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Formao, Atividade e Subjetividade:

Aspectos Indissociveis da Docncia

HELENICE MAIANEIZA DE LOURDES F. FUMES

WANDA MARIA JUNQUEIRA DE AGUIAR(Organizadoras)

Pareceristas:Ana Canen (UFRJ)

Clarilza Prado de Souza (PUC-SP) Janete Bolite Frant (UNIBAN-SP)

Ligia Elliot (Fundao Cesgranrio-RJ) Lucia Velloso Maurcio (UERJ)

Maisa Gomes Brando Kullok (UFAL-AL)Maria F. Brando ( PUC-SP)

Maria Teresa Freitas Assuno (UFJF-MG)Rosana de Oliveira (UERJ)

Valderez Ferreria Fraga (FGV -RJ) Vera Lucia M. Fialho Capellini (UNESP-Bauru)

Vera Maria Nigro de Souza Placco (PUC-SP)

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Formao, atividade e subjetividade : aspectos indissociveis da docncia / Helenice Maia, Neiza de Lourdes F. Fumes, Wanda Maria Junqueira de Aguiar, (organizadoras). -- Nova Iguau, RJ : Marsupial Editora, 2013.

Vrios autores. Bibliografia. ISBN 978-85-66293-02-9

1. Pesquisa 2. Pesquisa educacional 3. Prtica de ensino 4. Professores - Formao profissional I. Maia, Helenice. II. Fumes, Neiza de Lourdes F.. III. Aguiar, Wanda Maria Junqueira de.

13-08578 CDD-370.72

ndices para catlogo sistemtico:

1. Ensino e pesquisa : Educao 370.72 2. Pesquisa e ensino : Educao 370.72

Ttulo da ObraFormao, atividade e subjetividadeaspectos indissociveis da docncia

AutorasHelenice Maianeiza de lourdes F. FuMes, Wanda Maria Junqueira de aguiar (organizadoras)

2013 dos autores.Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer meio (escrito ou eletrnico) sem a prvia autorizao por escrito da editora.

Projeto Grfico e Diagramaodesign coMpany ([email protected])

RevisoAutores

ana canen clarilza prado de souza Janete Bolite Frant ligia elliolucia Velloso Maurcio Maisa goMes Brando KulloK Maria F. Brando Maria teresa Freitas assuno rosana de oliVeira Valderez Ferreria Fraga Vera lucia M. FialHo capellini Vera Maria nigro de souza placco

Marsupial Editora Ltda.Caixa Postal 77100 Nova Iguau - RJCEP 26210-970www.marsupialeditora.com.br

SUMRIO

Apresentao....................................................................................................................................... 6

Parte ISignificaes sobre os saberes e as prticas docentes..................................................................................................................................... 14

Ressignificao das representaes sociais de atividade docente relacionada concepo de uma pedagogia novaMonica Rabello de Castro; Alda Judith Alves-Mazzotti; Helenice Maia..................................................................................................................................... 15

O estudo do trabalho docente: sistemas de representaes sociais, papel profissional e prticasPedro Humberto Faria Campos..................................................................................................................................... 43

Em direo a uma cincia dos saberes das prticas educativasTarso B. Mazzotti..................................................................................................................................... 69

Autoconfrontao e representaes sociais de saberes e de atividade docen-te: um olhar sobre a indisciplina na Educao de SurdosIvan Finamore Araujo; Monica Rabello de Castro..................................................................................................................................... 92

Atividade docente: os sentidos e significados que uma professora atribui aquisio da escritaElaine de Holanda Rosrio; Maria Auxiliadora da Silva Cavalcante................................................................................................................................... 120

Parte IIFormao docente e perspectivas investigativas................................................................................................................................... 143

Reflexividade e formao docente: consideraes a partir de um projeto for-mativo-investigativoAna Maria Falco de Arago................................................................................................................................... 144

Autoconfrontao e atividade docente: o que dizem as pesquisas brasileiras Soraya Dayanna Guimares Santos; Alessandra Bonorandi Dounis; Neiza de Lourdes Frederico Fumes; Elaine de Holanda Rosrio; Arlete Rodrigues dos Santos................................................................................................................................... 174

Autoconfrontao: narrativa videogravada, reflexividade e formao do pro-fessor como ser para siMaria Vilani Cosme de Carvalho; Wanda Maria Junqueira de Aguiar................................................................................................................................... 195

A clnica da atividade e a formao docente: considerando o contexto escolarLaura Cristina Vieira Pizzi; Wanessa Lopes de Melo................................................................................................................................... 243

Cooperao profissional: uma alternativa para a formao continuada de professoresItale Cericato; Claudia Leme Ferreira Davis................................................................................................................................... 264

Contribuies da pesquisa crtica de colaborao para as pesquisa funda-mentadas na perspectiva scio-histrica: um desafioElvira Godinho Aranha; Virgnia Campos Machado................................................................................................................................... 300

SUMRIO

5Formao, Atividade e Subjetividade:Aspectos Indissociveis da Docncia

apresentao

Parte I Significaes sobre os saberes e as prticas docentes

Ressignificao das representaes sociais de atividade docente relacionada concepo de uma pedagogia nova - Mo-nica Rabello de Castro; Alda Judith Alves-Mazzotti; Helenice Maia

Estudos sobre a Representao Social do Trabalho Do-cente: papel social, trajetrias e prticas - Pedro Humberto Faria Campos

Em direo a uma cincia dos saberes das prticas educa-tivas - Tarso B. Mazzotti

Autoconfrontao e representaes sociais de saberes e de atividade docente: um olhar sobre a indisciplina na Educao de Surdos. Ivan Finamore Araujo; Monica Rabello de Castro

Atividade docente: os sentidos e significados que uma pro-fessora atribui aquisio da escrita - Elaine de Holanda Rosrio; Maria Auxiliadora da Silva Cavalcante

Parte II- Formao docente e perspectivas investigativasReflexividade e formao docente: consideraes a partir

de um projeto formativo-investigativo - Ana Maria Falco de Ara-go

Autoconfrontao e atividade docente: o que dizem as pes-quisas brasileiras Soraya Dayanna Guimares Santos; Alessandra Bonorandi Dounis; Neiza de Lourdes Frederico Fumes; Elaine de Ho-landa Rosrio; Arlete Rodrigues dos Santos

Autoconfrontao: narrativa videogravada, reflexividade e formao do professor como ser para si - Maria Vilani Cosme de Carvalho; Wanda Maria Junqueira de Aguiar

A clnica da atividade e a formao docente: considerando o contexto escolar - Laura Cristina Vieira Pizzi; Wanessa Lopes de Melo

Cooperao profissional: uma alternativa para a formao continuada de professores - Itale Cericato; Claudia Leme Ferreira Davis

Contribuies da pesquisa crtica de colaborao para as pesquisa fundamentadas na perspectiva scio-histrica: um de-

safio - Elvira Godinho Aranha; Virgnia Campos Machado

Formao, Atividade e Subjetividade:Aspectos Indissociveis da Docncia

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Apresentao

autoras

O presente livro uma iniciativa de grupos de pesquisa de trs universidades brasileiras, Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP), Universidade Federal de Alagoas (UFAL) e Universidade Estcio de S (UNESA/RJ), em torno da temtica do trabalho docente. O livro est organizado em dois eixos temticos e conta com trabalhos de pesquisadores das trs instituies, bem como de pesquisadores convidados. O primeiro eixo temtico, Sig-nificaes sobre os saberes e as prticas docentes, trata sobre as sig-nificaes e representaes atribudas pelos professores sobre seus saberes e suas prticas.

No primeiro trabalho desse eixo temtico, intitulado Ressigni-ficao das representaes sociais de atividade docente relaciona-da concepo de uma pedagogia nova, as autoras Monica Rabello de Castro, Alda Judiht Alves-Mazzotti e Helenice Maia apresentam os principais resultados de trs pesquisas sobre trabalho docente, vinculadas a investigao mais ampla desenvolvida pelas trs uni-versidades (UNESA/RJ, PUC/SP, UFAL) por meio do Programa de Cooperao Acadmica (PROCAD-CAPES). Em cada uma das pesquisas, o sujeito foi uma professora alfabetizadora da rede p-blica de ensino do Rio de Janeiro. Todas as pesquisas tiveram como principal recurso metodolgico o uso de imagem: o sujeito teve suas atividades filmadas e depois viu o que fez explicando as razes pela qual teve determinado tipo de comportamento. Isto possibilitou a comparao dos resultados alcanados pela equipe da UNESA com aqueles das equipes das outras universidades. Entrevistas subsidia-ram a construo das ferramentas argumentativas utilizadas nas autoconfrontaes com a professora. As autoras concluem que, nas trs pesquisas apresentadas, o mtodo tradicional foi visto como algo negativo que deve ser combatido: as professoras representam a

LAURA CRISTINA VIEIRA PIZZI


atividade docente em meio a uma mudana clara para elas na peda-gogia a ser adotada, uma antiga, com valor negativo, outra nova, a que tem que ser seguida. A nova pedagogia, no entanto, no parece ser bem conhecida pelas professoras, o que tenciona seu discurso. O valor da experincia profissional est mais fragilizado, deve ser defendido, pois no mais um fato a partir do qual se fala. O novo assume um valor quase inquestionvel.

