos de mayor relevancia respecto a la formación
de docentes en la región y en Colombia. Las características de formación inicial de docentes
guardan estrecha relación entre lo planteado a nivel regional y aquello que caracteriza al contexto
particular. Como se evidencia existe una preocupación de la investigación en educación sobre la
imperante necesidad de mejorar la calidad de la educación y se reconoce la incidencia que tiene
la formación de docentes en el alcance de este objetivo.
Marco Metodológico
Para mí, es importante compartir la manera en cómo definí el tema, la pregunta y el
objetivo de esta investigación y, así mismo, cómo configuré el estudio de tal manera que me
permitiera responder la pregunta que guía este estudio, ya que entiendo la investigación como
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una actividad social poderosamente influida por las motivaciones y valores del investigador o
investigadora en este caso (Blaxter, Hughes y Tight, 2002).
Establecer la formación inicial de docentes y su relación con la calidad educativa como
tema de esta investigación surge, principalmente, a partir de mis experiencias como profesional
de la educación (Licenciada en Educación Infantil). Cuento con la fortuna de haber participado
en diversos escenarios educativos. Por un lado, he sido maestra de aula en los grados de
preescolar y primaria acompañando procesos de aprendizaje desde las áreas fundamentales.
También, me he desempeñado como docente tutora en Modelos de Educación Flexible en donde
he acompañado a jóvenes y adultos en las áreas de pensamiento ambiental y matemático. Por
otro lado, y mayormente, he participado en programas de las secretarías de educación de Bogotá
y Cundinamarca, del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF y, de igual forma, en el
programa de liderazgo Active Citizens del British Council, entre otros. Estos programas
desarrollados desde temas como la inclusión educativa, prevención y desincentivación del
Trabajo Infantil, orientación socio – ocupacional, implementación de la política pública de
primera infancia; felicidad, bienestar y nuevo liderazgo y, acompañamiento a líderes y lideresas
sociales. A partir de esas variadas experiencias, mi rol ha sido, fundamentalmente, el
acompañamiento y fortalecimiento de instituciones educativas y colectivos de maestros y
maestras.
El haber experimentado roles, realidades y contextos geográficos distintos me permitió
evidenciar, fundamentalmente, la ausencia de equidad, la falta de una educación que propenda
por el desarrollo integral y una educación que casi nunca responde a las necesidades y
características de los contextos particulares. Entonces, me pregunté cuál podría ser una posible
solución a esta situación, a esta realidad innegable, cuál podría ser el camino hacia la calidad
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educativa en Colombia. Fue así como encontré en la literatura que la complejidad del problema
requiere de una respuesta también compleja que debe tener en cuenta los múltiples factores que
integran la calidad educativa; pero, los estudios también afirman que hay un elemento clave que
puede ser el punto de mayor inflexión si se quiere alcanzar la calidad educativa: la formación
inicial de docentes.
Diseño
Es así como surge mi interés por indagar cómo la formación inicial de docentes en el país
aporta a la calidad educativa. Identifico, entonces, que el estudio se enmarca en un estudio
cualitativo de tipo hermenéutico porque su interés es interpretar esta situación “del modo más
parecido posible a como la sienten o la viven los participantes” (Sherman y Webb, 1988, p. 7 en
Blaxter, et al. 2002). De igual manera, reconozco la complejidad este objeto de estudio y lo
controvertido que es, incluso desde la definición de la calidad educativa, puesto que, no hay un
consenso respecto a su definición. Así que, apelando a lo que afirman Cebreiro y Fernández
(2004), se hizo conveniente utilizar un estudio de caso exploratorio porque el objeto que quiero
indagar es difuso, complejo y controvertido. Es pertinente si se quiere comprender problemas o
situaciones que presentan múltiples variables y que están estrechamente vinculados al contexto
en el que se desarrollan. Según Stake (2005) el estudio de caso me permitirá comprender la
realidad objeto de estudio porque “el estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la
complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias
importantes” (p.11).
Decido, entonces, tomar como unidad de análisis a la Facultad de Educación,
específicamente, los programas de pregrado, de la Universidad de los Andes por dos razones
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fundamentalmente: por un lado, es la facultad a la que puedo acceder con mayor facilidad, por
otro lado, por su temprana edad, a la fecha de este estudio la Facultad cuenta con tres años desde
su creación, lo que hace que este estudio sea relevante para aportar en futuras decisiones y
rumbos en la construcción de los programas de formación inicial de docentes. El acceder a este
caso en particular puede ayudarme a comprender el fenómeno, puesto que, “la potencia y
justificación investigadora de un estudio de caso se basa en el supuesto de que lo global se refleja
en lo local” (Hamel et al., 1993 en Álvarez y San Fabián, 2012, p. 3). Determino así la pregunta
de investigación que radica en entender ¿Cómo conceptualizan la formación inicial de docentes
en la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes y cuáles son las percepciones sobre
el modelo de formación inicial de docente en cuanto a sus aportes a la calidad educativa en
Colombia?
Al tener claro que mi interés principal radica en comprender la relación entre la
formación inicial de docentes y la calidad educativa en Colombia, hace que escoger a la Facultad
de Educación de la Universidad de los Andes tenga un valor instrumental. Es decir, que mi
interés principal no está en conocer a profundidad cómo la Facultad de Educación forma
docentes, sino que utilizo a la Facultad de Educación como el instrumento para comprender
cómo la formación inicial de docentes es uno de los caminos posibles hacia la calidad educativa
en Colombia, puntualizando así el objetivo de esta investigación es explorar cómo la formación
inicial de docentes aporta a la calidad educativa en Colombia a través del análisis del caso de la
Facultad de Educación de la Universidad de los Andes
Población y Muestra
Luego de haber escogido el caso a investigar, la siguiente pregunta estaba relacionada con
la población o las personas que estaban relacionadas, que hacen parte de este universo y que me
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ayudarían a comprender el objeto de estudio. No fue difícil determinar que los protagonistas son
los estudiantes y los docentes, pues son ellos quienes hacen parte del proceso de formación
inicial de docentes. Teniendo clara la imposibilidad de entrevistar a todos los docentes y,
tampoco así, a todos los estudiantes de pregrado, tomo la decisión de construir una estrategia que
me permitiera acceder a las fuentes ricas en información y que se convertirán en la muestra de
este estudio.
Decido entonces tomar como punto de partida a la persona que ejerciera un liderazgo
relacionado con los programas de pregrado. De esta manera, se hace contacto con la persona
encargada, a la fecha, de la dirección de pregrado para determinar, a partir de este encuentro, qué
docentes era pertinente entrevistar y, así también, establecer la estrategia para acceder a los
estudiantes. Como resultado de ese encuentro se tiene una lista ocho docentes que enseñan en los
programas de pregrado en la Facultad de Educación, y se establece la estrategia para convocar a
los estudiantes la cual radica en el envío de un correo a la persona encargada de la dirección de
pregrados haciendo la solicitud para que sea reenviado a los estudiantes de los programas de
licenciatura. El criterio para seleccionar a los y las estudiantes participantes es, básicamente, su
interés por participar del presente estudio, no se establece un perfil a priori para la participación.
Así las cosas, la estrategia que responde a las características del estudio es un muestreo es de tipo
no probabilístico (Blaxter, et al., 2000) dado que mi intención no es hacer un análisis estadístico
sino uno de tipo interpretativo en la medida en que se busca que las fuentes sean personas
informadas dispuestas a hablar con la investigadora desde sus experiencias y reflexiones
relacionadas con la formación inicial de docentes garantizando, de esta manera, que sean fuentes
ricas en información y que puedan ayudar a la comprensión del problema.
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Al establecer que el muestreo sea de tipo intencional, se identifica que, según la decisión
de hacer contacto inicial con una persona que referencia a otras que son pertinentes para el
estudio, el muestreo es, según Blaxter y otros (2000), multiplicador o en cadena; es decir, cuando
se hace contacto inicial con una persona relevante para el estudio y esta a su vez referencia a otra
persona según los objetivos de la investigación. De esta manera, se envía invitación a participar
en el estudio a seis docentes quienes en su totalidad responden positivamente, Sin embargo, por
razones relacionadas con las agendas, se logra concertar cinco entrevistas. Respecto a la
estrategia para acceder a los estudiantes, como se mencionó, se envió un correo invitándolos a
participar. A esta invitación respondieron tres estudiantes y sólo un estudiante fue convocado por
otro lo que hizo que la muestra fuera de tipo voluntario y en cadena. En total se realizaron cinco
entrevistas a docentes y cuatro a estudiantes de pregrado.
