Autoras: Profa. Flavia Danieli de Souza Profa. Mnica Cintro Frana Ribeiro Profa. Valeira Campinas BraunsteinColaboradores: Profa. Silmara Maria Machado

Prof. Nonato Assis de Miranda

Educao Inclusiva

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Professoras conteudistas: Flavia Danieli de Souza / Mnica Cintro Frana Ribeiro / Valeira Campinas Braunstein

Flavia Danieli de Souza

Possui graduao em Pedagogia com habilitao em Deficincia Auditiva e Deficincia Mental (2003), especializao em Educao Inclusiva e mestrado em Educao (2009) pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (Unesp) campus de Marlia/SP. Foi bolsista de mestrado da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp). Exerceu a funo de professora do Ensino Fundamental da Prefeitura Municipal de Marlia e de docente das faculdades Esefap na cidade de Tup/SP, no curso de Educao Fsica, onde lecionou a disciplina Didtica. Foi formadora em um curso de Libras a Distncia promovido pela UNESP e financiado pelo MEC e pela Universidade Aberta do Brasil (UAB). Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Especial e Incluso. Desenvolve pesquisas na rea de ensino, aprendizagem, organizao e administrao escolar. No momento professora da rede municipal de ensino da cidade de Marlia/SP, no Ensino Fundamental, docente do curso de Pedagogia na UNIP campus de Assis e leciona no Instituto de Educao de Assis, no curso de Pedagogia.

Mnica Cintro Frana Ribeiro

Possui graduao em Psicologia (1984) pelo Instituto Unificado Paulista e psgraduao em Psicopedagogia (1992) pela Universidade Paulista. Cursou mestrado e doutorado em Psicologia pelo Programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo (bolsa Capes, 1997 e 2003). Atua como professora titular, supervisora de estgio e lder de disciplinas nos cursos de Psicologia e Pedagogia para o ensino presencial e o ensino a distncia na Universidade Paulista. pesquisadora e orientadora de pesquisa discente da ViceReitoria de Pesquisa e PsGraduao da UNIP. Docente em cursos de psgraduao em Psicopedagogia, Acupuntura, Formao do Professor para o Ensino Superior (UNIP e INPG) e Alfabetizao e Letramento (Unifai). Lder do Grupo de Pesquisa Psicologia e Sade (CNPq/UNIP) e membro do Grupo de Pesquisa Polticas Pblicas e Gesto de Prticas Educativas (CNPq/UNIP). Membro do Frum sobre Medicalizao da Educao e da Sociedade e do Grupo Interinstitucional Queixa Escolar (GIQE). Possui experincia em pesquisa e interveno na rea da Psicologia Escolar e Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas: processos e problemas de escolarizao, formao do psiclogo e de professores, relao sadeeducao.

Valeria Campinas Braunstein

Graduada em Psicologia pela Universidade Paulista (1988) e em Pedagogia pela Universidade Nove de Julho (2008). Especialista em Psicopedagogia Clnica e Institucional (2008) pela Universidade Nove de Julho. Cursou aperfeioamento em Orientao a Queixa Escolar (2004) e mestre em Educao pela Universidade de So Paulo (2012), na rea de Psicologia e Educao. Tem experincia de aproximadamente vinte anos na rea de Educao, com nfase em Psicologia Educacional e Educao Especial, com atividades nas reas clnica, educacional e psicopedaggica, abordando principalmente os seguintes temas: deficincia, transtornos do desenvolvimento, incluso, desenvolvimento, aprendizagem, psicologia, queixa escolar e educao. docente da UNIP, nos cursos de graduao em psicologia e pedagogia, e da Unisa, na psgraduao em Educao Especial. colaboradora do Frum Oeste de Educao Inclusiva e do Laboratrio de Educao Especial LadespUSP. Dirige e coordena o Ncleo de Desenvolvimento Mosaicos, presta consultoria educacional e participa de equipe de avaliao externa e formao de professores no municpio de Barueri.

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou quaisquer meios (eletrnico, incluindo fotocpia e gravao) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permisso escrita da Universidade Paulista.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

S729e Souza, Flvia Danieli de.

Educao inclusiva. / Flavia Danieli de Souza, Mnica Cintro Frana Ribeiro, Valria Campinas Braustein. So Paulo: Editora Sol, 2013.

136 p., il.