Pedro Humberto Faria Campos, no trabalho Estudos sobre a Representao Social do trabalho docente: papel social, trajet-rias e prticas, afirma que a Teoria das Representaes Sociais foi apresentada como uma teoria capaz de ajudar a pensar as prticas educativas e a relao entre sujeitos coletivos (os grupos sociais) e a escola. Aponta a importncia do estudo de Michel Gilly (1980) sobre as representaes recprocas matre-lve (professor de ensino bsico e aluno) por consider-lo um marco epistmico por ter focalizado as representaes do professor e do aluno e por entender que a par-tir dele, estava demonstrado que a representao social do trabalho docente ou a representao social do professor, no poderia, como representao social artificialmente isolvel das dinmicas sociais que lhe do origem e vida, nos ajudar a compreender as aes do professor, mais exatamente as relaes entre o pensamento e a ao deste agente social. Pedro Humberto explica que para permanecer fiel ao olhar psicossocial da teoria em questo, um procedimento-pa-dro de investigao deveria comportar ao menos dois estudos: o estudo da Representao Social como um conjunto organizado de significados que um grupo atribui a um objeto (assim seriam os sig-nificados que os professores atribuem ao trabalho docente); e um es-tudo do contexto, ou da dinmica do contexto no qual esta represen-tao social emerge e tem funcionalidade, marcando a identidade do grupo e regulando suas prticas. A noo de prtica teria como referncia bsica a ao, o agir dos grupos; e, a ao comportaria, ento, necessariamente trs componentes: o comportamental, o afe-tivo e o cognitivo, permitindo uma certa legitimidade em estudar


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a ao, tambm atravs de instrumentos de natureza cognitiva. O autor apresenta as representaes sociais como sistemas na Aborda-gem Estrutural, focaliza as relaes e o estudo das Prticas Sociais e Representaes Sociais, alm de mostrar a dimenso normativa das representaes sociais. Conclui seu artigo afirmando que neces-srio tratar a distino clara entre papis e prticas, dentro de um sistema de representaes, que funda o sistema scio-cognitivo que regula as condutas, sendo postulados da teoria. Pondera que cabe a ns refletir se a Teoria das Representaes Sociais pode ser til ao estudo do trabalho docente, como prtica e como pensamento social, para alm das contribuies j constitudas nos estudos at aqui realizados.

No trabalho Em direo a uma cincia dos saberes das prti-cas educativas, Tarso B. Mazzotti parte da premissa de que no h critrios consensuais para reconstituir os saberes da prtica necess-rios ao exerccio da docncia. Mostra que no possvel uma cincia das prticas ao examinar o problema posto nos debates acerca da formao de professores e nos debates acerca da profisso docente. Considera que a Pedagogia pode ser vista como uma cincia recons-trutiva que busca descrever e explicar os seus fenmenos e, neste registro, seria um discurso racional acerca das prticas educativas procurando reconstruir o realizado para encontrar o melhor modo de fazer. O autor conclui que as tcnicas argumentativas organiza-das no mbito da Retrica podem ser ensinadas aos professores em atividade e nos cursos de Licenciaturas permitindo que analisem o que se diz acerca da educao escolar, e prope que a disciplina Retrica seja o ncleo organizador dos currculos de Licenciatura.

Ivan Finamore Araujo e Monica Rabello de Castro, no texto inti-tulado Autoconfrontao e representaes sociais de saberes e de atividade docente: um olhar sobre a indisciplina na Educao de Surdos partem dos estudos de Jacques Therrien e Francisco Loiola que focalizam os saberes e a funo docente propondo uma anlise do trabalho como abordagem que proporcionaria a investigao da


dinmica entre o sujeito, a atividade e o contexto como um todo. Utilizaram como referencial terico a Teoria das Representaes So-ciais, articulada anlise argumentativa e adotaram o conceito de atividade cunhado por Alexei Leontiev para entender a atividade docente. A pesquisa foi realizada no Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES), no Rio de Janeiro. Os resultados destacaram a tese central defendida pela professora participante da pesquisa: A experincia profissional orienta a prtica cotidiana. Esta tese susten-tada por outras, sendo que uma delas se refere indisciplina, foco deste estudo. A professora participante buscou aumentar a crena na existncia de uma causa que explicaria a indisciplina, neste caso, fatores externos e caractersticas individuais de seus alunos. Expli-cou, ainda, que a indisciplina teria como efeito o impedimento de se trabalhar em grupo e as dificuldades de aprendizagem. Os autores verificaram que, assim como a maioria dos professores, a professora voluntria tambm atribui as causas da indisciplina aos fatores in-dividuais e familiares dos alunos.

O texto Atividade docente: os sentidos e significados que uma professora atribui aquisio da escrita, de Elaine de Holan-da Rosrio e Maria Auxiliadora da Silva Cavalcante, visa apresentar uma pesquisa cujo objetivo foi analisar a atividade docente, atravs dos sentidos e significados que uma professora do Ensino Funda-mental atribui aquisio da escrita, pesquisando como se configu-ra a atividade real e o real da atividade. A coleta de dados ocorreu numa escola da Rede Pblica Municipal de Macei, numa turma do 2 ano do Ensino Fundamental. Os pressupostos tericos foram os da Psicologia Scio-Histrica e da Clnica da Atividade, alm disso foram revistos pressupostos relativos aquisio da escrita. Os procedimentos e as tcnicas metodolgicas utilizadas foram as seguintes: entrevista de narrativa da histria de vida, entrevistas se-miestruturadas e centralizadas, sesses de observaes e filmagens e de autoconfrontaes simples. Quanto aos resultados, as autoras constataram que a professora considera a atividade docente como


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uma profisso da qual o indivduo tem que gostar e amar como uma vocao, e uma profisso sofrida e fcil para a mulher realizar. Ela acreditava que a funo do/a professor/a preparar o/a alu-no/a para viver em sociedade, buscando por seus direitos, e que imprescindvel que, em pleno sculo XXI, os/as alunos/as saibam escrever e, consequentemente, a aprendizagem da leitura ande em conjunto com a escrita.

O segundo eixo temtico, Formao docente e perspectivas in-vestigativas, composto pelos trabalhos que vo explorar o papel das pesquisas, em particular aquelas filiadas Clnica da Atividade e s perspectivas colaborativas, no processo de formao docente.

No trabalho intitulado Consideraes a partir de um projeto formativo-investigativo, Ana Maria Falco de Arago parte de um projeto formativo realizado entre uma universidade e uma escola pblica, para registrar e discutir o processo de reflexividade cole-tiva de um grupo de professores. A autora defende que h refle-xividade quando o profissional desenvolve suas teorias e prticas se debruando sobre o conjunto de sua ao e refletindo sobre o seu ensino e sobre as condies sociais nas quais suas experincias esto inseridas. Foi construda a passagem de um eu solitrio a um eu solidrio sugerindo estratgias de formao na/com a es-cola que foram reconhecidas como instituinte de um sentido acor-dado, integrador e definidor de uma diversidade de olhares sobre o que l acontecia. Este artigo apresenta um olhar contextualizado e histrico que compreende uma variedade de relaes mantendo questionamentos sobre outros tantos aspectos da prtica de pes-quisa dos professores.

As autoras Soraya Dayanna Guimares Santos, Alessandra Bonorandi Dounis, Neiza de Lourdes Frederico Fumes, Elaine de Holanda Rosrio e Arlete Rodrigues dos Santos, no artigo Autocon-frontao e atividade docente: o que dizem as pesquisas brasilei-ras, buscaram construir um panorama do estado da arte da pesquisa que faz uso da autoconfrontao para a anlise da atividade docen-

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te, a partir das dissertaes e teses, disponveis na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes da CAPES. A autoconfrontao um dispositivo metodolgico utilizado pela Clnica da Atividade, de Yves Clot, e que vem sendo discutida recentemente no Brasil por alguns grupos profissionais, no intuito de desvelar aspectos subje-tivos do trabalho, atravs da relao dialtica entre trabalhadores e pesquisadores. Foram analisadas seis teses e doze dissertaes oriundas de Programas de PsGraduao brasileiras, que utiliza-ram a autoconfrontao para analisar, fomentar o desenvolvimento profissional e apoiar aes de formao continuada de professores da Educao Infantil ao Superior. A partir das anlises dos traba-lhos, constatou-se que a autoconfrontao tem potencial para ser utilizada como ferramenta de formao docente, no entanto, deve ser acompanhada de reflexes sobre a atividade no seu contexto so-cial e poltico para promover modificaes consistentes no mbito da educao.

O artigo de Maria Vilani Cosme de Carvalho e Wanda Maria Junqueira de Aguiar, intitulado Autoconfrontao: narrativa video-gravada, reflexividade e formao do professor como ser para si, apoia-se nos estudos desenvolvidos sobre as prticas de pesquisas crticas, sobretudo nas discusses acerca da Autoconfrontao reali-zada em algumas pesquisas que investigaram a atividade docente e evidenciaram que esta no apenas procedimento metodolgico de produo de dados, mas, tambm, processo formativo do professor, com possibilidades de torn-lo ser para-si, uma vez que provoca mo-vimentos de transformao. Em face desses resultados, as autoras investigam se a reflexo propiciada pelas sesses de autoconfronta-o, na realizao de pesquisas sobre a atividade docente, capaz de transformar o professor em ser para-si. O trabalho teve como fundamento os conceitos de reflexividade, de professor reflexivo e de vida cotidiana, dentre outros. A discusso sobre esses conceitos foi essencial para mediar a compreenso de que a formao crtica de professores deve passar necessariamente pelo ensino-aprendi-


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zagem da capacidade de refletir criticamente a atividade docente, o que significa pensar sobre a prtica pedaggica considerando as mltiplas determinaes que a constituem. Contudo, pensar sobre a complexidade da atividade docente requer colaborao de outros e apropriao das objetivaes do gnero humano.