Técnicas de recolección de datos
Para la recolección de los datos se utilizaron las técnicas asociadas a los estudios de caso.
Por un lado, la entrevista semiestructurada como el medio para conocer las descripciones, las
experiencias, las reflexiones y las interpretaciones de las personas que hacen parte del caso y que
favoreció la recopilación de información a través de los participantes que comparten con el
investigador aquello concerniente al tema investigado (Fontana y Frey, 2003). Mucho de lo que
el investigador no puede observar personalmente, otros lo han observado, así que, la entrevista,
como lo menciona Stake (2010) fue el cauce principal para llegar a las múltiples realidades. Por
otro lado, la revisión y análisis secundario de documentos institucionales (Blaxter, Hughes y
Tight, 2002) como los publicados en la página web de la Facultad de Educación y, así también,
uno de los documentos de registro calificado de una de las licenciaturas que fueron asumidos
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como sustitutos de registro de las actividades que la investigadora no pudo observar directamente
(Stake, 2010). Los instrumentos mencionados fueron diseñados a partir de la utilización del
Cuadro de Triple Entrada el cual es un organizador de información que apoya la construcción de
los instrumentos con el objetivo de recolectar datos (Ramírez, 2011). Este esquema contiene, por
un lado, una entrada vertical que invita a construir desde las categorías y sus indicadores
preguntas que orientan la recolección de los datos y, dos entradas horizontales que sugieren
establecer las fuentes y los instrumentos.
La estructura flexible planteada tanto para la entrevista a docentes como la entrevista a
estudiantes fueron piloteados durante el primer encuentro realizado con cada uno de esta clase de
participantes. Se realizan ajustes relacionados con algunos términos utilizados que, inicialmente,
dieron a entender que se estaba realizando una evaluación de programa o un estudio
comparativo.
Consideraciones éticas
El proyecto de investigación que aquí se describe, no representa ningún riesgo moral o
físico para los y las participantes por lo que se hace indispensable la firma de un Consentimiento
Informado, documento que garantiza que los participantes expresen de manera voluntaria su
participación luego de que conozcan los objetivos de la investigación, las maneras en las que se
puede participar (según las estrategias de recolección de datos), la posibilidad que tiene de
retirarse en cualquier momento, si así lo desea, y el manejo de la información de manera
confidencial para lo cual se asignó un código para docentes (D1 a D5) y otro código para
estudiantes (E1 a E4) que se utilizarán a lo largo de la investigación. De igual manera, se les
preguntará si desean o no, conocer los resultados de la investigación.
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Por otro lado, las retribuciones de la presente investigación se manifiestan en los aportes
referidos a la academia, lo que significa que su valor es intrínseco derivado de las aportaciones a
la reflexión teórica y práctica sobre la formación inicial de maestros y su incidencia en la calidad
educativa. Por lo anterior, las retribuciones no serán económicas, ni para los participantes como,
tampoco, para la investigadora.
Análisis de la Información
Para asegurar el rigor y la calidad en el análisis de la información en la presente
investigación se realizaron procesos para clasificar, categorizar y analizar los datos obtenidos. El
recurso Cuadro de Triple entrada permitió tanto la organización de la información a partir de las
fuentes de información utilizados como las transcripciones de las entrevistas semiestructuradas,
la revisión del documento de Registro Calificado y, así también, los resultados de la búsqueda en
la página Web de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes, como la
triangulación de estos resultados (Stake, 2010). A partir de lo anterior, se construyeron las
categorías y unidades de análisis.
Las categorías construidas en el presente estudio surgieron de manera deductiva a partir
del marco teórico y, también así, de manera inductiva a partir del análisis y codificación de los
datos obtenidos a partir de las tres fuentes ya mencionadas.
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CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
Sujetos en formación Sentido de la educación inicial de docentes
Programas de formación inicial
Formación general Formación en pedagogía y otras ciencias de la educación Formación en investigación Práctica pedagógica Formación específica disciplinar
Concepciones de calidad educativa Relaciones entre la formación inicial de docentes y calidad educativa
Retos de la formación inicial de docentes
Limitaciones
Dadas las características, este estudio de caso único, exploratorio de tipo instrumental
presenta algunas limitaciones que se evidencian en los resultados obtenidos. Por un lado, la
formación inicial de docentes en la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes en la
línea de formación disciplinar específica se caracteriza porque dicha formación se realiza en
otros departamentos al interior de la universidad. En ese sentido, se identifica que al no contar
con datos referidos a cómo se da esa formación de manera particular el estudio presenta
limitaciones para contar con evidencias para analizar con mayor profundidad esa línea de
formación. Por otro lado, al ser un caso único, limita los hallazgos a un escenario en particular
que deja de lado otros espacios de igual significancia que podrían aportar a las reflexiones en
torno a la formación inicial de docentes en el país y la región.
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Resultados y Discusiones
Teniendo presente que el objetivo de este estudio es explorar las percepciones en la
facultad sobre como la formación inicial de docentes aporta a la calidad educativa en Colombia
y, con este objetivo, se toma a la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes como
caso instrumental para explorar esa correspondencia, a continuación se comparten los hallazgos
encontrados, a partir de los instrumentos de investigación como las entrevistas semiestructuradas
y el análisis documental, tanto de lo publicado en la página Web de la Facultad de Educación
como en lo correspondiente al documento de Registro Calificado para identificar tensiones y
puntos de encuentro entre las voces de quienes participaron, los documentos institucionales y el
acervo conceptual construido alrededor de la incidencia o relación entre la formación inicial de
docentes y la calidad educativa, objeto de estudio de esta investigación.
Sujetos en formación
En primer lugar, se hace necesario evidenciar los hallazgos frente a las características
específicas que tiene la formación inicial de docentes en la Facultad de Educación de la
Universidad de los Andes. Por un lado, se identificaron algunas características de los y las
estudiantes que deciden adelantar su formación inicial como maestros y maestras, lo que nos
permite identificar los elementos distintivos de los sujetos en formación. Por otro lado, se logró
identificar ciertos elementos característicos de lo que se espera que un docente formado en la
facultad tenga o haya podido construir al finalizar su proceso, relacionándose este aspecto con el
sentido de la formación y, también así, se identificaron las líneas de formación que se
contemplan en la estructura curricular general para cada una de las de licenciaturas que ofrece la
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facultad en la actualidad y que se enmarcan en unidad relacionada con los programas de
formación (Figura 3).
Las personas que tomaron la decisión de llevar a cabo su formación inicial como docentes
en la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes, las que fueron entrevistadas para
este estudio, son sujetos que por un lado tienen ciertas características personales y, por otro lado,
presentan intereses claros en las características propias de los programas de pregrado de la
Facultad de Educación. Es así que, a continuación, se amplían estos dos aspectos.
Respecto a las características personales de los docentes en formación inicial, se
evidencia una suerte de vocación que se interpreta como un interés por lo relacionado con
educación, por lo que va a ser el oficio, hay manifestaciones de facilidad y gusto por interactuar
con los otros, un gusto por el servicio.
“Siempre me ha gustado la educación, el aprendizaje, sobre todo la enseñanza. A mí me
gusta estar en un colegio, interactuar con las personas, yo necesito una carrera en la que
pueda estar con alguien, hablándole” (E1, comunicación personal, 30 de abril de 2019).
“Me gusta el trato con los niños y quería prestar un servicio, estaba segura de que eso era
lo que me gustaba” (E4, comunicación personal, 14 de mayo de 2019).
Íntimamente relacionado con estos intereses, se evidencia la decisión de apostarle a la docencia
como un camino de realización personal. En este sentido, la decisión de ser maestros y maestras
responde, también, a las decisiones que han tomado y que vienen configurando sus proyectos de
vida. Su decisión está animada por construir el sentido de su existencia y han encontrado en la
docencia la manera de trascender a través del servicio a otros.