1. Educao inclusiva. 2. Suporte em psicologia. 3. Suporte em servio social. I. Ttulo.

CDU 376

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Prof. Dr. Joo Carlos Di GenioReitor

Prof. Fbio Romeu de CarvalhoVice-Reitor de Planejamento, Administrao e Finanas

Profa. Melnia Dalla TorreVice-Reitora de Unidades Universitrias

Prof. Dr. Yugo OkidaVice-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa

Profa. Dra. Marlia AnconaLopezVice-Reitora de Graduao

Unip Interativa EaD

Profa. Elisabete Brihy

Prof. Marcelo Souza

Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar

Prof. Ivan Daliberto Frugoli

Material Didtico EaD

Comisso editorial: Dra. Anglica L. Carlini (UNIP) Dra. Divane Alves da Silva (UNIP) Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR) Dra. Ktia Mosorov Alonso (UFMT) Dra. Valria de Carvalho (UNIP)

Apoio: Profa. Cludia Regina Baptista EaD Profa. Betisa Malaman Comisso de Qualificao e Avaliao de Cursos

Projeto grfico: Prof. Alexandre Ponzetto

Reviso: Juliana Maria Mendes Virgnia Bilatto

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SumrioEducao Inclusiva

APRESENTAO ......................................................................................................................................................7INTRODUO ...........................................................................................................................................................8

Unidade I1 SITUANDO A EDUCAO ESPECIAL E A EDUCAO INCLUSIVA NO CENRIO BRASILEIRO ............................................................................................................................................................ 11

1.1 Incluso e incluso escolar: definio ......................................................................................... 111.2 A sociedade capitalista e os processos de excluso ............................................................... 151.3 Histria da Educao Especial no Brasil: do paradigma da institucionalizao ao paradigma da incluso ........................................................................................................................ 18

2 INCLUSO ESCOLAR: POSSIBILIDADES DE INTERVENO PARA O ATENDIMENTO S NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ....................................................................................... 26

2.1 Legislao e movimentos nacionais e internacionais que norteiam a educao inclusiva ...................................................................................................................................... 272.2 Atendimento Educacional Especializado pessoa com necessidades educacionais especiais ............................................................................................................................... 31

3 ALUNOS COM DEFICINCIA E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIzADO (AEE) ......... 343.1 O aluno com deficincia intelectual ............................................................................................. 34

3.1.1 Classificao .............................................................................................................................................. 343.1.2 Causas da deficincia intelectual ..................................................................................................... 363.1.3 Fatores genticos .................................................................................................................................... 373.1.4 Fatores teratognicos ............................................................................................................................ 383.1.5 Atendimento Educacional Especializado ...................................................................................... 39

3.2 O aluno com deficincia visual ....................................................................................................... 403.2.1 Os olhos ...................................................................................................................................................... 403.2.2 Sade visual .............................................................................................................................................. 423.2.3 Definio de deficincia visual .......................................................................................................... 423.2.4 Causas da deficincia visual ............................................................................................................... 433.2.5 Atendimento Educacional Especializado ...................................................................................... 45

3.3 O aluno com deficincia auditiva .................................................................................................. 463.3.1 Os ouvidos ................................................................................................................................................. 463.3.2 Definio de deficincia auditiva ..................................................................................................... 473.3.3 Classificao .............................................................................................................................................. 483.3.4 Causas da deficincia auditiva .......................................................................................................... 503.3.5 Atendimento Educacional Especializado (AEE) ........................................................................... 50

3.4 O aluno com deficincia fsica e motora .................................................................................... 523.4.1 Definio de desenvolvimento motor ............................................................................................ 55

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3.4.2 Definio de deficincia motora ....................................................................................................... 553.4.3 Atendimento Educacional Especializado ...................................................................................... 57

4 ALUNOS COM DEFICINCIA E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIzADO (AEE) ......... 604.1 O aluno com transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais..... 61

4.1.1 Autismo ....................................................................................................................................................... 614.1.2 Sndrome de Rett .................................................................................................................................... 614.1.3 Sndrome de Asperger ........................................................................................................................... 624.1.4 Espectro autista ....................................................................................................................................... 624.1.5 Caractersticas especficas dos TGDs e interveno educacional ........................................ 62

4.2 Crianas com altas habilidades/superdotao ......................................................................... 654.2.1 Avaliao psicolgica ............................................................................................................................ 664.2.2 Metodologia .............................................................................................................................................. 664.2.3 O papel da escola na estimulao do talento criativo ............................................................ 67