O trabalho intitulado A Clnica da Atividade e a formao docente: considerando o contexto escolar, de Laura Cristina Viei-ra Pizzi e Wanessa Lopes de Melo, teve como objetivo apresentar algumas contribuies da Clnica da Atividade e sua abordagem de pesquisa, a Autoconfrontao, inspirada em Lev Vigotski, para a formao de professores/as. A coleta de dados realizada atra-vs de filmagens das aulas ministradas. Esse procedimento permite que os docentes faam uma anlise do seu trabalho, avaliando seus resultados de forma a revelar os elementos que esto presentes no real da atividade. Para Yves Clot, a atividade real no o nico elemento que est em jogo quando o trabalhador realiza uma ativi-dade. O real da atividade seria um conceito mais amplo, que en-volve todas as aes planejadas e que no puderam ser executadas. Esse recurso de pesquisa pode se tornar uma ferramenta potente no processo de formao inicial e continuada dos docentes, uma vez que pode incorporar nos seus currculos as imagens filmadas em que aparecem as situaes e experincias reais de trabalho vividas por professores/as e seus estudantes e o contexto escolar, especial-mente das escolas pblicas.

No artigo intitulado Cooperao profissional: uma alternativa para a formao continuada de professores, Itale Cericato e Clau-dia Leme Ferreira Davis analisam como uma professora iniciante sente e significa sua profisso, de modo a identificar se esses fatores interferem na docncia. Os dados, coletados por meio de entrevis-tas, foram analisados luz da Psicologia Scio-histrica, com foco nas categorias Sentido e Significado. As concluses mostram ser a docncia definida por critrios vigentes no senso comum e pela re-produo de discursos perpetuados ao longo de geraes de pro-

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fessores. Os alunos so considerados desmotivados para a apren-dizagem e a formao continuada menosprezada, em relao aos conhecimentos produzidos pela prtica. Est presente a crena de no ser possvel ensinar a todos os alunos, bem como a ausncia de um trabalho colaborativo, confirmando que a atividade docente realizada, prioritariamente, de maneira isolada. Por fim, prope-se a cooperao profissional como alternativa formao continuada de professores, sobretudo no caso dos iniciantes, em que a mediao tutorial de um par mais experiente pode auxiliar em muito o profis-sional iniciante nos rumos de sua profisso.

Por fim, seguindo ainda a temtica da investigao colabora-tiva, Elvira Godinho Aranha e Virgnia Campos Machado, no tra-balho intitulado Da pesquisa crtica de colaborao para as pes-quisa fundamentadas na perspectiva scio-histrica: um desafio, discutem por que e como as contribuies da Pesquisa Crtica de Colaborao (PCCol), tm sido incorporadas aos estudos realizados no grupo de pesquisa Atividade Docente e Subjetividade. Para alcanar tal intento, as autoras retomam as experincias de pesquisa vivenciadas pelo grupo de pesquisa supracitado, as quais estimu-laram a incorporao dos pressupostos da PCCol, para, na sequn-cia, explicitarem esses pressupostos, articulando-os ao referencial terico e metodolgico que fundamenta os estudos, quais sejam: o Materialismo Histrico e Dialtico e a Psicologia Scio-histrica. Pretendem, com isso, enfatizar a estreita e necessria afinidade en-tre os objetivos de pesquisa, a teoria que a sustenta e o mtodo na produo do conhecimento cientfico. Ao final, relatam brevemen-te uma experincia inicial de pesquisa em que a articulao terica explorada neste artigo serve como norteadora para a entrada em campo, as condues e procedimentos utilizados inicialmente.

Este livro resultado das reflexes e pesquisas e parcerias de-senvolvidas pelos/as autores/as no interior da rede nacional de cooperao PROCAD-CAPES (Edital n. 01/2007), que tambm fi-nanciou este livro. Desejamos uma excelente e proveitosa leitura.

Parte IsigniFicaes soBre

os saBeres e as prticas docentes

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Ressignificao das representaes sociais de atividade docente relacionada concepo de uma pedagogia nova

Monica Rabello de Castro1

Alda Judith Alves-Mazzotti2

Helenice Maia3

INTRODUOEste estudo apresenta os principais resultados de trs pesqui-

sas4 sobre trabalho docente vinculadas a uma investigao mais am-pla desenvolvida por trs universidades (Universidade Estcio de S, UNESA-RJ; Pontifcia Universidade Catlica-SP e Universidade Federal de Alagoas-UFAL) por meio de um programa de coopera-o acadmica (PROCAD - Edital n. 01/2007) que contou com apoio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).

O referencial terico e a metodologia adotados por essas trs pesquisas engloba a abordagem scio-histrica articulada clnica da atividade e a teoria das representaes sociais articulada anli-se argumentativa, enriquecida com elementos da lgica natural. Em cada uma das pesquisas, o sujeito foi uma professora alfabetizadora da rede pblica de ensino dos anos iniciais do ensino fundamental. 1 PPGE-UNESA. Doutora em Psicologia pela PUC-RJ. Email: [email protected] PPGE-UNESA. Doutora em Psicologia da Educao pela New York University. Email: [email protected] PPGE-UNESA. Doutora em Educao pela UFRJ. Email: [email protected] CASTRO et al.; Estratgias argumentativas no trabalho docente. In: A. J. ALVES-MAZZOTTI; N. L. F. FUMES; W. M. J. AGUIAR. (Org.). Estudos sobre a atividade docente: aspectos tericos e metodolgicos em questo. So Paulo: EDUC/EdUFAL, 2010, p. 89-107; CARREIRO, C. M. O processo de ressignificao de representaes sociais de saberes e da atividade docente de uma professora dos anos iniciais do ensino fundamental. 2011. 112 p. Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Estcio de S, Rio de Janeiro, 2011; PEREZ, J. S. Representaes sociais de saberes da experincia por professores dos anos iniciais do ensino fundamental de uma escola pblica. 2011. 106 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estcio de S, Rio de Janeiro, 2011.


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Os resultados encontrados foram confrontados entre si e tambm com os resultados das pesquisas realizadas pelas universidades parceiras. Ainda faz parte desse estudo validar e dar confiabilidade a uma metodologia inovadora de anlise da atividade docente.

A temtica desenvolvida pelas pesquisas se refere ao trabalho docente, entendido como atividade humana revestida de complexi-dade, sendo as aes dos professores plenas de significados constru-dos e ressignificados em suas relaes com outros sujeitos. Portan-to, discutir sobre esta atividade implica rever os saberes e as prti-cas dos professores; refletir sobre a articulao entre teoria e prtica, compreender a trajetria profissional vivenciada no contexto da sala de aula como possibilitadora de aprendizagens sobre a profisso; entender que a experincia docente se configura como importante elemento no processo de desenvolvimento pessoal e profissional do professor; e que o cotidiano escolar fornece material relevante para compreender a realidade por eles vivida, seus saberes e fazeres.

O professor, antes considerado um tcnico, deveria se valer de um programa de ensino planejado por outros. Entendia-se que a atividade pedaggica ao seguir um conjunto de sistematizaes e normatizaes iria alcanar a eficcia do ensino. Essa ideia durou vrios anos, apoiada por pesquisas do tipo procces-product, teaching effectiveness ou teacher behavior research (SCHULMAN, 1986; TAR-DIF; BORGES, 2001; ALMEIDA, 2001).

Na dcada de 1960, permanece o modo de raciocnio tcnico que perdura durante todo o decnio seguinte, porm j aparecem crticas devido fragilidade dos seus resultados. Com as reformas iniciadas no decnio seguinte, este modelo entrou em decadncia, sendo subs-titudo por um novo pensamento, o da racionalidade prtica (TAR-DIF; BORGES, 2001; ALMEIDA, 2001), que considera o docente como algum habilitado a agir e decidir a partir da avaliao dos problemas pertinentes sala de aula, um prtico reflexivo.

As recentes mudanas observadas no cenrio mundial coloca-ram novas questes quanto aos objetivos da escolarizao, exigindo

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novas formas de organizao do trabalho escolar e provocando a intensificao e a ampliao do trabalho docente.

Na literatura especializada sobre o tema, alguns estudos po-dem ser destacados como aqueles empreendidos por Gauthier (1999), Pimenta (1999), Tardif, Lessard e Lahaye (1991) e Therrien e Loiola (2001). Gauthier (1999) define trs categorias relaciona-das s profisses: ofcios sem saberes, saberes sem ofcio e ofcios feitos de saberes e considera os saberes como resultante de pro-duo social. Em suas reflexes sobre os conhecimentos prprios ao ensino, enfatiza que essencial a revelao e a validao dos saberes da experincia docente a fim de que essas no permane-am circunscritas s prticas individuais dos professores. Os sa-beres da experincia docente precisam ser socializados, pois por seu carter individual e privado, podero ter pouca utilidade nos processos de formao docente. Neste caso, o autor ressalta que a socializao dos resultados de pesquisas, sobre atividade e saberes docente, poderiam criar um saber a mais para o reservatrio de conhecimentos a partir do qual os professores alimentam sua pr-tica (GAUTHIER, 1999, p. 188).

Estudos com essa abordagem possuem em semelhana a valo-rizao da histria individual e profissional do docente, o entendi-mento da pluralidade do conhecimento e da possibilidade da cria-o deste conhecimento pela prtica (ALMEIDA, 2001). Nessa ideia, trabalhos comearam a ser desenvolvidos, sobretudo no Continente Norte-Americano por Lee S. Shulman. Clermont Gauthier, Mauri-ce Tardif, Claude Lessard e Louise Lahaye so apontados como os grandes responsveis em trazer para o Brasil, em 1991, estudos so-bre esta temtica (ALMEIDA; BIAJONE, 2007; ALVES, 2007).

