EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - intranet.redeclaretiano.edu.br 9 Educação a Distância, Batatais, v. 6, n. 1, p. 9-28, jan./jun. 2016 As características do tutor virtual no contexto da

EDUCAÇÃOA DISTÂNCIA

v. 6, n. 1, jan./jun. 2016

Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

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Os artigos são de inteira responsabilidade de seus autores

Educação a Distância Batatais v. 6 n. 1 p. 1-128 jan./jun. 2016

ISSN 2237-2318

Revista Científica do Claretiano – Centro Universitário

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

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370 E26 Educação a Distância : revista científica do Claretiano - Centro Universitário – v.6, n.1 (jan./jun. 2016) -. – Batatais, SP : Claretiano, 2016.

128 p. Anual. ISSN: 2237-2334 1. Educação - Periódicos. I. Educação : revista científica do Claretiano – Centro Universitário.

CDD 370

Sumário / Contents

Editorial / Editor’s note ............................................................ 7

ARTIGO ORIGINAL / ORIGINAL PAPER

As características do tutor virtual no contexto da educação a distância da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)The virtual tutor features in the context of distance education at the Federal University of São Carlos (UFSCar)

As recriações narrativas trazidas pelo gênero fotoblog: uma proposta de ressignificação didática por meio do letramento digitalThe narrative recreations brought by the photoblog genre: a proposal of didatic resignification by means of the digital literacy

Um grupo interdisciplinar de professores produzindo conhecimento sobre Educação a DistânciaInterdisciplinary group of teachers producing knowledge about distance education

Licenciatura em História na modalidade EaD da UEPG: uma análise do cursoDegree in History in distance education mode of UEPG: an analysis of the course

Restrição de acesso a internet e suas TICs – implicações no ensino-aprendizagem, desenvolvimento e expansão da EaDRestriction of access to the internet and TIC’s – implications in teaching-learning, development and expansion of EaD

A importância da tutoria na Educação a DistânciaThe importance of tutoring in distance education

Política Editorial / Editorial Policy .......................................... 123

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Educação a Distância, Batatais, v. 6, n. 1, p. 7, jan./jun. 2016

Editorial / Editor’s note

Prezado Leitor,A Educação a Distância vem conquistando cada vez mais o seu

espaço no país, tendo em vista as suas facilitações e o progressivo entendimento de que o cenário atual não permite mais concepções restritas sobre as relações de ensino-aprendizado. Dessa maneira, mais uma vez, a Revista Educação a Distância do Claretiano – Centro Universitário reafirma seus compromissos com a pesquisa acerca dessa modalidade de ensino, trazendo artigos que refletem sobre as características da EaD e suas possibilidades de atendimento a diversos perfis de alunos.

É fundamental considerarmos a estrutura que mantém essa modalidade de ensino e o papel dos diversos profissionais envolvidos, viabilizando cada vez mais a sua expansão e a qualidade de sua oferta em diferentes panoramas socioeducacionais. Outro ponto considerado nesta edição é a necessidade do desenvolvimento constante do entendimento dos suportes digitais, o que exige um novo perfil de leitores que tenham habilidades específicas e que precisam ser amplamente estimuladas. O desafio de acesso à internet em determinadas regiões do Brasil também é um fator fundamental que exige articulação de estratégias para que, enquanto tal dificuldade existir, os alunos dessas regiões consigam ser devidamente atendidos.

Naturalmente, a companhia do leitor – aluno, docente e/ou pesquisador – é elemento primordial e que estimula a produção da Revista Educação a Distância. Esperamos, assim, que as reflexões dos artigos estimulem ainda mais a pesquisa e análise acadêmica da EaD.

Boa leitura!

Os Editores

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Educação a Distância, Batatais, v. 6, n. 1, p. 9-28, jan./jun. 2016

As características do tutor virtual no contexto da educação a distância da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)

Catia Silvana da COSTA1

Maria Iolanda MONTEIRO2

Resumo: Este estudo apresenta uma análise realizada na disciplina “Educação e tecnologia no contexto da formação de professores” (PPGE/UFSCar) sobre as características do tutor virtual e do seu contexto de atuação profissional com base na perspectiva da docência virtual. Definimos o tema por meio das leituras e reflexões da bibliografia da disciplina, da participação no SIED/EnPED e das buscas sobre o tema no banco de Teses e Dissertações da USP e da UFSCar. Apresentamos considerações sobre as características do tutor virtual, o modelo de EaD e uma discussão sobre os resultados de pesquisas já realizadas à luz das referências estudadas. Essa discussão possibilitou entender que as peculiaridades e demandas da atuação fazem do tutor um docente, que sua formação deve ser repensada e seu papel redefinido com base nos saberes necessários ao exercício da docência virtual e os saberes que os cursos de formação em tutoria virtual da SEaD/UFSCar devem promover.

Palavras-chave: Tutor Virtual. Docência Virtual. Formação em Tutoria Virtual. SEaD/UFSCar.

1 Catia Silvana da Costa. Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Mestre em Educação pela mesma instituição. Tutora Virtual SEaD/UFSCar. Professora-Colaboradora na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Professora de Educação Básica II (PEB-II) na Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP). E-mail: <[email protected]>.2 Maria Iolanda Monteiro. Pós-Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Mestre em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP). Professora Adjunta III na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). E-mail: <[email protected]>.

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The virtual tutor features in the context of distance education at the Federal University of São Carlos (UFSCar)

Catia Silvana da COSTAMaria Iolanda MONTEIRO

Abstract: This study presents an analysis carried out in the course “Education and technology in the context of teacher education” (PPGE/UFSCar) on the characteristics of the virtual tutor and his professional work context from the perspective of virtual teaching. We set the theme through the readings and reflections from the bibliography of discipline, participation in SIED/EnPED and searches on the subject at the bank of Theses and Dissertations of USP and UFSCar. Present considerations about the characteristics of the virtual tutor, the model of distance education and a discussion of the results of research already carried out in the light of the references studied. This discussion made it possible to understand the peculiarities and demands of performance do the tutor a teacher, your training must be rethought and its role redefined based on the knowledge required for the performance of virtual teaching and the knowledge that the training courses in virtual mentoring SEaD/UFSCar should promote.

Keywords: Virtual Tutor. Virtual Teaching. Training in Virtual Mentoring. SEaD/UFSCar.

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1. OPÇÃO E IMPORTÂNCIA DO TEMA

A temática central do presente estudo versa sobre a análise das características do tutor virtual e do seu contexto de atuação pro-fissional, aqui entendido, de acordo com Mill et al. (2013), como o indivíduo que oferece auxílio ao docente responsável por uma de-terminada disciplina de um curso desenvolvido e oferecido na mo-dalidade Educação a Distância (EaD). Chaquime (2014), ao buscar rever o papel do tutor virtual no contexto da EaD, afirma que, em virtude da ampliação de suas funções no cenário atual, é possível compreendê-lo com base em sua atuação como docente, além do exercício de outras atividades.

A expressão “tutor virtual” é apresentada pela autora como sinônimo de docente virtual, ambos imersos em uma prática poli-docente em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). São nes-ses ambientes, em cursos de “educação virtual”, que ocorrem sua formação e atuação. Nesta análise, fizemos a opção pela expressão “educação virtual” como um tipo de EaD (MILL, 2012), a qual se desenvolve por meio do Moodle e é promovida pela Secretaria Geral de Educação a Distância (SEaD) na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).

De acordo com Castro e Damiani (2011), o Moodle – um am-biente virtual entre tantos outros – tornou-se mais conhecido e mais empregado em projetos híbridos3 ou de EaD. Para Mill et al. (2013), é preciso pensar na formação do professor (o docente responsável por uma determinada disciplina) com nítido entendimento sobre o delineamento desse processo, bem como pensar nos possíveis inter-câmbios originários da prática pedagógica que se estabelece nesse ambiente. Os autores fazem alusões ao processo de formação de professores na perspectiva da docência virtual, a qual também en-volve o tutor virtual.

A docência virtual, compreendida, segundo Mill (2012), em uma perspectiva do trabalho, integra a classe profissional docente, 3 Segundo Brod e Rodrigues (2009), projetos híbridos ajustam o melhor da educação presencial física tradicional com o melhor da EaD, de modo a possibilitar o processo de ensino- -aprendizagem e constituir uma via de interação espontânea, a qual promove o surgimento de um novo modelo de aprendizagem (cooperativa e colaborativa) e de uma nova postura docente (de transmissor a mediador do saber).

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constitui-se em uma atividade que se concretiza por meio do “tele-trabalho4” e estabelece-se como polidocência. Em Mill et al. (2013), identificamos a polidocência como uma denominação para a docên-cia praticada na EaD. Igualmente, entendemos o professor e o tutor virtual como “teletrabalhadores” polidocentes. Essa opção temática, resultante dos estudos realizados na disciplina “Educação e tecno-logia no contexto da formação de professores” do Programa de Pós- -Graduação em Educação (PPGE) da UFSCar em 2014, é prove-niente da inter-relação entre a especificidade da disciplina, as leitu-ras e reflexões realizadas com base em alguns estudos (CASTRO; DAMIANI, 2011; MILL, 2012; MILL et al., 2013; REALI; TAN-CREDI; MIZUKAMI, 2008), a participação no Simpósio Interna-cional de Educação a Distância (SIED) e Encontro de Pesquisa-dores em Educação a Distância (EnPED) no corrente ano e outras leituras afins.

Com o propósito de realizar esta análise, um caminho teóri-co-metodológico foi projetado nas aulas da disciplina para a deli-mitação do tema, sendo finalizado com a redação deste trabalho, o qual apresenta breves considerações sobre o referencial acerca da concepção e das características do tutor virtual, sobre o modelo de EaD em que esse processo de formação e atuação se assenta e uma discussão sobre a análise dos resultados das pesquisas sobre a temática à luz das referências estudadas.

Assim, espera-se que esta discussão possa contribuir para o início de reflexões sobre políticas públicas de formação de profes-sores, com base nos saberes necessários ao exercício da docência virtual, e, concomitante, os saberes que os cursos de formação de-vem promover nesse sentido, sobretudo os cursos de formação em tutoria virtual oferecidos pela SeaD/UFSCar.

4 Entende-se por “teletrabalho” um exemplo de disposição do trabalho com repartições em circulação e indivíduos que perambulam por e com essas repartições, a qual pode induzir os indivíduos à realização de inúmeras atividades em todos os momentos, inclusive em seus momentos de folga (MILL, 2012).

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2. DELINEAMENTO METODOLÓGICO

Este trabalho, proposto e desenvolvido na disciplina “Educa-ção e tecnologia no contexto da formação de professores”, iniciou--se com base nas leituras e reflexões da bibliografia básica e com-plementar (CASTRO; DAMIANI, 2011; MILL, 2012; MILL et al., 2013; REALI; TANCREDI; MIZUKAMI, 2008), as quais foram por nós realizadas no decorrer da referida disciplina. Posteriormen-te, por meio da participação no SIED: EnPED, a temática foi defi-nida, qual seja, o tutor virtual. Nas aulas subsequentes, refletimos sobre a temática escolhida e delimitamos o foco de estudo, a saber: a análise das características do tutor virtual e do seu contexto de atuação profissional. Também pensamos e organizamos uma estru-tura para o trabalho de acordo com questões que estão ao entorno da temática. No caso do tutor virtual, as questões foram as seguin-tes: a caracterização do contexto de atuação do tutor; as peculiari-dades do cenário educacional contemporâneo; as ações docentes no AVA; as atribuições do docente virtual; no tutor como membro de uma equipe polidocente etc. Realizamos a releitura e análise dos referenciais estudados na disciplina, bem como outros referenciais com assuntos afins. Igualmente, realizamos buscas sobre o tema no banco de Teses e Dissertações da Universidade de São Paulo (USP) e da UFSCar, de modo a refletir sobre alguns resultados das pesqui-sas, conforme ilustram os Quadros 1 e 2:

Quadro 1. Teses e dissertações referentes ao tutor virtual (USP).

TÍTULO ANO TIPO DE TRABALHO AUTOR

O impacto do paradigma educomunicativo na formação do tutor online: um estudo de caso do Programa Mídias na Educação.

2012 Dissertação Carolina Boros Motta de Oliveira

Aprendizagem em ações educacionais a distância: fatores influentes no desempenho acadêmico de universitários.

2012 Dissertação Lara Barros Martins

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Instrumento para avaliar as competências no trabalho de tutoria na modalidade EaD

2010 Dissertação Nilvânia Aparecida Spressola

Educomunicação na Educação a Distância: o diálogo a partir das mediações do tutor.

2010 Dissertação Luci Ferraz de Mello

Aprendizagem dialógica em serviços de tutoria pela internet: estudo de caso de uma tutora em formação em uma disciplina a distância.

2009 Tese Sílvia Dotta

Design instrucional de uma disciplina de pós-graduação em Engenharia de Produção: uma proposta baseada em estratégias de aprendizagem colaborativa em ambiente virtual.

2009 Dissertação Elenise Maria de Araujo

Prática pedagógica do professor-tutor em EaD no curso “Veredas - Formação Superior de Professores”.

2009 Tese Zeila Miranda Ferreira

O diálogo professor-aluno em interações mediadas pela internet: contribuições para a gênese de um processo de tutoria dialógico.

2008 Dissertação Luciana Caixeta Barboza

Fonte: Acervo das autoras.

Quadro 2. Teses e Dissertações referentes ao tutor virtual (UFSCar).

TÍTULO ANO TIPO DE TRABALHO AUTOR

A prática pedagógica na Educação a Distância transformando a docência: uma análise sobre saberes e desenvolvimento profissional de tutores virtuais.

2014 Dissertação Luciane Penteado Chaquime

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Estudo de caso da tutoria virtual da UAB – UFSCar: análise do processo formativo e atuação.

2013 Tese Ana Paula Araujo Fonseca

Professor-tutor-regente: base de conhecimento e aprendizagens.

2013 Dissertação Fabiana Vigo Azevedo Borges

O tutor virtual como formador: a Matemática no curso de Pedagogia a distância da UFSCar.

2013 Tese Luciane de Fatima Bertini

Fonte: Acervo das autoras.

Determinados trabalhos citados nos quadros estão contem-plados no tópico subsequente, contendo reflexões acerca dos pro-cessos de formação e atuação do tutor virtual. Os bancos consulta-dos foram os seguintes: Biblioteca Digital de Teses e Dissertações da USP5; e Biblioteca Comunitária (BCo) da UFSCar6.

3. EAD, EDUCAÇÃO VIRTUAL, AVA E AS CARACTE-RÍSTICAS DO TUTOR VIRTUAL

Com o objetivo de analisar as características do tutor vir-tual e seu contexto de atuação profissional, este trabalho se assenta em um modelo de educação (a distância e/ou presen-cial), tal como defende Mill (2012), constituído por ensino- -aprendizagem e centralizado nos seguintes processos: exercício da docência (ensino); alunos/cursistas (aprendizagem); materiais di-dáticos e midiáticos (tecnologias); e na compreensão, execução e forma de dirigir determinado modelo de educação (gestão).

Tal modelo que apresenta a “educação” como princípio inde-pendente da modalidade; compreende a “educação virtual”, repre-sentativa do ensino-aprendizagem que se desenvolve em ambientes virtuais, com a utilização da internet em aparelhos estáveis ou não (MILL, 2012). Ademais, momentos e ambientes que estabelecem 5 Disponível em: <http://www.teses.br>. Acesso em: 19 jan. 2015.6 Disponível em: <http://www.bco.ufscar.br>. Acesso em: 19 jan. 2015.

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a “presença” ou “distância” em uma educação de qualidade não precisariam intervir tampouco definir o alicerce do ensino-apren-dizagem, uma vez que o foco deve ser na aprendizagem (MILL, 2012). Assim, esses momentos e ambientes devem ser entendidos como diversas e ricas possibilidades – em condições adequadas ou não – para o atendimento de diferentes indivíduos/grupos, em uma perspectiva de “educação virtual” que se constitui em um tipo de EaD (MILL, 2012).

Em Castro e Damiani (2011), pode-se perceber a diferencia-ção entre momentos presenciais e virtuais. Os autores fazem uso da expressão “momento presencial físico” quando se referem ao ensi-no presencial tradicional e “momento presencial virtual” quando se referem ao ensino que acontece nos ambientes virtuais. Essa dife-renciação é proveniente da crença de que, em ambos os momentos (“presencial físico” e “presencial virtual”), existe presença, porém, de naturezas distintas.

A afirmação de Mill (2012) de que a educação não se limita apenas à aprendizagem corrobora com a concepção de Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem (AVEA) apresentada por Cas-tro e Damiani (2011), uma vez que um ambiente virtual também envolve ensino. A “educação virtual” é um tipo de EaD, a qual se identifica mais com a modalidade a distância do que com a moda-lidade presencial (MILL, 2012). Em Chaquime (2014, p. 142), en-tendemos que a EaD desenvolvida como “educação virtual” é “[...] baseada em interações por meio de AVA”. Esse tipo de educação, que abarca a docência virtual (professor/tutor) e a formação virtu-al (aluno), pode ser compreendida como o ensino-aprendizagem que se desenvolve por meio da intensa utilização das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), configurando-se uma forma de organização da educação na qual tempo e espaço são fluidos, acessíveis e flexíveis (MILL, 2012).

Na sociedade contemporânea, o fácil acesso à informação configura-se uma condição que não mais situa a escola como único local para esse acesso e revisa/redefine/amplia a função e a prática docente, de transmissão a orientação/mediação entre o aluno e o conhecimento (CHAQUIME, 2014).

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Ferreira (2009) alerta para a urgência de se repensar/redefinir a compreensão e a função da educação, bem como seus objetivos no cenário atual. Libâneo (2003) discute o papel da escola em uma sociedade de tecnologia e informação. O autor afirma a necessida-de de repensar esse papel, uma vez que a escola não é mais a única detentora do conhecimento. Logo, a educação acontece em múlti-plos espaços, e os meios de comunicação representam um desses espaços (LIBÂNEO, 2003). Em razão disso, novas exigências são postas aos docentes (presenciais e/ou virtuais) por meio de uma atuação que supere a “[...] transmissão de informações a alunos re-ceptores passivos, pois estas podem ser facilmente acessadas por meio da internet e de outras tecnologias digitais” (CHAQUIME, 2014, p. 141).

Para Libâneo (2003, p. 26), a escola não deve ser apenas um campo que transmite informação, mas igualmente um “[...] lugar de análises críticas e produção da informação, onde o conhecimento possibilita a atribuição de significado à informação”. Em relação às ações docentes nos ambientes virtuais, foco desta análise, Chaqui-me (2014) afirma que tais ações devem estar direcionadas à inven-ção de chances para aprender, as quais motivem, contextualizem e favoreçam a construção do conhecimento, em grupo e de maneira colaborativa. Essa ampliação da função docente se torna mais evi-dente “[...] quando se trata da EaD mediada pelas TDIC, pois nessa modalidade o docente interage com o estudante por meio de um AVA, ambiente em que a ênfase no aluno como sujeito do conheci-mento é acentuada” (CHAQUIME, 2014, p. 142).

Dotta (2009) defende a perspectiva dialógica como uma op-ção para essa interação na EaD - na qual o diálogo virtual é parte do conteúdo da formação do tutor -, de modo a contribuir para a superação de um modelo pautado na transmissão de conhecimento no que se refere à tutoria via internet. Faria, Silveira e Silva (2007) refletem sobre o aparecimento de transformações no processo de ensino-aprendizagem ocasionado pela EaD. As autoras afirmam que, no contexto educacional, a EaD configura-se como a mais im-portante manifestação de mudanças, uma vez que:

[...] ao final do Século XIX, surge a possibilidade de uma EAD mais rápida, via uma combinação de telefone com

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o computador, via internet. O aparecimento de cursos on line no mundo globalizado vem possibilitando a oferta de conhecimento em todas as áreas. Surge assim, a necessi-dade do aprimoramento tecnológico a cada dia que passa para acompanhar as mudanças educacionais. Faz-se neces-sário ainda que existam profissionais com conhecimento de informática, princípios da EAD, visão atualizada e pro-gressista da educação (FARIA; SILVEIRA; SILVA, 2007, p. 1).

Essas demandas – as quais igualmente contribuem para um contexto favorável à EaD – justificam a opção e a pertinência des-te estudo, qual seja, a análise das características do tutor virtual e do seu contexto de atuação profissional. Spressola (2010) reflete sobre a expansão da EaD e a consequente necessidade de o tutor possuir várias competências para o atendimento de distintas estra-tégias. Com o foco na avaliação dessas competências, a autora põe em evidência precisas informações de apoio ao gerenciamento do conhecimento no que tange à formação/treinamento em tutoria.

A opção de educação e contexto dessa análise – “educação vir-tual” como um tipo de EaD (MILL, 2012), promovida pela SEaD/UFSCar e desenvolvida por meio do Moodle –, fundamenta-se em uma concepção de formação docente para atuação na “educação virtual”, a qual contribui para incitar uma cultura de disponibilida-de para aprender novas formas de atuar (por meio de uma junção da autonomia, capacidade de tomar decisão e autoria) e na construção e conversão de novos conhecimentos e chances em estratégias pe-dagógicas (MILL et al., 2013). Esse modelo, cenário dessa análise, por meio dos ambientes de cursos de “educação virtual”, pauta-se na proposição de um debate sobre o perfil do professor (responsável por uma determinada disciplina) que atuará nessa modalidade de ensino subsidiado pelos seguintes aspectos (imprescindíveis para a formação desse professor): a base de conhecimento; as possibilida-des pedagógicas no AVA; a forma de organizar, planejar e gerenciar uma determinada disciplina; e critérios avaliativos (MILL et al., 2013).

Nesse contexto, o tutor virtual oferece ajuda ao docente res-ponsável pela disciplina por meio das seguintes atribuições: na re-visão da disciplina antes de ser disponibilizada no AVA; no auxílio

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do acompanhamento dos cursistas no AVA no decorrer da realiza-ção da disciplina (MILL et al., 2013). As exigências, a identidade e a função do tutor virtual são analisadas tomando-se por base esse contexto, o qual é evidenciado em Chaquime (2014), por meio de uma discussão sobre as mudanças acontecidas no domínio da pro-dução e a consequente ressignificação da docência em vista dessas mudanças no cenário atual.

Tais mudanças, de flexibilização do espaço e do tempo e de aumento da acessibilidade às informações com base na propagação das TDIC contribuíram para potencializar a EaD como modalidade educacional (CHAQUIME, 2014). Segundo a autora, as mudanças provocadas nas funções exercidas por alunos e por docentes são decorrentes do intenso uso das TDIC no ensino e na aprendizagem (presencial e/ou a distância), conforme já pontuado em Mill (2012) ao refletir sobre “educação virtual” como um tipo de EaD.

De acordo com Mill et al. (2013), os elementos constitutivos do AVA (os quais envolvem os sujeitos, as interações/comunica-ções na plataforma e o foco na aprendizagem) relacionam-se ao fazer dos docentes, os quais, por sua vez, precisam proporcionar totais condições para a constituição de um ambiente que seja real-mente pedagógico.

O AVA necessitaria referir-se aos “processos de gestão do ensino-aprendizagem”, justamente por contemplar essas ques-tões (MILL et al., 2013). Os autores afirmam que a expressão “ambiente virtual de educação” seria mais apropriada, porém, fazem uso da primeira expressão e sua respectiva sigla por se constituir na expressão recorrente entre os estudiosos da área. Ao defender essa perspectiva de ambiente, Mill et al. (2013) afirmam, com base em Santos (2011), que o ambiente, ape-sar de possibilitar um condicionamento do processo de ensino- -aprendizagem, não define a “educação virtual”. Desse modo, a educação é definida pela intencionalidade pedagógica dos indiví-duos que nela estão envolvidos e o ambiente é o “lugar percebido” (MILL, FIDALGO, 2007).

Igualmente, os autores refletem sobre a função e as condições de “teletrabalho” no exercício da docência virtual, na qual se insere

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o tutor virtual. Para os autores, o “teletrabalho” é um aspecto ca-racterístico da docência virtual. Chaquime (2014, p. 143) analisa os significados das expressões “docente” e “professor” e afirma que tais significações são “[...] equivalentes e relativas ao ensino de determinado tema, matéria ou disciplina em uma instituição edu-cacional”. Além disso, a autora afirma que o mesmo não se aplica ao significado da expressão “tutor”, uma vez que, ao comparar os significados entre as três expressões, confirma a inexistência de afinidade entre os significados das duas primeiras expressões (“do-cente” e “professor”) e o significado da última expressão (“tutor”).