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“Creo que ser maestro es un súper poder y es mi apuesta por cambiar el mundo” (E3,
comunicación personal, 02 de mayo de 2019).
Por otro lado, se encontró que las experiencias previas de los docentes en formación inicial
juegan un papel relevante en la toma de decisión respecto de ser docentes. Se identifica que la
formación inicial previa, propiamente dicha, en escuelas normales, y sobre todo las experiencias
vividas durante su práctica pedagógica, influyó en la decisión de continuar formándose como
maestros y maestras.
“Yo soy egresado de una escuela normal, entonces, en 9, 10 y 11 realicé muchas prácticas
en preescolar y básica primaria. Estar en ese contacto con niños y con otras personas y
ver el progreso de ese aprendizaje, de ese conocimiento, me gustó muchísimo, entonces
cambié de decisión y dije: quiero estudiar una licenciatura. Yo creo que lo más
determinante fueron las prácticas. No tanto la teoría, sino las prácticas, ese acercamiento
con los niños” (E2, comunicación personal, 30 de abril de 2019).
Como última característica personal de los aspirantes a docentes, se identifica que son
estudiantes de alto nivel, los resultados de sus Pruebas Saber son similares a la de otros
estudiantes de la Universidad de los Andes, cosa distinta a lo que pasa en otras universidades del
país en las que el puntaje exigido es menor para los aspirantes a docentes respecto a otros
aspirantes a las demás carreras.
“No hay ninguna diferencia entre un estudiante de las licenciaturas y un estudiante de
cualquier otra carrera. No como en otras universidades, que el puntaje para las
licenciaturas es más bajito que para otras carreras” (D1, comunicación personal, 26 de
abril de 2019).
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“Son estudiantes con muy altas habilidades que quieren ser maestros. Tienen puntajes que
los pudieron haber llevado a cualquier otra carrera y están acá. Un logro que nos
diferencia de otras licenciaturas en la ciudad y en el país, es que tenemos estudiantes que
sí quieren ser profesores” (D2, comunicación personal, 30 de abril de 2019).
Desde los hallazgos que se encontraron respecto a las características personales en los
estudiantes de licenciatura se hace evidente la necesidad de no desligar ninguno de las unidades
que componen el subsistema de formación inicial (MEN, 2013). La oportunidad de tener un
acercamiento con las personas, los sujetos de formación, permite identificar que la decisión de
ser docentes está permeada por las experiencias previas que pueden haber tenido y que hicieron
eco en su decisión. Así lo menciona Vaillant (2004) cuando hace alusión al preentrenamiento de
los futuros docentes que no es más que aquellas experiencias que los docentes en formación
inicial tienen cuando son estudiantes, incluyendo también, como se evidenció, a los estudiantes
que tienen formación previa como normalistas.
Con relación al alto nivel que caracteriza a los estudiantes de licenciatura de la Facultad
de Educación en comparación con el nivel que podría tener estudiantes de licenciatura de otro
escenario educativo, esto interpretado por los resultados de la prueba “Saber 11” se relaciona, y
es coherente, con las disposiciones de la universidad, ya que “el acceso a la Universidad de los
Andes se realiza de acuerdo con los procesos de admisión establecidos por la institución en
igualdad de condiciones para todos los aspirantes” (Registro Calificado, p.46). En ese sentido, la
Facultad de Educación ha enfrentado como uno de sus retos la selección de los aspirantes a
docentes. En respuesta a las disposiciones de la universidad, asume el reto de “seleccionar los
estudiantes de más alto desempeño académico en el país, que puedan desempeñarse en
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programas de formación de docentes de alta calidad” (Registro calificado, p. 6). Lo anterior,
pone a la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes en un lugar distinto frente a una
de las características de los aspirantes a docentes en la región. En América Latina los candidatos
y candidatas a docentes generalmente no son aspirantes con buenos resultados académicos
(Vaillant, 2013). En el país el panorama es similar. Los programas de formación docente no
atraen a los mejores bachilleres (García et al., 2014).
Respecto a los intereses en las características propias de los programas de pregrado de la
Facultad de Educación, estos se manifiestan en aspectos como la estructura curricular en la que
resaltan el énfasis en investigación, el inicio temprano de la práctica pedagógica y el tiempo de
formación inicial que es de ocho (8) semestres y no de diez (10) semestres como lo es en otras
ofertas de licenciatura. Sumado a lo anterior, existe un reconocimiento por la trayectoria y el
posicionamiento de la Universidad de los Andes, lo que favorece a sus aspiraciones de contar
con una formación inicial de calidad. “Yo quiero lo más pronto estar en un colegio. Yo voy a
estudiar 5 años o más para que en el último pueda ir a un colegio (…) aquí en los Andes yo
puedo ir viendo que funciona, que no funciona, teorías más fresquitas de dos semestres
anteriores. Eso sí influyó mucho. La cantidad de prácticas y el tiempo que dura la carrera” (E1,
comunicación personal, 30 de abril de 2019). “Vi el énfasis que hay en investigación en sus
programas, como desarrollaban diferentes estrategias de aprendizaje y me gustó esta universidad,
no sólo porque tiene un nombre que no se ha ganado por suerte, sino porque realmente ha hecho
méritos para estar en el nivel que está” (E2, comunicación personal, 30 de abril de 2019). Aquí
puedes reforzar que parece que los andes ofrece algo que responde a la critica de formación
inicial que es demasiado teorico.. lo tienes al principio de la tesis.
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Sentido de la educación inicial
Respecto a lo relacionado con el sentido de la educación inicial, se espera que los egresados de
los programas de licenciatura de la Facultad de Educación cuenten con una alta capacidad
reflexiva respecto a su propia práctica pedagógica con el objetivo de trasnsformarla y mejorarla
permanentemente.
“Ese maestro que reflexiona la práctica y que mejora desde la reflexión de su práctica”
(D2, comunicación personal, 30 de abril de 2019). Así también, se espera “que sea
competente en lo teórico, pero no para un discurso sino para llevarla a un aula y hacer que
los estudiantes aprendan, para que avance la institución educativa” (D2, comunicación
personal, 30 de abril de 2019).
Por otro lado, se propende por una formación que les permita construir comunidades educativas,
colectivos de docentes a partir del dialogo permanente con los otros y las otras. Que sea critico
respecto a las políticas educativas y sus objetivos globales, regionales y locales, permitiéndoles
comprender la complejidad de la educación colombiana y, de igual manera, la complejidad de los
contextos educativos particulares.
“(…) Un maestro que entienda los objetivos globales de la educación, un maestro que se
conecta, no es un maestro que está en el aula solo en cuatro paredes sino un maestro que
entiende cuáles son las políticas educativas mundiales, pero también los nacionales,
entiende cuáles son las complejidades de la educación del país” (D3, comunicación
personal, 02 de mayo de 2019).
Lo anteriormente descrito se alinea con lo expresado en el documento de Registro Calificado de
una de las licenciaturas, ya que se manifiesta que la facultad se ha propuesto seguir aportando en
la formación de maestros y maestras
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“con un alto nivel de excelencia académica, que respondan a las necesidades de formación en
competencias de pensamiento crítico, analítico, argumentativo y ciudadano” (p. 6).
Así también, se espera que “los profesores y estudiantes del país deben poder construir
competencias para analizar, plantear hipótesis, buscar y poner en relación fuentes de
conocimiento, construir argumentos claros, ordenados e informados sobre problemas éticos,
sociales, morales y científicos con una actitud intelectual crítica, abierta y tolerante” (p.7). Lo
anterior evidencia, también, coherencia con lo que plantea el Sistema Nacional de Formación
Docente (MEN, 2013) cuando menciona que el sentido de la formación inicial se fundamenta en
permitir en el docente en formación la construcción de los conocimientos y fundamentos para
llevar a cabo su futura labor educativa. Se requiere formar a los docentes con competencias para
la interpretación y comprensión de la realidad educativa a nivel nacional y regional, además de
reconocer las implicaciones sociales, culturales y políticas de la educación.