Shulman (1986) dedicou-se ao estudo do knowledge base do ensino. Para ele haveria uma base de conhecimentos capaz de nor-tear as aes relativas ao ensino e que ajudaria o professor a lecio-nar com eficincia. O knowledge base seria dividido em trs grupos sendo eles: subject matter content knowledge (conhecimento do con-


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tedo da matria ensinada), formado tanto pelos fatos e conceitos da matria lecionada quanto pelo entendimento dos seus modos de produo, representao e validao; pedagogical content kno-wledge (conhecimento pedaggico da matria) que se relacionam s maneiras de formular e apresentar a matria de forma a torn--la compreensvel aos alunos e curricular knowledge (conhecimen-to curricular), que so a gama de programas desenvolvidos que articulam o ensino de assuntos e tpicos especficos em diversos nveis, bem como a variedade de materiais didticos disponveis relativos queles programas.

Para Gauthier (1999) a atividade do ensino exercida sem des-vendar os saberes que lhe so inerentes, so um ofcio sem saberes. Apesar disso, ele afirma a existncia de conhecimentos que orien-tam a atividade do ensino; a questo que estes saberes seriam produzidos nos centros acadmicos, longe da realidade da classe e sem considerarem as condies reais do ensino, logo, constituem-se como saberes sem ofcio. Ele prope que uma teoria genrica para a pedagogia deve considerar a atividade de ensino como um con-junto de conhecimentos que so mobilizados pelo professor e sua prtica, ou seja, que a atividade docente um ofcio feito de sabe-res. A estariam envolvidos os saberes disciplinar, que se refere ao contedo a ser ensinado; curricular, relacionado transformao da disciplina em programa de ensino; das Cincias da Educao, referente ao saber profissional especfico; da tradio pedaggica, isto , ao saber dar aula; da experincia, relativo jurisprudncia pedaggica; e da ao pedaggica, o saber da experincia que testado e tornado pblico.

Tardif (2008, p. 36) defende que os saberes profissionais daque-les que lecionam so temporais, plurais, heterogneos, personaliza-dos e carregam as caractersticas do Homem. Para ele, os conheci-mentos dos professores so gerados pelo amlgama, mais ou me-nos coerente, de saberes oriundos da formao profissional e de sa-beres disciplinares, curriculares e experienciais. Os conhecimentos

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da formao profissional so os saberes docentes que foram obtidos nas aulas de formao de professores; os conhecimentos disciplina-res esto ligados composio das diversas reas do conhecimento inerentes nossa sociedade e que surgem sob a forma de matrias; os conhecimentos curriculares esto relacionados aos discursos, ob-jetivos, contedos e mtodos pelos quais as instituies escolares classificam, definem e selecionam os conhecimentos sociais como prprias de uma cultura erudita e de formao para esta cultura; e os saberes experienciais, ou saberes prticos, so aqueles obtidos durantes as atividades em sala de aula. Esses saberes nascem da experincia e so por ela validados, englobando todos de forma re-modelada e aperfeioada.

Esses estudos afirmam que o processo de reflexo do docen-te sobre a sua atividade no reconhecido como algo excludo do seu contexto e essa reflexo vai necessariamente abranger as expe-rincias vivenciadas, os afetos, os interesses sociais e polticos do docente (ALMEIDA, 2001), isto , o saber do professor resultante deste processo vai ser marcado por seus valores e crenas pessoais resultantes da interao do ser humano com os desiguais espaos sociais nos quais se integra e frequenta, tais como a famlia, a escola, a igreja etc. (TARDIF, 2008).

Assim como o Schulman (1986); Gauthier (1999); Tardif (2008); Tardif, Lessard, Lahaye (1991), entre outros, Therrien e Loiola (2001) norteiam seus estudos na essncia dos conhecimentos do professor e na funo docente. Defendem o trabalho do professor em uma ati-vidade controlada por uma racionalidade prtica que se baseia no contexto, valores, teorias e experincias para justificar as decises na conduo das aulas em sala. Sugerem uma abordagem sob o en-foque da ergonomia, ou seja, da anlise do trabalho. Tal abordagem proporciona o estudo da dinmica existente entre o sujeito, a ativi-dade e o contexto como um todo, permitindo a anlise da docncia como uma atividade cheia de meandros cujo objetivo a adaptao a uma situao.


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Castro et al. (2010) defendem os docentes como profissionais habilitados a decidir e a rever suas aes e teorias a partir do con-fronto com suas aes rotineiras. Acreditam que pelo estudo do en-sino, podero se constituir novos saberes para a teoria e a prtica de lecionar, mas que as alteraes na prtica docente s se aplicam quando o professor amplia sua conscincia sobre a sua prpria ati-vidade. No entanto, uma caracterstica das escolas de maneira geral reside nos aspectos prescritivos que dirigem a atividade docente. Melo e Pizzi (2012) destacam a natureza pragmtica desta prescri-o que termina por constituir-se em receitas a serem seguidas pelo professor, observando que estas valem para contextos culturais, so-ciais, polticos, econmicos e propsitos educacionais tomados de forma indiferenciada. Para as autoras, a possibilidade de compreen-der a atividade docente deve levar em considerao estas prescri-es, concretizadas em normas, diretrizes curriculares, parmetros etc que influenciam a atividade do professor. Tais prescries termi-nam por serem referncias fortes para o professor e a partir delas que o discurso sobre sua prtica se baseia.

As aes dirias no so resultado da neutralidade do ser. O cotidiano se apoia num movimento complexo pelo qual os objetos, que norteiam as comunicaes e condutas, vo sendo modelados. As profisses so fruto de um saber prprio, de valores, normas, modelos, smbolos que esto associados quela profisso. O fazer profissional do professor no diferente. Na busca de aproximar-se do dinamismo e da complexidade que o objeto de estudo ativida-de docente, foi escolhido como referencial a Teoria das Representa-es Sociais j que esta permite entender os significados atribudos pelo indivduo a sua atividade.

AS REPRESENTAES SOCIAIS E O MODELO DA ESTRATGIA ARGUMENTATIVA (MEA)

A noo de representaes sociais introduzida por Moscovici visou dialetizar as relaes entre o homem e sociedade, afirmando

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que h uma reconstruo do objeto que leva o sujeito a aprend-lo e situ-lo no seu prprio universo social e material (ALVES-MAZ-ZOTTI, 1994). As representaes sociais indicam uma interface en-tre o psicolgico e social, alterando a forma que os acontecimentos da vida cotidiana e as informaes do ambiente so assimilados, correspondendo ao conhecimento espontneo, ao pensamento natural. So capazes de dar conta das interaes significativas com o mundo ao qual estamos submetidos, reconhecendo a exis-tncia de uma relao dinmica, articulada e histrica do sujeito com o mundo em que vive. (JODELET, 1990). As representaes sociais seriam fenmenos complexos constitudos por meio de um processo/movimento contnuo que d sentido aos objetos, resul-tante das relaes e dos contextos das quais os sujeitos fazem parte (MADEIRA, 2001).

As representaes sociais se definem por um sistema de va-lores que permite aos indivduos se orientarem no meio social e material, bem como estabelecer uma comunicao que possibilite construir um cdigo para classificar as partes do seu mundo, da sua histria individual e coletiva (NBREGA, 2001). Constroem-se na relao entre sujeitos e um objeto, fazendo com que seja sempre re-presentao de algo, e de algum grupo, levando em considerao a posio que os sujeitos ocupam na sociedade, economia e cultura. A representao no nem a parte subjetiva do objeto, nem a parte objetiva do sujeito, mas sim o processo pelo qual essa relao se processa (JODELET, 1990).

Os processos que formam uma atividade representativa tm por objetivo destacar uma figura e atribuir-lhe um sentido, fazendo com que outro objeto se integre ao universo, tornando familiar e presente algo no conhecido e longe da nossa realidade. Isso se d pela apro-ximao do novo objeto ao antigo, transformando a ambos e cons-truindo um novo objeto. Modificam-se em si mesmas, duplicam um sentido por uma figura (objetivao) e uma figura por um sentido, consolidando os elementos que compem uma representao.


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As representaes sociais possuem duas faces: a figurativa e a simblica. A relao entre elas se d como a frente e o verso de uma folha de papel; so indissociveis, no sendo possvel separar o seu aspecto imaginante (figurativo) do aspecto significativo (sim-blico). Para explicar como se d essa formulao, Moscovici (1978) apresenta dois processos: a objetivao e ancoragem, que apesar de serem descritos separadamente, ocorrem de forma simultnea e im-bricados um ao outro, numa relao dialtica.

De acordo com Moscovici (1978), a objetivao a transforma-o de um conceito, uma ideia em algo concreto. Jodelet (1990, p. 5) define a objetivao como uma operao imaginante e estrutu-rante, cuja caracterstica tornar concreto o abstrato a partir das influncias sociais que esto presentes nas negociaes e nas formas de conhecimento relativos ao objeto. O objeto e o conceito tornam-se equivalentes de modo que o abstrato se torna concreto e o con-ceito transforma-se numa imagem, ou seja, uma representao que tem num ncleo figurativo. Jodelet (2001) distingue trs fases no processo de objetivao: a construo seletiva, a esquematizao es-truturante, e a naturalizao. A construo seletiva a triagem feita das informaes circulantes sobre o objeto, em funo de critrios culturais e normativos do grupo. A esquematizao estruturante, conhecida por ncleo figurativo, corresponde reproduo da es-trutura conceitual, de forma visvel, proporcionando a construo de uma imagem coerente e facilmente exprimvel dos componentes do objeto da representao. Isto ir permitir a apreenso individual e das suas relaes com o grupo. A terceira fase, a naturalizao, a concretizao do ncleo figurativo, que deixa de ser uma simples ideia para se tornar uma entidade.