Considerando que a expressão “tutor” representa uma acep-ção vinculada “[...] à proteção e ao cuidado e não a atividades de ensino desenvolvidas em instituições educacionais”, Chaquime (2014, p. 144) questiona e reflete sobre o seu uso na EaD. A autora afirma que o uso da expressão “tutor” foi adequado apenas nas ex-periências iniciais em EaD, cujas práticas eram mais tradicionais e o papel do tutor consistia em garantir que os objetivos recomenda-dos pelo curso fossem cumpridos. Assim, seu papel não se referia ao ensino, mas ao cuidado, à proteção e à garantia do cumprimento desses objetivos (CHAQUIME, 2014; MAGGIO, 2001).

As reflexões precedentes, sobre o cenário atual, sobre a ne-cessidade de se repensar e ampliar o papel da escola e do professor e sobre a expansão da EaD igualmente sinalizam para uma ressigni-ficação/redefinição no/do papel do tutor virtual que se insere nesse contexto (CHAQUIME, 2014; FARIA, SILVEIRA e SILVA, 2007; LIBÂNEO, 2003). Os resultados de Chaquime (2014) validam essa ressignificação do papel do tutor, uma vez que os docentes virtuais pesquisados - da Rede Escola Técnica Aberta do Brasil (Rede e-Tec Brasil) do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP) - entendem a ampliação de seus papéis e atuam para além das prescrições.

Bertini (2013) também observou uma atuação para além do significado da expressão “tutor” no curso de Licenciatura em Pe-dagogia na modalidade EaD (oferecido pela UFSCar, em parceria com a Universidade Aberta do Brasil – UAB), pois considerou os tutores (participantes de sua pesquisa) como formadores de profes-sores, em razão das ações que exerceram em diversas ocasiões, a

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saber: com ponderações pela cultura relativa ao nível e à modalida-de de ensino; com propostas para abordar tanto a especificidade da disciplina quanto a respectiva forma de ensinar, bem como o exer-cício de uma autonomia docente em grupo. Essa atuação do tutor, composta tanto pelo auxílio no acompanhamento dos cursistas no AVA no decorrer da realização da disciplina (MILL et al., 2013), igualmente compreende a busca pelos tutores por diferentes estraté-gias facilitadoras da aprendizagem e a produção de materiais com-plementares (CHAQUIME, 2014). Além disso, busca desenvolver nos alunos a liberdade de qualquer dependência e a faculdade de governar por si mesmo, “[...] para que sejam capazes de, durante o processo educacional, construir conhecimento e, posteriormente, utilizar esse conhecimento construído para ampliá-lo com seus pró-prios recursos e instrumentos” (CHAQUIME, 2014, p. 147).

Nesse cenário, o tutor virtual se vê como mediador, tal como o professor responsável por uma determinada disciplina, uma vez que “[...] possui uma base de conhecimentos necessária à docência e, além disso, constrói outros saberes em sua experiência profissio-nal [...]” (CHAQUIME, 2014, p. 142). Embora considerado como uma figura de destaque nesse contexto - por acompanhar e avaliar os alunos -, não existe muitos estudos que tenham se debruçado à análise de propostas de formação do tutor virtual (FONSECA, 2013).

Maggio (2001) situa, de forma equivalente, o papel do pro-fessor (da modalidade presencial) e do tutor e afirma que, apesar do valor das implicações pedagógicas desse papel, a diferença instau-rada entre eles é mais institucional que pedagógica, pois consiste no afastamento físico entre alunos e tutor. Esse afastamento apresenta três dimensões de análise (tempo, oportunidade e risco), as quais, segundo a autora, contribuem para aumentar as obrigações e as pos-sibilidades de perigo no trabalho do tutor.

Reali, Tancredi e Mizukami (2008), ao apresentarem o marco teórico-metodológico e algumas implicações de uma pesquisa-in-tervenção referentes a um processo de formação de mentoras7 e de

7 As mentoras – professoras com experiência de boas práticas – são formadas por meio de encontros presenciais com as autoras da pesquisa-intervenção (REALI; TANCREDI; MIZUKAMI, 2008).

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professoras iniciantes8, destacam, entre outros resultados, a educa-ção online via internet como uma respeitável possibilidade na for-mação docente. No entanto, igualmente afirmam que tal formação pode não garantir resultados efetivos, seja na formação online de professores ou na formação de professores para atuar online. As au-toras reconhecem as críticas sobre essa possibilidade de formação online (tanto de professores quanto de formadores de professores) ao mesmo tempo em que citam vários problemas existentes na edu-cação presencial, como por exemplo, as lacunas atinentes a “[...] conhecimentos, habilidades e atitudes que precisam para ensinar bem a todos os seus alunos” (REALI; TANCREDI; MIZUKAMI, 2008, p. 89).

A referência a esta pesquisa se justifica com base em uma compreensão de docência virtual que abarca não só o docente res-ponsável por uma determinada disciplina, mas também o tutor vir-tual. Chaquime (2014, p. 142) debate sobre a docência na EaD, a qual acontece como polidocência, e, em virtude disso, “[...] o tutor virtual é considerado um docente como membro dessa equipe de profissionais”.

Ao refletirem sobre a configuração da docência virtual, Mill et al. (2013) destacam as diferenças no exercício da função nas mo-dalidades presencial e virtual. O autor denomina de polidocência a docência praticada na EaD, em razão da atuação profissional de um coletivo docente que concretiza essa prática – de forma comple-mentar e com dependência recíproca – por meio de um movimento complicado de interatividade. Para os autores, do processo de for-mação à conclusão da disciplina oferecida na EaD, essa caracterís-tica de coletividade da docência virtual deve ser analisada. Aler-tam, ainda, para aspectos positivos e negativos como importantes elementos para um maior entendimento da polidocência, a saber: a colaboração entre os profissionais; e o trabalho fragmentado e ten-so (MILL et al., 2013). Em face desses condicionantes, a formação para a atuação na docência virtual precisa ser específica (MILL et al., 2013). Tal formação deve estar a serviço das necessidades da prática pedagógica e pode ocorrer por meio de diretrizes institucio-8As professoras iniciantes são formadas pelas mentoras no Programa de Mentoria do Portal de Professores da UFSCar (REALI; TANCREDI; MIZUKAMI, 2008).

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nalizadas, de modo a orientar e apoiar os docentes da EaD, desde o planejamento ao acompanhamento dos alunos durante a oferta de uma disciplina (MILL et al., 2013).

Este delineamento teórico está subsidiado pela ideia de que a análise das características do tutor virtual e do seu contexto de atuação pode contribuir (ainda que concisamente) para que sua formação seja repensada e seu papel redefinido, bem como para a explicitação e apresentação dos atuais e possíveis novos rumos da pesquisa sobre a temática e pelo compromisso com a formação de professores, tanto na formação docente online ou na formação docente para atuar online.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tomando-se por base as reflexões acerca das características do tutor virtual, e, sobretudo, das exigências, da identidade, da fun-ção e das particularidades e demandas do contexto em que esse pro-fissional se insere, confirmamos a opção e pertinência deste estudo em virtude do conhecimento gerado sobre a formação e atuação desse profissional polidocente. Para tanto, refletimos sobre algu-mas questões, as quais igualmente podem contribuir para sinalizar os conhecimentos necessários à atuação nessa modalidade educa-cional, a saber: a caracterização do contexto de atuação do tutor, qual seja, a “educação virtual” como um tipo de EaD desenvolvi-da por meio do Moodle; as peculiaridades do cenário educacional contemporâneo, suas consequentes demandas e as novas exigên-cias postas aos docentes (presenciais e/ou virtuais); as ações docen-tes no AVA; a EaD como promotora de mudanças no processo de ensino-aprendizagem; as atribuições do docente virtual; e em uma perspectiva de educação definida pela intencionalidade dos sujeitos envolvidos.

Nossa análise também se fundamentou nas seguintes ques-tões: no AVA como “lugar percebido”; na significação das expres-sões “docente”, “professor” e “tutor”; na necessidade de ressig-nificação do papel do tutor em face das demandas educacionais contemporâneas; no tutor como mediador (responsável na busca

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por estratégias diferenciadas e facilitadoras da aprendizagem e na produção de materiais complementares); nas diferenças entre tutor e professor (da modalidade presencial); nos avanços e retrocessos na formação online (tanto de professores quanto de formadores de professores – nesse caso, os docentes virtuais); no tutor como mem-bro de uma equipe e as implicações positivas e negativas da polido-cência; e, na necessidade de uma formação específica para atuação na docência virtual. Assim, entendemos esse profissional como o docente que acolhe, acompanha, oferece ajuda, orienta, motiva e valoriza seu aluno em uma determinada disciplina de um curso de EaD.

Em Chaquime (2014), essas características se tornaram evi-dentes por meio dos próprios relatos dos tutores entrevistados, os quais se posicionaram igualmente como docentes, fazendo uso das expressões “educador” ao falarem de suas práticas, dos seus com-promissos em favorecer a criticidade e a criatividade do aluno no AVA.

Segundo Ferreira (2009), essa modalidade de ensino deman-da um tutor com condições de reflexão e pesquisa sobre a própria prática, no intuito de transformação e ressignificação dessa prática. Já Bertini (2013), sinaliza para a qualidade de um curso ofertado na EaD com foco na formação docente para atuação na modalida-de presencial (Educação Básica) e afirma que essa qualidade está diretamente relacionada à forma como o trabalho do tutor virtual está organizado e à possibilidade de o tutor exercer, entre os licen-ciandos e professores, a função de formador. Corroboramos que as peculiaridades e demandas do campo de atuação fazem do tutor um docente. Em razão disso, sua formação há de ser repensada e seu papel redefinido, com considerações pelos saberes que esse pro-fissional deve mobilizar para o desenvolvimento de sua prática e em harmonia com essas peculiaridades e demandas do exercício da tutoria no contexto de uma “educação virtual”.

Essa atuação implica diretrizes institucionalizadas que pro-movam uma formação específica. Por conseguinte, admitimos os encargos na formação de tutores no que se refere às questões relati-vas ao exercício dessa função na contemporaneidade. Tais encargos

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precisam atender às características das atribuições que são postas a esse profissional – sobretudo a postura de mediador entre o aluno e o conhecimento, de modo que o aluno seja capaz de promover a construção do conhecimento e ampliar esse conhecimento com recursos próprios – e devem estar vinculados ao trabalho docente na EaD.

REFERÊNCIAS

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As recriações narrativas trazidas pelo gênero fotoblog: uma proposta de ressignificação didática por meio do letramento digital

Ana Cláudia Soares de PAIVA1

Resumo: As práticas de leitura e escrita atualizadas, que se pautam em habili-dades de compreensão leitora, cuja significação é produzida por meio da relação dialógica estabelecida entre o leitor, o autor e as semioses que constituem o texto (BAKHTIN, 2003; ROJO, 2009), revelam o rompimento com modelos que não se sustentam diante de um cenário multissemiótico oriundo dos novos suportes digitais, que por sua vez estabelecem um novo perfil (leitor), demandando novas formas de interação com os textos digitais (ROJO, 2012). Nesse viés, este estu-do se propôs a estabelecer uma nova proposta pedagógica de narratividade por meio do gênero fotoblog, favorecendo, portanto, o letramento digital com vistas à promoção de técnicas que permitam ao sujeito apropriar-se dos novos modelos advindos de tais suportes. Para a consolidação dessa proposta, empreendemos uma ação didática a partir dos pressupostos da sequência didática (SD) embasa-dos por Dolz e Schneuwly (2004).

Palavras-chave: Fotoblog. Prática de Leitura. Sequência Didática. Narrativa.

1 Ana Cláudia Soares de Paiva. Mestre em Ciências da Linguagem pela Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP). Especialista em Linguística Aplicada às Práticas Discursivas pela Facul-dade Frassinetti do Recife (FAFIRE). Graduada em Letras pelas Faculdades Integradas da Vitória de Santo Antão (FAINTVISA). Professora efetiva dos municípios de Escada e Primavera. Área de atuação: letras e linguística. E-mail: <[email protected]>.

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The narrative recreations brought by the photoblog genre: a proposal of didatic resignification by means of the digital literacy

Ana Cláudia Soares de PAIVA

Abstract: Today’s reading and writing practices, which are based on reading comprehension skills, considering the fact that signification is produced by the dialogic relation among the reader, the author and the semiosis that constitute the text (BAKHTIN, 2003; ROJO, 2009), reveal the breaking with models that are not possible to be sustained in the face of a multisemiotic scenario originated from the new digital supports, which, in turn, establish a new (reading) profile, demanding new interaction forms with the digital texts (ROJO, 2012). That said, this study was intended to establish a new pedagogical proposal involving storytelling by means of the photoblog genre, favoring, therefore, digital literacy, aiming at the promotion of techniques which allow the individual to take ownership of the new models originated from such supports. In order to do so, we carried out a didactic action based on Dolz and Schneuwly’s (2004) assumptions of the didactic sequence (DS).

Keywords: Photoblog. Reading Practice. Didactic Sequence. Narrative.

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1. INTRODUÇÃO

Os enfoques estruturalistas difundiram por longo tempo um ensino cuja língua era concebida como objeto autônomo e indi-ferente ao seu entorno, aos sujeitos, à situação de comunicação, fala (MUSSALIM, 2009). No entanto, abordagens sociais de lín-gua percorreram o caminho inverso, afirmando que a língua é uma conjuntura que se estabelece socialmente determinada pelas relações sociocomunicativas e pelos arranjos de cada grupo/comu-nidade de fala (BAKHTIN, 2003). É mediante essa desconstrução de conceitos e enfoques que aprofundaremos nossas discussões acerca da prática de ensino e aprendizagem de língua, de modo específico, língua portuguesa, de agora em diante (LP).

É de compreensão comum que nenhuma organização social permanece a mesma, sendo um organismo vivo que se move de acordo com os movimentos do seu tempo, de seus sujeitos e das tendências que emergem de cada época. É partindo desse reconhe-cimento que concordamos com Rojo (2012), quando a pesquisado-ra discute as inovações que precisam ser implantadas no ensino, a fim de atenderem às necessidades que cada sociedade impõe. Não é possível manter em relações de disparidade o espaço escolar e o meio social, como se fossem mundos distintos e desprovidos de in-teração; pelo contrário, segundo Rojo (2012), os espaços escolares são lugares que fazem fervilhar o que existe de mais diverso e novo na sociedade.

Também é preciso chamar a atenção para as resistências dos pilares que têm o poder de tornar algo ensinável ou não. Essa é sem dúvida uma questão que merece nossa atenção. Por longos anos, o currículo escolar foi elaborado a partir de blocos de conteúdos fixos e prontos para serem aplicáveis a qualquer custo. Somente há algumas décadas essa prática se tornou insustentável, visto que não era mais possível se ter um currículo dissociado do meio sociocul-tural no qual se insere o aprendiz – esse reconhecimento perpassa as últimas reformulações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), dos Parâmentos Curriculares Nacionais (PCNs), dos Pro-gramas Nacionais do Livro Didático (PNLD), entre outros.

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Vimos que já existe toda uma política de ensino voltada para uma prática inovadora, dinâmica e atual, no entanto, ainda se per-petuam na sociedade do século XXI práticas e instituições que in-sistem em manter métodos e técnicas que não consideram o que o aprendiz conhece, sua constituição sócio-histórica e cultural, sua leitura do mundo, entre outros. Com essa tentativa de apagamento das bases constituintes do sujeito, essas instituições e docentes in-sistem em manter práticas de ensino que não promovem posturas reflexiva e crítica, perpetuando práticas que não formam a autono-mia do sujeito em sociedade, de modo que este é formado não por uma ótica do multi, mas do uni, ou seja, o sujeito passa por uma formação escolar que não oferece perspectivas diferenciadas e crí-tica de ver/ler os fatos sociais, mas, pelo contrário, é submetido a práticas que impõem um olhar/uma leitura enrijecido(a) e único(a) sobre os fatos sociais.

É mediante esse panorama de formação leitora que chama-mos a atenção para uma prática que vise para uma formação letra-da do indivíduo. Segundo Rojo (2009), é preciso desenvolver no outro-aprendiz a capacidade de refletir sobre o que está posto no discurso, na organização social, na forma como nos estruturamos socialmente, nas novas tecnologias, nas diferentes semioses, enfim, ser capaz de considerar o todo que comunica e que nos comunica diariamente. Acerca dessa reformulação da prática alfabética enri-jecida para práticas letradas, Rojo (2012, p. 36) afirma que:

O conceito de letramento abre o horizonte para compreen-der os contextos sociais e sua relação com as práticas es-colares, possibilitando investigar a relação entre práticas não escolares e o aprendizado de leitura escrita. [...] [Com] este fenômeno social, devemos trazer para o espaço esco-lar os usos sociais da escrita e considerar que a vivência e a participação em atos de letramento podem alterar as condições de alfabetização. Ao entrar na escola, na maio-ria das vezes, as crianças se deparam com [a] experiência da alfabetização lendo textos específicos apenas com pro-pósitos de serem avaliados quanto à construção do sistema alfabético, transformando a leitura em uma atividade esco-lar pouco prazerosa.

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Falar em práticas de letramento(s) no ensino de LP implica no reconhecimento de que nossos discursos são construídos com a intensão de cumprir um propósito (BAWARSHI, 2013) e permeiam as estruturas sociais mediante organizações estáveis e constituídas de um alto grau de implícitos que são recuperados pelos agentes de cada ato comunicativo. Acerca da consideração dos modelos re-lativamente estáveis (gêneros) na construção do letramento, Rojo (2012, p. 36) discute:

É de suma importância que a escola proporcione aos alu-nos o contato com diferentes gêneros, suportes, mídias de textos escritos, através, por exemplo, da vivência e do re-conhecimento dos espaços de circulação dos textos, das formas de aquisição e acesso aos textos e dos diversos su-portes da escrita.

Ao se considerar os gêneros como elementos basilares para o ensino de LP, se faz necessário considerar que estes são arte-fatos histórico-culturais (DEVITT apud BAWARSHI, 2013) que precisam ser compreendidos a partir da correlação com o contexto, com o sujeito, com a cultura, com o propósito comunicativo, com a linguagem, com o conteúdo, com a estrutura, enfim, a partir da integração de todas as suas partes, as quais efetivam um todo reco-nhecido (o gênero).

Ao propor um ensino que parta do reconhecimento de que a língua pode ser usada para atender aos mais diferentes propósitos e às mais diversas intenções, o sujeito-aprendiz passa a interagir com uma abordagem sociodiscursiva, a qual coloca o sujeito em uma condição ativa e responsiva nas diferentes atividades de lingua-gem. Ou seja, possibilita uma formação leitora proficiente, capaz de possibilitar a compreensão da polissemia de sentidos expressa nas semioses que constitui um dito/uma construção enunciativo--discursiva.

Na tentativa de compreendermos melhor o que vem a ser uma formação leitora proficiente, é importante a discussão que Rojo (2012) apresenta acerca das semioses do discurso. Segundo a au-tora, vivemos em uma sociedade que é constituída via linguagens, ou seja, o tempo todo usamos as mais variadas linguagens a fim de comunicar. No entanto, Rojo (2012) chama a atenção para o fato de

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que essas linguagens não são estanques, mas sim estão em perfeita harmonia e interação, determinando, portanto, a construção de sen-tidos, visto que estas precisam ser consideradas de modo articulado e não sobrepostas. Eis o grande desafio das práticas de ensino con-temporâneas, pois, como discute Rojo, o sentido foi muitas vezes subtraído tendo como respaldo um único tipo de semiose.

É a partir desse reconhecimento de um sentido que emerge a partir da interação das múltiplas semioses que Rojo enaltece o princípio multimodal das formações discursivas. Para ela, “[...] os textos são compostos de muitas linguagens (ou modos, ou semio-ses) e que exigem capacidades e práticas de compreensão e pro-dução de cada uma delas (multiletramentos) para fazer significar” (ROJO, 2012, p. 19).

Mediante a compreensão de que não construímos sentidos isolados, Rojo (2012) discute que o letramento não se constitui no singular, mas no plural, letramentos, ou letramentos múltiplos, e que se faz necessário que nossas universidades, escolas e institui-ções escolares diversas priorizem práticas de formação multiletra-das, ou seja, práticas educativas que deem condições aos indiví-duos de interagirem com as mais variadas práticas culturais e serem capazes de entender os diferentes modos e funcionalidades que a linguagem pode exercer de acordo com a comunidade de falantes, da cultura, da tecnologia, da história, entre outros. Acerca de uma formação “multi”, Rojo (2012, p. 102) apresenta:

Nesse sentido, em sala de aula, os professores devem partir dos letramentos que os leitores já possuem, sem menospre-zá-los ou criticá-los, e apresentar e ampliar outros que vão sendo adquiridos e potencializados à medida que os alunos interagem com as obras disponibilizadas em ambiente vir-tual. Os professores devem promover os multiletramentos, deixando de ignorar ou apagar os letramentos das culturas locais de seus agentes (professores, alunos, comunidade escolar) e colocando-os em contato com os letramentos va-lorizados, universais e instrucionais.

Ao se falar em uma formação leitora multiletrada, Rojo tam-bém chama a atenção para os impactos que as novas tecnologias trouxeram para o âmbito da linguagem. Segundo a autora, é quase

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impossível ignorar os impactos que as tecnologias digitais implan-taram no cenário contemporâneo. Atualmente, vemos como o meio digital tem ressignificado a maneira de combinar e usar as semio-ses. Segundo Rojo (2012, p. 37):

A presença das tecnologias digitais em nossa cultura contemporânea cria novas possibilidades de expressão e comunicação. Cada vez mais, elas fazem parte do nosso cotidiano e, assim como as tecnologias da escrita, também devem ser adquiras. Além disso, as tecnologias digitais estão introduzindo novos modos de comunicação, como a criação e o uso de imagens, de som, de animação e a combinação dessas modalidades. Tais procedimentos pas-sam a exigir o desenvolvimento de diferentes habilidades, de acordo com as várias modalidades utilizadas, criando uma nova área de estudos relacionada com os novos letra-mentos.

2. GÊNEROS TEXTUAIS E AS INTERFACES DAS NO-VAS TECNOLOGIAS

Antes de aprofundarmos nossa discussão acerca do papel das novas tecnologias na composição dos gêneros, teceremos um diá-logo com as abordagens que se dedicaram ao trabalho verbal desses “modelos comuns compartilhados”2 (SWALES, 2013). Esse cami-nhar pelas primeiras discussões sobre o gênero do discurso ou tex-tual3 nos permitirá um entendimento mais conciso sobre a proposta temática deste estudo.

Marcuschi (2008) abre uma discussão sobre os estudos atuais acerca dos gêneros. A partir desse olhar, gostaríamos de discutir aqui dois fatos. Primeiro, que o estudo sobre gênero não é, se assim podemos conceituar, um campo de estudo atual, visto que, desde a Grécia Antiga, este já era objeto de estudos dentro da literatura e que o “novo” nos estudos contemporâneos é ampliação do foco ou 2 Dentre tantas abordagens de gêneros, tais como Bakhtin, Miller e outros, priorizamos aqui a propos-ta de Swales, que, reconhecendo a dimensão social dos gêneros, denomina tais estruturas de modelos que são compartilhados socialmente mediante um reconhecimento de uma base comum recuperável pelos sujeitos da interação comunicativa. 3 Preferiremos, neste trabalho, a perspectiva de gênero discursivo, por estamos vinculados a uma concepção de língua que materializa por meio das organizações discursivas.

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reinvenção do seu abarcamento às diversas formas de comunica-ção, ou, como conceitua a Linguística Textual (de agora em diante LT), os diversos textos que produzimos diariamente a depender da situação, do contexto, da intensão, dos interlocutores, entre outros fatores que incidem sobre a deliberação de cada texto produzi-do sociocomunicativamente; segundo, é que, mediante esse novo abarcamento dos gêneros, Marcuschi (2008) destaca que, a partir da década de 1990, o estudo dos gêneros passa por um modismo acadêmico, que, em muitos momentos, não apresentaram muitas contribuições devido ao grau de repetitividade que incidiam sobre os trabalhos.

Diante dessa explosão linguística dos gêneros, tem-se a ne-cessidade de reinventar a prática do ensino de línguas, trazendo os gêneros para o centro de uma prática pedagógica onde a língua tem um caráter dialógico com a situação sociocomunicativa e com o sujeito da ação discursiva. É nessa interface que as “formas re-lativamente estáveis” adentraram o campo do ensino. Poderíamos pontuar muitas indagações aqui acerca da metodologia do ensino, tendo por base os gêneros, entretanto, prosseguiremos sem nos atermos a essas questões.