Programas de formación
Acerca de los programas de formación, la formación inicial de los docentes Uniandinos
se fundamenta en un diseño curricular que contempla cinco líneas generales que se establecen
para cada uno de los programas de licenciatura. Por un lado, una formación general que se
ofrece a todos los estudiantes de la universidad, de cualquier programa académico de pregrado,
denominada Ciclo Básico Uniandino (CBU) y cuyo objetivo es ofrecer una educación integral
que se apoyan en áreas básicas del conocimiento sobre Colombia, las Ciencias Naturales y
Sociales, y también en Cultura, Arte y Humanidades. Así también, los docentes en formación
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inicial deben elegir dos cursos de libre elección (CLE) que respondan a sus intereses y que
pueden ser escogidos de la oferta general de cursos que ofrece la universidad. De igual manera,
deben tomar los cursos de Constitución y Democracia y, Escritura de textos en español 1 y 2.
Además, deben garantizar el cumplimiento del requisito de segunda lengua por lo que tienen la
opción de tomar cursos disciplinares o electivos en inglés (Registro Calificado, 2017).
Por otro lado, está la línea de formación en Pedagogía y ciencias de la educación cuyo
objetivo es que los docentes en formación inicial analicen, diseñen y evalúen currículos. Se
espera que puedan identificar qué es lo que se enseña, cómo se enseña, por qué se enseña y cómo
aprenden los estudiantes. La línea se estructura en ocho cursos. Los tres primeros denominados
Teorías y Retos del Aprendizaje, Desarrollo de la Educación y una electiva en educación se
complementan con laboratorios que permiten realizar una observación y reflexión de la práctica
de otros docentes, esta puede realizarse en diferentes escenarios educativos como un colegio o
dentro de la propia universidad; tres cursos intermedios que se fundamentan en aspectos de la
instrucción que se espera cualifiquen la intervención pedagógica como lo son el manejo de aula,
diseño curricular y evaluación del aprendizaje y, finalmente, dos cursos denominados Reto
pedagógico del contenido 1 y 2, respectivamente, fundamentados en el conocimiento didáctico
de la disciplina específica del docente en formación inicial (Registro Calificado, 2017).
En la tercera línea encontramos la referida a la formación en investigación. Se
contemplan tres cursos denominados Investigación 1, 2 y 3, respectivamente, cuyo objetivo es
que los docentes en formación inicial puedan reflexionar críticamente sobre la educación y,
particularmente, sobre su área específica utilizando su conocimiento en aspectos fundamentales
de la investigación como el diseño y los métodos. Es así como, finalizando el proceso de
formación, los estudiantes de licenciatura construyen un trabajo de grado que se espera sea la
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evidencia de su capacidad para formular preguntas sobre su práctica pedagógica y la
construcción de procesos sistemáticos de investigación educativa que le permita resolverlas. El
fin último de esta línea es formación de profesionales de la educación que se caractericen por
investigar su propia práctica pedagógica con el ánimo de identificar fortalezas y aspectos a
mejorar y que, de igual manera, puedan generar cambios significativos en su disciplina y en el
campo de la educación a partir de la investigación (Registro Calificado, 2017). Esta línea de
formación se alinea la misión de la Universidad de los Andes que identifica a la investigación
como un elemento importante en el proyecto institucional para lograr la calidad. Así mismo, en
la Facultad de Educación la investigación se contempla como un factor estratégico para el
mejoramiento de la calidad de la educación (Registro Calificado, 2017).
La cuarta línea se relaciona con la práctica pedagógica. Los programas de licenciatura
ofrecidos por la Universidad de los Andes, indistintamente de la disciplina específica, ofrecen
dos modalidades de práctica pedagógica. Por un lado, la práctica formativa que se desarrolla
durante el cuarto, quinto y sexto semestre y, así también, la práctica profesional, durante los
últimos dos semestres. El objetivo principal de la práctica pedagógica es que los docentes en
formación inicial logren articular la teoría con sus acciones pedagógicas. Se espera que esto
ocurra de manera gradual comenzando desde la observación y reflexión de prácticas de otros y
finalizando con la implementación y evaluación de acciones educativas propias (Registro
Calificado, 2017).
La quinta y última línea de formación está relacionada con la formación específica
disciplinar. Dependiendo del tipo de programa en el que se encuentra inscrito el estudiante de
licenciatura, se recibe formación disciplinar en los departamentos que ofrecen esta formación. Es
decir, si un estudiante se encuentra cursando Licenciatura en Física, tomará los cursos
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correspondientes a esta disciplina en el Departamento de Física, por su parte, un estudiante de
Licenciatura en Educación Infantil, se forma en relación a su disciplina específica en el
Departamento de Psicología, a su vez, un estudiante de Licenciatura en Filosofía se forma
disciplinariamente en el Departamento de Filosofía (Registro Calificado, 2017).
Como lo contempla el Sistema Nacional de Formación de Educadores (MEN, 2013), los
programas de formación inicial deben propiciar el saber pedagógico, disciplinar, didáctico, de
evaluación e investigativo de su campo de enseñanza. En ese sentido, la formación inicial de
docentes en la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes responde a esas exigencias.
Son evidentes estás líneas transversales en la estructura curricular que han diseñado (Registro
Calificado, 2017). Ahora, es importante mencionar que se identifican elementos característicos,
diferenciales en las líneas de investigación, la práctica pedagógica y la formación disciplinar.
Si bien la investigación está contemplada en el diseño curricular, esta supera los límites
del espacio y del tiempo formales. La investigación está presente durante todo el proceso de
formación. “Los cursos están ahí como una excusa para hablar directamente de la investigación
en algún momento, pero realmente ocurre todo el tiempo. Por ejemplo, todo el proceso de
prácticas esta transversalizado con unos objetivos y competencias en investigación que se
pretende desarrollar en los estudiantes” (D4, comunicación personal, 10 de mayo de 2019).
Además, “todos los cursos tienen un componente investigativo. Todos los cursos tienen un
componente investigativo que es el laboratorio de cada curso” (E1, comunicación personal, 30 de
abril de 2019). De esta manera se presenta una triada permanente entre la teoría, la practica
pedagógica y la investigación. Sin embargo, hay un énfasis mayor en la relación entre práctica
pedagógica e investigación.
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Lo importante es la investigación este muy articulada a la práctica, a la formación
práctica que van teniendo los licenciados y licenciadas, entonces se trata de armonizar, de
articular esa formación investigativa para que también ayude a interpretar, analizar mejor
las prácticas, bien sea las que los estudiantes van observando en sus primeros semestres
como las que luego van realizando en los semestres ulteriores. (D1, comunicación
personal, 26 de abril de 2019)
Están aprendiendo a consumir investigación a la vez que, a producir investigación, por lo
menos la investigación básica que uno necesita para volverse un profesor reflexivo sobre
su práctica. (D4, comunicación personal, 10 de mayo de 2019)
Adicionalmente, los estudiantes de licenciatura, participan no sólo en espacios de
formación en investigación dentro del desarrollo del diseño curricular, sino que también pueden
participar en escenarios de investigación a través de monitorias de docencia y de investigación
(D3, comunicación personal, 02 de mayo de 2019).
Como otro elemento característico, a diferencia de muchos programas de licenciatura en el país,
la práctica pedagógica que realizan los docentes en formación en la Facultad de Educación de la
Universidad de los Andes, no se realiza durante el último año.
Siento que ha ayudado mucho el hecho de tener practicas desde cuarto semestre, como
que lo va a uno preparando porque no hay otra manera de aprender a ser profe sino es
estando ahí, sabiendo qué es lo que pasa y siento que esa es una gran ventaja. (E4,
comunicación personal, 14 de mayo de 2019)
Además, se proyecta que esa práctica se de en escenarios diversos que les permita hacer
comprensiones mucho más aterrizadas de las características variadas de la educación.