O segundo processo, a ancoragem, conforme explica Mosco-vici (1978) corresponde incorporao do que no se conhece ou novidade na organizao das categorias de pensamento existentes. Para o autor, ancorar classificar, rotular. o enraizamento social da representao, da integrao cognitiva do objeto e das transforma-

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es que surgem no pensamento e no objeto. A ancoragem no res-ponsvel pela construo formal de um conhecimento, mas de sua insero orgnica em um pensamento constitudo (ALVES-MAZ-ZOTI, 1996, p. 503). Tal processo possui trs grupos estruturantes: atribuio de sentidos, instrumentalizao do saber e enraizamento no sistema de pensamento. O primeiro onde o objeto e sua re-presentao so inscritos numa rede de significados articulados e hierarquizados aos valores culturais. A instrumentalizao do saber consiste na atribuio de valor estrutura imaginante que atuar como referencial para compreenso da realidade. O enraizamento no sistema de pensamento o movimento de incorporao da no-vidade pelo social ligada familiarizao do que era estranho. O processo de construo se d sobre um j pensado, articulando o novo com o antigo e operando sobre ambos, novas interpretaes da realidade (JODELET, 1990).

Castro et al. (2010) afirmam que em torno do ncleo figurati-vo so engendradas as representaes que fornecem o quadro de referncias para a categorizao e interpretao de novas informa-es. Porm, Passeggi (2003) considera que enquanto no nos apro-priamos de determinado objeto, ideia ou noo, so as metforas que permitem a interao entre figura e sentido, constituindo uma forma prtica de categorizar o objeto desconhecido e integr-los a conhecimentos anteriores. As metforas constituem um mecanismo do pensamento que se orienta por uma lgica de atribuio de sig-nificados aos objetos e aos acontecimentos.

Sabendo que as representaes sociais so teorias sociais pro-duzidas pelos processos de comunicao, que caracterizam o pen-sar dos grupos e que servem para elaborar a comunicao e a ao relativa aos objetos que causam controvrsias, consideramos que a anlise dos processos argumentativos capaz de apreender os signi-ficados atribudos pelos sujeitos aos objetos sociais (CASTRO et. al., 2010). Alves-Mazzotti e Mazzotti (2010) afirmam que um grupo para manter o seu cotidiano e seu sistema de valores recorre ao discurso,


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censurando determinadas condutas e enaltecendo outras, conduzin-do os ouvintes a reafirmarem o que preferiam fazer e ter. Defendem que o discurso social, institudo no grupo, mesmo que no esteja fisicamente presente, sendo assim, a anlise da sua estrutura e din-mica pode revelar os significados atribudos aos objetos elaborados pelo grupo de pertena. Considera-se que a teoria da argumentao se adqua aos estudos de representao social, medida que destaca, na dinmica discursiva, as relaes entre o tipo de argumento utili-zado e os significados que surtem efeito no auditrio.

Importante destacar que representaes sociais no so opi-nies, estas diferem bastante de indivduo para indivduo. Moscovi-ci (1978, p. 46) considera que as opinies tm carter parcelar e no so representaes sociais, pois implicam uma reao dos indiv-duos a um objeto que dado de fora, acabado, independentemente do ator social, de sua inteno ou de suas propenses. [...] Nesse sentido, uma opinio, tal como uma atitude, considerada unica-mente do lado da resposta e enquanto preparao da ao, com-portamento em miniatura. O importante que as representaes sociais se tornam referncia no discurso, mesmo quando as opinies so contrrias. Quando um objeto est presente nos discursos no interior dos grupos sociais, as representaes sociais esto presentes como referncia a partir do que se fala ou do que se argumenta.

Adotou-se como referencial de anlise nesta pesquisa o Mode-lo da Estratgia Argumentativa (MEA) que se baseia na teoria da argumentao (CASTRO et al., 2010) e consiste em um trabalho de reconstruo de argumentos que possibilita compreender como a inteno do falante determina suas escolhas. O MEA prev o uso de um esquema que mostre os argumentos usados pelo orador por meio de enunciados simples. A montagem dos passos do argumen-to parte da identificao e da avaliao da regra de inferncia que originou a tese. O MEA prope que a interpretao de toda argu-mentao considere a atividade do sujeito, j que isto possibilita a representao do argumento no quadro do modelo interrogativo

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escolhido. Por isso se faz necessrio avaliar a atividade em que o sujeito est engajado e ainda compreender a funo da enuncia-o no prprio argumento (CASTRO, MAIA, CARREIRO, 2010, p. 5). Uma vez que o MEA se prope a compreender como a questo principal do discurso de um sujeito determina as questes menores, responsveis pela efetivao da questo principal, deve-se operar a traduo dos enunciados numa seqncia de perguntas e respostas que permitiro entender e avaliar um argumento.

O MEA destaca dois processos de montagem dos esquemas argumentativos: um produzido pelos sujeitos da pesquisa e outro pela interpretao da fala dos entrevistados j que no possvel dizer o que outro disse apenas reproduzindo o que foi dito. Assim, a tarefa da estratgia argumentativa :

reconstruir os argumentos, destacando a tese e descrevendo esquemtica e resumidamente qual argumento foi utilizado, relacionando-o com outros argumentos, para poder explicar sua existncia, classific-lo e explicar sua po-sio na composio de um discurso coerente. (CASTRO et al., 2010, p. 93)

No processo de anlise argumentativa proposto pelo MEA, de-vem-se destacar as teses, as premissas que sustentam as teses e a maneira que cada premissa se vincula s teses; montar um esquema que mostre como a argumentao se desenvolve, destacando em que direo os argumentos parecem convergir tendo como passo inicial a interpretao do argumento. Ressaltamos que neste mode-lo de anlise, o resultado do estudo ser efetivado por meio de um rduo trabalho de idas e vindas ao material analisado, pois desta forma testamos as interpretaes que vo se esboando.

A lgica natural destaca operaes utilizadas pelo orador no momento em que ele constri seu discurso. So operaes diferen-ciadas das da lgica formal. Elas portam sobre os objetos do discur-so e sobre os sujeitos. As operaes lgicas de estrao de objetos


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do discurso foram bastante desenvolvidas pelo seu criador, Grize (1986,1982) e algumas indicaes da lgica dos sujeitos foram deixa-das como indcios para novas pesquisas. Neste estudo, procuramos desenvolver, sobretudo, elementos da lgica dos sujeitos, tematiza-da pelo grupo Communalis, sediado na Universit de Montral.

Foi Grize (1982) quem postulou a existncia de uma operao da lgica natural que porta sobre os sujeitos. O conceito de prise en charge (operao lgica, portanto, sobre sujeitos) tem sido traduzido pela li-teratura brasileira por responsabilizao. Como expe o autor,

em linguagem, necessrio atestar a existn-cia de um sujeito enunciador e para isso pos-tular uma nova operao. Podemos de incio dizer que um enunciado o resultado de uma responsabilizao de um conteudo de julga-mento (de uma determinao) por um sujeito enunciador com a ajuda de uma polioperao que vamos notar por 5 (GRIZE, 1982, p. 56).

A operao , ento, revela a responsabilizao daquilo que foi dito. Este estudo foi enriquecido com a aplicao deste conceito como ferramenta de anlise articulada ao MEA. Nas estratgias ar-gumentativas encontradas, procuramos evidenciar as operaes de responsabilizao.

METODOLOGIAAs trs pesquisas selecionadas para este estudo constituem aque-

las que j apresentam resultados publicados pela equipe da Universi-dade Estcio de S (UNESA) do Rio de Janeiro. Duas elas so disserta-es j defendidas e a outra um captulo de livro, tambm j publica-do, com resultados da pesquisa-piloto desenvolvida por esta equipe.

A utilizao da mesma metodologia um dos pilares do PRO-

5 En langue, il est ncessaire de poser lexistence dun sujet nonciateur et de postuler celle dune nouvelle opration. On peut dire ds lors quun nonc est le rsultat de la prise en charge dun contenu de jugement (dune dtermination) par un sujet nonciateur, laide dune poly-opration que nous avons note (Traduo nossa).

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CAD. Todas as pesquisas tiveram como principal recurso metodolgi-co o uso de imagem: o sujeito tem suas atividades filmadas e depois v o que fez explicando as razes pela qual teve determinado tipo de com-portamento. Isto possibilitou a comparao dos resultados alcanados por esta equipe com aqueles das equipes das outras universidades.

Cada pesquisa tinha como sujeito uma professora de anos iniciais do ensino fundamental, que aceitou ser voluntria. Foram realizadas entrevistas com cada uma delas, abordando aspectos da sua vida pessoal, sua formao, sua carreira e suas prticas. As en-trevistas subsidiaram a construo das ferramentas argumentativas utilizadas nas autoconfrontaes. As professoras-sujeito tiveram de trs a oito dias inteiros de trabalho em sala de aula filmados, que va-riavam de trs a quatro horas por dia. Destas filmagens foram edita-dos os episdios submetidos tcnica de autoconfrontao simples e autoconfrontao cruzada.

A autoconfrontao simples consiste na observao do sujeito de sua prpria atividade com interao do pesquisador. Esta interao realizada, num primeiro momento, de forma que o sujeito fique livre para abordar qualquer aspecto do que foi assistido. Em seguida ele responde um roteiro de perguntas comum a todos os episdios e por fim inicia-se um debate com o pesquisador, que intervm em trechos especficos dos episdios considerados motivadores de reflexo. As intervenes feitas pelo pesquisador se baseiam na observao dos detalhes da atividade realizada, a atividade real.