Ao priorizarmos a dinamicidade trazida pelos gêneros à prá-tica de ensino de línguas, gostaríamos de destacar a capacidade de um ensino que permite uma postura que passa a considerar o todo que determina o produto da interação comunicativa, ou seja, o estu-do dos gêneros traz para o espaço escolar uma proposta multidisci-plinar, visto que a compreensão de um dito não se senta no posto do texto, mas é construída a partir da consideração de uma dimensão sociodiscursiva própria de cada ato comunicativo. Devido a essa particularidade comunicativa expressa por cada ato discursivo por meio dos modelos é que destacamos o que fala Marcuschi (2008, p. 156):

Não concebemos os gêneros como modelos estanques nem como estruturas rígidas, mas como formas culturais e cog-nitivas de ação social corporificadas de modo particular na linguagem, temos de ver os gêneros como entidades di-nâmicas. Mas é claro que os gêneros têm uma identidade e eles são entidade poderosas que, na produção textual, nos

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condicionam a escolhas que não podem ser totalmente li-vres nem aleatórias.

Essa citação de Marcuschi abre discussão para dois pontos: o primeiro é que toda construção é estratégica e que cabe ao sujei-to enunciador esse poder de controle que é posto pela escolha do gênero, pelo grau de explicitude necessária de cada modelo, pelo nível de linguagem, pela estruturação de como as ideias são organi-zadas dentro de tais gêneros, entre outros, os quais são os responsá-veis pelo aspecto particular e dinâmico dos gêneros; o segundo, é que tais estruturas são compartilhadas socialmente como frames de ações sociais4, o que permite seu reconhecimento devido esse grau comum da estrutura que é disseminado nas trocas comunicativas.

Como é possível perceber, o trabalho com os gêneros oferece grandes contribuições ao ensino. Entretanto, gostaríamos de des-tacar, aqui, que tais estudos têm se multiplicado e se diversificado mediante o multifacetado poder social, uma vez que os gêneros são estruturas socialmente construídas, e, portanto, o resultado desse mudar sociocomunicativo necessário da dinâmica discursiva dos sujeitos.

É considerando a força social que se agrega e se imbrica à lin-guagem que olhamos para o papel das tecnologias sobre os gêneros do discurso.

Com o advento das tecnologias ou das novas mídias, a co-municação é estabelecida considerando novos modelos, ou melhor, mediante a reinvenção de modelos já existentes. As novas mídias dinamizaram a interação das semioses constituintes nos gêneros e estabeleceram novos padrões na arquitetura de tais modelos. Ainda em Marcuschi (2005; 2008), as tecnologias, de modo particular a internet, não apresentavam uma multiplicidade de modelos, entre-tanto, estudos mais específicos e atuais, como o de Rojo (2012) e Street (2014), destacam como a linguagem tem se dinamizado na rede e como os gêneros têm sido reinventados diante das múltiplas janelas de comunicação que surgem no veloz campo da internet. Campo esse que tem aglomerado um alto e crescente número de

4 Esta é uma conceituação de Bazerman (1997, p. 19 apud DIONÍSIO, 2005, p. 162), que expõe a capacidade de um gênero comportar diferentes constituintes próprios de cada ação de comunicação.

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usuários devido à diversidade de suportes que têm possibilitado a ampliação desse alcance.

Diante disso, podemos dizer que as novas tecnologias pro-moveram mais uma virada no ensino, como também nos estudos de gêneros, que precisaram dar conta dessa nova face dos gêneros, decorrente da participação dos meios tecnológicos.

A partir dessas novas construções dos gêneros, gostaríamos de destacar os estudos de multimodalidade e letramento digital de Dionísio (2005). Segundo a autora, as novas mídias ampliaram a interação entre as linguagens promovendo mensagens cuja a com-preensão de sua totalidade necessariamente requer um olhar atento para cada uma das linguagens que compõem a totalidade. Ou seja, cada semiose está a serviço de uma particularidade que integrada desempenha um propósito específico dentro de uma situação de co-municação.

A autora destaca também que não há um padrão quanto à dimensão da multimodalidade dentro dos gêneros digitais, uma vez que cada modelo é moldado de acordo com o suporte e com o propósito. Vejamos o que fala Dionísio (2005, p. 166): “[...] há diferentes níveis de manifestação da organização multimodal, que estendem do nível de representação mais padronizado de acordo com as instâncias que o texto se destina”.

É de acordo com a dinamicidade trazida pelos aparatos tec-nológicos que Dionísio (2005) já discute, embora timidamente, a necessidade de uma nova dimensão do letramento, o qual precisa ser construído levando em consideração a ideia de letramentos ou, como fala Rojo (2012), de letramentos múltiplos. Isso implica em um ensino que considere o gênero em sua dimensão social e ao mesmo tempo representado por um conjunto de linguagens (som, imagens, gestos, palavras, gráficos, entre outros) que buscam cada vez mais tornar concreta uma situação ou um fato e, portanto, al-cançar o interlocutor desse gênero discursivo.

Essa virada tecnológica tem se feito cada vez mais presente nos espaços escolares com o advento dos iphones, dos tabletes, dos notebooks, entre outros, o que ratifica a ideia inicialmente apresen-tada neste artigo de que não se pode tecer um ensino proficiente

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de língua negligenciando os novos modelos de comunicação e os efeitos da tecnologia no uso da linguagem. Não olhar para essa ja-nela que se apresenta é negar toda a interferência social sobre a lín-gua, entretanto, não colocamos nesta discussão a tecnologia como o meio modificador mais importante, apenas destacamos suas con-tribuições no multifacetado estudo dos gêneros.

Chamamos a atenção para a proposta do letramento digital, que ainda é um campo que está nos seus primeiros passos nas prá-ticas de ensino de línguas, uma vez que diferentes fatores têm atra-vancado essa prática na sala de aula.

Nessa perspectiva, as práticas em sala de aula voltadas para o desenvolvimento dos “letramentos” no aprendiz precisam congre-gar o uso de novas formas midiáticas, bem como de recursos tec-nológicos e linguagens diversas. Assim, uso das novas ferramentas disponíveis pela tecnologia digital, como o computador, por exem-plo, pode auxiliar no desenvolvimento de habilidades e competên-cias, demandadas pela sociedade moderna, tendo em vista que o mundo contemporâneo exige dos sujeitos uma diversidade grandio-sa de exigências que multiplicam a gama de práticas sociais e que, por sua vez, precisam ser abordadas no contexto escolar.

Como se sabe, um ensino de língua que tome os gêneros como âncora de aprendizagem de um uso funcional da linguagem tem a capacidade de promover usuários que sejam mais hábeis com a língua em suas mais variadas situações e funções sociais. É por isso que propomos para o meio pedagógico um texto (gênero) que foi modificado com as técnicas de interação de semioses, objeti-vando contribuir no processo de letramento escolar com uma nova proposta de narratividade do gênero impresso tradicional por meio de uma prática que explora o fotoblog como ferramenta para essa nova dimensão da narratividade.

A sequência didática que propomos foi composta pelas se-guintes etapas:

• Apresentação do gênero fotoblog.• Leitura de fotoblogs na rede.

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• Confronto de narrativas em fotoblog com contos conven-cionais impressos.

• Leitura do livro: “Internet Redes Sociais”, de Jussara Kouryh.

• Produção escrita de conto ou relatos.• Elaboração de um roteiro para a captura de fotografias.• Síntese das narrativas e montagem do fotoblog.Para alcançarmos o sucesso de cada uma das etapas, elenca-

mos como objetivos da proposta:• Proporcionar o conhecimento do gênero fotoblog, pro-

movendo uma discussão comparativa entre uma narrativa convencional e um fotoblog, a fim de estabelecermos semelhanças e diferenças entre elas.

• Gerenciar um debate acerca do livro: “Internet Redes So-ciais”.

• Produzir uma narrativa escrita e apresentá-la em sala, para que sejam feitas as adequações coesivas necessárias.

• Elaborar um roteiro para a sequência imagética que será encenada (escolher as personagens, figurinos, cenários) e capturá-las utilizando as diferentes multimídias (celulares e tablets).

• Construir um e-mail, um perfil no Facebook e um blog para a turma.

3. PRIMEIROS CONTATOS COM OS ALUNOS

Apresentamos aos alunos a proposta da sequência didá-tica (SD), explicitando seus objetivos e os módulos que foram vivenciados, com o intuito de estabelecer uma maior articulação dos educandos com as atividades da SD. Inicialmente, foi feita uma abordagem sobre temáticas relacionadas à internet, por meio de uma discussão acerca do advento da era digital, do uso das redes sociais e dos recursos e aparelhos multimídias, a fim de se investigar os

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conhecimentos dos alunos e o grau de habilidades que eles pos-suem com as tecnologias digitais. Nessa ocasião, propusemos que no final do projeto seria construído um fotoblog com textos narrati-vos (contos ou relatos) produzidos por eles, com temática definida em um dos módulos do projeto.

Módulos da sequência didática

No primeiro módulo: “Trabalho com o Livro ‘Internet e Re-des Sociais’ ”, dividimos a sala em três grupos, que ficaram respon-sáveis pela leitura e síntese de alguns capítulos desse livro. Depois desse momento, cada equipe apresentou o que compreendeu das temáticas, estabelecendo relação com seu dia a dia e sua experiên-cia com as redes sociais.

Esse momento foi oportuno para discutirmos os seguintes pontos:

a) Se eles usam a internet. b) Se possuem algum perfil nas redes sociais. c) Com que frequência utilizam. d) Há quanto tempo. e) Com que outras finalidades utilizam a internet. f) Se os parentes usam as redes sociais.Ao final da aula, pedimos para os grupos pesquisarem contos

(de fadas, infantis) ou relatos impressos para que fossem socializa-dos com a turma no módulo seguinte.

No segundo módulo, denominado “Socialização das Narrati-vas”, começamos solicitando que os grupos fossem formados nova-mente para que pudessem socializar os textos narrativos (contos ou relatos) pesquisados. Antes de começarem as leituras, escrevemos no quadro alguns pontos que nortearam a turma durante o processo de explanação:

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a) Quem são as personagens que deram vida à narrativa? Como elas são caracterizadas fisicamente e psicologica-mente?

b) Quais as ações realizadas pelas personagens da história? Estabeleça relações psicológicas e comportamentais entre as personagens e o papel desempenhado por cada uma: “O que o mocinho fez para que possamos reconhecê-lo como tal, e o vilão?”

c) Qual o ambiente (lugar) onde a narrativa se passa? Como ele é caracterizado? Ele se parece com o lugar onde você vive? Você já visitou um lugar com essas características?

d) Quais os problemas enfrentados pelas personagens princi-pais? Elas conseguiram resolver essas dificuldades? O que elas fizeram perante esses conflitos? Qual a mensagem que você tiraria a partir dessa história?

e) Como acabou a narrativa? O que aconteceu com as per-sonagens no fim? Você gostou desse fim? Que outro final você daria a ela? Explane oralmente.

No terceiro módulo: “Vivência na sala de informática, apro-fundando alguns conceitos”, conduzimos os estudantes até a sala de informática e pedimos que formassem duplas para poderem realizar pesquisas sobre as principais redes sociais existentes na atualidade. Em seguida, perguntamos se eles sabiam o que era um blog e um fotoblog, para que servem, se já leram algum.

Em seguida, orientamos que acessassem os endereços: <www.tauficpousa.blogspot.com> e <http://www.parabolaeditorial.com.br/downloads/2BLOGNOSANOSINICIAIS-PART1.pdf>, para exemplificarmos o que seria um blog e um fotoblog. Enquanto eles pesquisavam, pedimos que atentassem para as características do gênero, analisando seus componentes. Depois abrimos um debate e questionamos quais as semelhanças e diferenças que eles perce-beram entre um conto (uma história convencional) e uma narrativa em fotoblog. Questionamos qual das duas modalidades eles acha-ram mais atrativas e o que torna o gênero apontado tão atraente.

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Destacamos que durante o percurso de todos os módulos os alunos tiraram fotografias para postar no perfil da turma, no Facebook.

No quarto momento, intitulado “Produção em Sala de aula”, pedimos para que os estudantes formassem os grupos anteriormen-te montados, para que pudéssemos dar continuidade aos trabalhos. Explicamos que eles deveriam produzir uma narrativa (conto ou relato) e que esta seria, posteriormente, adaptada para a construção do fotoblog. Em seguida, abrimos uma votação para escolhermos uma temática para as narrativas, contudo, cada grupo teve autono-mia para escolher uma temática própria. Eles ainda poderiam usar as histórias lidas no módulo 2, reescrevendo-as e dando-lhes um final imprevisível. No entanto, a turma selecionou o bullying como temática norteadora da produção das narrativas.

Depois de escolhida a temática, orientamos os estudantes para que elaborassem seus textos de acordo com os momentos vi-venciados nas aulas anteriores, onde revisamos os elementos e as partes da narrativa. Pedimos para que os grupos refletissem bastan-te e usassem a criatividade para que tivéssemos boas histórias.

No quinto módulo, “Apresentações orais”, depois de as his-tórias terem sido escritas, pedimos que os estudantes explanassem para o grande grupo o produto de seu trabalho. Eles fizeram uma leitura dramatizada, em que cada componente do grupo assumiu o papel de um personagem. Após a apresentação de cada grupo, de-batemos as histórias que deram vida aos textos.

Esse momento foi importante para que fossem ressaltados os pontos positivos dos trabalhos dos grupos, a fim de dar-lhes autono-mia e autoconfiança. Contudo, esse momento configurou-se como importante, também, por permitir que fossem feitas as correções e adequações ortográficas dos textos.

No módulo seis, “Construção dos Roteiros das fotos (cenas)”, começamos relembrando os grupos que as narrativas construídas seriam moldadas para serem transformadas em fotoblog. Para isso, eles deveriam, além de sintetizar as histórias, tirar fotografias com-patíveis para cada cena.

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Pedimos para que cada equipe elaborasse um roteiro das ce-nas, pensando no modo como cada fotografia seria capturada. As-sim, eles refletiram sobre os seguintes aspectos de cada imagem:

• Personagens (quem são; quantidade; o que representam).• Lugares (onde está cada personagem em cada cena; como

são esses lugares).• Ações (o que cada personagem está fazendo; quais as

ações e reações que serão fotografadas).Sétimo módulo, “Tablets, celulares: fotos!”. Nesse momen-

to, os alunos em seus respectivos grupos, assumiram a função de atores, fotógrafos e diretores. Para que a captura das imagens fosse feita como planejado, o grupo seguiu o que foi previsto no roteiro das fotografias e fez uso de seus próprios celulares e tablets.

Esse momento foi de extrema importância, pois os estudantes exerceram um papel protagônico (ROJO, 2012, 2009), responsivo ativo (BAKHTIN, 2013), tendo em vista que tiveram a responsa-bilidade de montar as cenas, dirigindo-as para que fossem feitas as fotografias com toda a coerência discursiva.

Visando a conformidade e organização das ações, fizemos, previamente, um sorteio para estabelecer a ordem dos grupos que fariam as imagens. Assim, pudemos acompanhar todas as equipes, dando-lhes apoio necessário!

Oitavo módulo, “Sala de Informática”. Mencionamos, no iní-cio da sequência, que o produto final do nosso projeto culminaria com criação de um fotoblog e que durante o processo faríamos um perfil no Facebook para a divulgação das ações vivenciadas nos módulos. Para a criação da conta no Facebook e de um blog, pedi-mos que um aluno ficasse responsável pela criação de um e-mail para a turma e, posteriormente, do perfil no Facebook e do blog.

Mesmo sendo construídas por apenas um aluno, essas ações foram vistoriadas e ajustadas por toda a turma, que acompanhou toda a sistemática por meio da reprodução de um Datashow conec-tado ao computador em que o estudante estava utilizando.

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Assim, criamos a conta <www.facebook.com/ETBsetimoB?ref=ts&fref=ts>, a fim de realizarmos as fotos dos bastidores da produção do fotoblog. Também criamos o blog <http://etbsetimoano.blogspot.com.br/>, para fazermos a monta-gem do produto final, o fotoblog.

Depois de criado o perfil no Facebook, cada grupo ficou res-ponsável por criar um álbum e postar as fotos contendo as ativida-des desenvolvidas por cada equipe.

No nono módulo, “Mãos à obra: Montagem do fotoblog”, cada equipe, individualmente, teve a responsabilidade de postar suas histórias e fotografias, montando o corpo do fotoblog. Dessa forma, durante a montagem e produção do fotoblog, reforçamos aos alunos que esse processo seria diferente da escrita de um texto narrativo convencional, tendo em vista que para esse tipo gênero não seria necessário escrever tudo, pois boa parte das informações da narrativa já estava sendo contada através das imagens. Assim, os grupos tiveram a missão de sintetizar as histórias produzidas no módulo 5, compatibilizando-as com as fotografias. Os grupos utilizaram os roteiros das fotos e as histórias produzidas, perceben-do, mais uma vez, as diferenças e semelhanças entre uma narrativa convencional e uma digital.

Esse processo foi feito por todas as equipes. Eles utilizaram as fotografias como ilustrações para reescrever os trechos da histó-ria. Em cada um dos grupos, foi combinado quem ficaria responsá-vel pela postagem das imagens e a escrita dos textos.

Após a postagem, o grupo revisou o que foi publicado: os alunos observaram as sequências em que estavam dispostas as fotos e os textos, pensando no que estaria faltando e nas supostas corre-ções.

Para finalizar a sequência didática, organizamos um evento na escola denominado “Redes Sociais e Formação Cidadã”. Na ocasião, conduzimos todos os estudantes da escola até o auditório e convidamos a equipe da Secretaria Municipal de Educação para apreciarem as apresentações das histórias em fotoblog realizadas pela turma do 7º ano “B”.

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No início das apresentações, um aluno discorreu brevemente sobre a importância das redes sociais de forma responsável e cida-dã. Em seguida, um grupo de estudantes debateu sobre a temática bullying, apresentando suas opiniões e compartilhando situações sofridas ou presenciadas.

Posteriormente, cada equipe foi até o centro do auditório, onde puderam acessar o link: <http://etbsetimoano.blogspot.com.br/> e, a partir daí, narrar suas histórias.

Logo após, os alunos acessaram o endereço <www.facebook.com/ETBsetimoB?ref=ts&fref=ts> e expuseram para a plateia o “making off” (os bastidores) das apresentações. Esse momento foi relevante, tendo em vista que permitiu, mais uma vez, que todos os componentes das equipes pudessem explanar o passo a passo das ações empreendidas, bem como relatar as motivações que os levaram a escrever o enredo de suas narrativas. Além disso, eles compartilharam as inspirações criativas no momento de fazer as fo-tografias: as posições, os figurinos, as expressões faciais, os gestos, entre outros.


Por meio desta SD para o ensino do gênero fotoblog, apre-sentamos a possibilidade de se trabalhar nas aulas de Língua Por-tuguesa ações que promovam o letramento digital, considerando o aprendiz um sujeito atuante, protagonista e crítico.

Entendemos a SD como um mecanismo norteador, podendo organizar a prática pedagógica, tornando-a mais satisfatória e esti-mulante, de modo que o professor e o aluno atuem conjuntamente compartilhando seus conhecimentos acerca das tecnologias digi-tais. Por isso, acreditamos que seja de extrema relevância o educa-dor trazer para o contexto da sala de aula as novas formas de inte-ração da modernidade e, a partir disso, elaborar práticas inovadoras de intervenção para se trabalhar a leitura e a escrita.

A proposta que trouxemos tem uma concepção ressignificada de aula, tendo em vista que não tem como respaldo a transmis-

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são oral e escrita, sistematizada pelo educador. A proposta aborda uma prática imersa na reflexão do uso da multimodalidade e na ressignificação de textos convencionais, que são elaborados pelos estudantes por meio de imagens, palavras e pela colaboração dos mecanismos digitais.

Nessa perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem estará contribuindo para a construção de uma educação conectada com as demandas atuais e para a produção de saberes plurais e coletivos, além permitir a participação colaborativa, entre alunos, professores e dispositivos digitais, durante a realização da prática pedagógica.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BAWARSHI, A. S. Gênero: história, teoria, pesquisa, ensino. Tradução de Benedito Gomes Bezerra et al. São Paulo: Parábola, 2013.

DIONÍSIO, Â. P. Gêneros multimodais e multiletramento. In: KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Org.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. Palmas e União da Vitória: Kaygangue, 2005. p. 159-177.

MARCUSCHI, L. A. Gêneros Textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, A. M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K. S. (Org.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. Palmas e União da Vitória: Kaygangue, 2005. p. 17-30.

MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gênero e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

MUSSALIM, F. Introdução à linguística: fundamentos epistemológicos. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A. C. (Orgs.). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2009. v. 3. p. 13-131.

ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

ROJO, R. H. R. Multiletramentos na escola. In: ROJO, R.; MOURA, E. (Org.). São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

STREET, B. Letramentos sociais: abordagens críticas do letramento no desenvolvimento, na etnografia e na educação. Tradução de Marcos Bagno. São Paulo: Parábola Editorial, 2014.

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Um grupo interdisciplinar de professores produzindo conhecimento sobre Educação a Distância

Maria Aparecida Mendonça Pinto COELHO1

Beatriz Consuelo Kuroishi MELLO2

Thiago Francisco MALAGUTTI3

Selma BELLUSCI4

Solange Maria Trocoli TESTA5

Resumo: O objetivo deste trabalho é narrar a constituição e o funcionamento do grupo GIEED (Gru-po Interdisciplinar de Estudos sobre Educação a Distância) em seus passos iniciais, para que ele possa servir de exemplo a outros profissionais que procuram se agrupar com o objetivo de aprender junto, pesquisar, partilhar inquiettações e experiências. Objetivamos, também, apresentar algumas conclusões preliminares sobre nossas pesquisas e algumas considerações sobre o conhecimento pro-duzido como pesquisadores. O Grupo GIEED conta com cinco profissionais que exercem a função de coordenadores de cursos, tutores presenciais e a distância. Iniciou seus trabalhos em março de 2013 e tem feito reuniões semanais de estudos com o objetivo de discutir e compreender a produção de conhecimento na perspectiva da Educação a Distância; analisar o material mediacional usado na ins-tituição; compreender a função do tutor a distância; analisar a eficiência das ferramentas de interação; formar uma base teórica para a pesquisa quali-quantitativa, fundamentada na coleta e na análise de dados da própria instituição; fornecer elementos para avaliar e promover a melhoria da qualidade dos cursos oferecidos pela instituição e colaborar com as pesquisas em Educação a Distância. No final do ano, podemos afirmar que valeu a pena pela oportunidade de reflexão, de pesquisa e de perceber que os colegas estão ao nosso lado para aquele desabafo, apoio e companheirismo. Percebemos a necessidade de dar aos alunos mais elementos para que possam pensar criticamente e interpretar fatos e ideias. Para atingirmos esses objetivos, concluímos que a interatividade precisa ser mais apreciada e estimulada, bem como a busca pela autonomia do aluno.

Palavras-chave: Grupo de Estudos. Educação a Distância. Formação de Professores.

1 Maria Aparecida Mendonça Pinto Coelho. Doutora em Educação Matemática pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Pesquisadora das áreas de Formação de Professores e Educação a Distância. E-mail: <[email protected]>.2 Beatriz Consuelo Kuroishi Mello. Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Cruzeiro do Sul (UNICSUL), especialista em Gestão Empresarial, graduada em Administração de Empresas e Matemática. Pesquisadora das áreas de Formação de Professores e Educação a Distância. Coordenadora de curso, docente, professora responsável e tutora a distância do Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <[email protected]>.3 Thiago Francisco Malagutti. Mestre em Educação pelo Centro Universitário Moura Lacerda (CUML), especialista em Gestão de Projetos, graduado em Engenharia de Produção. Pesquisador da área de Engenharia e Educação a Distância. Coordenador de curso, docente, professor responsável e tutor a distância do Claretiano – Centro Universitário. E-mail: <[email protected]>. 4 Selma Bellusci. Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1991), mestra em Entomologia pela Universidade de São Paulo (1998), doutora em Entomologia pela Universidade de São Paulo (2003) e pós-doutora pela The Hebrew University (Jerusalém, Israel) (2006). Tem experiência na área de Zoologia, com ênfase em Cronobiologia, atuando principalmente nos seguintes temas: rhythm, zeitgeber, ritmo, frieseomelitta, meliponinae e bombus. Atualmente, atua na Educação a Distância e Presencial como Coordenadora de curso, nas áreas de Ciências Biológicas e Gestão Ambiental. 5 Solange Maria Trócoli Testa. Graduada em Letras pela Universidade Estadual Paulista (1976) e graduada em Pedagogia pela Universidade de Franca (UNIFRAN). Diretora aposentada de escola da Escola Estadual Candido Portinari de Batatais (SP). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Métodos e Técnicas de Ensino, atuando principalmente nas seguintes áreas: língua inglesa, língua portuguesa, políticas da educação básica. Preocupa-se com os caminhos da Educação Brasileira.