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Nos interesa muchos que los estudiantes tengan una, lo que yo llamo, una rica
experiencia de práctica y vayan a unas instituciones educativas diversas y diversas en
todo, en el contexto socioeconómico, entonces, tenemos colegios confesionales, colegios
que se dedicaron completamente en laicos, colegios privados, colegios públicos, colegios
en escenarios vulnerables, colegios de estrato socioeconómico, digamos, alto. Digamos,
tenemos toda esa gama de instituciones, pero también tenemos unos convenios en los
cuales los estudiantes pueden hacer investigaciones y creación, entonces, por ejemplo,
tenemos convenio con Click Arte y lo que hemos pensado es que los estudiantes allí
pueden pensarse la educación desde otra esquina y es como, por ejemplo, promover
creación de materiales pertinentes no solamente para la educación del aula sino para
otros escenarios educativos tipo comunitario, tipo educación de adultos, tipo educación
para todos. (D2, comunicación personal, 30 de abril de 2019)
La posibilidad de que los estudiantes de licenciatura puedan desarrollar sus prácticas
pedagógicas en escenarios diversos se ve limitada por las directrices que emanan de la unidad
académica denominada Centro de Trayectoria Profesional (CTP), adscrita a la Decanatura de
Estudiantes, que acompaña a la Facultad de Educación, como a todas las facultades y, por ende, a
los estudiantes de licenciatura a establecer vínculos con organizaciones donde se realizan las
prácticas pedagógicas formativas y profesionales. Existen escenarios alternativos de educación
que se encuentran muy distantes o que pueden representar un riesgo para la integridad física de
los docentes en formación inicial. El CTP debe garantizar un equilibrio entre escenarios diversos
y enriquecedores y, escenarios que garanticen la seguridad de los estudiantes. Frente a lo
anterior, la facultad a ideado una manera de enriquecer la experiencia de la práctica desde las
limitaciones que deben enfrentar.
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Una de esas cosas que surgió es que, como no podemos ir a cosas no convencionales,
como de las que yo vengo, esas cosas sí podían venir a nosotros. Entonces, traemos
invitados, profesores que se han ganado los premios de innovación, profesores de otros
departamentos que trabajan en contextos complejos, profesores que le apostaron a otros
espacios fuera del aula y que nos cuentan sus experiencias. (E3, comunicación personal,
02 de mayo de 2019).
Pese a lo mencionado anteriormente, se hace necesario garantizar que los docentes en formación
inicial puedan llevar a cabo prácticas pedagógicas que trasciendan a los escenarios
convencionales donde tradicionalmente se desarrolla la educación y se logre de esta manera
enriquecer la reflexión pedagógica, la didáctica. Así como la formación pedagógica y la
investigación, la práctica pedagógica “se deben articular en contraste con los lugares, contextos,
y poblaciones, deben ser diferenciados, inclusivos e interculturales” (MEN, 2013, p. 81). De
igual manera, es de gran valor formativo “el reconocimiento de la investigación como una
alternativa didáctica para el desarrollo de la práctica pedagógica (MEN, 2013, p. 65).
Lo que tiene que ver con la formación en el saber disciplinar, la Facultad de Educación de
la Universidad de los Andes posee, también, una característica diferencial frente a la mayoría de
programas de licenciatura en el país al ofrecer la formación disciplinar en otros departamentos.
Indiscutiblemente, esa característica hace que emerjan tensiones frente el vínculo, la relación
entre el saber pedagógico y el saber disciplinar. Por un lado, se reconoce que el hecho de que la
formación disciplinar se dé de esta manera es positivo y enriquece la formación. “nuestros
estudiantes aprenden el contenido disciplinar de mano de investigadores de primer nivel, qué está
haciendo investigación, justamente, sobre sus contenidos disciplinares entonces, me parece que
eso le da un plus enorme con respecto a otro tipo de propuestas” (D1, comunicación personal, 26
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de abril de 2019). “Creo que es bastante enriquecedor, como tener dos facultades o dos
departamentos que estén apoyando (…) Tener varios departamentos ayuda a tener una formación
más integral” (E2, comunicación personal, 30 de abril de 2019).
La facultad teniendo clara la necesidad de articulación entre el saber pedagógico y el
saber disciplinar, diseñó un curso denominado “Reto pedagógico del Contenido” que busca
garantizar esos elementos de articulación.
El curso está basado en unas micro clases que dictan a todos los que estamos en el salón,
y esa micro clase, luego, tiene una retroalimentación. Pero, no es una retroalimentación
general, es una retroalimentación dentro de los postulados teóricos que nos ayudan a
definir los retos didácticos del contenido que este enseñando el profesor en ese momento.
(D5, comunicación personal, 13 de mayo de 2019)
Por otro lado, esta especificidad de los programas de licenciatura en la Facultad de
Educación, se percibe como compleja. Si bien es cierto, los docentes en formación inicial
cuentan con el apoyo de un maestro o maestra consejera quien los acompaña a construir su malla
curricular, sobre todo en la inscripción de los cursos disciplinares que se ofrecen en los demás
departamentos, se identifica que, en ocasiones, esas decisiones han generado dificultades en el
abordaje de los temas o contenidos que los cursos proponen.
Cuando empecé, la mayoría de los que toman ese curso (…) están como mínimo en
cuarto o quinto semestre (…), llego yo en primer semestre sin saber absolutamente nada.
El profesor comenzó a hablar de conceptos o de autores, que daba por entendido que
nosotros ya habíamos visto. Yo sentía, las dos primeras semanas, que estoy perdiendo el
tiempo, no entendía absolutamente nada. (…) No ver que conocimientos previos tenía
cada estudiante fue un desacierto. (E2, comunicación personal, 30 de abril de 2019)
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Así también, se identifica que
No fue clara la articulación o la comunicación con esas otras facultades o departamentos a
la hora de empezar el pregrado y eso se empezó a ver en las crisis que tenían (…)
Entonces, yo digo que ese momento de empalme de empezar, no sé si acierto o desacierto
fue una cosa que pasó. (D3, comunicación personal, 02 de mayo de 2019)
Contrario a lo que pasa en la región respecto a que la formación inicial de docentes no es similar
para todos los niveles educativos, para el nivel de educación básica se hace énfasis en formación
pedagógica y didáctica, mientras que la formación de docentes de enseñanza secundaria hace
énfasis en los contenidos disciplinares dejando en un plano secundario la formación pedagógica
(Vaillant, 2013), la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes, en sus diferentes
programas maneja un porcentaje equilibrado entre la formación general, la formación pedagógica
y la formación disciplinar. Esto se puede comprobar en los diseños curriculares de cada una de
las licenciaturas que ofrece (Página Web – Facultad de Educación – Universidad de los Andes).
Concepciones de Calidad Educativa
Los hallazgos encontrados respecto a las concepciones (idea – noción) que se tienen
respecto a la calidad educativa, estuvieron enmarcados bajo dos posturas. La primera, se
relaciona con lo que se cree que no es calidad educativa. Fundamentalmente, los sujetos afirman
que la definición no se relaciona directamente con los productos pensados o materializados en
notas o resultados de pruebas estatales estandarizadas. “No es tener buenas notas” (E1,
comunicación personal, 30 de abril de 2019). “Se me hace que la manera de ver la calidad
educativa está en ver lo general, no solo en los resultados” (E4, comunicación personal, 14 de
mayo de 2019)
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En la segunda postura se identifica, entonces, aquellos elementos o aspectos que
identifican a la calidad educativa. Por un lado, se entiende que la calidad educativa “es todo un
conjunto donde hay una preocupación, no sólo por el saber del estudiante, sino, en general, por la
vida del estudiante” (E4, comunicación personal,14 de mayo de 2019). Así también, mencionan
que una educación de calidad es pertinente. “Es la pertinencia con respecto a un proyecto de
nación a un proyecto de país, pero, también, a un proyecto personal” (D1, comunicación
personal, 26 de abril de 2019)
La calidad educativa, se concibe como compleja porque “la calidad al igual que la
innovación educativa son términos muy generales a los cuales les pueden caber de todo” (D3,
comunicación personal, 02 de mayo de 2019) en la medida que involucra los elementos antes
mencionados y otros más.
Lo anterior comprueba que, en efecto, encontrar una definición absoluta y definitiva
alrededor de esta noción no es tarea fácil. Hablar de calidad educativa es acercarse a un concepto
relativo, diverso que responde a las concepciones y experiencias de las personas, a un tiempo y
un espacio específico (Eguido, 2005 citado en Rodríguez, 2010). Sin embargo, podría decirse
que la comunidad involucrada en esta investigación coincide en que sólo una educación de
calidad existe cuando todos los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, sin excepción alguna,
aprenden aquello que tienen derecho a aprender para ser mejores seres humanos y para poder
ejercer su ciudadanía y, así también, sus derechos de manera efectiva.