Unidade II5 PROBLEMA DE APRENDIzAGEM OU DE ESCOLARIzAO? ........................................................... 74

5.1 Definio de problema de aprendizagem: linguagem e comportamento .................... 745.1.1 Diagnstico do problema de aprendizagem ................................................................................ 755.1.2 Tratamento do problema de aprendizagem ................................................................................. 755.1.3 O que linguagem? ............................................................................................................................... 765.1.4 O que distrbio de linguagem? ..................................................................................................... 775.1.5 Distrbios de comportamento .......................................................................................................... 855.1.6 O que comportamento? ................................................................................................................... 855.1.7 O que distrbio de comportamento? .......................................................................................... 85

6 TRABALHANDO EM REDES PARA SUPERAO DOS PROBLEMAS EDUCACIONAIS ............. 896.1 Definio de redes de trabalho ....................................................................................................... 906.2 Definio de ensino colaborativo .................................................................................................. 93

7 O TRABALHO DE SUPORTE EM PSICOLOGIA ........................................................................................ 967.1 A avaliao das dificuldades de escolarizao e das necessidades dos alunos sob a tica da Psicologia ........................................................................................................................100

7.1.1 Contexto familiar ..................................................................................................................................1017.1.2 Contexto educacional .........................................................................................................................102

7.2 Intervenes do psiclogo para garantir uma Educao Inclusiva ...............................1037.3 Estratgias e possibilidades de atuao do psiclogo que rompam com a cumplicidade entre a psicologia e a educao na medicalizao do ensino ................106

8 O TRABALHO DE SUPORTE EM SERVIO SOCIAL ..............................................................................1088.1 O trabalho do assistente social como suporte para garantir o direito Educao Inclusiva e a emancipao humana ..............................................................................1098.2 A atuao dos assistentes sociais junto comunidade escolar ......................................1108.3 Intervenes dos assistentes sociais junto a famlias de alunos com deficincia e junto aos alunos em situao de vulnerabilidade social ................................1128.4 Procedimentos de interveno na interlocuo das diversas esferas sociais e no acesso a benefcios que promovam a manuteno da qualidade de vida dos alunos e de suas famlias ........................................................................................................................113

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APRESEntAo

Antes de comearmos este livrotexto, apresentamos algumas orientaes gerais sobre o percurso que vamos realizar juntos.

Vamos comear com a ementa, que apresenta o tema da disciplina e as competncias e habilidades a ele vinculadas. Em outras palavras, identificamos o que esperamos que voc aprenda com esse mdulo no que se refere a conhecimentos tericos e suas articulaes com a prtica pedaggica.

Esta disciplina composta por duas unidades, e cada uma possui quatro tpicos, organizados de forma que favoream o desenvolvimento do contedo e ajudem voc a se localizar durante seus estudos. Em cada tpico h um textosuporte com exerccios, lembretes e observaes; ao final de cada unidade, h um resumo dos principais assuntos tratados. H tambm as referncias, para estudo e aprofundamento dos temas abordados.

Assim, voc ir encontrar alguns destaques identificados da seguinte forma: Saiba Mais indicaes de sites, artigos ou outras fontes nas quais voc poder aprofundar seus conhecimentos; Lembrete destaques de alguns aspectos relevantes do assunto abordado; Observao comentrios ou breves complementos ao texto; Resumo ao final de cada unidade, voc encontrar uma sntese do que foi tratado.

Para que voc possa aproveitar este material, procure ler com ateno cada um dos tpicos e realizar os exerccios propostos como possibilidade de reflexo sobre os assuntos tratados, utilizando a bibliografia como apoio para seus estudos.

Por meio do Sumrio, voc conhecer como a disciplina est estruturada: composta por duas unidades, cada uma com quatro tpicos e respectivos subtpicos, organizados de forma que favoream o desenvolvimento do contedo e ajudem voc a se localizar durante seus estudos. Lembramos que essa no , obviamente, a nica forma de apresentar a Educao Inclusiva para voc, mas enfatizamos que foi pensada buscando construir uma lgica interna, coerncia e organizao que favoream sua compreenso e que tornem seu percurso prazeroso!