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Interdisciplinary group of teachers producing knowledge about distance education

Maria Aparecida Mendonça Pinto COELHOBeatriz Consuelo Kuroishi MELLO

Thiago Francisco MALAGUTTISelma BELLUSCI

Solange Maria Trocoli TESTA

Abstract: The objective of this work is to narrate the constitution and functioning of GIEED (Interdisciplinary Study Group on Distance Education) group in its early steps, so that it can serve as an example to other professionals looking to group with the goal of learning together, search, share concerns and experiences. We aim also present some preliminary conclusions on our research and some considerations about the knowledge produced as researchers. The Group GIEED has five professional performing the function of coordinator courses, classroom tutors and distance. Began its work in March 2013 and has done studies with weekly meetings in order to discuss and understand the production of knowledge from the perspective of distance education; examine the mediational material used in the institution; understand the function of the distance tutor; analyze the efficiency of interaction tools; form a theoretical basis for qualitative and quantitative research based on the collection and analysis of data from the institution itself; provide information to assess and promote the improvement of the quality of courses offered by the institution and supporting research in distance education. At the end of the year we can say it was worth the opportunity for reflection, research and realize that colleagues are on our side for that outburst, support and companionship. We realized the need to give students more elements so that they can think critically and interpret facts and ideas. To achieve these goals, we conclude that interactivity must be valued and encouraged, as well as the pursuit of learner autonomy.

Keywords: Study Group. Distance Education. Teacher Training.

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1. INTRODUÇÃO

O Grupo Interdisciplinar de Estudos sobre Educação a Dis-tância (GIEED) nasceu em um encontro entre cinco profissionais de Educação a Distância que dialogavam sobre suas salas de aula virtuais e a produção de conhecimento que emergia dessas novas relações com o saber.

Ao saborearmos o cafezinho em um rápido intervalo nos tra-balhos de tutoria e coordenação dos cursos, refletíamos sobre o de-safio que estávamos enfrentando: podemos dizer que nossa era não é a era do conhecimento, mas a do acesso à informação. E o que podemos dizer sobre a qualidade dessa informação?

Segundo Geraldi (2010), no Brasil, somos campeões em con-centração de renda e contamos com mais de 40 milhões de inter-nautas; daí, gesta-se um mundo de discursos que não temos possi-bilidade de calcular as consequências.

Talvez o próprio desenvolvimento das condições técnicas de vida esteja apontando para uma virada não prevista. As novas tecnologias, especialmente a Internet, estão permi-tindo um acesso à possibilidade de dizer, de fazer circular sentidos. Abre-se o exercício da liberdade de expressão para uma grande parcela de vozes silenciadas (GERALDI, 2010, p. 198).

A educação a distância instiga muitas questões e reflexões porque implica mudanças profundas no processo de ensino/apren-dizagem e na produção do conhecimento e, embora alguns dos pro-fissionais envolvidos em nossa reflexão já contassem com alguns anos de prática na perspectiva adotada, todos foram unânimes em defender a necessidade de um grupo de estudos que pudesse ajudá--los na pesquisa e prática pedagógica na modalidade EaD.

Muitas vozes foram ouvidas no encontro acima mencionado e em outros, e essas vozes, advindas dos discursos que colaboraram para que pudéssemos produzir nosso sentido sobre o tema, foram formulando questões e fazendo surgir novas ideias de acordo com o pensamento de Bakhtin (2006) propiciando naquele dado momento

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a ideia de se formar um Grupo Interdisciplinar sobre Educação a Distância – GIEED em março de 2013.

A nossa concepção de conhecimento como verdade provisó-ria e produzida nas relações interpessoais e dialógicas é baseada nos trabalhos de Bakhtin, e o foco de seus estudos e produções, articulado em torno do tema central da linguagem. O que torna o trabalho de Bakhtin apaixonante e dotado de originalidade é a di-mensão estética que o permeia. Podemos dizer que seu pensamento se articula em torno da relação da pessoa com o seu outro, por meio do qual ela encontra um sentido para sua vida. Esse ponto de vista é destacado em suas obras através das relações entre o autor e o personagem. Bakhtin (2006) combate os juízos absolutos e defende a arte “dialógica”, que significa estar acima do verdadeiro ou do falso e do bem e do mal.

Reconhecemos como central o papel do outro na produção de significações que se realizam em um processo contínuo de pro-dução. O conceito de Bakhtin (2006, p. 386), que afirma que “[...] o sentido não se atualiza sozinho, procede de dois sentidos que se encontram e entram em contato”, leva-nos a valorizar o debate, a contradição e os diálogos aparentemente inconclusivos como parte integrante do processo de formação de sentido.

A complexidade do trabalho docente tem levado os professo-res a buscar apoio e parceiros que possam oferecer ajuda no pro-cesso de superação do sentimento de incompletude que os aflige, ao tentar compreender as contradições do mundo da prática, em uma época na qual se percebe a necessidade de uma análise mais profunda sobre as funções da escola e do conhecimento na socie-dade. Esse apoio, que pode ser intelectual, técnico ou afetivo, pode oferecer melhores condições de trabalho para todos e é especial-mente importante quando o objetivo é desenvolver alguma prática inovadora (FIORENTINI, 2004).

Fiorentini (2004) tem trabalhado de forma colaborativa com pesquisadores e professores que investigam suas práticas e cujas vozes, embora de lugares e perspectivas diferentes, são enunciadas do lugar que cada um ocupa. De acordo com o autor, na colabora-ção, todos trabalham conjuntamente (“co-laboram”) e apoiam mu-

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tuamente, visando atingir objetivos comuns negociados pelo coleti-vo do grupo. Um trabalho ou grupo colaborativo pode ser objeto de estudos de natureza diversa, e uma de suas características básicas é que ele seja constituído por pessoas que valorizam o trabalho con-junto e escolhem o grupo como uma forma de crescimento, facili-tada pelas significações produzidas nas interações sociais. Nesse sentido, o autor estabelece diferenças entre o trabalho colaborativo e o trabalho cooperativo, destacando que, embora ambos tenham o mesmo prefixo “co-”, que significa “ação conjunta”, eles se dife-renciam pelo fato de que a palavra “cooperar” é derivada do verbo latino “operare”, que significa “operar”, “executar”, “fazer funcio-nar de acordo com o sistema”; e “colaborar” é derivada do verbo latino “laborare”, que significa “trabalhar”, “produzir”, “desen-volver atividades tendo em vista determinado fim” (FIORENTINI, 2004, p. 50).

O objetivo deste trabalho é narrar a constituição e o funcio-namento do grupo GIEED para que ele possa servir de exemplo a outros profissionais que estão também em um momento de in-quietação em relação à nova perspectiva que se insinua de maneira bastante evidente e com especificidades importantes no que diz res-peito à educação das novas gerações. Objetivamos, também, apre-sentar algumas conclusões preliminares sobre nossas pesquisas e algumas considerações sobre o conhecimento produzido como pes-quisadores nesses passos iniciais de funcionamento.

As questões que foram responsáveis pela motivação da cria-ção do grupo foram muitas. Entre elas, podemos destacar:

• Como acontece o processo de ensino/aprendizagem em EaD?

• Como transformar a informação em conhecimento?• Que tipo de inovação é necessária?• Qual a melhor forma de interagir?• Como deixar os alunos prontos para o mercado de traba-

lho?

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2. O GRUPO GIEED

O Grupo Interdisciplinar de Estudos sobre Educação a Dis-tância (GIEED) iniciou seus trabalhos em março de 2013 e tem feito reuniões semanais de estudos com o objetivo de:

• Discutir e compreender a produção de conhecimento na perspectiva da Educação a Distância.

• Analisar o material mediacional usado na instituição.• Compreender a função do tutor a distância.• Analisar a eficiência das ferramentas de interação.• Formar uma base teórica para a pesquisa quali-quantitati-

va, fundamentada na coleta e análise de dados da própria instituição.

• Fornecer elementos para avaliar e promover a melhoria da qualidade dos cursos oferecidos pela instituição.

• Colaborar com as pesquisas em EaD.Seus integrantes são: uma doutora em Educação Matemática,

que exerce a função de Professora Responsável e Tutora a Distân-cia em um curso de Licenciatura em Matemática; uma coordenado-ra do curso de Licenciatura em Matemática, com Mestrado na área; uma bióloga, com doutorado na área, que exerce a função de coor-denadora dos cursos de Graduação e Pós-graduação presenciais e a Distância em Biologia; uma professora graduada em Licenciatura em Letras e Pedagogia e especialista em Direito Educacional, que exerce a função de Professora Responsável e Tutora a Distância, e um engenheiro, mestrando em Educação, realizando pesquisa sobre Formação de Professores, que exerce a função de coordenador dos cursos de Engenharia.

Nossa primeira ação foi elaborar um projeto que foi encami-nhado ao coordenador geral de Educação a Distância, com nossa proposta de trabalho, objetivos, metodologia e cronograma. O item seguinte narra algumas reuniões que podem mostrar um pouco do movimento do grupo em seus passos iniciais.

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3. A PESQUISA E A PRODUÇÃO DE CONHECIMENTO NO GRUPO GIEED

Em uma das reuniões (01/04/2013), discutimos o texto de Va-lente (2010) O papel da interação e as diferentes abordagens pe-dagógicas de Educação a Distância. Valente (2010, p. 26) discute inicialmente o conceito de interação:

O conceito de interação foi usado por Kant para resolver o impasse entre as visões empiristas e racionalistas, ado-tando uma posição intermediária. Kant propôs a ideia de interacionismo (MATUI, 1995), na qual o conhecimento é fruto da interação sujeito-objeto.

Nessa reunião, questionamos os recursos utilizados em nos-sas aulas virtuais e estabelecemos comparações entre videoaula e a aula com interação e filmagem. Percebemos a importância de va-lorizar os recursos da Educação a Distância e não ficarmos sem-pre querendo levar para essa modalidade os recursos utilizados na Educação Presencial, como seria o caso da aula com interação e filmagem, compreendida como o filme de uma aula na modalidade presencial. E surgiu uma questão importante: enviar aos alunos o vídeo de um professor explicando o PEGE (Plano de Ensino e Guia de Estudos) ou, simplesmente, o referido documento digitalizado ou impresso? Concluímos que tínhamos muitas perguntas e poucas evidências, e selecionamos mais alguns textos teóricos para estu-darmos, discutirmos e analisarmos nossas práticas nas salas de aula virtuais, iluminados pela teoria.

A principal questão orientadora dessa reunião foi: como transformar a informação em conhecimento? Segundo Valente (2010, p. 25), embora a memorização e a informação façam parte do processo de aprender:

Uma formação totalmente baseada na memorização não dá mais conta de preparar pessoas para atuarem e sobre-viverem na sociedade do conhecimento. Hoje, além de ter a informação é necessário dominar certos conceitos e competências, que são impossíveis de serem simplesmente memorizadas. Essas competências devem ser construídas por cada aprendiz na interação com objetos e com pessoas que coabitam o seu cotidiano.

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Nessa perspectiva, o desafio da educação, em particular da EaD, está em criar condições para que o aluno vá além da informa-ção e da memorização, buscando o conhecimento pela interação. Concordamos com Valente (2010, p. 28), que diz que “[...] o que não pode ser assumido é que simplesmente disponibilizar a infor-mação é suficiente para que haja construção de conhecimento”.

Na reunião seguinte (08/04/2013), discutimos o texto de Da-niel Mill (2010): Das inovações tecnológicas às inovações pedagó-gicas – Considerações sobre o uso de tecnologias na Educação a Distância. Mill (2010) discute, inicialmente, a perspectiva capita-lista das tecnologias e seu caráter excludente, citando Lévy (1999) e concordando com suas afirmações sobre o fato de que qualquer avanço nos sistemas de comunicação acarreta alguma exclusão, a exemplo do fato de que não havia iletrados antes da invenção da escrita. Destaca, também, que:

Embora essa discussão esteja diretamente vinculada a questões capitalistas e exista certa perversidade no dis-curso tecnológico vigente atualmente, consideramos que existem, portanto, duas características intrínsecas ao de-senvolvimento tecnológico de cada época, que se relacio-nam diretamente à educação: a sua capacidade de atingir determinado público e o seu potencial para articular novos processos cognitivos (MILL, 2010, p. 48).

Nesse sentido, as tecnologias estimulam processos mentais bem mais evoluídos que aqueles possíveis numa sociedade gráfi-ca. Completa que a Idade Mídia “[...] tem um impacto inegável na educação, especialmente na modalidade EaD” (MILL, 2006 apud MILL, 2010, p. 48).

Nossas reflexões, instigadas pelo texto lido e veiculadas no grupo pelos discursos produzidos por muitas vozes, levaram-nos a analisar nosso material mediacional, principalmente o Plano de Ensino e Guia de Estudos (PE/GE). Será que o referido material atende às necessidades dos alunos pela organização do tempo e não é demasiado diretivo por ser o mesmo para as diferentes culturas e os vários contextos das diferentes regiões dos nossos alunos? Ele se fundamenta na autonomia do estudante em EaD, como seria desejá-

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vel? E, sem ele, os alunos sentiriam falta de um rumo para orientá--los?

Segundo Delors (2010, p. 34):O estudante do século XXI deveria passar por uma edu-cação sob os pilares: aprender a fazer, aprender a conhe-cer, aprender a ser e aprender a viver com os outros. Além disso, também como constantes educandos, os educadores deveriam desenvolver as mesmas habilidades previstas nos quatro pilares.

Concordamos com os autores Mill (2010) e Lévy (1999) que a cultura de uma sociedade esteja diretamente relacionada com as tecnologias disponíveis e discutimos a dualidade ensino/aprendi-zagem e aprendizagem sem ensino. Algumas questões orientaram nossas discussões: qual a nossa concepção de Educação? Quem é o novo ser humano a ser formado? O aluno mudou e o professor deve mudar a forma e a organização de suas aulas. Não adianta inovar sem mudarmos as práticas pedagógicas.

De acordo com Belloni (2010, p. 249):Temos então no mundo, hoje, uma nova criança, com um estatuto mais definido, com novos modos de perceber e aprender, com acesso inédito a informações, com práticas comunicacionais e de consumo extremamente diferentes das crianças de 30 ou 40 anos atrás. É para essas crianças que formamos os professores hoje, logo, o conhecimento de suas características cognitivas, socioculturais e comu-nicacionais se torna fundamental para a definição dos cur-rículos, métodos e programas de formação inicial e conti-nuada.

Assim, os cursos de Pedagogia e Licenciatura devem prepa-rar os alunos para ensinar na modalidade a distância.

Na reunião do dia 20/05/2013, continuamos a discussão so-bre os processos de exclusão das tecnologias e sobre sua ilusória neutralidade. Como não há cidadania sem a apropriação crítica e criativa das tecnologias da informação, resolvemos que seria in-teressante fazermos um levantamento do perfil dos nossos alunos para tentarmos compreender melhor suas especificidades. Inicial-mente, fizemos uma pesquisa no site da instituição para identificar-

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mos idade, sexo, ocupação, tipo de curso de nível médio, por que optaram por ter uma formação universitária, renda familiar, acesso à internet, entre outros.

Na reunião do dia 27/05/2013, estudamos o texto de Schlemmer (2010): Inovações? Tecnológicas? Na Educação. A autora Schlememer (2010, p. 43) apresenta uma questão para reflexão “quais são as limitações e potencialidades das tecnologias digitais virtuais para a educação? De que tipo de inovação precisamos?” e destaca que:

Essa geração se movimenta com facilidade e rapidez, aces-sando uma grande variedade de informações e de possi-bilidades de comunicação e interação. Essa geração, com uma intimidade ímpar com as TDV, cria facilmente suas redes. Ela pensa com o uso dessas tecnologias, pois cres-ceu neste mundo tecnologizado (SCHLEMEMER, 2010, p. 43).

Nossos alunos não são, em sua maioria, nativos digitais. Mui-tos deles são mais velhos e estão realizando sua segunda gradua-ção; são grupos de alunos com diferentes conhecimentos, expecta-tivas e interesses, além de mais heterogêneos que os da modalidade presencial. São alunos acostumados a informações e a compartilhar conhecimentos, experiências e ideias. Mas chegamos à conclusão de que devemos prepará-los para serem professores competentes desses alunos nativos digitais. Para isso, sua competência deve ir além de sua área de atuação e dominar as competências tecnológi-co-digitais. Para atingirmos esse objetivo, precisamos nos envolver com o desafio na preparação de material de qualidade, romper com preconceitos já estabelecidos, como o que estabelece que o profes-sor sempre tem todas as respostas e que só ele ensina. Discutimos, também, a importância de uma avaliação eficiente nos cursos a dis-tância, de uma melhoria no ensino básico em todas as modalidades e de organizarmos bibliotecas em todos os polos das cidades onde residem os alunos.

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O objetivo deste trabalho foi narrar a constituição e o funcionamento do grupo GIEED em seus passos iniciais, para que ele possa servir de exemplo a outros profissionais que procuram se agrupar com o objetivo de aprender junto, pesquisar, partilhar inquietações e experiências. Embora essa motivação seja bastante forte, não é fácil manter um grupo de estudos durante um ano de trabalho intenso e quase nenhum tempo livre. Durante esse primeiro ano de funcionamento, tivemos de remarcar ou cancelar muitas reuniões e ler juntos os temas de estudo, por faltar tempo para fazê-lo individualmente. No final do ano, podemos afirmar que valeu a pena: pela reflexão, pela pesquisa e por perceber que os colegas estão ao nosso lado para aquele desabafo e pelo apoio e companheirismo. Tudo isso é bastante animador. Pesquisar sem interlocutores e pares para contribuírem com sua visão de um lugar diferente e com seu discurso que nos ajuda na produção de sentidos é muito difícil, e o trabalho solitário carece dos estímulos que necessitamos para progredir.

Objetivamos, também, apresentar algumas conclusões preli-minares sobre nossas pesquisas e algumas considerações sobre o conhecimento produzido como pesquisadores nesses passos ini-ciais de funcionamento. Nesse sentido, percebemos que a internet fornece vasto material para consulta e pesquisa dos alunos, mas, para que ela seja bem aproveitada, é necessário o desenvolvimento do espírito crítico para que esse material não seja fonte de equívo-cos e confusões.

O material usado em nossas salas de aula virtuais foi tema de muitas reflexões e pesquisas. A escolha desse material não é sim-ples: se, por um lado, ele pode ajudar o aluno a organizar seu tempo e seus estudos, por outro, ele pode ser diretivo a ponto de oferecer obstáculo à problematização e troca de ideias. Talvez, uma forma de superar essa limitação seja uma análise frequente desse material e a possibilidade de sua reformulação constante.

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Outro ponto importante que podemos destacar aqui é o que se refere à grande diversidade cultural dos nossos alunos, fato que é comum de ser observado nos cursos a distância. Alunos que convi-vem em uma mesma sala de aula virtual podem pertencer a regiões geográficas diferentes e, também, a culturas diferentes. O acesso às informações pode ser diferente nas diferentes regiões do país e o trabalho, na medida do possível, deve ser vinculado ao meio social dos alunos, exigindo diferentes abordagens mediacionais.

Percebemos a necessidade de dar aos alunos mais elementos para que possam pensar criticamente e interpretar fatos e ideias. Para atingirmos esses objetivos, a interatividade precisa ser mais valorizada e estimulada, bem como a busca pela autonomia do alu-no.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

BELLONI, M. L. Mídia-educação e Educação a Distância na formação de professores. In: MILL, D.; PIMENTEL, N. M. Educação a distância: desafios contemporâneos. São Carlos: EdUFSCar, 2010. p. 245-265.

DELORS, J. Um tesouro a descobrir. Brasília: UNESCO, 2010.

FIORENTINI, D. Pesquisar práticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In: BORBA, M. C.; ARAÚJO, J. L. (Orgs.). Pesquisa qualitativa em educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. p. 47-76.

GERALDI, J. W. A aula como acontecimento. São Carlos: Pedro & João Editores, 2010.

LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: 34, 1999.

MILL, D. Das inovações tecnológicas às inovações pedagógicas – Considerações sobre o uso de tecnologias na Educação a Distância. In: MILL, D.; PIMENTEL, N. M. Educação a distância: desafios contemporâneos. São Carlos: EdUFSCar, 2010. p. 43-57.

SCHLEMMER, E. Inovações? Tecnológicas? Na educação. In: MILL, D.; PIMENTEL, N. M. Educação a distância: desafios contemporâneos. São Carlos: EdUFSCar, 2010. p. 69-88.

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VALENTE, J. A. O papel da interação e as diferentes abordagens pedagógicas de Educação a Distância. In: MILL, D.; PIMENTEL, N. M. Educação a distância: desafios contemporâneos. São Carlos: EdUFSCar, 2010. p. 25-41.

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Licenciatura em História na modalidade EaD da UEPG: uma análise do curso

Suzana BITENCOURT1

Resumo: Este artigo apresenta resultados parciais de uma pesquisa desenvolvi-da com a finalidade de examinar a implantação do Programa Pró-Licenciatura (PROLICEN) e da Universidade Aberta do Brasil (UAB) - programas do Gover-no Federal destinados a formar mais professores para atuar no Ensino Funda-mental e Médio. O campo de investigação deste estudo é o Curso de Licenciatu-ra em História da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), ofertado na modalidade de Educação a Distância. Pretende-se apresentar a maneira pela qual os referidos programas foram implantados na UEPG. Para isso, recorreu-se às fontes de origem oral, a fim de chegar o mais próximo possível do cotidiano dos professores e tutores envolvidos com a modalidade EaD, no sentido de mostrar a forma como a docência aconteceu.

Palavras-chave: Licenciatura em História. Educação a Distância. PROLICEN. UAB.

1 Suzana Bitencourt. Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) – Ponta Grossa-PR. Mestre em História Cultural pela Universidade Estadual de Santa Catarina (UFSC). E-mail: <[email protected]>.

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Degree in History in distance education mode of UEPG: an analysis of the course

Suzana BITENCOURT

Abstract: This paper presents partial results of a research developed in order to examine the implementation of PROLICEN and UAB, Federal Government programs designed to graduate more teachers to work in primary and secondary education. The field of investigation of this study is the History Degree Course of the State University of Ponta Grossa - UEPG, offered through distance education. We intend to present the way in which these programs were implemented in the UEPG. For this, we used the sources of oral origin in order to get as close as possible to the daily lives of teachers and tutors involved with the distance education mode, with a view to show how teaching happened.

Keywords: Degree in History. Distance Education. PROLICEN. UAB.

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1. INTRODUÇÃO

A maior parte das pesquisas surge do interesse curioso dos pesquisadores, os quais investem em temáticas que possuem rela-ção com suas expectativas profissionais. A inquietação de pesquisar sobre o funcionamento da Educação a Distância surgiu dentro da minha prática profissional. No ano de 2006, participei de uma sele-ção na Secretaria de Educação a Distância (SEaD) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e atuei como tutora de um grupo de formação de tutores da Universidade Corporativa do Banco do Brasil (UniBB). Foi a primeira vez que tive contato com Educa-ção a Distância. A experiência mostrou-se ímpar, porque percebi as possibilidades e o acesso que a EaD oferece para trabalhadores interessados na formação continuada. A referida Secretaria convi-dou-me a permanecer para coordenar um grupo de tutores no Curso de Desenvolvimento Territorial, promovido pelo Ministério da In-tegração Nacional e desenvolvido pela SEaD-UFSC. Em seguida, durante o ano de 2009, atuei na Universidade Estadual de Ponta Grossa, no Paraná, no Curso de Licenciatura em História ofertado pela modalidade a distância. Na qualidade de tutora a distância, era responsável pelo andamento das seguintes disciplinas: Teoria da História I e II, bem como da disciplina Oficinas de História, cuja fi-nalidade era preparar os acadêmicos para o estágio curricular. Uma das tantas atribuições sob minha responsabilidade era a articulação dos seminários presenciais, que ocorriam mensalmente. O traba-lho exigia 20 horas de atividade no Ambiente Virtual de Atividade (AVA), mas poderia ser executado em casa. No entanto, as reuniões com os coordenadores eram presenciais e ocorriam em Ponta Gros-sa, uma vez por mês. Os acadêmicos, sob minha responsabilidade, estavam inscritos no município de Colombo, região metropolitana de Curitiba, capital do estado do Paraná. Uma vez por semestre encontrávamo-nos no polo para a atividade de seminário presen-cial, bem como para a aplicação das provas. Essas tarefas ficavam a cargo da tutoria.

As exigências da atividade, aliada ao empenho nas viagens mensais, fizeram-me seguir outro caminho. Assim, no início de 2010, participei da seleção simplificada do Departamento de Me-

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todologia do Ensino da UFSC – MEN, para concorrer a uma vaga como professora substituta na área de Fundamentos e Métodos do Ensino de História. O contrato era de dois anos. Entre 2010 e 2011, atuei como professora substituta nas disciplinas: Seminário de Pes-quisa e Ensino, Metodologia do Ensino de História, Estágio Super-visionado de História I, II e III.