A autoconfrontao cruzada consiste em debate semelhante ao da autoconfrontao simples, porm sem a necessidade das pergun-tas do roteiro comum e, alm do sujeito e do pesquisador, participa tambm um professor convidado, que deve pertencer ao mesmo g-nero profissional do sujeito.

Aqui sero apresentados os principais resultados das anlises das entrevistas e das autoconfrontaes de cada pesquisa e a forma como elas se articulam.


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RESULTADOSA professora Mnica A primeira pesquisa, realizada por Castro et. al. (2010), foi con-

duzida em Maric, municpio da Regio dos Lagos do Rio de Janeiro, em um Centro Integrado de Educao Pblica (CIEP). A professora-su-jeito da pesquisa, Mnica, lecionava numa turma de 3 ano do sistema de ciclos apelidada de turma Alfa, pois se tratava de uma turma que reunia alunos no-alfabetizados e que pela progresso automtica, ha-viam chegado at este ano sem a possibilidade de continuar.

Mnica formada no Curso Normal e em Educao Fsica; escolheu esta turma, que ningum queria, para desenvolver um projeto diferenciado com os alunos. Alm da formao inicial, no participou de nenhum curso de alfabetizao que fundamentasse a sua prtica. Busca informaes e atividades para as suas aulas na internet e em livros didticos. Tambm conta com o apoio de uma amiga, que segundo ela, entende muito de alfabetizao.

A professora relata no utilizar um mtodo especfico para al-fabetizar e justifica essa postura, argumentando que a turma dife-rente e no existem planos para uma turma como a sua. Admite no saber o que fazer com estes alunos e que age por tentativas e erros.

Uma das teses defendidas por Mnica, e evidenciada no ex-trato abaixo, de que: A ALFABETIZAO NO TEM TEORIA, UM PROCESSO NATURAL.

(...) Esse plano de curso era tudo o que eu preten-dia dar em 2009 pra eles... a o que eu fui fazer, a eu fui atrs de, de um plano pra Alfa n... a nas minhas pesquisas ... eu no encontrei ... assim, um caminho pra seguir com eles porque no tem..a,. os estudos que eu fiz ali, eles diziam, diziam assim... que, que a alfabetizao no tem um cami-nho, ela vai acontecendo naturalmente.. ento, que eu pegasse os textos, fosse trabalhando esses textos e desses textos n, com a leitura desses textos, com

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a construo das palavras desses textos que a alfa-betizao ia se dando e assim eu fui fazendo.

Sua tese sustentada por uma dissociao de noes, em que o termo I se relaciona a uma alfabetizao tradicional e o termo II re-laciona a uma alfabetizao moderna. Numa dissociao de noes atribui-se ao termo I sentido negativo. Na medida em que o termo II definido em contraposio ao termo I, conferido sentido positi-vo ao termo II (ALVES-MAZZOTTI; MAZZOTTI, 2010; CASTRO et. al., 2010). Na viso de Mnica, sua estratgia de ensino de misturar todas as atividades e no ter receita considerado algo positivo, pelo simples fato de no ser tradicional.

Esta concepo de ensino, de colocar a prtica com um valor maior em detrimento de teorias, tambm foi identificada nas pes-quisas das equipes parceiras. Na pesquisa de Facco e Davis (2012), a professora afirmava que a experincia o que funciona na prtica. As pesquisadoras observaram que o uso de planejamento pela profes-sora era bastante raro, quase inexistente, e que atribua a culpa pelo fracasso da aprendizagem a seus alunos, o que se mostrou recorrente em sua fala, alm de justificar ser refratria a alguma mudana e que manter sua pedagogia a ajudava a manter sua autoestima. Barbosa e Aguiar (2012) verificaram que a professora afirmava que o currculo e a organizao dos espaos e tempo eram empecilhos a sua atividade e que o trabalho individualizado para os alunos tidos com dificuldade era a estratgia mais praticada e a que em mais acreditava.

Uma observao semelhante foi apontada no estudo de Arau-jo e Cavalcante (2012) das filmagens da aula de uma professora que passa uma tarefa para a turma, enquanto atende individualmente um aluno que ela considera com dificuldades. Estes atendimentos indivi-dualizados chegam a durar 20 minutos, o que foi verificado tambm na pesquisa realizada com a professora Mnica, quando este tipo de atendimento teve a durao de 40 minutos. Neste estudo, tambm, as investigadoras assinalaram que a professora afirma ter dificuldade


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de trabalhar com tarefas prescritas, planejamentos, porque para elas no funcionam na prtica, embora afirme a necessidade de segui-las por obrigao. Sua atividade, antes naturalizada para ela no processo de autoconfrontao, de algum modo desnaturalizada, provocando a gerao de novos significados para suas antigas prticas.

Ressaltamos que a professora Mnica evoca duas metforas comuns no meio educacional, que corroboram a negatividade do termo I: A APRENDIZAGEM UM PERCURSO e A PEDAGOGIA UM BOLO ASSANDO. O papel das metforas, ao denunciarem sentidos, ao evocarem imagens, de agir como um instrumento para que as pessoas se faam entender ou para dar fora a sua ar-gumentao. Segundo Mazzotti (2002), a metfora do percurso utilizada para representar a atividade educativa com o sentido de conduzir o educando de um estado menor de educao a outro de maior educao. Para o autor, o percurso pode ser determinado ou indeterminado, de acordo como o conhecimento dos extremos, ou seja, de onde se parte e onde se quer chegar. No caso de Mnica, ela sabe de onde parte, mas insiste em dizer que no sabe aonde vai chegar. O esquema abaixo apresenta a tese central defendida pela professora a respeito dos saberes que utiliza.

Figura 1: Esquema argumentativo da Mnica.Fonte: Castro et. al. (2010).

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Podemos observar no esquema, que as metforas do bolo sendo assando e a do percurso, se relacionam dissociao de noes presente no discurso de Mnica e a contraposio ao termo I. Para a professora Mnica, a forma como trabalha a alfabetizao no permite afirmar se o bolo vai crescer ou murchar, tem um caminho que ela desconhecido.

Mnica refere-se sua atividade como suas tcnicas de alfabe-tizao. Durante toda a autoconfrontao simples e cruzada ela se responsabiliza por tudo que diz. Pela operao , podem ser caracteri-zados dois sujeitos: Mnica e a pesquisadora. No entanto, Monica de quando em quando materializa falas de seus alunos, imitando inclu-sive o tipo de dizer. Podemos considerar, neste caso, que ela confere a responsabilidade destas falas a seus alunos. Na autoconfrontao cruzada, trs sujeitos podem ser extrados pela operao : Mnica, a convidada e a pesquisdora. Uma pequena diferena ocorre na autocon-frontao cruzada, quando Mnica se refere pesquisadora: ela o faz no plural, indicando que a identifica com os demais membros da equi-pe que estavam presentes em todos os momentos de coleta de dados.

Na entrevista de histria de vida, Mnica, no entanto, refere-se a si mesma no plural, indicando embora no tenha planejamento, o que faz no feito totalmente individualmente. Sobre sua atividade, porm, a responsabilizao do que diz totalmente assumida por ela.

A professora MaraA pesquisa de Perez (2011) foi realizada em uma escola muni-

cipal do 1 distrito de Duque de Caxias, municpio da regio metro-politana do Estado do Rio de Janeiro. A professora-sujeito, Mara, atuava numa classe de alfabetizao, tinha 25 anos de experincia como professora e sempre trabalhou na mesma escola com turmas de anos iniciais. Participou do Programa de formao de professo-res alfabetizadores (PROFA6), oferecido pelo governo federal em parceria com a prefeitura. Inicialmente no queria ser professora, 6 O PROFA um curso de aprofundamento, desenvolvido pelo MEC em 2001, destinado a professores e formadores que se orienta pelo objetivo de desenvolver as competncias profissionais necessrias a todo professor que ensina a ler e escrever (PEREZ, 2011).


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mas a partir do incentivo de sua primeira diretora e do contato com os alunos, mudou de ideia. Mara admite no utilizar nenhum m-todo especfico para orientar suas aes pedaggicas, mas relata que depois da participao no PROFA, mistura o novo com o tradicio-nal, pois o que lhe d segurana.

Ela defende que um bom trabalho de alfabetizao necessita entre outros fatores da experincia docente. Mara atravs da defesa de outras duas teses identifica os fatores que, segundo ela, so ne-cessrios para um processo de alfabetizao eficaz. So elas: fatores externos prejudicam a aprendizagem; a aprendizagem s efetiva, se os alunos forem disciplinados; e escrever como se fala escrever errado. Para Mara o professor iniciante no capaz de desempe-nhar um bom trabalho, pois somente com a experincia o professor se aprimora, faz ajustes em sua prtica e adquire qualidades ne-cessrias para se tornar um bom profissional. A sua argumentao girou em torno da seguinte tese: O PROFESSOR EXPERIENTE BOM PROFISSIONAL PORQUE APRENDEU ATRAVS DA EXPE-RINCIA PROFISSIONAL.

Esta tese sustentada pela dissociao de noes do termo pro-fessor, onde o termo I, professor iniciante, considerado como um profissional no apto a desenvolver um trabalho de alfabetizao

PROFESSOR

INICIANTE EXPERIENTE

(termo I) (termo II) Imaturo Maduro Impaciente Paciente Ausente Presente (amigo) No ouve o aluno Ouve o aluno No sabe conduzir Sabe conduzir

Quadro 1: Dissociao de noes - professor iniciante e professor experiente.

Fonte: PEREZ, 2011.

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eficaz, enquanto o termo II, professor experiente, apresenta todas as qualidades que se diz faltar no primeiro.