No se esquea de recorrer constantemente parte final deste livrotexto, na qual indicamos as fontes (livros, artigos etc.) que serviram de referncia para este material e na qual voc encontrar novas possibilidades de busca e aprendizagem!

Queremos salientar que sua participao nas atividades online envolvidas neste curso de educao a distncia muito importante, porque com elas entendemos que a sua formao ser fortalecida e ampliada, valorizando a comunicao com outros alunos, bem como compartilhando dvidas, descobertas e consolidando seus conhecimentos.

Para nos conhecermos melhor, fornecemos um breve currculo, em que apresentamos nossa formao e a vinculao com o tema deste estudo.

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Como o nome indica, esta disciplina concentrase no estudo da Educao Inclusiva, destinada a todos os alunos e em especial queles com necessidades educacionais especiais. A proposta conhecer os princpios filosficos, polticos, histricos e sociais do cenrio educacional que fundamentam e determinam a educao inclusiva, bem como as implicaes de tais princpios para o trabalho do pedagogo, do psiclogo e do assistente social.

Tambm h interesse no conhecimento da educao de crianas e adolescentes com deficincia em seu processo de escolarizao e dos fatores sociais que subjazem s dificuldades escolares na aprendizagem e no comportamento na escola. Tudo isso em uma perspectiva de anlise das formas de superao do processo de excluso social e cultural da criana produzido pelo sistema escolar.

Dessa forma, nossa disciplina tem como objetivo geral o desenvolvimento das seguintes competncias: compreender princpios e estratgias de atuao da educao inclusiva definidos pela legislao nacional e internacional envolvidos na prtica interdisciplinar, por meio de uma perspectiva crtica; conhecer as principais caractersticas dos alunos com deficincia, bem como as possibilidades de interveno em prol de seu desenvolvimento, em servios de apoio educacional especializado (AEE), nas diversas instncias educacionais e de sade, bem como em contextos governamentais e no governamentais; e compreender a relevncia da atuao do pedagogo, do psiclogo e do assistente social na instituio escolar, em uma proposta de trabalho multidisciplinar que favorea a interlocuo das diversas esferas sociais em prol da Educao Inclusiva.

Como voc pode perceber, alem de adquirir um conhecimento terico consistente, desejamos que compreenda seus fundamentos histricos e filosficos e que possa perceber sua vinculao com a proposio de uma metodologia e de uma postura profissional. Nesse sentido, indicamos as seguintes habilidades que voc dever desenvolver durante o curso: analisar, no contexto multicultural, as circunstncias e possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento de crianas e adolescentes cuja diversidade as coloca em situao de excluso e humilhao social; identificar em situaesproblema os principais indicadores tericos estudados no curso; construir projetos de interveno para o atendimento educacional especializado, bem como para a atuao do pedagogo, do psiclogo e do assistente social.

Planejamos estas pginas para que seu percurso seja bastante rico e dinmico. Para isso, contamos com sua participao complementando seus estudos, recorrendo s dicas que apresentaremos e buscando outras fontes, sempre atento, para que consulte referncias confiveis!

Para entender melhor como ser a disciplina, observe atentamente os itens do Sumrio, que indicam claramente a sequncia dos nossos passos.

IntRoDuo

Agora que voc foi apresentado(a) nossa disciplina, vamos refletir um pouco mais sobre sua importncia para a formao de um futuro profissional da Educao e/ou do Servio Social.

Antes de darmos incio ao texto, necessrio abordarmos uma questo:

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Qual o sentido desta disciplina para a sua formao profissional?.

As escolas de todo o pas enfrentam um novoantigo desafio: incluir no cotidiano escolar todos os alunos, com suas semelhanas e diferenas, possibilitando, com isso, o desenvolvimento integral dos sujeitos. No entanto, sabemos, na prtica, que isso tem se constitudo numa difcil tarefa, tanto para os professores quanto para a instituio escolar de modo geral, uma vez que faltam recursos de todo tipo: formao adequada aos professores, material pedaggico que atenda s necessidades tanto dos alunos como dos professores, infraestrutura material no espao escolar, equipe multiprofissional e apoio de entidades para a construo de um fazer pedaggico de qualidade.

Temos, assim, acompanhado a preocupao de tericos e especialistas na elaborao de material para a formao de professores, com o objetivo de propiciar a incluso de alunos no processo de ensinoaprendizagem. Embora haja um vasto material terico e cartilhas de orientao, na prtica, isso ainda se constitui num grande desafio para a maior parte dos educadores comprometidos com o processo de desenvolvimento e aprendizagem de seus alunos.