Relación entre la Formación Inicial de docentes y la Calidad Educativa
Los hallazgos encontrados respecto a la relación entre la formación inicial de docentes y
la calidad educativa evidencian que esa relación es percibida como inherente y altamente
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dependiente en varios aspectos. Por un lado, se relaciona que el contar con una formación inicial
de calidad garantiza que los procesos de aprendizaje de los futuros estudiantes sean exitosos. “Si
soy un buen profesor, mis estudiantes van a ir mejorando. Tengo que ser mejor para que ellos
sean mejores.” (E4, comunicación personal, 14 de mayo de 2019). Asimismo, se identifica que la
formación inicial de los y las docentes aporta significativamente a la calidad del campo
educativo tal como pasaría en cualquier otro campo disciplinar.
No hay que hacer estadística para entender que la formación de cualquier profesión tiene
que ver con la calidad de la profesión, no sólo de educación, la formación inicial de los
pilotos tiene que ver con que no se caigan los aviones; la formación de los abogados tiene
que ver con que no haya corrupción. Sí, cualquier formación inicial tiene que ver con la
calidad del campo después. (D1, comunicación personal, 26 de abril de 2019)
De igual manera, se le atribuye al menor o mayor alcance de la calidad educativa,
asignándole un importante porcentaje de incidencia. “Un porcentaje significativo de la varianza
de la calidad educativa de este país depende sustancialmente, y yo creo que más de un 30%,
incluso más del 40%, de los profesores” (D4, comunicación personal, 10 de mayo de 2019).
En lo que tiene que ver a la relación entre la formación docente y la calidad educativa es
evidente que no presenta ninguna tensión o ideas contrarias. Hay un consenso en la facultad, casi
incuestionable, sobre la incidencia que tiene el hecho de contar con docentes de calidad en una
educación de calidad. Los estudios así lo refieren. “La calidad de un sistema educativo se basa en
la calidad de sus docentes” (Barber y Mourshed, 2008, p. 15).
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Retos en formación inicial de docentes
Se identifica que los principales retos identificados en la formación inicial de docentes en
la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes se establecen en dos elementos
fundamentales. Por un lado, la selección de aspirantes y, por otro lado, la formación de esos
aspirantes a ser docentes.
Respecto a la selección de aspirantes, la facultad busca “seleccionar los estudiantes de
más alto desempeño académico en el país, que puedan desempeñarse en programas de formación
de docentes de alta calidad” (Registro Calificado, 2007, p. 6). Es decir, seleccionar estudiantes
de alto nivel que quieran ser docentes. El criterio para garantizar lo anterior es, principalmente,
los resultados de las pruebas Saber 11. “Los estudiantes que entran a la Universidad de los Andes
entran con un corte del puntaje de las Pruebas Saber alto, o sea, son estudiantes buenos, muy
buenos” (D1, comunicación personal, 26 de abril de 2019).
Con relación a la formación de esos aspirantes a ser docentes, principalmente se busca
superar, por un lado, el reto de establecer articulación entre la formación pedagógica y la
formación disciplinar.
“Uno de los retos bonitos que ha tenido que enfrentar esta propuesta de
formación de pregrado ha sido la articulación entre el componente disciplinar
que lo ofrecen las respectivas facultades y el componente pedagógico que, en
últimas, articula todo y es el que ofrece nuestra facultad. Entonces, esto ha sido
un diálogo permanente con toda la universidad porque, por ponerte un solo
ejemplo, ¿quién decide qué es lo que un licenciado en física tiene que aprender?
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¿la facultad de educación o la facultad de física? La Facultad de física solita no
podría decidir qué, la Facultad de Educación solita, tampoco, entonces toca
dialogar” (D1, comunicación personal, 26 de abril de 2019).
Se identifica la necesidad de “revisar el diseño, la implementación y la futura
evaluación del currículo para la formación inicial de docentes que integren de la manera
más efectiva su formación pedagógica y su formación disciplinar” (Registro calificado,
2007, p. 6)
Esta formación, respecto al saber pedagógico como, también, el saber disciplinar se
constituiría, en suma, en los elementos teóricos de la formación. A partir de esto, se identifica el
segundo gran reto en la formación inicial de licenciados: la articulación entre la teoría y la
práctica. La Facultad de Educación identifica este reto como uno de los más desafiantes en el
proceso formativo de sus estudiantes. “Uno de los grandes retos en los procesos educativos
consiste en cerrar la brecha entre las teorías y las prácticas de las diversas disciplinas” (Registro
Calificado, 2007, p. 15). Pero este reto no se limita a establecer conexiones o diálogos entre la
teoría y la práctica. Se hace necesario que esta articulación se haga en el marco del análisis de
múltiples y diversos contextos educativos. Es decir, una articulación entre teoría y práctica que
necesariamente debe ser contextualizada. Puedes dar un ejemplo de esta contextualización?
Así, los diversos ambientes de aprendizaje del programa se articularán a través del
desarrollo de proyectos en los que el estudiante de la licenciatura comprenderá y
participará constructivamente en esos contextos, propiciando que relacionen su
formación pedagógica y disciplinar con las realidades y problemáticas que allí
evidencien. (Registro Calificado, 2007, p. 15).
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En ese sentido, entonces, se busca que la formación inicial de docentes se de en un
escenario de formación significativo en la medida en que se pueda garantizar elementos de
articulación entre el saber pedagógico, el saber disciplinar, la práctica pedagógica con los
diferentes contextos educativos.
Como tercer gran reto se evidencia el desafío de resignificar la profesión
docente. “la profesionalización de los educadores y pedagogos implica que ellos sean
capaces no sólo de aplicar conocimiento producido por otros, sino de generar
conocimientos por sí mismos” (Registro calificado, 2017, p. 16). Esta resignificación de
la profesión docente o profesionalización de los educadores se fundamenta,
principalmente, en adelantar procesos de investigación de su propia práctica y de
problemas inherentes a la educación. El reconocimiento del docente como investigador
posiciona el rol del docente como intelectual de la educación que interpela las teorías y
políticas con el propósito de contextualizarlas y, desde allí, producir nuevo
conocimiento.
Conclusiones
A partir del análisis de los datos obtenidos y su puesta en diálogo con los referentes
teóricos, se describen a continuación las conclusiones a las que se llega a partir de este estudio de
caso de tipo instrumental que tuvo como finalidad explorar cómo la formación inicial de
docentes aporta a la calidad educativa en Colombia a través del análisis del caso de la Facultad
de Educación de la Universidad de los Andes. Las conclusiones se construyen, por un lado, al
escenario específico de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes y, por otro lado,
respecto al escenario nacional en la formación de docentes.
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Respecto a lo que tiene que ver con la Facultad de Educación de la Universidad de
los Andes:
Por un lado, el país contiene múltiples escenarios educativos que no sólo están dados en
escenarios convencionales y formales. Pensar en prácticas pedagógicas en el marco de los
modelos de educación flexible, escenarios no convencionales, propuestas de educación
alternativa, modelos de educación propia es una alternativa poderosa que podría movilizar a los
docentes en formación de la Universidad de los Andes hacia un rol docente mucho más
enriquecido.
Por otro lado, relacionado con lo anterior, y relacionado con la intensión que tiene la
Facultad de Educación de formar docentes investigadores, es una oportunidad pensar en
propiciar escenarios de investigación como escenarios de práctica pedagógica.
De igual manera, la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes ha asumido el
reto de seleccionar los mejores aspirantes para ser maestros y maestras. Sin embargo, se hace
importante que no sólo se tengan en cuenta los resultados de las pruebas estandarizadas que
propician y son requisito para el ingreso a la educación superior. Poder identificar el potencial
pedagógico aportaría a una selección que contemple no sólo el nivel cognitivo.
Asimismo, la apuesta de formación de la Facultad de Educación de la Universidad de los
Andes, específicamente, en lo referido a la formación disciplinar se configura en un reto para
lograr establecer mayor articulación entre esta y la formación pedagógica. Se hace imperante
seguir construyendo estrategias para establecer procesos de articulación con los otros
departamentos y/o facultades en lo referido a la formación disciplinar de los docentes en
formación.