A dissociao presentada no quadro anterior leva concepo de que se tornar um professor competente possvel somente ao longo da trajetria profissional. Esta postura revela um mecanismo de proteo comum dos professores, conforme aponta Guarnieri (1997 apud PEREZ, 2011), que considera ser comum a adoo de posturas que: priorizam as relaes interpessoais em detrimento da aprendizagem dos contedos; do nfase s questes prticas da sala de aula e a processos de aprendizagem baseados no ensaio e erro; rejeitam e/ou abandonam os conhecimentos acadmicos; e realizam a transposio de uma concepo terica sem uma anlise mais aprofundada dos problemas enfrentados.

Tambm neste caso a responsabilizao nos discursos assu-mida pelo orador.

A professora EsterA terceira pesquisa, feita por Carreiro (2011), foi desenvolvi-

da no municpio de Mesquita, tambm da regio metropolitana do Estado do Rio de Janeiro. Foi realizada numa escola da rede muni-cipal, com uma professora-sujeito participante de um programa de correo de fluxo, denominado Grupo de Estudo sobre Educao, Metodologia de Pesquisa e Ao-GEEMPA. Este programa era ofe-recido pela prefeitura de Mesquita em parceria com o Ministrio de Educao e Cultura (MEC).

Ester relatou ter se interessado em trabalhar no GEEMPA por ser uma proposta metodolgica de alfabetizao nova, diferente. Participou de uma srie de assessorias realizadas pelos coordena-dores do programa, que julgou ter sido importante, pois proporcio-nou conhecer a metodologia ps-construtivista adotada pelo pro-jeto. Apesar disso, admitiu no entender muito bem a proposta do GEEMPA e nem mesmo o construtivismo. Isto fez com que Ester de-fendesse a seguinte tese central: O TRABALHO REALIZADO DE


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ACORDO COM O QUE ESTABELECIDO PELA METODOLOGIA NOVA. Uma vez que no tinha resposta para as controvrsias apon-tadas nas autoconfrontaes, Ester se apoia nica e exclusivamente na metodologia para justificar suas atitudes e decises durante a sua atividade docente, dando origem a tese central apresentada.

Esta tese foi sustentada por uma dissociao de noes em que Ester atribui metodologia velha, termo I, sentido negativo e a associa metodologia tradicional. Em contrapartida, a meto-dologia nova, termo II, associada ao construtivismo e possui va-lor positivo, somente por se opor ao termo I (ALVES-MAZZOT-TI; MAZZOTTI, 2010). Esta positividade conferida proposta do GEEMPA faz com que Ester justifique suas atitudes em estar se-guindo a metodologia que seria nova e por isso melhor. Esta dis-sociao de noes bastante prxima daquela que Mnica faz em seu discurso.

Alm disso, assim como Mnica, Ester evoca a metfora do bolo assando, entendendo que a alfabetizao resultado de ten-tativas e erros, pois no tem receita. Esta concepo vai de encontro metodologia do GEEMPA, que prope uma srie de procedimen-tos e estabelecidos, uma receita. Esta confuso leva Ester a evo-car uma segunda metfora: AS MINHAS CONCEPES DE ENSI-NO SO CONCRETAS. Segundo ela mesma, precisaria quebrar suas concepes antigas, para aceitar o novo proposto. Ou seja, ela precisa desconstruir a noo de que alfabetizar no tem receita, para admitir que uma metodologia possa ser nova e boa, tendo receita. O esquema, no alto da pgina ao lado, ilustra a tese central do discurso da Ester.

O esquema ilustra a dissociao de noes presente no discur-so bem como as metforas evocadas e os elementos que colocam em oposio o termo I em relao ao termo II. A metfora do bolo sendo assado est relacionada dissociao de noes implementada e o centro da contradio imposta pela prpria Ester em sua atividade real. Este dilema to representativo para ela que, em certo momen-

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to, atribui o seu desejo de juntar os alunos, num nico grupo, como fruto de sua intuio, e no de um possvel conhecimento ou saber adquirido ao longo da sua vida. Em suma, ela coloca em cheque seu prprio saber, optando por seguir a proposta do GEEMPA, uma vez que tem certeza de que isto novo e que o novo o bom, e no deve ser questionado. Sua maneira de agir vai de encontro s crenas de Mara, j que sua experincia no valorizada por ela no momento de tomar decises em sua atividade.

No caso de Ester, o processo de responsabilizao aparece tensionado. Em alguns momentos ela mesma quem fala e assume o que diz. Porm, coerentemente com seu discurso, ela coloca na boca de outros o que afirma. Para ela, o grupo ao qual ela pertence dirige a maior parte de sua atividade. Ela julga que o grupo tem um valor que justifica fazer mesmo o que no entende a razo, mostrando estar ligada a este grupo com uma relao de confiana muito forte.

Figura 2: esquema argumentativo de Ester.Fonte: CARREIRO, 2011.


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Os resultados mostram um processo de ressignificao das re-presentaes sociais da atividade docente pelas professoras e des-taca a caracterstica de interveno da ferramenta metodolgica. As professoras representam a atividade docente em meio a uma mu-dana na pedagogia, de uma antiga, com valor negativo, para outra nova, que deve ser seguida, mesmo se este novo no seja bem com-preendido. O valor da experincia profissional est fragilizado. O novo assume um valor quase inquestionvel.

CONSIDERAES FINAISNas trs pesquisas apresentadas, o mtodo tradicional vis-

to como algo negativo que deve ser combatido. Seguir uma pro-posta diferente do tradicional passa a ser quase que obrigatrio, no caso de Ester e Mnica, ou algo que necessita de justificativa quando utilizado, no caso de Mara, que diz utilizar aspectos do mtodo tradicional, porque o que d segurana a sua atividade. As representaes sociais da atividade docente aparecem relacio-nadas a essa mudana de pedagogia. Falar em atividade docente significa posicionar-se em relao a esta mudana, de uma forma ou de outra.

interessante perceber que o motivo pelo qual o mtodo tradi-cional d segurana Mara justamente o principal aspecto nega-do pelas intituladas metodologias: nova e moderna, defendida por Mnica e Ester, respectivamente, que a questo da receita. Isto evidencia que, embora sejam as mesmas referncias, os significados atribudos aos objetos variam.

O fato de ter receita, de ter uma direo a ser seguida, traz a segurana para trabalhar, que Mara procura e que as formaes no proporcionaram, conforme apontam diversas pesquisas. (ALVES, 2006; ALVES-MAZZOTTI, 2007; ALVES-MAZZOTTI et al., 2009; SARTI; BUENO, 1997). No entanto, com a desvalorizao do mto-do tradicional, ter receita passou a ser visto como algo ruim. Assim, na dissociao de noes implementada por Ester e Mnica, o que

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no tem receita visto como algo positivo. No entanto, a receita est tambm presente no discurso sobre a atividade docente.

Para Mnica, a certeza de que para alfabetizar seus alunos seria necessrio algo diferente e novo, justifica sua prtica de alfabetizar por tentativa e erro, levando a um caminho desconhecido. No caso de Ester, o no ter receita levou necessidade de ter que quebrar suas concepes, uma vez que ela no admitia que o novo, o me-tdo do GEEMPA, tivesse receita. Para Mara, houve a necessidade de se apresentar como uma professora no-tradicional, afirmando que utilizava em sua prtica um pouco de tudo, mesmo que no soubesse o que era esse tudo.

Conclumos que a metfora do bolo assando compe o ncleo figurativo das representaes sociais de atividade docente muito co-mum no discurso dos professores. A dissociao de noes apoiada por esta metfora mostra a suplementao de prticas relacionadas pedagogia tradicional, que no necessariamente a identificam, mas que a reduzem (CASTRO et al., 2010).

A utilizao da autoconfrontao como instrumento metodol-gico, nos permitiu identificar momentos em que as professoras mu-daram de opinio sobre as suas estratgias, defendendo argumentos que entraram em contradio com outros defendidos anteriormen-te, nas entrevistas e nas sesses de autoconfrontao. Percebemos que a partir da experincia com o processo de autoconfrontao, as professoras tomaram conscincia dessas contradies e de procedi-mentos que at ento julgavam estar funcionando corretamente. No entanto, importante assinalar, concordando com Soares e Aguiar (2012, p. 103), que ao se confrontar com suas prprias imagens o professor no fica automaticamente propenso a movimentos de mudana e ressignificao de sua atividade, pois no se trata de uma relao linear do objetivo para o subjetivo, da imagem para o pensamento.. O que se deve levar em conta, que a qualidade das reflexes do professor sobre sua atividade passa tambm pela mediao dos sentidos que o constituem, no so apenas as imagens


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ou a presena de outros, mas tambm afetos que nele emergem no processo de autoconfrontao.

Entendemos, assim como Murta (2008, p. 210), que a tc-nica de autoconfrontao tem a possibilidade de engendrar movimentos produtores de novos sentidos e significados ati-vidade docente e que so esses sentidos e significados que se atribuem atividade docente que iro nortear a atividade efeti-vamente realizada.

Barbosa e Aguiar (2012, p. 201) destacam vrios momentos em que a professora pesquisada ressignifica o que fez e vislumbra no-vas possibilidades para as atividades que planeja. Para elas, a tcni-ca de autoconfrontao permite movimentos impulsionadores de novas propostas, pensamentos e sentimentos de modo a gerar, ao longo do processo, a compreenso de que algumas das dificuldades presentes na sala de aula dependiam de sua maneira de conduzir o desenvolvimento das atividades.