As três experiências profissionais aqui relatadas, com suas configurações particulares, despertaram o interesse em aprofundar meus conhecimentos e minhas habilidades para lidar com a área da formação de professores de história, bem como compreender como ocorre o ensino e a aprendizagem dos profissionais que se formam na modalidade EaD.

É importante destacar que o uso das tecnologias aliadas à educação me interessa faz algum tempo. Logo, depois da Gra-duação, quando estava atuando no Ensino Fundamental, busquei realizar atividades com colegas de trabalho de outras disciplinas. O melhor que consegui, juntamente às professoras de Ciências e de Matemática, foi fazer uma máquina fotográfica artesanal. Na maior parte das vezes, a experiência não passava de certa noção de interdisciplinaridade que envolvia vários recursos tecnológicos, mas não significava usar tecnologias para uma efetiva mediação pedagógica.

O uso de tecnologias na atuação como professora aconteceu efetivamente no momento em que trabalhei no Ensino Presencial da UFSC. Sustento esse argumento em duas direções, que envol-veram um manejo nas ementas das disciplinas sob minha respon-sabilidade: a) transversalizei as propostas das disciplinas em torno da discussão sobre tecnologias; b) pratiquei os 20% que permite ao professor efetivar a docência a distância. Posso afirmar que praticar Educação a Distância no Ensino Presencial notabilizou a resistên-cia dos acadêmicos e evidenciou a dos colegas professores. As falas sobre minhas tentativas ficavam em torno de “aquela coisa do ensi-no a distância”. Assim, há, ainda, muito preconceito.

Assim considerado, creio que a formação de professores na modalidade EaD se configura como mais do que um objeto a ser investigado; é uma estratégia que se materializa rapidamente a par-

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tir de incentivos públicos, da qual se torna urgente compreender as dimensões. Para tanto, elegi como campo objetivo de investigação o Curso de Licenciatura em História ofertado pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), no Paraná, inicialmente pelo programa Pró-Licenciatura (PROLICEN)2, e continuado pela Uni-versidade Aberta do Brasil (UAB). Esses são programas do governo federal destinados a formar mais professores para atuar no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. De acordo com dados estatísti-cos do MEC, há uma carência de professores em todas as regiões brasileiras, bem como educadores que atuam de forma inadequada, isto é, em área diferente da qual se formaram. Assim sendo, os ges-tores dos programas federais entendem que a formação por meio das tecnologias é uma saída viável para formar um número maior de professores.

No artigo que ora se apresenta, inicio mostrando o surgimento da Educação a Distância no Brasil. Posteriormente, utilizo os crité-rios publicados no documento escrito pelo Departamento de Histó-ria da Universidade Estadual de Ponta Grossa intitulado: Especifi-cações Técnicas do Projeto de Curso de Licenciatura em História – Projeto História, procurando confrontar o texto com o contexto. Ou seja, busco contrastar os relatos de alguns professores e tutores que participaram da formação pela modalidade EaD, com os fun-damentos publicados no referido documento no sentido de verificar as consonâncias e as dissonâncias entre os critérios formulados e a prática efetiva da Educação a Distância naquela instituição.

2. A EAD NO BRASIL

O funcionamento na Europa da Universidade Aberta, no iní-cio da década de 1970, despertou o interesse do Brasil em investir na Educação a Distância. O governo brasileiro dedicou especial atenção à Open University da Inglaterra. Na ocasião, o diretor da Comissão de Assuntos Internacionais do MEC e membro do Con-selho Federal de Educação, Newton Sucupira, efetuou uma visita técnica oficial àquele país. Como resultado dessa chancelaria, o re-ferido Conselheiro produziu um relatório extenso e detalhado, con-2 Daqui em diante utilizarei as abreviações que nomeiam os referidos programas.

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tendo nove tópicos, reportando sua opinião sobre o funcionamento de tal universidade. A avaliação foi positiva, porém produziu pare-cer desfavorável no que se refere à implantação do modelo inglês de universidade aberta para o Brasil na época. Dessa forma:

A Universidade Aberta, criada recentemente na Inglaterra, representa a primeira experiência de aplicação sistemática e institucionalizada dos meios de comunicação de massa combinados com os mais variados processos de instrução, com o objetivo de proporcionar formação universitária re-gular a grande contingente da população acima de 21 anos que não teve, ou não tem, condições de frequentar uma universidade convencional (ALVES, 1994, p. 31-64).

Alegando que a implantação exige uma “[...] estrutura do ensino superior desenvolvida; pessoal docente qualificado e certo número de especialistas em educação de adultos e técnicas de co-municação educativa em massa” (ALVES, 1994, p. 60), Newton Sucupira considerou desfavorável iniciar o funcionamento de EaD no Brasil. O Conselheiro continuou sua explanação destacando, também, que não se trata de apenas colocar o currículo dos cursos já existentes para funcionar na modalidade EaD. Seria necessário, antes de tudo, definir por quais áreas começar a oferecer os cursos a distância. Por um conjunto de indicativos, em especial a partir do parecer desfavorável, o governo brasileiro abandonou o projeto que pretendia implantar a Educação a Distância no país.

Alguns anos mais tarde, no âmbito federal, a Educação a Distância consolidou-se como lei funcionando dentro de critérios previamente estabelecidos, a partir da promulgação da Lei de Dire-trizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN/96. Entretanto, até chegar a tal efetivação, ocorreram algumas iniciativas paulatinas, como veremos a seguir.

Segundo Roseli Zen Cerny (2009), em sua tese de doutorado, intitulada Gestão Pedagógica na Educação a Distância: análise de uma experiência na perspectiva gestora (PUC-SP), o desenvol-vimento cronológico da modalidade aconteceu com mais força a partir do fim da década de 1980 até meados da década de 1990, quando surgiram as primeiras medidas do governo brasileiro para o direcionamento de uma legislação específica.

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A referida autora coloca que, em 1993, foi criado o protocolo de cooperação como uma primeira iniciativa, todavia, na prática, nada saiu do papel. Ainda em 1993, o convênio entre o MEC e o Ministério das Comunicações e a criação de alguns órgãos como a Undime são exemplos que garantem certa visibilidade da EaD no Brasil. A partir de então, um decreto criou a TELEVIA com dedu-ção de impostos para empresas de comunicação que viabilizassem cursos na modalidade. Continuando no ano de 1993, houve o acor-do de cooperação técnica entre UnB e MEC, com o objetivo de criar um Consórcio Interuniversitário de Educação Continuada e a Distância (BRASILEAD), suporte técnico e científico para Educa-ção Básica com recursos dessa modalidade. O saldo final, segundo Cerny (2009), foi uma leva de computadores obsoletos enviados às universidades. Finalmente, em 1994, surgiu o Decreto que criou o Sistema Nacional de Educação a Distância, que, conforme a autora acima citada, foram ações que “[...] não passaram de intenções, mas tornaram-se um espaço privilegiado de discussão” (CERNY, 2009, p. 41-42).

Tais iniciativas culminaram com a promulgação da Lei de Di-retrizes e Bases da Educação Nacional em 1996. Entretanto, entre a legislação até a efetivação da modalidade, muitos decretos, ini-ciativas isoladas e também em parcerias ocorreram para que a EaD passasse a formar pessoas em nível de Graduação. Nas palavras de Cerny:

O marco zero da legislação da educação a distância é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 1996, que desencadeou o processo de reconhecimento da EaD no Brasil, gerando uma série de legislações e polí-ticas para esta área. Esta Lei introduz a educação a distân-cia como alternativa de formação regular, em especial nos seus artigos 80 e 87 (CERNY, 2009, p. 41).

Especificamente sobre programas de iniciativa federal que são destinados à formação de professores, a autora coloca que:

Dentre os projetos voltados à formação de professores de-senvolvidos pela SEED/MEC, podem-se destacar, além do TV Escola, o Programa Nacional de Informática na Edu-cação (PROINFO), o Programa de Formação dos Profes-sores em Exercício (PROFORMAÇÃO), o Programa de

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Formação Inicial para Professores em Exercício na Educa-ção Infantil (PRO-INFANTIL), o Programa de Formação Continuada de Professores das Series Iniciais do Ensino Fundamental (PRO-LETRAMENTO) e, mais recente-mente, o Pró-Licenciatura (CERNY, 2009, p. 43).

Essas proposições significaram uma entrada objetiva da EaD nos processos de formação. Outros “marcos regulatórios” criados pelo Governo Federal também esboçaram a intenção de aliar tecno-logia com a formação profissional. São eles: a criação da Secretaria de Educação a Distância, em 1995; a Lei de Diretrizes e Bases de 1996; a Universidade Virtual Pública do Brasil, em 1999; Grupo de Trabalho Interministerial, instituído pelo Decreto Presidencial de 20 de outubro de 2003, encarregado de analisar a situação das uni-versidades e apresentar um plano de reforma; Fórum das Estatais pela Educação: Universidade Aberta do Brasil (UAB), em 2005; Universidade Aberta do Brasil (UAB)/Coordenação de Aperfeiço-amento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em 2007; Sistema Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, em 2009 (BARRETO, 2010).

No intuito de concentrar análise nos programas específicos destinados à formação de professores-alvo deste artigo, daqui para frente concentra-se no PROLICEN e na UAB.

No que se refere ao PROLICEN, no âmbito Federal, consta que ele disponibilizou 29.585 vagas, as quais eram destinadas aos professores das redes estaduais de ensino em 18 cursos pelo país. Foi criado para dar legitimidade a um dispositivo da LDBEN/1996 que recomenda que nenhum professor em exercício atue fora da sua área de formação. O objetivo do Governo Federal era melhorar o atendimento para a Educação Básica. Os professores das redes pú-blicas de todo o país que se inscreveram no projeto foram incenti-vados com o recebimento de bolsas de estudos. Ao longo do tempo, esse programa foi substituído pelo Sistema UAB.

No que se refere ao Sistema UAB, este foi criado em 2005, por meio de parcerias entre o MEC e as universidades federais e estaduais para oferecer cursos de Extensão, Graduação, e Pós- -Graduação, integrando universidades públicas no território nacio-nal. A partir do ano de 2007, a modalidade EaD angariou um novo

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fôlego, pois foi encampada pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

A Lei 11.502, de 11 de julho de 2007, alterou as competências e sua estrutura organizacional e o Edital 015/2010 – CAPES/DEP objetivou otimizar a gestão universitária e incrementar uma cultura acadêmica usando recursos tecnológicos. Além de resgatar o papel da referida Coordenação na formação de professores, o outro obje-tivo dos gestores federais constituía-se em incentivar a integração e a convergência entre as modalidades de Educação Presencial e a Distância (Lei 11.502, de 11 de julho de 2007).

Para que essas iniciativas lograssem resultados, a CAPES pu-blicou os cinco eixos fundamentais3 que regem o funcionamento do Sistema UAB como sendo:

• Expansão pública da Educação Superior, considerando os processos de democratização e acesso.

• Aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de Ensino Superior, possibilitando sua expansão em con-sonância com as propostas educacionais dos estados e mu-nicípios.

• Avaliação da Educação Superior a Distância tendo por base os processos de flexibilização e regulação implanta-dos pelo MEC.

• Estímulo à investigação em Educação Superior a Distân-cia no país.

• Financiamento dos processos de implantação, execução e formação de recursos humanos em Educação Superior a Distância.

Dessas iniciativas elencadas para o efetivo funcionamento da Educação a Distância no âmbito público, destaca-se a criação do Fórum das Estatais, o qual foi decisivo para a consolidação do Sis-tema UAB. Nesse aspecto, Celso José da Costa, relator da comissão de avaliação do primeiro edital que objetivou implantá-lo, decla-rou, em entrevista publicada na Revista História Hoje e concedida 3 Disponível em: <http://uab.capes.gov.br/index.php/sobre-a-uab/historico>. Acesso em: 4 mar. 2015.

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a Alberti e Duran (2014), que a intenção era de que este funcionasse de uma forma equilibrada, no seguinte sentido, “[...] pensamos em estruturar o Sistema Universidade Aberta como um contrapeso [...] que funda as raízes de um processo, mas a garantia dele tem que ser dada pela continuidade” (ALBERTI; DURAN, 2014, p. 257).

Assim, o referido Fórum é considerado como um lugar de debates entre as universidades que adotam o Sistema UAB, como também garante a continuidade do processo de implantação da mo-dalidade. Esse Fórum pretendeu fortalecer a Educação a Distância a partir de um diálogo entre as universidades públicas brasileiras. É importante lembrar que, embora o Sistema UAB integre tais ins-tituições, cada qual é autônoma para decidir como será implantado e como funcionará.

Dessa forma, o Sistema UAB constitui-se como uma estraté-gia que congrega instituições públicas voltadas à formação de pro-fessores na EaD e pretende expandir a oferta de Educação Superior. Para tanto, o Coordenador Geral de Infraestrutura de Polos e Nú-cleos da Diretoria de Educação a Distância da CAPES, Jean Marc Georges Mutzig, assim se colocou:

Que a UAB chegue aonde a universidade não chega. Onde não tem campus universitário, ou onde tem demanda, mas a modalidade presencial não pode atender. Por exemplo, nas cidades grandes na periferia muitas vezes é difícil para um aluno acessar o campus da universidade, por causa do trânsito, das dificuldades. Ou alguém que trabalha e não tem condição de fazer um curso, por exemplo, de pedago-gia, presencial porque os horários não combinam, a única solução que ele tem é um curso a distância. A UAB não é uma política pública, é um Sistema que foi construído com a participação de 123 instituições federais com o primeiro objetivo, uma primeira finalidade que é expandir a ofer-ta de ensino superior mediante a modalidade a distância (Jean Marc Georges Mutzig – Coordenador Geral de Infra-estrutura de Polos e Núcleos, 2013).

Diretamente atreladas, a LDB e a EaD consolidam-se como um manejo cujo objetivo é a expansão e a interiorização de cursos de Graduação. É importante que haja critérios e que estes sirvam para uma garantia de qualidade de formação. Portanto, observar os

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documentos na direção de avaliar seu alcance quando da implan-tação na prática favorece a compreensão dos limites e das possi-bilidades que se impõem diante da efetiva utilização da EaD nos processos de formação profissional.

3. PROLICEN E UAB NA UEPG

O já referido documento Especificações Técnicas do Projeto de Curso de Licenciatura em História – Projeto História foi escrito pelo Departamento de História da UEPG, com o objetivo de dispor sobre os critérios de funcionamento do Curso de Licenciatura em História ofertado pela modalidade EaD. Ele cria as bases do fun-cionamento do curso para o programa PROLICEN, mas continuou sendo utilizado para o desenvolvimento da UAB.

A primeira e única versão do PROLICEN na UEPG teve iní-cio no ano de 2008. Foram ofertadas 750 vagas e distribuídas em 7 polos no estado do Paraná. Nesse programa, 100 pessoas inscreve-ram-se e 45 formaram-se.

No caso da UAB, a primeira turma iniciou em 2009 com 312 acadêmicos alocados em 7 polos. Posteriormente, em 2011, uma nova turma ingressou com 203 acadêmicos, contando com 4 polos. Em 2014, ingressaram 141 acadêmicos, também distribuídos em 4 polos. As duas primeiras turmas (2009 e 2011) somaram 515 aca-dêmicos, dos quais 105 se formaram. A turma de 2014 ainda não concluiu o curso. A duração do curso de Graduação é de quatro anos e foram distribuídos em oito semestres. A carga horária é de 3.192, incluindo as atividades complementares, que significaram mais duzentas horas de atividades extracurriculares. O documento indica que o campo de trabalho de um licenciado em História pode acontecer tanto em escolas públicas e/ou particulares, sendo essen-cialmente composto pelo exercício da docência nas seguintes ins-tâncias: Ensino Fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior. O diploma de conclusão do curso na modalidade EaD possui o mes-mo valor que o diploma do graduado no modelo presencial (UEPG/NUTEAD4, 2005, p. 2).4 Núcleo de Tecnologia e Educação a Distância.

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Com relação à prática de docência, tanto o PROLI-CEN como a UAB apresentam alterações sensíveis, pois par-te de um princípio particular, o tripé professor-autor, professor- -pesquisador conteudista e o tutor. Esses personagens são envol-vidos nas atividades de ensino-aprendizagem e a interface entre eles é o Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Nesse sentido, a ação da tutoria, que é o contato direto dos acadêmicos no âmbito da aprendizagem, está submetida ao controle das ideias, ora desen-volvidas pelo professor-autor, ora acompanhadas pelo professor--formador, e planejadas e articuladas pelo tutor.

É por isso que o referido documento destaca a ação coletiva dos envolvidos no processo de ensino aprendizagem e aponta o que se espera da equipe multidisciplinar:

O trabalho coletivo é de fundamental importância para a viabilização do presente projeto. As funções exercidas pelos profissionais envolvidos de forma integrada enrique-cem o trabalho de toda a equipe, agilizando e fomentando as condições para que o projeto alcance as metas propostas em seu projeto pedagógico. O empreendedorismo, a fle-xibilidade diante do novo, a capacidade para identificar problemas e sugerir soluções, e a capacidade para tomar decisões são alguns dos perfis pretendidos para os profis-sionais que atuarão no desenvolvimento do curso.

A equipe multidisciplinar do curso é composta de docentes da área específica e de pedagogos (especialistas, mestres e doutores), bacharéis em informática, engenheiros ele-trônicos, técnicos em informática, web design, advogado, administrador financeiro, secretários, digitadores estagiá-rios (discentes), jornalistas, editor, diagramadores, ilustra-dores, revisores de língua portuguesa (docentes), profis-sionais de artes gráficas e outros (UEPG/NUTEAD, 2005, p. 7).

Com um projeto de tal envergadura que pretende alcançar tantos polos e que surgiu para atender um grande número de acadê-micos, faz-se necessário realmente recorrer a uma equipe multidis-ciplinar expressiva.

Com o objetivo de concentrar análise nas experiências vi-venciadas pela equipe de professor-pesquisador conteudista, bem

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como de tutores5, apresenta-se uma amostra dos relatos colhidos durante a pesquisa. De acordo com o documento, o professor:

Media o processo educacional, planeja e ministra as video-conferências, produz material didático (material audiovi-sual e material escrito), acompanha as atividades práticas e realiza as verificações de aprendizagem, com o intuito de identificar se os objetivos previstos estão sendo alcan-çados (UEPG/NUTEAD, 2005, p. 8).

Questionando a professora Ângela Ribeiro Ferreira, que atuou como formadora na UAB, sobre as suas atribuições, esta co-mentou que participou da elaboração de todos os materiais da prá-tica de ensino do curso. Quando interpelada sobre como ingressou na modalidade, ela afirmou que

[...] ninguém tinha experiência em curso a distância, abso-lutamente ninguém [...]; usamos a experiência do presen-cial para produzir os materiais e para pensar as disciplinas e os módulos do curso a distância (Ângela Ribeiro Ferreira – Professora do Departamento de História da UEPG).

Sobre esse aspecto, destaca-se igualmente a professora Rosa-na Nadal de Arruda Moura:

[...] a primeira turma foi mais complicada, foi terrível. Os acadêmicos não tinham experiência e o preparo necessá-rio, e nem nós tínhamos, estávamos também aprendendo com eles. Apareciam muitas dificuldades (Rosana Nadal de Arruda Moura – Professora do Departamento de His-tória da UEPG).

Já a professora Elizabeth Johansen, que trabalhou na disci-plina História Medieval como professora-pesquisadora conteudista e na disciplina Oficina como professora pesquisadora, revela que “[...] a primeira vez que o curso foi ofertado nós tínhamos uma sé-rie de limitações e carências, principalmente tecnológica”.

5 As definições de funções e valores recebidos por cada um dos profissionais envolvidos encontra-se detalhada no Decreto No 5.800, de 8 de junho de 2006, assim como os requisitos necessários para o exercício das funções. São eles: Coordenador/Coordenador-adjunto da UAB; Coordenador de curso nas Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES); Coordenador de tutoria nas Instituições Públicas de Ensino Superior (IPES); Professor-pesquisador conteudista; Professor-pesquisador; Tutor e Coordenador de polo (MENDES, 2012, p. 109).

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Os relatos das professoras citadas apontaram que, com o pas-sar do tempo, a UEPG, ciente das dificuldades no manejo do curso, passou a investir em tecnologias no sentido de ampliar o acesso, e que isso favoreceu o acesso aos acadêmicos - fato que levou a pro-fessora Elizabeth Johansen a afirmar que:

[...] do primeiro lançamento do curso, a primeira oferta em 2009, para a segunda oferta a diferença tecnológica foi gritante positivamente. Ou seja, a universidade através do Nutead, conseguiu aprimorar a questão tecnológica que automaticamente facilitou o trabalho do professor formador e ampliou muitíssimo o contato com o aluno (Elizabeth Johansen – Professora do Departamento de História da UEPG).

A professora Ângela Ribeiro Ferreira, também nessa direção de acesso aos acadêmicos, comentou que “[...] no chat, quando ocorre esse momento de debate, contamos com três, cinco, sete alu-nos que participam, assim não gera debate” (Ângela Ribeiro Ferrei-ra – Professora do Departamento de História da UEPG).

Embora os investimentos em tecnologia tenham sido uma meta perseguida pela UEPG para atingir seus objetivos com EaD, tal iniciativa mostrou-se insuficiente. Nessa direção, questionando a eficácia da formação por meio da UAB, a professora Ângela Ri-beiro Ferreira comentou:

Na UAB, ficou evidente que, por mais atividades e con-tatos que tenhamos com os alunos em formação via chat, webconferência, e-mail, seja qual forma for, nada substitui o debate, e o debate só é possível fazer pelo presencial, os seminários presenciais que acontecem no final do semes-tre (Ângela Ribeiro Ferreira – Professora do Departamen-to de História da UEPG).

Podemos admitir que o ajuste da qualidade tecnológica na relação ensino-aprendizagem não depende apenas do acesso à in-ternet. Estas devem ser utilizadas com a finalidade de promover e assegurar um acesso mais efetivo. Assim, vincular as tecnologias da sociedade atual com as políticas públicas para um funcionamen-to diferenciado para que essas demandas contemporâneas estejam a serviço da expansão do ensino público. Pelas palavras da professo-ra Rosana Nadal de Arruda Moura:

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Na modalidade EaD, todos têm que ter um computador [...] os municípios onde eles estão inseridos tem internet disca-da, não dispõe ainda de um acesso a internet melhor, mais rápido. Assim, ficam os alunos da EaD submetidos a aces-sos demorados o que complica suas ações de aprendiza-gem na plataforma online (Rosana Nadal de Arruda Mou-ra – Professora do Departamento de História da UEPG).

Assim, podemos inferir que a UAB não deveria ser tratada como uma nova instituição de ensino, mas sim como a articula-ção entre as experiências já existentes no presencial, que, quando aliadas às possibilidades tecnológicas da sociedade globalizada, favoreçam o alcance dos cidadãos ao ensino superior público. Um alcance com qualidade tanto para os que formam como para os que estão em formação.

No que se refere à ação da tutoria, esta se apresenta no docu-mento com um significado particular e central. Dentre as inúmeras responsabilidades, destaca-se o que segue:

O tutor será orientado para solucionar dúvidas dos alunos, indicar bibliografia complementar e de aprofundamento, indicar sites e softwares, organizar chats e fóruns, aplicar instrumentos de avaliação, organizar relatórios, registrar e analisar dados em fichas de acompanhamento das ati-vidades de avaliação, das práticas de ensino e dos está-gios. Também será responsável em estabelecer contatos frequentes com a coordenação do curso, comunicando o andamento das atividades e os progressos ou dificuldades dos alunos (UEPG/NUTEAD, 2005, p. 48).

A missão é organizar e concentrar a ação docente na tutoria descrevendo sua atuação da seguinte forma:

O tutor é uma figura de destaque, responsável pelo bom andamento das atividades. Esse profissional assume a mis-são de articulação de todo o sistema de ensino-aprendi-zagem, quer na modalidade semipresencial ou a distância (UEPG/NUTEAD, 2005, p. 48).

Indica, também, que serão contratados mediante seleção pré-via. Para cada grupo de 50 alunos, um tutor será contratado. A es-trutura de contratação e funcionamento aponta que, em um primei-

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ro momento, a equipe de tutoria, uma vez já capacitada, realizará atividades sob a supervisão dos docentes da UEPG.

O tutor é aquele que garante a interação entre material didá-tico e professores, pois, a partir de suas ações, define-se o modelo de aprendizagem, sendo a infraestrutura tecnológica bem como a infraestrutura física atravessadas por esse mediador. Cabe a esse profissional motivar a aprendizagem com o acompanhamento das tarefas discentes, promovendo a autonomia no que se refere à aprendizagem dos estudantes.