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También, si bien es cierto que establecer un consenso respecto a lo qué es la calidad
educativa no es tarea sencilla, es relevante que la Facultad de Educación, desde el
reconocimiento de sus aportes a la educación del país, pueda movilizar reflexiones y discusiones
alrededor de poder construir una concepción nacional de calidad educativa. Lo anterior, podría
darle una identidad y unidad a los esfuerzos por mejorar la educación en el país.
En este mismo sentido, será de suma importancia que la Facultad de Educación de la
Universidad de los Andes pueda liderar un movimiento nacional por la profesionalización de la
profesión docente desde la formación inicial de maestros y maestras al socializar y difundir las
características particulares e innovadoras propias de su modelo de formación de docentes. Esto
podría movilizar al sistema educativo colombiano hacia una reforma sustancial de los modelos
de formación de docentes que se caracterizan, aún, por ser tradicionales.
Respecto al escenario nacional en la formación de docentes:
En primer lugar, los sujetos en formación, las personas que deciden continuar
construyendo su proyecto de vida a partir de asumirse como docentes han tenido una serie de
experiencias personales, escolares principalmente, que han influido en su decisión. Lo
trascendental de esta situación es la necesidad de que la escuela garantice experiencias positivas
en relación a la interacción con los otros, el servicio a los demás. Esto puede garantizar, en
alguna medida, que las personas que tomen la decisión de formarse como maestros y maestras
apelando a sus intereses y habilidades y no a una decisión por descarte lo que afectará el
desarrollo personal de quien decide, pero también de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes a
quienes puede llegar. Una decisión que esté mediada por el recate y reconocimiento de la
dimensión social de ser maestro y maestra donde, más allá de los intereses personales, hay un
interés por aportar en lo colectivo.
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En segundo lugar, se hace necesario que, a nivel nacional, se unifiquen los requisitos de
ingreso de los aspirantes a docentes. Continuar con exigencias de ingreso que están por debajo de
aquellas que son propias de otras carreras perpetuará el hecho de que a la profesión docente sigan
llegando personas que ven en la profesión una segunda opción luego de que no fueron admitidas
en sus programas de interés. Es claro que esta no sería una solución en solitario, se necesita que,
como gremio de docentes, se logre un reconocimiento social y económico digno y coherente con
relación a la incidencia en el desarrollo social del país del ejercicio. Así mismo, se hace
importante que no sólo se tengan en cuenta los resultados de las pruebas estandarizadas que
propician y son requisito para el ingreso a la educación superior, poder identificar el potencial
pedagógico aportaría a una selección que contemple no sólo el nivel cognitivo.
En tercer lugar, la estructura curricular de los programas debe propender por garantizar la
formación integral. Las apuestas curriculares deben encaminarse hacia el alcance de una relación
cada vez más cercana entre la teoría y la práctica, la formación pedagógica y la formación
disciplinar y, de igual manera, la transversalización de la investigación.
En cuarto lugar, si se quiere alcanzar la calidad educativa es imperante que la formación
de docentes, sobre todo la formación inicial, deje de ser fragmentada, acrítica y
descontextualizada. Si el anhelo como nación y como sistema educativo es generar procesos
renovados, cargados de innovación no se puede seguir formando a los docentes desde
paradigmas tradicionales. Propiciar escenarios de formación en donde el conocimiento se aborda
de manera integral. Por ejemplo, el abordaje de situaciones educativas actuales y contextuales
que requieran tanto de la reflexión pedagógica como la construcción de propuestas curriculares
que sean respuesta a las particularidades y necesidades identificadas. De igual manera, generar
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espacios de formación donde converjan los saberes propios de las disciplinas involucradas y el
saber pedagógico en pro de acciones pedagógicas más integrales.
En quinto lugar, profesionalizar la labor docente es formar a los maestros y maestras
como investigadores. Posicionar a los y las docentes, dignificar la profesión a través de la
investigación de su propia práctica le dará el lugar de construir conocimiento propio y
contextualizado que logre enriquecer y transformar las realidades educativas colombianas tan
diversas e inequitativas. De esta manera se movilizaría desde ser un simple ejecutor de
actividades pedagógicas a un creador de experiencias pedagógicas realmente significativas que
den lugar a otras realidades.
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Anexos
Anexo 1 Consentimiento informado docentes
“Formación inicial de docentes, un camino posible hacia la calidad educativa en Colombia. El caso de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes.”
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Como requisito para obtener el título de Magister en Educación de la Universidad de los Andes, he realizado una investigación que propone hacer una mirada a la formación inicial de docentes en la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes y su incidencia en la calidad educativa en Colombia. Teniendo en cuenta que la formación inicial de maestros en Colombia ha estado marcada por su permanencia en paradigmas tradicionales, el estudio pretende responder principalmente, a la pregunta ¿Cómo la formación inicial de docentes en la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes aporta a la calidad educativa en Colombia? Como docente de pregrado de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes, usted está en completa libertad de decidir si quiere participar en este proceso de investigación. Si decidiera no hacerlo, esto no tendrá repercusiones académicas de otro tipo. Usted también puede decidir no continuar participando en estas actividades en el momento en que lo desee. Esta decisión tampoco acarreará consecuencias académicas para usted. Las siguientes serán las acciones que se tomarán para asegurar la confidencialidad de la información recogida en el proceso: para proteger su identidad, se utilizarán seudónimos en los reportes escritos en los que se empleen respuestas o intervenciones suyas en alguna de las actividades mencionadas anteriormente. De igual manera, para proteger la integridad de la información, todas las entrevistas realizadas y recogidas en medios digitales, así como los informes o escritos que se produzcan en el proceso, estarán protegidos con contraseñas. Por otro lado, puede manifestar SI__ / NO__ desea que la entrevista quede grabada en audio. Esto se hace con el propósito de contar con la posibilidad de transcribir y, de igual manera, analizar la información recolectada; a esta, solo la investigadora principal tendrá acceso. La participación en esta investigación no representa ningún riesgo para usted, ya que, no se realiza ninguna intervención o modificación intencionada de las variables biológicas, fisiológicas, sicológicas o sociales. Se identifica que el beneficio de la investigación es netamente académico. Si tiene alguna duda, no dude en formular las preguntas que crea conveniente y tómese el tiempo para decidir participar o no en esta investigación. Si desea realizar alguna otra pregunta posteriormente, puede comunicarse con Nelly Esperanza Acosta Poveda ([email protected]), investigadora principal, o con Jorge Baxter ([email protected]) quien asesora la investigación. De igual manera, puede comunicarse con el Comité de Ética al correo [email protected] Con la firma del presente consentimiento informado usted manifiesta participar en una entrevista semiestructurada que tendrá preguntas relacionadas con su participación como docente de algún programa de pregrado de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes y que le tomará, aproximadamente, 40 minutos.
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Muchas gracias por su colaboración
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Por el presente doy constancia de estar informado del proceso de investigación Formación inicial de docentes, un camino posible hacia la calidad educativa en Colombia. El caso de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes. Entiendo que mi participación es voluntaria y que puedo retirarme en cualquier momento. De igual manera, entiendo que la información recogida tendrá carácter confidencial y que se utilizará únicamente para propósitos académicos. Nombre: ______________________________________________________________________ C. C: _________________________________________________________________________ Teléfono de contacto: ____________________________________________________________ Correo electrónico de contacto: ____________________________________________________
Anexo 2 Consentimiento informado estudiantes
“Formación inicial de docentes, un camino posible hacia la calidad educativa en Colombia. El caso de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes.”