A pergunta que se faz a seguinte: como articular a vasta literatura sobre o tema da incluso com o cotidiano escolar? Como possibilitar ao professor a internalizao da teoria, a fim de tornla ferramenta atualizada de seu fazer pedaggico? Como tornar a sociedade parceira no processo de construo de polticas pblicas que beneficiem todos os sujeitos?

Acreditamos ser este o nosso grande desafio como educadores: construir um projeto pedaggico que leve em considerao todos os sujeitos. O que vemos na prtica, porm, justamente o contrrio: altos ndices de adoecimento de alunos e professores, em funo das dificuldades enfrentadas, muitas vezes, de maneira solitria, resultando em diagnsticos individualizadores, que culpabilizam ora uma parte, ora outra pelo fracasso no processo escolar.

O resultado disso o aumento significativo dos encaminhamentos de crianas, adolescentes e dos prprios professores para especialistas da rea da Sade, indicando a compreenso da maior parte das pessoas de que o problema de escolarizao, que envolve toda a complexa estrutura escolar, individual e de carter orgnico, deslocando o foco do problema, que polticosocial, para o corpo e o psiquismo dos alunos e dos professores.

Assim, esta disciplina tem como objetivo possibilitar a voc o conhecimento das principais caractersticas de desenvolvimento e dificuldades dos sujeitos com deficincias nas reas visual, auditiva, fsica e intelectual, alm de abordar as altas habilidades, bem como as possibilidades de interveno no contexto escolar e social, entendendo o seu papel como mediador da incluso do aluno que apresente qualquer que seja a caracterstica. Alm disso, nosso objetivo refletir sobre os princpios e as estratgias de interveno diante dos problemas de escolarizao do aluno, segundo uma perspectiva crtica, no contexto escolar.

O trabalho nesta disciplina, portanto, vai alm dos conhecimentos especficos sobre as patologias do desenvolvimento infantil, seja ele de carter sensorial, motor, intelectual, cognitivo ou afetivoemocional. Nosso objetivo proporcionar uma base terica que permita uma discusso mais ampla sobre o processo

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de escolarizao, ou seja, uma leitura das relaes que se estabelecem no processo ensinoaprendizagem e de quais os mecanismos institucionais que, muitas vezes, impedem esse processo e culpabilizam de maneira individual uma das partes, gerando o fracasso e a excluso escolar e social do aluno e do professor.

Inmeras pesquisas e publicaes nacionais e internacionais so realizadas com base na articulao da Psicologia com outras grandes reas das Cincias Humanas. Nosso objetivo apresentar os conhecimentos psicolgicos no fazer cotidiano da prtica pedaggica, bem como na definio de diretrizes de polticas educacionais mais amplas.

Diante de to importante parceria, entendemos ser necessrio que voc conhea algumas das principais contribuies da Psicologia sobre o desenvolvimento e a aprendizagem humana, bem como seus alicerces tericos e metodolgicos, para que, a partir desse conhecimento, possa realizar uma anlise crtica e fundamentada. Como voc ver nas prximas pginas, as escolhas que cada um faz no dia a dia de sua profisso baseiamse em diferentes vises sobre o homem e sua interao com o mundo social, implicando consequncias reais no modo como ir intervir e relacionarse com professores, alunos e suas famlias. Como entendermos que tais escolhas no devem ser feitas de maneira ingnua e irrefletida, estruturamos este material para ajudlo nessa tarefa.

Bom estudo!

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Educao InclusIva

Unidade IEsta unidade composta por quatro partes. No primeiro tpico, estudaremos a Educao Especial

e a Educao Inclusiva no cenrio brasileiro, a histria da Educao Especial no Brasil e a passagem de uma concepo institucional de atendimento quela pautada por prticas inclusivas, tanto no mbito escolar quanto no social. No segundo tpico, faremos uma anlise das polticas pblicas no atendimento educacional especializado (AEE) a pessoas com necessidades educacionais especiais. No terceiro tpico so apresentadas algumas deficincias (intelectual, sensorial, fsica ou motora) em relao definio, s causas e proposta de um atendimento educacional especializado. No quarto tpico, estudaremos os transtornos globais de desenvolvimento, as caractersticas especficas e a interveno educacional. Conclumos apresentando as crianas com altas habilidades, procedimentos de avaliao e o papel da escola na estimulao do talento criativo.