O referido documento também considera o apoio à aprendizagem em duas frentes: o tutor presencial e o tutor a distância. No caso da atividade de tutoria presencial, o documento considera que “[...] a atividade mais intensa e de proximidade entre o professor orientador e os professores cursistas acontecerá, provavelmente, nos encontros presenciais e nos grupos de estudo” (UEPG/NUTEAD, 2005, p. 12). O texto em questão indica a forma de funcionar como sendo:

A tutoria presencial ocorrerá quando o aluno sozinho ou em pequenos grupos, se dirigir ao Polo ou a UEPG para dirimir dúvidas a respeito de questões administrativas e acadêmicas do curso, bem como sobre as disciplinas que está cursando com o tutor (UEPG/NUTEAD, 2005, p. 12).

Diferente é a atuação do tutor a distância. Este é: Orientador da aprendizagem do aluno solitário e isolado que, frequentemente, necessita do docente ou de um orien-tador para indicar o que mais lhe convém em cada circuns-tância. Pode-se admitir plenamente que o Professor-Tutor seja denominado em outros sistemas similares como orien-tador acadêmico (UEPG/NUTEAD, 2005, p. 13).

O papel que tudo aceita escreve, em linhas concisas, os obje-tivos, as estratégias, o plano de funcionamento do curso. Todavia, em alguns casos, não se localiza consenso entre as recomendações quando verificadas na prática de ensinar a distância. Os trechos destacados a seguir apresentam algumas dessas evidências:

De acordo com o documento Especificações Técnicas do Projeto de Curso de Licenciatura em História – Projeto História:

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Através de diálogos, de confrontos, da discussão entre di-ferentes pontos de vista, das diversificações culturais e/ou regionais e do respeito entre formas próprias de se ver e de se postar frente aos conhecimentos, o tutor assume função estratégica. Tem como finalidade resolver os ruídos de co-municação e os problemas que surgem ao longo do proces-so de ensino e, ao mesmo tempo, articular e desenvolver ações para aperfeiçoar o sistema de EaD, que deve ser alvo de constantes reflexões (UEPG/NUTEAD, 2005, p. 12).

De acordo com a tutora:É o tutor que faz o elo entre o professor formador e o aluno [...] a presença do tutor é fundamental para o aluno, que não tem contato com a turma, com os professores. Isso cria alguns obstáculos para a produção do conhecimento. A meu ver a participação do tutor é muito importante, neste sentido, por este elo que ele gera.

Mas o próprio sistema ainda apresentava algumas dificul-dades. Eu senti durante um período que os tutores foram coisificados. Estávamos ali para servir sem questionar. Isso eu considerei muito negativo (Ana Lygia Czëp –Tutora UAB/Polo Sarandi).

Os saberes necessários para promover a aprendizagem arti-culada pelo professor-pesquisador conteudista e que são planejados pelo tutor deveriam ser como um elo mencionado pela tutora. Uma parte da corrente de conceitos e técnicas que deveria alcançar os acadêmicos de forma mais efetiva e cotidiana. Não importa a dis-tância entre esses personagens se a comunicação estiver garantida pelo acesso de qualidade. De acordo com o relato de uma tutora:

Faltam algumas coisas que não funcionam. O acadêmico se prepara para aquele momento, agenda o horário e chega a hora e não funciona, entra pelo laboratório de informá-tica e não consegue conectar, eles ficam um pouco decep-cionados e a equipe também Isso é muito negativo (Márcia Rodrigues – Tutora UAB/Polo Colombo).

Sendo considerada pelo documento como central na aprendi-zagem dos estudantes, a equipe de tutoria é a animadora do proces-so e responsável pela garantia da permanência dos alunos. Os re-latos colhidos entre estes profissionais evidenciaram um empenho realmente incomum no esforço de fazer cumprir suas obrigações

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diante dos acadêmicos. Estes apontaram que recorreram às redes sociais, como MSN e Skype, e lançaram mão de tudo o que havia disponível para atingir os objetivos propostos pelo curso, pois não era possível contar apenas com o acesso formal, isto é, o Ambiente Virtual de Aprendizagem – AVA.

É possível afirmar que o programa PROLICEN e a UAB pos-suem muitas convergências. O primeiro surgiu com a especificida-de de graduar e readequar os profissionais já em atuação na rede pública. No segundo, as vagas foram destinadas, em primeiro lugar, aos professores, mas também houve acesso a qualquer interessado em uma Graduação.

Com efeito, é possível inferir que a UAB, oficialmente em vi-gor até o momento, apresenta incoerências em relação à legislação, pois não cumpre seus objetivos. O principal deles seria garantir o funcionamento da modalidade sem interrupção, mas o que os dados investigados revelaram foi uma considerável diminuição do fun-cionamento. E, depois de alguns anos de implantação, não mostrou um crescimento observável, nem em termos de qualidade, nem de quantidade de oferta. Além disso, houve uma redução gradual de vagas e de polos, e a diminuta adesão ao longo do tempo de oferta pode ser um indício de pouco avanço pedagógico na modalidade. Os relatos mostram que o uso da tecnologia se torna meramente adaptada ao ensino, provocando pouca inovação e reflexão no que se refere às demandas contemporâneas.


Algumas pesquisas sobre formação de professores são rea-lizadas desconsiderando o que os professores pensam e como se sentem diante de novos desafios. Assim, contrastar os documentos da UEPG com os relatos permite perceber como um projeto de go-verno destinado à formação de professores surge na instância fede-ral. Ele é operacionalizado na esfera estadual e alcança os sujeitos envolvidos no curso, neste caso professores e tutores. De que forma chega ao polo e de que maneira atinge os seus acadêmicos? Quais

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são os elementos que atravessam as práticas pedagógicas e em que medida e com que efetividade a Educação a Distância ocorre?

Compreender como os participantes do curso se percebem em suas expectativas profissionais, naquilo que é valorizado e o que não funciona muito bem são elementos que podem contribuir para o avanço da modalidade. Levando em conta o modo como a UAB se desenvolveu nesses últimos anos, percebe-se certos enges-samentos e uma qualidade discutível.

A menção ao tripé ensino-pesquisa-extensão, fator de in-tegração nas universidades brasileiras, voltou-se para outro tri-pé, conforme mencionado, o ensino articulado pelo professor- -pesquisador conteudista x tutor x professor-pesquisador. Isso agra-vado pelo fato de o Sistema UAB não lograr ter saído da condição de um programa e não haver alcançado a institucionalização. Até o momento, as equipes permanecem sendo contratadas por meio de bolsa e não por um contrato de trabalho formal. A carga horária de trabalho dos tutores é de 20 horas semanais, porém esses profissio-nais já possuem outros contratos de trabalho, no geral são professo-res do Ensino Básico na rede pública, com uma jornada de trabalho bastante excessiva.

Quanto aos professores que compõem o Departamento de História da UEPG, estes cumprem contrato de dedicação exclusiva de 40 horas semanais. Todos esses aspectos, que podem ser aliados a outros, contribuem com o enfraquecimento do funcionamento da EaD e torna precária a formação de professores quando utilizada a modalidade.

Assim, resta perguntar: a Educação a Distância operacio-nalizada pela UAB tornou-se uma forma de baratear a formação para atingir um número de professores formados, não importando a forma como esta ocorre? Esse questionamento é fundamental para desvelar as incoerências em relação à legislação e à aplicabilidade prática da modalidade no ensino superior público.

A perspectiva metodológica orientada pela utilização das fontes de origem oral significou examinar a Educação a Distância não como algo a parte, mas observando seus sistemas avaliativos, e permitiu investigar os avanços e os retrocessos que esta apresenta

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no que se refere aos modelos pedagógicos mediados pelas tecnolo-gias, pois contribuem para um enfrentamento real dos desafios de formação inicial em instituições públicas.

REFERÊNCIAS

ALBERTI, V.; DURAN, M. R. C. Entrevista – Celso José da Costa. Revista História Hoje – ANPUH/Brasil, São Paulo, v. 3, n. 5, p. 209-272, 2014.

ALVES, J. R. M. A educação a distância no Brasil: síntese histórica e perspectivas. Rio de Janeiro: Instituto de Pesquisas Avançadas em Educação, 1994.

BARRETO, R. G. A formação de professores a distância como estratégia de expansão do ensino superior. Educação & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1299-1318, out./dez. 2010.

CERNY, R. Z. Gestão Pedagógica na Educação a Distância: análise de uma experiência na perspectiva gestora. 2009. 257 f. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), São Paulo, 2009.

CZËP, A. Ana Lygia Czëp: depoimento [2014]. Entrevistadora: S. Bitencourt. Curitiba, 2014. Entrevista concedida para a elaboração da Tese de Doutorado em Educação intitulada: “Educação a distância para a formação de professores de História na Universidade Estadual de Ponta Grossa”.

FERREIRA, A. R. Ângela Ribeiro Ferreira: depoimento [2014]. Entrevistadora: S. Bitencourt. Ponta Grossa, 2014. Entrevista concedida para elaboração de Tese de Doutorado em Educação intitulada: “Educação a distância para a formação de professores de História na Universidade Estadual de Ponta Grossa”.

JOHANSEN, E. Elizabeth Johansen: depoimento [2014]. Entrevistadora: S. Bitencourt. Ponta Grossa, 2014. Entrevista concedida para elaboração de Tese de Doutorado em Educação intitulada: “Educação a distância para a formação de professores de História na Universidade Estadual de Ponta Grossa”.

MENDES, V. O trabalho do tutor em uma instituição pública de ensino superior. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 28, n. 2, p. 103-132, jun. 2012.

MOURA, R. N. A. Rosana Nadal de Arruda Moura: depoimento [2014]. Entrevistadora: S. Bitencourt. Ponta Grossa, 2014. Entrevista concedida para a elaboração de Tese de Doutorado em Educação intitulada: “Educação a distância para a formação de professores de História na Universidade Estadual de Ponta Grossa”.

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MUTZIG, J. M. G. Jean Marc Georges Mutzig: depoimento [2013]. Entrevistadora: S. Bitencourt. Florianópolis, 2013. Entrevista concedida para a elaboração de Tese de Doutorado em Educação intitulada: “Educação a distância para a formação de professores de História na Universidade Estadual de Ponta Grossa”.

RODRIGUES, M. Márcia Rodrigues: depoimento [2014]. Entrevistadora: S. Bitencourt. Ponta Grossa, 2014. Entrevista concedida para a elaboração de Tese de Doutorado em Educação intitulada: “Educação a distância para a formação de professores de História na Universidade Estadual de Ponta Grossa”.

UEPG/NUTEAD. Universidade Estadual de Ponta Grossa. Núcleo de Tecnologia e Educação Aberta e a Distância. Especificações Técnicas do Projeto de Curso de Licenciatura em História. Ponta Grossa, 2005.

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Restrição de acesso a internet e suas TICs – implicações no ensino-aprendizagem, desenvolvimento e expansão da EaD

Lúcia Maria de Sousa FERRÃO1

Ricardo Boone WOTCKOSKI 2

Resumo: Este estudo tem o propósito de levantar e analisar a insuficiência tec-nológica em algumas regiões do Brasil, o impacto gerado no processo de ensino aprendizagem, bem como o desenvolvimento e expansão da EaD no Brasil. Por meio de referenciais bibliográficos e de levantamentos de informações, serão abordados o surgimento e a evolução da EaD, as novas tecnologias utilizadas no processo de ensino e aprendizagem, as restrições ao acesso da internet e TICs e seus impactos, quais medidas podem ser adotadas para atender os alunos com restrições tecnológicas e o desafio de articular diferentes formas de ensino--aprendizagem que atendem às necessidades de alunos das regiões onde a inter-net e suas TICs estão presentes massivamente e das regiões nas quais o acesso muitas vezes ainda é restrito.

Palavras-chave: EaD. Restrições às TICs e Internet. Inclusão Digital.

1 Lúcia Maria de Sousa Ferrão. Especialista em Educação a Distância: planejamento, implantação e gestão pelo Claretiano – Centro Universitário de Batatais (SP), especialista em Desenvolvimento de Projetos em .Net e bacharel em Sistemas de informação pela mesma Instituição. E-mail: <[email protected]>. 2 Ricardo Boone Wotckoski. Mestre em Linguagens da Religião pela Universidade Metodista de São Paulo. Especialista em Metodologia do Ensino da Língua Inglesa pela Faculdade São Luís de Jaboticabal e em Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância pela Universidade Federal Fluminense (UFF). E-mail: <[email protected]>.

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Restriction of access to the internet and TIC’s – implications in teaching-learning, development and expansion of EaD

Lúcia Maria de Sousa FERRÃORicardo Boone WOTCKOSKI

Abstract: This study aims to survey and analyze the technological insufficiency in some regions of Brazil, the impact generated in the process of teaching and learning, and the development and expansion of distance education in Brazil. Through bibliographical references and information from surveys, will be addressed the emergence and development of distance education, new technologies used in the process of teaching and learning, the restrictions on access to the internet and ICT and its impact, what measures can be taken to meet students with technological constraints and the challenge of articulating different ways of teaching and learning to meet the needs of students from regions where the internet and its ICT are massively present and regions where access is often still restricted.

Keywords: Distance Education (EaD). Constraints to TIC’S and Internet. Digi-tal Inclusion.

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1. INTRODUÇÃO

De acordo com Corrêa (2005) e Barros (2003), os primeiros indícios da Educação a Distância (EaD) remetem ao século XIX, com a oferta de curso via correspondências por instituições da Su-écia, Reino Unido e Estados Unidos. A partir do século XX, outros países também iniciaram suas primeiras experiências no campo da EaD. Já no Brasil, as primeiras experiências com a EaD acabaram ficando sem registro. Corrêa (2005) descreve que os primeiros in-dícios de utilização da EaD têm início em 1923.

Desde então, a EaD evoluiu juntamente com o desenvolvi-mento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) – inicialmente, com materiais impressos e, posteriormente, incorpo-rando e articulando mídias impressas juntamente com recursos de áudio e vídeo (transmitidos por rádio, TV e fitas cassetes), com-putadores e, mais recentemente, o uso de multimeios provindos da evolução da internet e suas TICs. Essa evolução possibilitou o acesso à educação e formação profissional sem fronteiras de tempo ou espaço geográfico a pessoas que antes eram impossibilitadas de frequentar cursos na modalidade de ensino presencial.

No entanto, algumas implicações como dimensão geográfi-ca (como as do Brasil), diversidades econômicas e sociais muito distantes e falta de estrutura tecnológica prejudicam a utilização dessas novas tecnologias para EaD; assim, é importante e faz-se necessário analisar as necessidades dos alunos da modalidade EaD como um todo, com suas restrições e dificuldades, e pensar em um método de ensino e aprendizagem EaD que articule tanto Recursos Independentes (que não dependem de recursos elétricos, eletrôni-cos ou tecnológicos para utilização) quanto Recursos Dependentes (que dependem de recursos elétricos, eletrônicos e tecnológicos para sua utilização, tais como áudios, vídeos, internet e suas TICs) para atender à demanda de um país tão grande.

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2. SURGIMENTO E EVOLUÇÃO DO EAD

Como citado alhures, a Educação a Distância (EaD) tem seu início no século XIX, com a oferta de curso via correspondências por instituições da Suécia, Reino Unido e Estados Unidos, e, a partir do século XX, outros países, como União Soviética, Noruega, Ve-nezuela, Costa Rica, Holanda, Índia e Portugal, também iniciaram suas primeiras experiências no campo da EaD, impulsionados pela expansão das mídias de comunicação impressas por correspondên-cia e, posteriormente, articulando as mídias impressas, recursos de áudio e vídeo, computadores e o uso de multimeios oriundos da evolução da internet e suas TICs.

Já no Brasil, as primeiras experiências com a Educação a Distância têm início em 1923, com cursos transmitidos via rádio e correspondência, mas esta só foi estabelecida legalmente em 1996, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (artigo 80 da Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996), sendo regulamentada em dezembro de 2005 pelo Decreto n.º 5.622, de 19 de dezembro de 2005, e editada pelos Decretos n.º 5.773, de 09 de maio de 2006, e Decreto n.º 6.303, de 12 de dezembro de 2007, que dispõem so-bre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino (PORTALMEC, 2014).

Fases e gerações da EaD

Gomes (2014) descreve as tecnologias utilizadas na EaD ao longo do tempo como:

• Independentes, quando não dependem de recursos elétricos ou eletrônicos para sua utilização e/ou pro-dução.

• Dependentes, quando dependem de um ou de vários recursos elétricos ou eletrônicos para serem produzi-das e/ou utilizadas, como por exemplos: vídeos, fil-mes, internet, chat, fórum, e-mails, texto eletrônico. (GOMES, 2014, p. 28-29).

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O mesmo autor também explica que são Tecnologias Inde-pendentes os materiais impressos, tais como livros e apostilas, e que os recursos audiovisuais, digitais e multimídias são exemplos de Tecnologias Dependentes, pois necessitam de computadores ou dispositivos móveis, de energia elétrica e do tipo de comunicação, no caso de comunicação síncrona, com o chat, que depende da in-ternet.

Gomes (2014) relata que a evolução e desenvolvimento das TICs provocaram mudanças na forma de se fazer EaD, sendo pos-sível classificar essa evolução em três fases cronológicas:

Quadro 1. Evolução tecnológica e a EaD – fases cronológicas.Primeira

faseTextual (1829 até a década de 1960): textos impressos enviados pelos Correios.

Segunda fase

Analógica (décadas de 1960 e 1970): textos impressos complementados por recursos tecnológicos audiovisuais.

Terceira fase

(atual)

Digital (décadas de 1980 e atualmente): textos impressos e/ou digitais complementados por recursos tecnológicos modernos e TICs disponibilizados, principalmente, pela internet.

Fonte: adaptado de Gomes (2014, aula 2, p. 28).

Além das fases cronológicas, o mesmo autor descreve que o desenvolvimento da EaD pode ser dividido em gerações, de acordo com as tecnologias e formas de comunicação utilizadas.

Quadro 2. Gerações da EaD.GERAÇÕES DA EAD – EVOLUÇÃO E DESENVOLVIMENTO

Período Tecnologia e Mídia Utilizada

Forma de Comunicação

Objetivos pedagógicos

Métodos (material

didático, tutoria e interação)

1ª Geração – 1880

Imprensa e Correios Correspondência

Atingir alunos desfavorecidos socialmente especialmente mulheres

Guias de estudo, autoavaliação e instrução por correspondência, interatividade aluno/material didático escrito.

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GERAÇÕES DA EAD – EVOLUÇÃO E DESENVOLVIMENTO




Métodos (material



Difusão de Rádio e TV

Rádio, TV e outros recursos didáticos, como caderno didático, apostila, fitas K7 e videocassete.

Apresentação de informações aos alunos a distância

Programas teletransmitidos e pacotes didáticos (materiais entregues pelo correio ou pessoalmente), tutoria com atendimentos esporádicos, por meio de contatos telefônicos quando possível, pouca ou nenhuma interação professor/aluno


Universidades Abertas

Áudio e vídeo e correspondência

Oferecer ensino de qualidade com custo reduzido para alunos não universitários

Orientação em encontros presenciais, com tutoria, suporte e discussão em grupo de estudos local, uso de laboratórios das universidades nas férias, interação e orientação por guia de estudo impresso, enviados por correspondência, transmissão por rádio, TV, fitas K7 gravadas, conferências por telefone, kits para experiências em casa e biblioteca local.

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GERAÇÕES DA EAD – EVOLUÇÃO E DESENVOLVIMENTO




Métodos (material



Teleconferências por áudio, vídeo e computador

Lições veiculadas por rádio, televisão e audioconferência

Direcionado para a autoaprendizagem, com estudos desenvolvidos em casa

Interação em tempo real aluno/aluno e tutores a distância, tutoria e interatividades síncronas e assíncronas dependendo de contatos eletrônicos, com tutores, professores e colegas.


Aulas virtuais por meio de computador e internet

*Síncrona e **Assíncrona

Direcionado para a autoaprendizagem e construção colaborativa do conhecimento.

Aprendizagem construtivista e colaborativa, atendimento regular com tutor e interação síncrona e assíncrona entre aluno/aluno e tutores através de ambientes virtuais de aprendizagem.

Fonte: adaptado de Gomes (2014, aula 2, p. 30 e 31).

* Comunicação síncrona: comunicação entre duas ou mais pessoas em tempo real (conectadas simultaneamente), por chat, telefone, videoconferência. **Comunicação assíncrona: comunicação entre duas ou mais pessoas em qualquer espaço de tempo (sem necessidade de estar conectadas simultaneamente), por e-mail, videoaulas, podcast, fóruns, portfólios etc.

Nota-se, por meio do Quadro 2, que a evolução e a ascensão da EaD possibilitaram a populações de regiões, que antes não ti-nham acesso ao ensino universitário, buscar informação, conheci-mento e formação profissional.

Se pararmos para pensar nas dimensões geográficas do nosso país, teremos uma ideia real do que isso (EaD) repre-senta para a população de muitos estados em que o ensino superior é parco. (FELDEN; SILVA, 2011, p. 58).

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Além disso, é válido ressaltar que, transcrita no mesmo qua-dro, a 5ª Geração (a partir de 1884) é a mais atual da EaD, na qual o ensino ocorre por meio de ambientes virtuais de aprendizagem acessados por computadores ou dispositivos móveis conectados à internet. Tendo como principais características a autoaprendiza-gem, a construção colaborativa e construtivista do conhecimento e as interações síncronas e assíncronas com tutores e colegas de curso, mediante ferramentas virtuais de aprendizagem (chats, fó-runs, portfólios, videoaulas, podcasts etc.), são desenvolvidas as atividades referentes aos conteúdos do material didático e outras fontes de pesquisa.

TICs, internet e conectividade construindo uma nova EaD

De acordo com Pacievitch (2014, n.p.), Tecnologia da Infor-mação e Comunicação (TIC ou TICs) é um conjunto de recursos tecnológicos utilizados de maneira integrada, visando alcançar me-lhores resultados.

O desenvolvimento de hardwares e softwares garante a operacionalização da comunicação e dos processos decor-rentes em meios virtuais. No entanto, foi a popularização da internet que potencializou o uso das TICs em diversos campos. As TICs representam ainda um avanço na edu-cação a distância. Com a criação de ambientes virtuais de aprendizagem, os alunos têm a possibilidade de se relacio-nar, trocando informações e experiências. Os professores e/ou tutores têm a possibilidade de realizar trabalhos em grupos, debates, fóruns, dentre outras formas de tornar a aprendizagem mais significativa. Nesse sentido, a gestão do próprio conhecimento depende da infraestrutura e da vontade de cada indivíduo.

Valente e Mattar (2007, p. 20) descrevem a Educação a Dis-tância atual como um ensino cada vez mais acessível devido aos diversos recursos de TICs empregados. Eles citam que “[...] recen-temente, a EaD, passou a utilizar, com maior intensidade, tecnolo-gias de telecomunicação e transmissão de dados, som e imagens que convergem cada vez mais para o computador”.

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Nesse mesmo contexto, é possível citar:O cenário, na contemporaneidade, é cada vez mais tecno-lógico. A vida digital está presente e atravessada nos mais diferentes setores. A sociedade transformou-se em “a so-ciedade em rede” [...]. Obviamente o segmento educacional é atingido sendo inevitável a necessidade de posicionar-se, na busca da definição de objetivos e estratégias que susten-tem os processos de ensino e aprendizagem, para usufruir dessas novas tecnologias.

São inúmeras as alternativas no processo de ensinar e aprender a partir do desenvolvimento acelerado de diver-sos recursos tecnológicos. Sabemos que as tecnologias de informação estão ao alcance de alunos e professores, que sendo usadas por ambos demandam mudanças nas ativida-des docentes e discente, pois a sala de aula deixa de ser um espaço único de aprendizagem.

Sendo assim, constata-se que “Em pouco tempo, em di-versos lugares do mundo, criaram-se universidades que, utilizando a modalidade a distância, conseguiram que vas-tos setores da população, até então marginalizados dos sis-temas convencionais ou formais, pudessem ter acesso aos estudos universitários” (LITWIN, 2001, p. 9). [...] Na ver-dade, são muitas as pessoas que se vêm beneficiando, no Brasil e no mundo, com essa nova alternativa (FELDEN; SILVA, 2011, p. 58).

Além do mais, na Educação a Distância os materiais didá-ticos favorecem o ensino-aprendizagem e são disponibilizados ao aluno por diversos tipos de mídias, tais como:

• Material impresso:A leitura de um texto impresso não requer qualquer equi-pamento especial. Pode-se dar em qualquer local ou cir-cunstância, especialmente porque se trata de um recurso de fácil transporte.

Um dos aspectos mais importantes associados ao uso de materiais impressos na Educação a Distância é seu poten-cial de inclusão social. Hoje, embora haja grande desen-volvimento tecnológico, a grande maioria da população da América Latina, e mesmo mundial, não tem acesso à inter-

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net. A mídia digital, portanto, não pode garantir de fato a democratização da informação em todos os níveis sociais.