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Como requisito para obtener el título de Magister en Educación de la Universidad de los Andes, he realizado una investigación que propone hacer una mirada a la formación inicial de docentes en la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes y su incidencia en la calidad educativa en Colombia. Teniendo en cuenta que la formación inicial de maestros en Colombia ha estado marcada por su permanencia en paradigmas tradicionales, el estudio pretende responder principalmente, a la pregunta ¿Cómo la formación inicial de docentes en la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes aporta a la calidad educativa en Colombia? Como estudiante de pregrado de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes, usted está en completa libertad de decidir si quiere participar en este proceso de investigación. Si decidiera no hacerlo, esto no tendrá repercusiones académicas de otro tipo. Usted también puede decidir no continuar participando en estas actividades en el momento en que lo desee. Esta decisión tampoco acarreará consecuencias académicas para usted. Las siguientes serán las acciones que se tomarán para asegurar la confidencialidad de la información recogida en el proceso: para proteger su identidad, se utilizarán seudónimos en los reportes escritos en los que se empleen respuestas o intervenciones suyas en alguna de las actividades mencionadas anteriormente. De igual manera, para proteger la integridad de la información, todas las entrevistas realizadas y recogidas en medios digitales, así como los informes o escritos que se produzcan en el proceso, estarán protegidos con contraseñas. Por otro lado, puede manifestar SI__ / NO__ desea que la entrevista quede grabada en audio. Esto se hace
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con el propósito de contar con la posibilidad de transcribir y, de igual manera, analizar la información recolectada; a esta, solo la investigadora principal tendrá acceso. La participación en esta investigación no representa ningún riesgo para usted, ya que, no se realiza ninguna intervención o modificación intencionada de las variables biológicas, fisiológicas, sicológicas o sociales. Se identifica que el beneficio de la investigación es netamente académico. Si tiene alguna duda, no dude en formular las preguntas que crea conveniente y tómese el tiempo para decidir participar o no en esta investigación. Si desea realizar alguna otra pregunta posteriormente, puede comunicarse con Nelly Esperanza Acosta Poveda ([email protected]), investigadora principal, o con Jorge Baxter ([email protected]) quien asesora la investigación. De igual manera, puede comunicarse con el Comité de Ética al correo [email protected] o al número de teléfono 3394949 extensión 5339 – 3211. Con la firma del presente consentimiento informado usted manifiesta participar en una entrevista semiestructurada que tendrá preguntas relacionadas con su participación como estudiante de algún programa de pregrado de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes y que le tomará, aproximadamente, 40 minutos. Muchas gracias por su colaboración.
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Por el presente doy constancia de estar informado del proceso de investigación Formación inicial de docentes, un camino posible hacia la calidad educativa en Colombia. El caso de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes. Entiendo que mi participación es voluntaria y que puedo retirarme en cualquier momento. De igual manera, entiendo que la información recogida tendrá carácter confidencial y que se utilizará únicamente para propósitos académicos. Nombre: ______________________________________________________________________ C. C: _________________________________________________________________________ Teléfono de contacto: ____________________________________________________________ Correo electrónico de contacto: ____________________________________________________ Anexo 3 Protocolo de entrevista semiestructurada docentes
Universidad de los Andes Facultad de Educación Maestría en Educación
Nota: Antes de iniciar este ejercicio, haga entrega del consentimiento informado y verifique que sea firmado por las personas que corresponda.
Entrevista semiestructurada
Docentes
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Esta entrevista tiene como finalidad recoger tus experiencias y reflexiones acerca de la formación inicial de docentes en la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes. La información que proporciones es confidencial y para uso exclusivo del proyecto de investigación. Los resultados de esta entrevista servirán como datos para analizar en el proyecto de grado “Formación Inicial de docentes, un camino posible hacia la calidad educativa en Colombia. El caso de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes”. La duración de la entrevista es de, aproximadamente, 40 minutos.
1. ¿Cuál es tu rol dentro de los programas de pregrado - formación inicial de maestros (docente, coordinador)?
2. Podrías contarme ¿cómo ha venido siendo la experiencia de estructurar la propuesta de formación inicial de docentes (licenciaturas) - ¿De dónde nace la necesidad o el interés de crear la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes?
3. ¿Cuáles son las disciplinas que constituyen las bases conceptuales de los estudiantes de pregrado?
4. ¿Qué papel juega la investigación en la formación inicial de docentes? 5. ¿Cómo es vista la evaluación en los programas de formación inicial de docentes? 6. ¿Cuáles son las características de la práctica pedagógica en la formación inicial de docentes de
la Facultad de Educación? ¿Como saben si estas lo implementan los profesores? 7. ¿Cómo es la relación entre la teoría y la práctica en los programas de pregrado de la Facultad de
Educación de la Universidad de los Andes? 8. ¿Cuáles son las competencias que se esperan desarrollar en los estudiantes de pregrado? 9. ¿Cuáles crees que son las características particulares de la formación inicial de docentes en la
Facultad de Educación de la Universidad, qué la distinguen de otros escenarios de formación inicial de docentes?
10. ¿Cuál es el sentido de la formación inicial de docentes para la Facultad de Educación (Visión – principios)?
11. ¿Cuál es el perfil de los estudiantes admitidos en los programas de pregrado de la facultad? 12. ¿Cuál es el perfil de un docente formado en la Facultad de Educación? 13. ¿Qué resultados tienen hasta el momento? ¿Hay cosas por mejorar o cosas identificados que están
funcionando bien? (retos – dificultades – aciertos)? 14. ¿Cómo la formación inicial de docentes en la Facultad de Educación de la Universidad de los
Andes responde a las necesidades del país? 15. ¿Crees que hay alguna relación entre la formación inicial de docentes y la calidad educativa? 16. ¿Qué entiendes por calidad educativa? 17. ¿Cuál crees que es el aporte de la Facultad de Educación a la calidad educativa en el Colombia?
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Anexo 4 Protocolo de entrevista semiestructurada estudiantes
Universidad de los Andes Facultad de Educación Maestría en Educación
Nota: Antes de iniciar este ejercicio, haga entrega del consentimiento informado y verifique que sea firmado por las personas que corresponda.
Entrevista semiestructurada
Estudiantes Esta entrevista tiene como finalidad recoger tus experiencias y reflexiones acerca de la formación inicial de docentes en la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes. La información que proporciones es confidencial y para uso exclusivo del proyecto de investigación. Los resultados de esta entrevista servirán como datos para analizar en el proyecto de grado “Formación Inicial de docentes, un camino posible hacia la calidad educativa en Colombia. El caso de la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes”. La duración de la entrevista es de, aproximadamente, 40 minutos.
1. Podrías contarme ¿cómo ha venido siendo tu experiencia de estudiar una licenciatura en la Universidad de los Andes?
2. ¿Podrías contarme cuál o cuáles son las razones por las cuales decidiste ser docente? 3. ¿Cuáles fueron o son las expectativas que tuviste o tienes al ingresar a la Facultad de Educación
de la Universidad de los Andes? 4. ¿Tus experiencias a la fecha, han cumplido con esas expectativas / Sí – No por qué? 5. ¿Podrías describirme como está estructurado el programa en el que estás? ¿Cuáles son las
disciplinas que constituyen el programa? ¿Cómo te sientes, cuál es tu postura frente a la estructuración de esas disciplinas?
6. ¿Qué papel juega la investigación en la formación que estás recibiendo? 7. ¿Cómo sientes que es vista la evaluación en los programas de formación inicial de docentes? 8. ¿Cuáles son las características de la práctica pedagógica en el programa en el que estás? 9. ¿Cómo percibes la relación entre la teoría y la práctica en el programa de licenciatura en el que
estás? 10. ¿Cuáles crees que son las competencias que están desarrollando en ti relacionadas con el rol
docente? 11. Respecto a la pregunta anterior, desde tu experiencia ¿sientes que hay aspectos mejorar o cosas
identificados que están funcionando bien en el proceso de formación inicial en el que participas? (retos – dificultades – aciertos)?
12. ¿Cuáles crees que son las características particulares de la formación inicial de docentes en la Facultad de Educación de la Universidad, qué la distinguen de otros escenarios de formación inicial de docentes a los que pudiste acudir?
13. ¿Cuál es el perfil de un docente formado en la Facultad de Educación?
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14. ¿Cómo la formación inicial de docentes en la Facultad de Educación de la Universidad de los Andes responde a las necesidades del país?
15. ¿Crees que hay alguna relación entre la formación inicial de docentes y la calidad educativa? 16. ¿Qué entiendes por calidad educativa? 17. ¿Cuál crees que es el aporte de la Facultad de Educación a la calidad educativa en el Colombia?