Aps essa breve apresentao dos contedos da unidade I, convidamos voc a mergulhar conosco no universo fascinante da Educao Inclusiva.

1 SItuAnDo A EDuCAo ESPECIAl E A EDuCAo InCluSIVA no CEnRIo BRASIlEIRo

1.1 Incluso e incluso escolar: definio

Nosso objetivo , inicialmente, apresentar o conceito de incluso como ponto de partida para melhor compreender o aluno e a perspectiva sciohistrica em que esse termo foi construdo ao longo da histria em nosso pas.

O objetivo da educao inclusiva (incluso) incluir as crianas deficientes no ensino regular [e] romper com preconceitos e esteretipos que envolvem a excluso escolar de crianas com algum tipo de deficincia (EDUCAO..., 2000).

A incluso escolar foi sugerida pela Unesco em 1968, mas s se concretizou em 1986, nos EUA, quando

crianas com deficincias leves e moderadas foram inseridas nas classes regulares comuns. Pais, professores, especialistas e instituies trabalharam contra todos os tipos de preconceito para que a educao inclusiva pudesse atingir mais de 5,8 milhes de deficientes americanos, em todos os nveis de ensino.

No Brasil, graas s intervenes do MEC, j existem escolas que realizam o mesmo trabalho, apesar dos preconceitos [de muitos profissionais que afirmam que] as crianas devem ser separadas das demais e colocadas em

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Unidade I

classes ou escolas especiais [...] os esteretipos relacionados aos deficientes so muito fortes, contribuindo [para a excluso social e escolar].

[...] as crianas com deficincias mentais, fsicas, visuais, auditivas, com distrbios de aprendizagem ou emocionais conseguem inmeros progressos em classes de ensino regular. Isso [] possvel porque elas tm a possibilidade de conviver em um contexto mais amplo, assimilando novas experincias. Segundo a professora, vdeos comparativos entre o desenvolvimento de deficientes em escolas especiais e os que esto em escolas de ensino regular demonstram o alto grau de progresso desses ltimos. A linguagem acelerada e eles aprendem novos conceitos brincando com as outras crianas [...] Nosso objetivo tentar romper com todos os processos de estigmatizao, fazendo que as crianas no sejam mais avaliadas apenas [por meio] dos testes de QI, mas pelo prprio potencial que elas apresentam. Isso porque esses testes medem o que elas no tm, em vez de lidar com aquilo que elas poderiam utilizar no contexto escolar (EDUCAO..., 2000).

A incluso escolar prevista pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e pela Constituio Federal. Esse foi um fato histrico, conquistado aps muitos anos de questionamentos sobre o tema. A lei um instrumento importante para garantir a incluso, visto que delineia a educao brasileira e apresenta um captulo especialmente dedicado educao especial.

Trs aspectos da lei so destacados:

Educandos com necessidades especiais so aqueles que possuem necessidades incomuns e, portanto, diferentes das dos outros no que diz respeito s aprendizagens curriculares compatveis com suas idades. Em razo dessa particularidade, esses alunos precisam de recursos pedaggicos e metodolgicos prprios.

Entendese por educao especial, para os efeitos dessa lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais.

Professores com especializao adequada, em nvel mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para integrao desses educandos nas classes comuns.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), o alunado de educao especial pode ser classificado como:

portadores de deficincia: alunos que apresentam deficincia mental, fsica, auditiva, visual ou mltipla;

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portadores de condutas tpicas: alunos com comportamentos tpicos de portadores de sndromes e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos com repercusso sobre o desenvolvimento e comprometimento social;

crianas de alto risco: alunos que tm o desenvolvimento fragilizado em decorrncia de fatores como gestao inadequada, alimentao imprpria, nascimento prematuro etc.;

portadores de altas habilidades: alunos tambm chamados de superdotados, pois apresentam elevada potencialidade intelectual, aptido acadmica especfica, capacidade criativa produtiva, alta performance em liderana, elevada capacidade psicomotora, talento especial para artes.

Saiba mais

Leia sobre a definio de incluso, em contraste com a de integrao, dada por: MANTOAN, M. T. E. Incluso escolar. O que ? Por qu? Como fazer? 2. ed. So Paulo: Moderna, 2006.