O material didático impresso para a modalidade EAD ain-da é o mais utilizado em todo o mundo. Isso porque o ma-terial impresso é o meio mais familiar aos leitores, além de diversas outras características que o colocam à frente das demais mídias (GOMES, 2014, p. 163).

• Mídia baseada em computador – textos, áudio, vídeo e multimídia:

Mídias como o CD-ROM permitem que o aluno acesse o conteúdo no momento em que ele quiser, dependendo ape-nas de ter um computador com leitor de CD. Além disso, o aluno pode salvar o conteúdo no computador para lê-lo na tela ou imprimi-lo. Nesse caso, o aluno vai ter as mesmas vantagens de um material impresso.

Já as multimídias favorecem a distribuição do conteúdo por meio de vídeos, áudios, simulações, animações, slides em flash utilizando o computador e a internet. A vanta-gem é que o aluno vai ter outros formatos de conteúdo que são importantes para ajudar na aprendizagem. No entanto, o aluno vai sempre depender de conexão à internet para ter acesso a um determinado conteúdo de aula (GOMES, 2014, p. 164).

É sabido que a EaD evoluiu de modo considerável, junta-mente com o desenvolvimento de novas TCIs; porém, foi visto no parágrafo anterior que, para a obtenção do sucesso e qualidade do uso das mídias, há dependência da conectividade. Nesse sentido, no cenário brasileiro, o acesso aos recursos tecnológicos supracitados não são uma realidade presente em todas as regiões de nosso país, uma vez que o acesso restrito à internet e suas TICs dificulta o ensino-aprendizagem dos alunos, no desenvolvimento de suas ati-vidades e interatividades.

Para tanto, no Brasil, é um desafio para a Educação a Distân-cia desenvolver uma metodologia de ensino e aprendizagem que possibilite articular diferentes TICs para atender às necessidades

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de um país tão grande em proporções geográficas e divergências sociais e econômicas.

3. INFRAESTRUTURA – BARREIRAS DE ACESSO À TICS E INTERNET NO BRASIL

O Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação (Cetic.br) realiza pesquisas anuais desde 2005 acom-panhando as mudanças na utilização das TICs pela população em domicílios e empresas. Em 2012, 46% dos domicílios brasileiros contavam com computador, totalizando 28,1 milhões, um aumento de cerca de 20% no período entre 2008 e 2012.

Figura 1. Proporção de domicílios com computador por área e região.

DOMICÍLIOS COM COMPUTADOR

Considerando-se computadores de mesa /desktop, computadores portáteis/laptops e tablets.

Fonte: CETIC.BR (2014, p. 457).

Ainda de acordo com CETIC.BR (2014), em 2012, 40% dos domicílios brasileiros contavam com acesso à internet, totalizan-do 24,3 milhões; constatou-se, também, o aumento de usuários e

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frequência de uso de internet (em 2012, atingiu 80,9 milhões de brasileiros com 10 anos ou mais).

Figura 2. Proporção de domicílios com acesso à internet por área e região.

ACESSO À INTERNET POR REGIÃO

Excluindo-se o acesso via telefone celular no domicílio. Fonte: CETIC.BR (2014, p. 460).

Figura 3. Proporção de usuários de computador por frequência de uso individual.

USUÁRIOS DE COMPUTADOR POR FREQUÊNCIA DE USO INDIVIDUAL

Fonte: adaptado de CETIC.BR (2014, p. 470).

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Analisando as Figuras 1 e 2, é possível observar que 46% dos domicílios brasileiros contam com computador; dentre eles, 40% têm acesso à internet. De acordo com Cetic.br (2014), os princi-pais motivos para falta de internet no domicílio são custo elevado, acesso em outro local, falta de disponibilidade na área e falta de necessidade ou interesse.

Figura 4. Proporção de domicílios que não têm acesso à Internet – motivo apontado para não dispor do serviço.

MOTIVOS PARA A FALTA DE INTERNET


Analisando as Figuras 5 e 6, é possível observar os baixos ín-dices de acesso discado e conexões de menor velocidade, enquanto o acesso por banda larga e banda larga móvel (3G) obteve índices maiores juntamente com aumento na velocidade de conexão em algumas regiões.

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Figura 5. Proporção de domicílios com acesso à internet – tipo de conexão.

ACESSO À INTERNET – TIPO DE CONEXÃO


Figura 6. Proporção de domicílios com acesso à internet por velocidade de conexão.

ACESSO À INTERNET – VELOCIDADE DE CONEXÃO


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Apesar desse aumento nos últimos cinco anos, é possível ve-rificar que as barreiras regionais e socioeconômicas continuam a dividir o país em dois grupos. A inclusão digital e o acesso à inter-net nos domicílios brasileiros ainda são limitados, influenciados, especialmente, pelas diferenças sociais e geográficas do país; den-tre as principais barreiras, estão o custo de equipamento e de servi-ços de conexão à internet e a falta de conexão em algumas regiões.

Figura 7. Barreiras para acesso e uso das TICs.

Fonte: adaptado de CETIC.BR (jun. 2013, p. 7.).

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Figura 8. Distribuição dos pontos de inclusão digital pelos estados.

Fonte: REVISTA.IBICT.BR (2014, p. 49).

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Como a falta de acesso à internet e às suas TICs pode dificultar o processo de ensino-aprendizagem

Na EaD, o aluno é um dos principais atores do processo de ensino-aprendizagem; ele é o principal responsável pelo organiza-ção e desenvolvimentos de seus estudos, pela geração de resulta-dos em seu aprendizado e construção do conhecimento. Todavia, de acordo Dalmau (2012, p. 33-34 apud LOPES, 2003), existem alguns fatores que podem comprometem o ensino-aprendizagem EaD:

• Conteúdo: pode afetar o processo de ensino-aprendiza-gem quando não apresenta objetividade, profundidade, dialogicidade; o conteúdo deve promover uma relação en-tre a teoria e a prática, sendo de suma importância uma tutoria eficiente e eficaz (eficaz é cumprir as metas e obje-tivos propostos; eficiente é ir além, buscar sempre a melhor forma de executar o proposto), que relacione o conteúdo à realidade que o aluno está, demonstrando as aplicações em sua atuação profissional; caso contrário, o conteúdo não será plenamente assimilado, desestimulando o aluno.

• Ambiente (financeiro, de acesso e de preparo): diz res-peito ao ambiente e às condições de estudo do aluno, po-dendo afetar o processo de ensino-aprendizagem quando as ferramentas de estudo utilizadas não condizem com sua realidade, em que cursos ou conteúdos com tecnologia avançada não terão toda sua potencialidade e tecnologia aproveitada caso o aluno não tenha condições de acesso, financeira ou preparo para utilizá-la.

Indo ao encontro do que foi descrito, o levantamento feito por Cortez, Ferreira e Flores (2014) demonstra os fatores relevantes e dificultadores para o ensino e a aprendizagem a distância; assim, a partir da perspectiva dos alunos, coletaram-se dados por meio de um questionário, aplicados aos alunos de Administração de Mate-riais do Curso de Administração a distância da Universidade Fe-deral de Santa Catarina. Fizeram parte da amostra 185 alunos, de 4 estados distintos, presentes em 12 polos de diferentes estados,

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como Roraima (Polos de Boa Vista, Bonfim, Caroebe, Mucajaí e Uiramutã), Bahia (Polo de Mata de São João), Paraná (Polos de Cruzeiro do Oeste, Paranaguá, Cidade Gaúcha) e Rio Grande do Sul (Hulha Negra, Jacuizinho, São Francisco de Paula, Seberi, Ta-pejara e Tio Hugo).

Dentre os resultados obtidos, pode-se destacar que o material impresso é a mídia mais importante para os alunos e que, dentre os fatores que mais dificultam o aprendizado, os alunos destacaram: a falta de tempo (77,30%), distância do polo (18,92%) e acesso à internet (18,38%) (CORTEZ; FERREIRA; FLORES, 2014, p. 9).

Ainda de acordo Cortez, Ferreira e Flores (2014, p. 9) e anali-sando os resultados, é possível concluir que, quanto à falta de tem-po, muitos alunos ingressantes na modalidade EaD acreditam que o curso será mais fácil do que na modalidade presencial, pois não necessitam estar presencialmente na instituição; porém, a organi-zação e o desenvolvimento designado aos estudos devem ser uma rotina diária, que também requerem tempo e disciplina, o que mui-tas vezes não é posto em prática, resultando na sensação de falta de tempo.

Seguindo esse raciocínio, para os alunos, têm-se como prin-cipais empecilhos a distância do polo e a dificuldade ou restrição de acesso à internet, já que precisam se deslocar para o polo para conseguir acessá-la de forma gratuita.

4. ESTUDO DE CASO – EAD NO CLARETIANO – CEN-TRO UNIVERSITÁRIO

De acordo com Catálogo Institucional Claretiano – 2013, o Claretiano – Centro Universitário disponibiliza cursos de Gradua-ção, Pós-graduação e Extensão em diversas áreas do conhecimento na modalidade EaD. O total de 60 polos (unidades do Claretiano) atende às cinco regiões do Brasil (desse total, 32 são polos ofertan-tes de Graduação e Pós-graduação), com uma estrutura de labora-tórios, biblioteca, secretaria, sala para estudos e tutores presenciais qualificados para esclarecer dúvidas. Além disso, a instituição re-aliza encontros presenciais, momentos em que alunos recebem o

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material didático, introdução geral das disciplinas, além de sanar dúvidas com os tutores presenciais, realizar atividades e avaliações.

A estrutura física juntamente com processos e suportes são importantes para que se concretize todo o processo de ensino--aprendizagem, partindo da gestão educacional (coordenadores de curso, colegiados, reitoria), até a proposição e confecção do conte-údo didático (o material didático em texto, vídeo, objetos de apren-dizagem etc.), sistemas tecnológicos (Sala de Aula Virtual e siste-mas de gestão integrada).

Figura 8. Modelo EaD Claretiano.

Fonte: Claretiano – Centro Universitário, Catálogo Institucional do Claretiano (2013, p. 20).

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Figura 9. Polos do Claretiano.

Fonte: Claretiano – Centro Universitário (2014).

Entre os encontros presenciais, as aulas acontecem pelo Am-biente Virtual de aprendizagem denominado Sala de Aula Virtu-al (SAV), com ferramentas próprias (desenvolvidas pelo setor de Tecnologia da Informação do Claretiano – Centro Universitário) para o estudo dos conteúdos, realização de atividades, trocas de experiências com os tutores e os colegas de curso, fundamentados no conteúdo do Material Didático Mediacional, mídias digitais e referenciais bibliográficos (como a biblioteca digital), disponibili-zados ao aluno.

Os conteúdos de estudo (Material Didático Mediacional) são disponibilizados ao aluno nos polos e na internet, por meio de mídias diversas (impressa, DVD, SAV), possibilitando o acesso ao

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conteúdo de diversas maneiras. De acordo com os setores gráfico, de logística e transporte do Claretiano – Centro Universitário, as formas de envio de materiais didáticos são por via aérea (empresas de transportes aéreo) e terrestre (correios e transportadora). São atendidos no total 34 polos em todo o país; dentre eles, são enviadas 18.589 mídias de DVD com conteúdo multimídia, tais como: material didático em formato digital (PDF), videoaulas e informações gerais para a utilização do conteúdo de estudo. O tempo médio de envio das mídias para todos os polos é de três semanas.

Para os polos onde os alunos têm restrição à Mídia baseada em computador – conteúdos multimídia, como textos digitais, áudio, vídeo e acesso à internet – são disponibilizados materiais impressos que possibilitam o estudo off-line. Ao todo, sete polos são atendidos com material impresso, como Rio Branco, Porto Velho, Vilhena, Boa Vista, Buritis e São Miguel do Guaporé. São enviados cerca de 8.000 materiais impressos (juntamente com as mídias de DVD) com tempo médio de envio de 5 dias úteis.

De acordo com a supervisão de tutoria do Claretiano – Centro Universitário, os alunos com acesso restrito à internet e às suas TICs recebem o conteúdo impresso nos polos no momento do encontro presencial e desenvolvem o estudo do conteúdo (off-line); posteriormente, esses alunos utilizam o computador com acesso à internet em lan house de suas comunidades, em cidades mais próximas com a disponibilidade de internet ou, ainda, nos polos (quando próximos), para desenvolver suas pesquisas, atividades e interatividades de acordo com os cronogramas e datas especificadas.

Ao disponibilizar o material também de forma impressa, o Claretiano – Centro Universitário buscar atender aos alunos com acesso restrito à internet e suas TICs, levando conhecimento, inclusão social, formação humana e profissional onde as mídias digitais ainda não estejam presentes de forma ativa.


A inclusão digital e a universalização do acesso à internet nos domicílios brasileiros ainda têm um longo caminho a percor-

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rer. Os dados levantados neste estudo revelam que muito ainda precisa ser feito para reduzir a grande desigualdade no acesso à internet e a suas TICs no Brasil. Essas restrições implicam dire-tamente o ensino-aprendizagem, desenvolvimento e expansão da EaD, de modo que as ferramentas de estudo utilizadas muitas vezes não condizem com a realidade dos alunos, uma vez que cursos ou conteúdos desenvolvidos com tecnologia avançada não têm toda a sua potencialidade aproveitada, caso o aluno não tenha condições de acesso (tecnológico, financeiro) ou preparo para utilizá-la. Já às instituições de ensino, cabem adaptar seus conteúdos para atender da melhor maneira os alunos que estão em regiões que não dispõem de recursos tecnológicos.

Os desafios relacionados à inclusão digital têm relação direta com o crescimento econômico e a redução das desigualdades so-ciais e exige políticas e ações que são de competência de diferentes ministérios e do governo.

O acesso às novas tecnologias de informação e comunica-ção (TIC) e o seu uso proficiente pelos cidadãos são con-dições essenciais para o desenvolvimento da sociedade da informação e do conhecimento (CETIC.BR, 2014, p. 31).

REFERÊNCIAS

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CETIC.BR. TIC Domicílios e Empresas 2012. Pesquisa sobre o uso das tecnologias de informação e comunicação no Brasil. Disponível em: <http://www.cetic.br/publicacoes/2012/tic-domicilios-2012.pdf>. Acesso em: 26 fev. 2014.

______. Coletiva de Imprensa. São Paulo, jun. 2013. Disponível em: <http://www.cetic.br/usuarios/tic/2012/apresentacao-tic-domicilios-2012.pdf>. Acesso em: 26 fev. 2014.

CLARETIANO CENTRO UNIVERSITÁRIO. Homepage. Disponível em: <http://claretianobt.com.br/>. Acesso em: 28 fev. 2014.

______. Catálogo Institucional do Claretiano – 2013. Disponível em: <http://claretianobt.com.br/catalogo>. Acesso em: 6 mar. 2014.

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CORREA, J. O cenário atual da educação a distância. In: SENAC. Curso de especialização a distância. E-Book. Rio de Janeiro: Senac Nacional, 2005. CD-ROM. Disponível em: <http://ftp.comprasnet.se.gov.br/sead/licitacoes/Pregoes2011/PE091/Anexos/Eventos_modulo_I/topico_ead/>. Acesso em: 6 mar. 2014.

CORTEZ, R. C.; FERREIRA, A. F.; FLORES, J. C. C. Fatores relevantes e dificultadores para o ensino e a aprendizagem a distância a partir da perspectiva dos alunos. Disponível em: <https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/26041/3.25.pdf?sequence=1>. Acesso em: 6 mar. 2014.

DALMAU, M. B. L. Introdução à educação a distância. Florianópolis: Departamento de Ciências da Administração – Universidade Federal de Santa Catarina, 2012. Disponível em: <http://www.youblisher.com/p/597522-Please-Add-a-Title-1/>. Acesso em: 6 mar. 2014.

FELDEN, E. L.; SILVA M. G. C. N. Formação docente: limites e possibilidades na Educação a Distância. Disponível em: <http://srvapp2s.urisan.tche.br/seer/index.php/encitec/article/view/549>. Acesso em: 21 jun. 2013.

GOMES, S. G. S. Evolução Histórica da Ead. Disponível em: <http://ftp.comprasnet.se.gov.br/sead/licitacoes/Pregoes2011/PE091/Anexos/Eventos_modulo_I/topico_ead/>. Acesso em: 19 fev. 2014.

PACIEVITCH, T. Tecnologia da Informação e Comunicação. Disponível em: <http://www.infoescola.com/informatica/tecnologia-da-informacao-e-comunicacao/>. Acesso em: 4 set. 2013.

PORTALMEC. Legislação de Educação a Distância. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12778%3Alegislacao-de-educacao-a-distancia&Itemid=865 >. Acesso em: 26 fev. 2014.

REVISTA.IBICT.BR. Registros do Mapa de Inclusão Digital: radiografia estatística e indicadores de acesso à internet de centros comunitários digitais no Brasil. Disponível em: <http://revista.ibict.br/inclusao/index.php/inclusao/article/viewFile/333/290>. Acesso em: 6 mar. 2014.

VALENTE, C.; MATTAR, J. Second Life e Web 2.0 na Educação: o potencial revolucionário das novas tecnologias. São Paulo: Novatec, 2007.

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A importância da tutoria na Educação a Distância

André Nogueira MENDES1

Resumo: O papel do tutor na EaD é muito importante, pois ele é responsável pelo desenvolvimento da autonomia e do aprendizado dos alunos. Ele não pode ser aquele que deposita o conhecimento nos alunos, mas o que estimula neles a autonomia e a capacidade de aprender. O tutor é mediador, pois ele estará não só tirando dúvidas, como auxiliando os alunos na organização do seu tempo e espaço de aprendizagem, criando pontes entre o aprendizado de sala de aula e o ambiente da EaD. O tutor orientará os alunos na utilização do material, tornan-do possível o desenvolvimento da aprendizagem. Ao adquirir a habilidade de organizar seu tempo e espaço para o estudo e a utilização dos materiais, o aluno adquirirá autonomia para o estudo, o que não significa ser só, mas ser capaz de interagir para ampliar e compartilhar conhecimentos e tirar suas dúvidas, desen-volvendo de forma ampla seu aprendizado.

Palavras-chave: Sistemas de Tutoria. Educação a Distância. Mediação. Cons-trução do Conhecimento. Autonomia.

1 André Nogueira Mendes. Professor/pedagogo, especialista em Planejamento, Implementação e Gestão da EaD (LANTE/UFF), professor do 1º segmento (Colégio Pedro II), professor tutor da disciplina Movimentos Sociais e Educação do curso de Licenciatura em Pedagogia – modalidade a distância (UNIRIO/CEDERJ/UAB) e orientador de trabalhos de conclusão de curso. E-mail: <[email protected]>.

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The importance of tutoring in distance education

André Nogueira MENDES

Abstract: The tutor’s role in distance education is very important as it is responsible for the development of autonomy and student learning. It can not be one that puts knowledge in the students, but which stimulates the same autonomy and ability to learn. The tutor is the mediator, as it will not only be answering questions such as assisting students in the organization of time and space for learning, creating bridges between classroom learning and the distance learning environment. The tutor will guide students in the use of the material development of learning making it possible. By acquiring the ability to organize your time and space for study and use of materials, students will acquire autonomy for the study, which means not only, but it is able to interact to expand and share knowledge and get your questions answered, developing extensive their learning way.

Keywords: Tutoria Systems. Distance Education. Mediation. Knowledge Construction. Autonomy.

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1. A TUTORIA NA EAD

Ter autonomia nos estudos é, na EaD, um requisito muito im-portante. No entanto, estudar a distância não deve ser sinônimo de abandono e solidão. Contar com a ajuda de um tutor para superar eventuais dificuldades, para ajudar na organização dos estudos, na interação com outros estudantes, na pesquisa e no uso adequado dos ambientes virtuais de aprendizagem pode ser fundamental para a continuidade e progresso dos alunos no curso.

O tutor, mais do que um profundo conhecedor do assunto, deve ser um especialista em estimular pessoas a superar dificulda-des e limites. Uma boa tutoria é um dos ingredientes essenciais para um curso de qualidade em EaD, daí a sua grande importância.

2. O PAPEL DO TUTOR COMO MEDIADOR

Em se tratando de EaD, sabemos que o papel do tutor e, res-pectivamente, do aluno, são de extrema importância para que a aprendizagem aconteça de forma satisfatória, uma vez que é por meio do diálogo – seja ele virtual e/ou presencial – que o processo ensino-aprendizagem ocorre com sucesso.

Segundo Carvalho (2007, p. 6):O tutor é aquele que atende diretamente o aluno orientan-do-o e auxiliando-o na organização do tempo-espaço de aprendizagem, tirando dúvidas, isto é, aquele que repre-sentará – na visão do aluno de EAD – o ponto de equilíbrio na sua aprendizagem, onde é fundamental seu acompanha-mento durante todo esse processo formador”.

Segundo Silva (2010, n.p.):No ambiente online o professor terá que modificar sua ve-lha postura, inclusive para não subutilizar a disposição à interatividade própria do digital online. No lugar da me-morização e da transmissão centradas no seu falar-ditar, o professor propõe a aprendizagem aos estudantes modelan-do os domínios do conhecimento como espaços abertos à navegação, manipulação, colaboração e criação.

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Na EaD, o papel do professor-tutor modifica-se, uma vez que este passa a ser apenas mediador da aprendizagem, abandonando a antiga postura central do processo. Anteriormente, apenas se trans-mitia conteúdos e conhecimentos por meio de memorizações, sem a participação ativa do aluno, já nessa nova modalidade de ensino, o princípio do processo é cooperação e interação constantes. No entanto, para haver essa cooperação e interação, é necessário que o aluno busque sempre seu tutor para solucionar suas eventuais dú-vidas sobre determinando conteúdo aplicado, e como nos coloca Levy (2010, p.171) “[...] o docente torna-se um animador da inteli-gência coletiva dos grupos dos quais se encarregou, sendo que sua atividade terá como centro o acompanhamento e o gerenciamento dos aprendizados individuais”.

Os alunos devem, ao adentrarem em um curso EaD, saber distinguir os diferentes papéis assumidos pelos educadores, adqui-rindo uma postura mais independente para a sua aprendizagem. Nessa modalidade, temos o conteudista, que é um dos principais responsáveis pela escrita do material de estudo, e o tutor, que inte-rage constantemente com os alunos.

Atualmente, o tutor exerce diferentes funções e lhe é exi-gido que seja qualificado para tal, que seja capaz de suprir as necessidades, dúvidas variadas dos alunos que estão sob sua responsabilidade. Um profissional que ao emitir um conceito de valor sobre os que o cercam, e sabendo utilizar positivamente estes conceitos, concorre para uma educa-ção de melhor qualidade, posto que, ao conhecer, ao estar próximo, ao criar um vínculo afetivo com seus alunos, per-mite uma troca constante, além de ser a pessoa que o aluno vai ter uma melhor empatia (TEIXEIRA, 2008, p. 4-5).

O tutor, durante sua atuação em um curso EaD, ensina e aprende pela interação com seus alunos, tendo a responsabilidade de conceituá-los sobre os valores que os cercam, formando-os para alcançar uma educação de qualidade e tendo a consciência de que é por meio do diálogo e do vínculo afetivo que se cria essa interação, que seu trabalho será ainda mais valorizado, passando a ser vis-to tanto com orientador quanto companheiro do processo ensino--aprendizagem. Contudo, é preciso destacar que a interação com os alunos deve centrar-se na construção do saber, onde o tutor atuará

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como mediador do planejamento e execução do trabalho, auxilian-do no que for necessário e mostrando qual é o melhor caminho para facilitar sua aprendizagem.

Carvalho (2007, p. 8) mostra que:O papel deste professor, chamado de tutor ou mediador, é estabelecer uma ponte entre a aprendizagem semi- -presencial e a aprendizagem realizada com diferentes mídias (vídeo, ambiente virtual, CD-ROM, etc.), ou seja, encaminhar o aluno fazendo-o desenvolver habilidades para realizar as tarefas em contato virtuais com outros e, principalmente, para saber flexibilizar seu tempo para compreender, enfim, qual a melhor forma de avançar em sua própria aprendizagem.

Portanto, cabe ao aluno – com a mediação do tutor – saber desenvolver seu papel na EaD, de pesquisador reflexivo, para cons-truir sua aprendizagem autônoma, vendo no tutor a figura central para seu pleno desenvolvimento, enquanto aluno de Educação a Distância.

As atuais tendências pedagógicas dirigem-se com muito acerto à concepção de uma nova atitude docente, em que o professor é visto como facilitador em um processo. A sociedade contemporânea tem como premissa fundamen-tal conceder uma grande importância à atividade do aluno como sujeito, para que se forme e se desenvolva em toda a sua potencialidade sob a direção segura de um professor capacitado, por meio de um processo dialógico que tem lugar em um meio cooperativo onde todos têm direito a voz (NOGUEIRA, 2002, p. 78).