Santos e Fumes (2012, p. 175) afirmam que a tcnica da auto-confrontao engendra movimentos produtores de novos sentidos para a atividade docente. Para elas, a possibilidade de rever a pr-pria atividade e de ter acesso ao real da atividade amplia a probabi-lidade do reconhecimento do professor em relao a sua atividade, uma vez que ele tem a oportunidade de refletir sobre a sua prtica de ensino.

Em resumo, as professoras representam a atividade docente em meio a uma mudana clara para elas na pedagogia a ser adota-da, uma antiga, com valor negativo, outra nova, a que tem que ser seguida. A nova pedagogia, no entanto, no parece ser bem conhe-cida por elas, o que tenciona seu discurso. O valor da experincia profissional est mais fragilizado, deve ser defendido, pois no mais um fato a partir do qual se fala. O novo assume um valor quase inquestionvel.

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O ESTUDO DO TRABALHO DOCENTE: SISTEMAS DE REPRESENTAES SOCIAIS, PAPEL PROFISSIONAL E PRTICAS

Pedro Humberto Faria Campos7

A busca por um olhar psicossocial no campo da educao (SOUSA; VILLAS BAS, 2011; SEIDMANN; THOM; Di IORIO, 2011) no pode ser considerada como um desafio colocado recentemente. O esforo investigativo nesta direo est associado, sem dvida alguma, aplicao da Teoria da Representaes Sociais (TRS), ao campo da educao. Precisamente a TRS foi apresentada como uma teoria capaz de ajudar a pensar as prticas educativas e a relao entre sujeitos coletivos (os grupos sociais) e a escola. O estudo que pode ser considerado, talvez no o primeiro, mas um marco epistmico o de Michel Gilly (1980) sobre as representaes recprocas matre-lve (professor de ensino bsico e aluno). Seu mrito, no nosso entender, no o de ser o primeiro a estudar as representaes do professor e do aluno.

Podemos destacar, neste estudo, ao menos dois grandes mritos. Primeiramente, ele distinguiu claramente as representaes que os professores tm do seu papel no contexto de trabalho, ou seja, o papel educativo percebido pelos professores dentro da instituio escolar e o nvel das prticas propriamente dito. Deste modo, ele estuda separadamente as prticas (como conjuntos de aes) e o papel, como conjunto de expectativas que a sociedade e a escola produzem e so reapropriados (reconstrudos) pelos sujeitos em seus sistemas cognitivos. Em seguida, podemos apontar que o estudo tratou o mundo simblico dos professores, no como resultado da influncia de uma (nica, solitria) representao social (RS) do seu papel, mas 7 Doutor em Psicologia Social. Universit de Provence, 1998. Professor Adjunto no PPGE Estacio de S. Email: [email protected]


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como resultante de um sistema de RS (um sistema simblico no sentido j propagado por Lvi-Strauss, 1958). Neste sentido, o agir do professor concebido como sendo regulado por um conjunto organizado de representaes, percepes, atitudes, crenas como, por exemplos, a representao social do bom e do mau aluno, a representao social do papel do professor, a representao social da escola, a percepo de suas prticas, suas atitudes etc.

Ora, o fato de ter existido um tal estudo, aliado, em sequencia, ao fato dele ser to pouco conhecido e irrisoriamente citado, na maior parte das vezes de modo superficial, nos leva a perguntar como seria possvel um estudo de representaes sociais no campo social que recobre a escola, sem se dar conta da complexidade (psicossocial) de representaes que regulam uma prtica social (ou uma conduta nela inserida) como, por exemplo, a prtica docente? Desde aquele estudo (GILLY, 1980) estava demonstrado que o estudo da RS do trabalho docente, como representao social artificialmente isolada das dinmicas sociais que lhe do origem e vida, no poderia nos ajudar a compreender as aes do professor, mais exatamente as relaes entre o pensamento e a ao deste agente social.

O risco que parece agora se apresentar o do surgimento de uma terceira ordem de crticas. A primeira ordem consistindo daquelas crticas, pertinentes diga-se, contra um psicologismo, redutor dos desafios, dilemas e problemas educacionais aos processos de aprendizagem, seus distrbios, seus condicionamentos e suas cognies. A segunda ordem aquela composta por crticas ao sociologismo, sobretudo derivado de teorias fundadas em um rgido determinismo econmico (como algumas vertentes do marxismo ou do liberalismo) ou de um estruturalismo mecnico; teorias que no souberam preservar o protagonismo do sujeito, menos ainda, explicar a mudana social. A terceira, talvez j embrionria, seria ou ser de uma crtica ao psicossociologismo. Se esta quimera no existe, poder, nas atuais condies ser inventada.

A questo de base que os ventos que inspiraram Moscovici,

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Bourdieu, Tourraine, Tajfel, Doise e outros, se insuflavam de duras crticas ao objetivismo (da economia, da estrutura, das instituies...) e de duras crticas ao subjetivismo de um sujeito imanente sua conscincia, seja pela fenomenologia de Husserl, seja por um evolucionismo ontologizado, como em Chomsky (1968). Que se diga, com Bourdieu (1994), que o real relacional, ou com Berger e Luckmann (1974), que a realidade social uma construo, ou ainda com Moscovici (2011) ou com Moscovici e Doise (1992), que o pensamento social construdo nos processos da interao social (na dinmica entre conflito e consenso; entre influncia e normatividade); que se apele ou clame por uma abordagem construtivista, ainda sim, para que se estabelea um olhar psicossocial preciso delimitar por quais caminhos a objetividade influencia, marca, determina o sujeito; e, por quais processos e mecanismos o subjetivo subverte, altera, transforma a objetividade.

Neste quadro uma interrogao se impe aos pesquisadores que adotam em particular a TRS. Poderia esta teoria, sem o aporte conjunto de outras teorias das cincias sociais, explicar a complexi-dade da interao entre o pensar e o agir dos grupos sociais? De mi-nha parte, prefiro colocar a questo sob outra formulao. Tomemos um procedimento padro de pesquisa (um padro hipottico) para estudar uma RS. Uma breve esquematizao pode ser til aqui: a) delimita-se um objeto, por exemplo, a RS do professor ou do traba-lho docente; b) seleciona-se um grupo de sujeitos envolvidos com o objeto e acerca do qual seria interessante conhecer sua RS, por exemplo, professores da educao bsica; c) definem-se algumas es-tratgias de investigao, das quais se obtm um instrumento, um local, forma de aplicao, tcnicas de anlise quantitativas ou qua-litativas; d) recolhe-se um conjunto de significados, um conjunto de contedos que so significativos, mais ou menos consensuais para o grupo estudado, eventualmente, tambm colhido um conjunto de relaes entre estes mesmo significados. Ento diz-se: aqui est a RS do professor ou a RS do trabalho docente elaborada por


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professores.Um tal procedimento bsico-hipottico poderia ser considerado

um estudo de RS? Ele restituiria ou comporia um olhar psicossocial, uma vez que foi adotada a TRS que uma teoria psicossocial? Poderamos ns, pesquisadores que nos apoiamos na TRS, nos isentar de olhar para as dinmicas no campo social do objeto de uma representao que se define como social? Uma RS uma formao simblica, um conjunto organizado de significados, saberes, crenas ou cognemas; formao gerada na interao de um grupo com um objeto (fenmeno, evento), dentro do campo social que recobre este mesmo objeto, no qual se encontram outras formaes simblicas (ideologias, valores, normas, outras representaes sociais, mitos, conhecimentos cientficos etc), outros objetos, instituies e, para simplificar, outros grupos sociais com seus valores, crenas etc. Esta viso j estava bem constituda desde os primeiros textos sobre a TRS (MOSCOVICI, 1976/1961; JODELET, 1984), esboada naquilo que se chamou de ancoragem.

Para permanecer fiel ao olhar psicossocial da teoria em questo, um procedimento-padro de investigao deveria comportar ao menos dois estudos: o estudo das representaes sociais como um conjunto organizado de significados que um grupo atribui a um objeto (assim seriam os significados que os professores atribuem ao trabalho docente); e um estudo do contexto, ou da dinmica do contexto no qual esta RS emerge e tem funcionalidade, marcando a identidade do grupo e regulando suas prticas.

Queremos, desde j, introduzir a definio do que entendemos por prticas sociais, para no deixar margem de dvida. Na perspectiva de estudar as situaes sociais reais, uma frmula mais exata de definir as prticas sociais conceb-las como sistemas de ao socialmente estruturados e institudos em relao com os papis (ABRIC, 1994) ou ainda como conjuntos de condutas finalizadas pelos e para os grupos (MOLINER, 2001). Assim, a noo de prtica teria como referncia bsica a ao, o agir dos grupos; e a ao comporta,

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ento, necessariamente trs componentes: o comportamental, o afetivo e o cognitivo. E isto que nos permite certa legitimidade em estudar a ao, tambm atravs de instrumentos de natureza cognitiva.

Dois pontos devem ser destacados: aes ou comportamentos no podem ser estudados separados de um sistema de ao, na verdade, sistema ao-representao. O segundo aspecto que as prticas so construes dos grupos que tm um carter institudo, ou seja, tm existncia no grupo em suas normas formais ou informais, mas explcitas; e, existe uma relao entre os papis sociais (determinados pelas instituies ou pelos prprios grupos) e as prticas sociais. Em alguns casos (crises, processos de mudana, conflitos) as prticas podem se opor ou distanciar dos papis.

O estudo de Guimelli (1994) sobre a funo de enfermeiro na Frana um exemplo da relao entre prticas e papis. Apresentamos suscintamente:

a) A profisso de enfermeiro era parte do sa-ber mdico, dependente deste saber.b) O avano das prticas e tentativas de teorizao resulta no reconhecimento ofi-cial da profisso, em 1978; por

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