O aluno assume uma postura mais independente, vendo no tutor um apoio para superação de obstáculos que eventualmente o impeçam de seguir em frente, pois, na EaD, ele não será um mero receptor de conhecimentos previamente estabelecidos, e sim um construtor do seu próprio conhecimento, tornando-se ativo no pro-cesso.

Nesse processo de construção do conhecimento, o papel do tutor como mediador torna-se fundamental e a troca entre professo-res e alunos é extremamente enriquecedora.

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Para Moran (2007, p. 100), “as universidades e os professores precisam organizar atividades integradoras da prática com a teoria, do compreender com o vivenciar, do fazer e do refletir de forma sistemática.”. Isso possibilitará uma aprendizagem mais dinâmica, viva e significativa durante todo o curso.

3. AUTONOMIA DO ALUNO

O aluno que ingressa em um determinado curso EaD deve assumir uma nova postura para que obtenha sucesso no final do curso; deve ser ativo, criativo, autônomo e o responsável da sua própria aprendizagem. É ele quem administrará e flexibilizará seu tempo para realizar as tarefas, cumprindo os objetivos propostos pelo curso ao qual pertence.

Para Belloni (2006, p. 42), “[...] na aprendizagem autônoma o estudante não é objeto ou produto, mas sujeito ativo que realiza sua própria aprendizagem”.

A autonomia é uma característica que todo aluno de EaD deve desenvolver durante o curso em que está inserido, onde ele é o sujeito disseminador e participativo do processo ensino aprendizado proposto pelo curso EaD.

Nobre (2005, p. 10) aponta que:A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si é processo, vir a ser. Não ocorre em data marcada. É nes-se sentido que uma pedagogia da autonomia tem que ser centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer em experiências respeitosas de liberdade.

Adquirir autonomia não é uma tarefa fácil, pois não são todos os alunos que se adaptam com facilidade a essa nova modalidade de ensino, o que causa, na maioria das vezes, um quantitativo muito grande de desistência e afastamento do curso. É preciso, pois, que os alunos aprendam, prioritariamente, administrar seu tempo para estudar as aulas preestabelecidas, resolvendo com responsabilida-de as tarefas propostas, tentando atingir os objetivos propostos por cada conteúdo aplicado.

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Segundo Dotta e Giordan (2007, p. 4), “[...] os processos de aprendizagem e desenvolvimento pessoal não são dois processos independentes, nem são um mesmo processo; mas existem entre eles relações complexas”. São essas relações que darão o impulso necessário para a aprendizagem dos alunos, pois os levarão a uma necessária autonomia para a construção do próprio conhecimento, por meio da relação que estabelece com os pares envolvidos no processo de aprendizagem coletiva.

A autonomia do aluno, tão valorizada nessa modalidade de ensino, dificulta o desenvolvimento de processos inte-rativos, já que é mais fácil e mais rápido trabalhar indi-vidualmente. Entretanto, tanto as tendências do mercado globalizado como os paradigmas educacionais emergentes apontam para a necessidade de incentivar os processos de interação (REIS, 2000, p. 6).

Na EaD, a autonomia do aluno é um fator relevante para seu desenvolvimento durante o curso; mas esta não deve atrapalhar sua capacidade de interagir com os outros. Aliás, a busca dessa da au-tonomia no processo de aprendizagem é muito importante para o aluno, inclusive para a sua vida.

Por isso, é fundamental que essa conduta/postura seja ampla-mente incentivada desde o início do curso. Até mesmo em relação ao domínio da tecnologia, uma vez que ela é facilitadora para o aluno da EaD, e, muitas vezes, ele entra em um curso a distância sem ter os conhecimentos básicos para fazer uso das ferramentas disponíveis nos ambientes virtuais de aprendizagem.

Um dos traços fortes, distintivos e centrais dessa modali-dade é a capacidade de se organizar para melhor viabili-zar ao aprendiz a construção de sua autoformação, de sua autonomia no processo de aprendizagem. Cabe, portanto, adotar outras estratégias que visem despertar os estudan-tes para a necessidade de estarem efetivando suas ativida-des, estruturando seu tempo de estudo, adotando compe-tências de desenvolver sua independência e ação (PRETI, 2000, p. 117).

Saber organizar seu estudo é um fator de extrema importância para alunos da EaD. O aluno que assim agir, durante todo o curso, desenvolverá sua capacidade de aprender autonomamente, cons-

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truindo seus próprios conhecimentos e consequentemente sua au-toformação, procurando um ensino mais adequado à sua realidade.

Enfim, a busca da autonomia em EaD deve ser pensada como uma forma de promover a liberdade e a independência dos alunos, podendo eles próprios definirem a melhor forma de se construir e aprofundar os conhecimentos, estabelecendo-os a partir de sua rea-lidade. O aluno deve lembrar, porém, que ele é o sujeito e o maior responsável pela sua aprendizagem, devendo ser ativo, crítico e criativo, participando de todas as atividades preestabelecidas, pois é a partir da iniciativa de expor suas ideias e opiniões que estará cooperando com a construção do conhecimento coletivo e das pró-prias habilidades em relação ao desenvolvimento da sua autonomia e do seu pensamento crítico.

Além disso, é fundamental estar sempre em contato tanto com seus tutores quanto com seus colegas de turma, para poder aprender com o outro e fazer a devida aplicação do que aprendeu em seu dia a dia para seu crescimento pessoal, podendo ser reconhecido como um grande profissional na sociedade em que vive.

4. DIRETRIZES PARA UMA TUTORIA DE QUALIDADE

Normalmente, os sistemas de tutoria são formados pelos tu-tores presenciais e pelos tutores a distância. Cada um desses dois tipos de profissionais tem seus papéis bem definidos.

A tutoria presencial tem como objetivo ajudar o estudante proveniente da educação presencial a se adequar à Educação a Dis-tância, onde é necessária participação ativa no processo de constru-ção dos conhecimentos e autonomia de aprendizagem. Esse tutor atua no polo regional, próximo ao aluno.

Os tutores a distância acompanham os estudantes em todas as disciplinas durante o curso. Essa tutoria a distância é realiza-da a partir das instituições promotoras dos cursos e são mediadas pelos ambientes virtuais de aprendizagem. Esse tutor deve ser um especialista e com bom domínio do conteúdo. Todas as disciplinas contam com pelo menos um tutor a distância, que deve atuar jun-

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tamente com o aluno, com o coordenador da disciplina e com os tutores presenciais.

A seguir, apresentamos algumas das principais atribuições desses tutores:

Tabela 1. Principais Atribuições dos Tutores.

TUTORIA PRESENCIAL TUTORIA A DISTÂNCIA

Participar das atividades de capacitação propostas pela Universidade.

Participar das atividades de capacitação propostas pela Universidade.

Demonstrar domínio do conteúdo específico da disciplina.

Demonstrar domínio do conteúdo específico da disciplina.

Estar presente no polo nos horários previstos.

Atender as solicitações dos alunos, sempre ajudando a encontrar a resposta,

certificando-se de que a dúvida foi sanada.

Atender e orientar os alunos que vão ao polo, individualmente ou em grupo.

Enfatizar para os alunos a necessidade de se adquirir uma autonomia de

aprendizagem.

Orientar o aluno para a metodologia da educação a distância, enfatizando a necessidade de se adquirir autonomia.

Orientar os alunos sobre a importância da utilização de todos os recursos oferecidos

para a aprendizagem.

Familiarizar o aluno com o hábito da pesquisa, com o objetivo de aprofundar e

atualizar os conteúdos da disciplina.

Encorajar os alunos na busca de informações adicionais nas mais diversas fontes de informação: bibliotecas virtuais,

endereços eletrônicos, bibliotecas etc.

Emitir relatório mensal de desenvolvimento de conteúdo da disciplina a ser enviado ao

coordenador da disciplina.

Comunicar-se com os alunos ausentes encorajando-os a participar das tutorias

presenciais/a distância como um auxílio no processo de aprendizagem.

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Conhecer a estrutura de funcionamento do polo.

Participar de encontros, videoconferência, atividades culturais e seminários

presenciais promovidos pela coordenação do curso.

Conhecer o cronograma de estudo e das avaliações da disciplina e ajudar os alunos a

se manterem em dia.

Cumprir com pontualidade os horários de atendimento aos alunos pelo telefone.

Conhecer as ferramentas de apoio e orientar os estudantes para o uso das mesmas.

Oferecer oportunidades de aprendizagem através da plataforma (fórum, “chats”, construção de páginas da disciplina,

formação de grupos de estudo virtuais etc.)

Incentivar os estudantes a participarem das atividades oferecidas, tanto as presenciais

quanto as oferecidas na Plataforma.

Auxiliar o professor Coordenador de disciplina em todas as suas funções, inclusive na capacitação e apoio aos

tutores presenciais.

Discutir e esclarecer dúvidas de conteúdo. Acompanhar e atualizar as informações pertinentes à sua disciplina na plataforma.

Corrigir as Avaliações a Distância (AD). Corrigir as Avaliações Presenciais (AP).

Participar da aplicação das Avaliações Presenciais (AP). Elaborar gabaritos sempre que solicitado.

Manter-se em comunicação permanente com o coordenador da disciplina.

Apresentar um relatório anual de atividades.

Fonte: Acervo do autor.

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Além do efetivo trabalho dos tutores, que orientam, possibilitam e mediam a construção do conhecimento, a postura dos alunos é extremamente importante. Seguem abaixo, alguns hábitos que estes devem ter para contribuir na obtenção do sucesso nesta modalidade de ensino.

Tabela 2. Posturas desejáveis aos alunos de EaD.HÁBITOS QUE CONTRIBUEM PARA O BOM DESEMPENHO DOS

ALUNOS DE EAD

Acessar diariamente o Ambiente Virtual de Aprendizagem.

Organizar horários de estudos para a leitura dos textos.

Manter contato com os tutores à distância pelo telefone sempre que surgir alguma dúvida ao longo das semanas. Não deixar para ligar somente nas vésperas das

avaliações.

Fazer uso das ferramentas disponíveis na Plataforma: e-mail, sala de tutoria, fórum etc.

Fazer as Avaliações a Distância (AD’s), pois elas são excelentes guias de estudo/preparação para as Avaliações Presenciais (AP’s).

Participar de todas as atividades propostas nos cronogramas.

Verificar o cronograma de disciplina e respeitar os prazos estabelecidos.

Enriquecer seus estudos, fazer comparações entre os textos, buscar novas bibliografias.

Adotar uma postura crítica e investigativa.

Fonte: Acervo do autor.

Essas tabelas foram elaboradas a partir da minha experiência de dez anos como tutor a distância (UNIRIO/CEDERJ/UAB) em um curso de Graduação em Pedagogia e com base nos estudos de

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alguns autores que abordam a questão da importância da tutoria para a Educação a Distância.

A partir das tabelas apresentadas, podemos concluir que um sistema de tutoria bem estruturado/organizado propiciará aos alu-nos melhores condições de aprendizagem. Além disso, observamos a importância da função docente dos tutores, fundamental na me-diação da construção do conhecimento.

Para compreender melhor os conteúdos propostos por cada disciplina, objetivando uma educação de qualidade, o aluno tem que ficar atento às atividades dialógicas/interativas do AVA (Am-biente Virtual de Aprendizagem), como fóruns e chats, participan-do o maior número possível de vezes dos mesmos.

Deve também habituar-se a procurar resolver dúvidas de con-teúdos com os professores tutores a distância, por meio dos telefo-nes 0800 ou pela sala de tutoria da plataforma do seu curso que se encontram à sua disposição.

Enfim, precisa participar ativamente das propostas das ofici-nas ou encontros disciplinares nos polos, aproveitando os debates com outros alunos e com os professores tutores presenciais.

Nesse contexto, destacamos a necessidade do aluno em ad-quirir uma postura participativa, crítica, autônoma e reflexiva, de grande importância para seu sucesso acadêmico.


O papel do tutor na EaD é de suma importância, pois ele é responsável pelo desenvolvimento da autonomia e do aprendizado dos educandos sob sua responsabilidade. Ele não pode ser aquele que deposita o conhecimento, mas o que estimula sua autonomia e a sua capacidade de aprender.

O tutor é mediador, uma vez que ele estará não só tirando dúvidas, mas também auxiliando os educandos na organização do seu tempo e espaço de aprendizagem, criando pontes entre o apren-dizado de sala de aula e o ambiente da EaD, composto de diferentes mídias. É o tutor que orientará seus alunos na utilização deste ma-

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terial e do seu tempo, de forma a tornar possível o desenvolvimento de sua aprendizagem.

Ao adquirir a habilidade de organizar seu tempo e espaço para estudo, o aluno adquirirá autonomia, o que não significa ser só, mas capaz de interagir para ampliar e compartilhar conhecimentos, tirar suas dúvidas, enfim, desenvolver de forma ampla seu aprendizado.

A EaD possui tutores presenciais e a distância, o que não significa que tenham papéis diferentes. Ambos têm como tare-fa estimular o aluno à pesquisa, à autonomia na aprendizagem, e orientá-lo no sentido do cumprimento de cronogramas e no estabe-lecimento de tempo para o estudo, a fim de que possa alcançar os objetivos propostos no curso.

O tutor, na EaD, tem um papel de grande relevância, uma vez que, realizando um bom trabalho com os alunos, estará contri-buindo para que estes deem continuidade aos estudos, pois alunos da EaD tendem a abandonar o curso pelo caminho devido a não adaptação ao modelo a distância.

REFERÊNCIAS

BELLONI, M. L. Educação a Distância. Campinas: Autores Associados, 2006.

CARVALHO, A. B. Os múltiplos papéis do professor em Educação a Distância: uma abordagem centrada na aprendizagem. In: 18° Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste – EPENN. Maceió, 2007.

DOTTA, S.; GIORDAN, M. Tutoria em Educação a Distância: um processo dialógico. In: VIRTUAL EDUCA 2007 – Encontro Internacional Virtual Educa, 18 a 22 de junho de 2007. Anais... São José dos Campos, Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), Apoio Fapesp, 2007, p. 1-15.

LEVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2010.

MORAN, J. M. A Educação que desejamos – novos desafios e como chegar lá. Campinas: Editora Papirus, 2007.

NOBRE, C. V. Dialogando com os vários atores envolvidos no processo de transição de tutoria presencial para tutoria a distância em programas de educação a distância. Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/127tcf5.pdf>. Acesso em: 5 mai. 2005.

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NOGUEIRA, M. L. L. Ensino Superior a Distância: possibilidades e dificuldades. Tecnologia Educacional, v. 31, p. 157-158, abr./set. 2002

PRETI, O. Autonomia do aprendiz na educação a distância: significados e dimensões. In: PRETI, O. (Org.). Educação a Distância: construindo significados. Cuiabá: NEAD/IE - UFMT; Brasília: Plano, 2000. p.117.

REIS, H. Modelos de tutoria no ensino a distância. 2000. Disponível em: <http://bocc.ubi.pt/pag/reis-hiliana-modelos-tutoria-no-ensino-distancia.html>. Acesso em: 8 mai. 2010.

SILVA. M. O professor online e a pedagogia da transmissão. Disponível em: <http://www.folhadirigida.com.br/professor/Cad08/ArtMarcoSilva.html>. Acesso em: 21 mar. 2010.

TEIXEIRA, M. C. A nova faceta do professor com o advento da Educação a Distância. Travessias, v. 2, p. 1-14, 2008.

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Política Editorial / Editorial Policy

A Revista Educação a Distância é uma publicação digital semestral do Claretiano – Centro Universitário, destinada à produ-ção do conhecimento científico-acadêmico na área de Ensino a Dis-tância, no Brasil e no exterior. Ela oferece um espaço para o debate acerca da utili zação das tecnologias como mecanismo didático-pe-dagógico, bem como novas formas de construções socioeducativas envolvendo professores e alunos em tempos e espaços diversos.

A Revista Educação a Distância destina-se à publicação de trabalhos inéditos que apresentem resultados de pesquisa histórica ou de investigação bibliográfica originais, visando agregar e as-sociar à produção escrita a produção fotográfica, vídeo ou áudio, sendo submetidos no formato de: artigos, ensaios, relatos de caso, resumos estendidos, traduções ou resenhas.

Serão considerados apenas os textos que não estejam sendo submetidos a outra publicação.

As línguas aceitas para publicação são o português, o inglês e o espanhol.

Análise dos trabalhos

A análise dos trabalhos é realizada da seguinte forma: a) Inicialmente, os editores avaliam o texto, que pode ser

desqualificado se não estiver de acordo com as normas da ABNT, apresentar problemas na formatação ou tiver reda-ção inadequada (problemas de coesão e coerência).

b) Em uma segunda etapa, os textos selecionados serão en-viados a dois membros do conselho editorial, que avaliarão as suas qualidades de escrita e conteúdo. Dois pareceres negativos desqualificam o trabalho e, havendo discordân-cia, o parecer de um terceiro membro é solicitado.

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c) Conflito de interesse: no caso da identificação de conflito de interesse da parte dos revisores, o editor encaminhará o manuscrito a outro revisor ad hoc.

d) O autor será comunicado do recebimento do seu trabalho no prazo de até 8 dias; e da avaliação do seu trabalho em até 90 dias.

e) O ato de envio de um original para a Revista Educação a Distância implica, auto maticamente, a cessão dos direitos autorais a ele referentes, devendo esta ser consultada em caso de republicação. A responsabilidade pelo conteúdo veiculado pelos textos é inteiramente dos autores, isentan-do-se a Instituição de responder legalmente por qualquer problema a eles vinculado. Ademais, a Revista não se res-ponsabilizará por textos já publicados em ou tros periódi-cos. A publicação de artigos não é remunerada.

f) Cabe ao autor conseguir as devidas autorizações de uso de imagens/fotogra fias com direito autoral protegido, de modo que estas sejam encaminhadas, quando necessário, juntamente com o trabalho para a avaliação. Também é do autor a responsabi lidade jurídica sobre uso indevido de imagens/fotografias.

g) Pesquisas envolvendo seres vivos: o trabalho deve ser aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da instituição em que o trabalho foi realizado e cumprir os princípios éticos contidos na resolução 196/96. Na parte “Metodo-logia”, é preci so constituir o último parágrafo com clara afirmação desse cumprimento.

Publicação

A Revista Educação a Distância aceitará trabalhos para pu-blicação nas seguintes categorias:

1) Artigo científico de professores, pesquisadores ou estu-dantes: mínimo de 8 e máximo de 15 páginas.

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2) Relatos de caso ou experiência: devem conter uma abor-dagem crítica do even to relatado; mínimo de 5 e máximo de 8 páginas.

3) Traduções de artigos e trabalhos em outro idioma, desde que devidamente au torizadas pelo autor original e com-provadas por meio de documento oficial im presso; míni-mo de 8 e máximo de 15 páginas.

4) Resumos estendidos de trabalhos apresentados em even-tos científicos ou de te ses e dissertações; mínimo de 5 e máximo de 8 páginas.

5) Ensaios: mínimo de 5 e máximo de 8 páginas. 6) Resenhas: devem conter todos os dados da obra (editora,

ano de publicação, cidade etc.) e estar acompanhadas de imagem da capa da obra; mínimo de 5 e máximo de 8 pá-ginas.

Submissão de trabalhos

1) Os trabalhos deverão ser enviados: a) Em dois arquivos, via e-mail (attachment), em formato

“.doc” (Word for Windows). Em um dos arquivos, na pri-meira página do trabalho, deverá constar apenas o título, sem os nomes dos autores. O segundo arquivo deverá se-guir o padrão descrito no item 2, incluindo os nomes dos autores.

b) Em caráter de revisão profissional. c) No máximo com 5 autores. d) Com Termo de Responsabilidade devidamente assinado,

escaneado de forma legível e enviado para o e-mail [email protected].

2) O trabalho deve incluir: a) A expressão “TÍTULO” seguida do título em língua portu-

guesa, em Times New Roman, corpo 12, negrito.

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b) A expressão “TITLE” seguida do título em língua inglesa, em Times New Roman, corpo 12, normal.

c) A expressão “AUTORIA” seguida do(s) nome(s) do(s) autor(es) e dos dados de sua(s) procedência(s) – filiação institucional, última titulação, e-mail, telefones para con-tato. Obs.: os telefones não serão disponibilizados ao pú-blico.

d) A expressão “RESUMO” seguida do respectivo resumo em língua portugue sa (entre 100 e 150 palavras). Sugere--se que, no resumo de artigos de pesquisa, seja especifica-da a orientação metodológica.

e) A expressão “ABSTRACT” seguida do respectivo resumo em língua inglesa (entre 100 e 150 palavras).

f) A expressão “PALAVRAS-CHAVE” seguida de 3 até 5 palavras-chave em língua portuguesa, no singular.

g) A expressão “KEYWORDS” seguida de 3 até 5 palavras--chave em língua inglesa, no singular.

h) O conteúdo textual do trabalho. i) Os vídeos, as fotos ou áudios são opcionais. Todo o mate-

rial de mídia digital deve ser testado antes do envio e não ultrapassar 5 minutos de exibição.

Formatação do trabalho 1) Em Times New Roman, corpo 12, entre linhas 1,5 e sem

sinalização de início de parágrafo. 2) Para citações longas, usar corpo 10, entre linhas simples,

recuo duplo, espaço antes e depois do texto. Citações cur-tas, até 3 linhas, devem ser colocadas no interior do texto e entre aspas, no mesmo tamanho de fonte do texto (12).

3) Tabelas, quadros, gráficos, ilustrações, fotos e anexos devem vir no interior do texto com respectivas legendas. Para anexos com textos já publicados, deve-se incluir re-ferência bibliográfica.

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4) As referências no corpo do texto devem ser apresentadas entre parênteses, com nome do autor em letra maiúscula, seguida de vírgula, seguida de espaço, da expressão “p.”, espaço e o respectivo número da(s) página(s), quando for o caso. Ex.: (FERNANDES, 1994, p. 74). A norma utili-zada para a padronização das referências é a da ABNT em vigência.

5) As seções do texto devem ser numeradas, a começar de 1 (na introdução) e ser digitadas em letra maiúscula; subtí-tulos devem ser numerados e digitados com inicial maiús-cula.

6) As notas de rodapé devem estar numeradas e destinam-se a explicações com plementares, não devendo ser utilizadas para referências bibliográficas.

7) As referências bibliográficas devem vir em ordem alfabé-tica no final do artigo, conforme a ABNT.

8) As expressões estrangeiras devem vir em itálico.

Modelos de Referências Bibliográficas – Padrão ABNT

Livro no todo PONTES, Benedito Rodrigues. Planejamento, recrutamento e seleção de pessoal. 4. ed. São Paulo: LTr, 2005.

Capítulos de Livros BUCII, Eugênio; KEHL, Maria Rita. Videologias: ensaios sobre televisão. In: KEHL, Maria Rita. O espetáculo como meio de subjetivação. São Paulo: Boitempo, 2004. cap. 1, p. 42-62.

Livro em meio eletrônico ASSIS, Joaquim Maria Machado de. A mão e a luva. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. Dis ponível em: <http://machado.mec.gov.br/imagens/stories/pdf/romance/ marm02.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2011.

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Periódico no todo GESTÃO EMPRESARIAL: Revista Científica do Curso de Administração da Unisul. Tubarão: Unisul, 2002.

Artigos em periódicos SCHUELTER, Cibele Cristiane. Trabalho voluntário e extensão universitária. Episteme, Tubarão, v. 9, n. 26/27, p. 217-236, mar./out. 2002.

Artigos de periódico em meio eletrônico PIZZORNO, Ana Cláudia Philippi et al. Metodologia utilizada pela bibliote-ca universitária da UNISUL para registro de dados bibliográficos, utilizando o formato MARC 21. Revista ACB, Florianópolis, v. 12, n. 1, p. 143-158, jan./ jun. 2007. Disponível em: <http://www.acbsc.org.br/revista/ojs/viewarticle. php?id=209&layout=abstract>. Acesso em: 14 dez. 2007.

Artigos de publicação relativos a eventos PASCHOALE, C. Alice no país da geologia e o que ela encontrou lá. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE GEOLOGIA, 33. 1984. Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, SBG, 1984. v. 11, p. 5242-5249.

Jornal ALVES, Márcio Miranda. Venda da indústria cai pelo quarto mês. Diário Cata-rinense, Florianópolis, 7 dez. 2005. Economia, p. 13-14.

Site XAVIER, Anderson. Depressão: será que eu tenho? Disponível em: <http:// www.psicologiaaplicada.com.br/depressao-tristeza-desanimo.htm>. Acesso em: 25 nov. 2007.

Verbete TURQUESA. In: GRANDE enciclopédia barsa. São Paulo: Barsa Planeta Internacional, 2005. p. 215.

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Documents

EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - intranet.redeclaretiano.edu.br 9 Educação a Distância, Batatais, v. 6, n. 1, p. 9-28, jan./jun. 2016 As características do tutor virtual no contexto da