Os movimentos internacionais a favor da incluso so:

Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, realizada em Jomtien (Tailndia) no ano de 1990, em defesa da equidade social nos pases mais pobres e populosos.

Declarao de Nova Dlhi (ndia), ocorrida em 1993, em defesa do atendimento demanda de universalizao do ensino bsico.

Declarao de Salamanca (Espanha), realizada em 1994, quando da realizao da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais.

Embora o Brasil, apesar de ter sido convidado, no tenha participado, esse documento influenciou fortemente a poltica e a gesto da educao, sobretudo, da educao especial em nosso pas.

A Linha de Ao sobre Necessidades Educacionais Especiais, da Declarao de Salamanca, almeja a definio da poltica e a inspirao da ao de governos, organizaes no governamentais e outras instituies na implementao de princpios, polticas e prticas em educao especial. Tal linha de ao representa, para a poltica educacional, em mbito nacional e internacional, um marco na definio de diretrizes para o planejamento de aes responsivas a necessidades educacionais especiais.

Essa declarao repercutiu mudanas significativas nas concepes de educao e, consequentemente, na compreenso da escola pblica e da funo social que exerce na sociedade contempornea. No cenrio educacional brasileiro, a LDB n 9.394/96, o Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172/01) e as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (Resoluo CNE/SEB n 02/01) incorporaram os princpios e as orientaes da Declarao de Salamanca.

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Unidade I

Seguem as principais orientaes dessa declarao (BRASIL, 1994):

a urgncia de novas ideias sobre necessidades educacionais especiais;

a ateno a fatores escolares, como a flexibilidade dos programas de estudos, a gesto escolar, a produo de informao e pesquisa, a formao de pessoal docente, a oferta de servios externos de apoio etc.;

maior disponibilidade de recursos para a construo de escolas inclusivas;

maior participao da comunidade escolar interna e externa.

Diante dessas proposies, os sistemas de ensino so pressionados a rever muitos dos paradigmas que deram e ainda do sustentao s suas prticas no atendimento educacional de grupos historicamente excludos do acesso educao e cultura em geral: as pessoas com deficincia.

A expresso necessidades educacionais especiais referese a todas as necessidades que vm da capacidade ou da dificuldade de aprendizagem. Cabe escola encontrar a maneira de educar com xito todas as crianas e todos os jovens, incluindo aqueles que possuem desvantagens severas.

Dito isso, podese afirmar que o desafio dos sistemas de ensino a construo de uma escola diferente da que hoje se configura, ou seja, buscar constituirse num espao menos segregativo e mais acolhedor, que procure adaptarse s necessidades dos alunos, e no o contrrio; e que reconhea as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem nos alunos, em vez das limitaes que eles encontram em algumas condies temporrias ou permanentes.

No se trata de buscar pertencimentos, inseres e esteretipos no campo cultural para categorizar indivduos e coletividades, procurando integrlos cultura vigente, mas sim de compreender a cultura da diversidade como questionamento e desafio cultura hegemnica, como forma de combater os processos de segregao.

Reconhecer e valorizar a diferena devem ser os pontos de partida e de chegada para construir uma base polticopedaggica que garanta uma educao na e para a diversidade. Para isso, fazse necessrio, dentre outras tantas mudanas, redimensionar as estruturas e a dinmica dos sistemas de ensino, visando construo de uma escola que contemple e compreenda as diferentes formas de ser, fazer, aprender e conviver que se manifestam no contexto escolar como a prpria manifestao da diversidade humana.

Saiba mais

Consulte este site para obter mais informaes sobre polticas pblicas em incluso. CASAGRANDE, F. A legislao educacional que trata da incluso. Nova Escola, jul. 2009. Disponvel em: . Acesso em: 21 mar. 2011.

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1.2 A sociedade capitalista e os processos de excluso

Se compararmos o Brasil a outros pases da Europa, como Espanha, Portugal, Frana, dentre outros, poderemos concluir que o nosso contexto social, poltico e econmico diferenciado, visto que fomos colonizados por Portugal e at o ano de 1808, quando a famlia real portuguesa veio para o pas, havia poucas formas de comrcio, ou at mesmo de produo agrcola em nossa regio.

O Brasil era um pas explorado e gerava muitos lucros para a metrpole. Nesse sentido, nossa organizao poltica, social e econmica desenvolveuse tardiamente, e estvamos sempre em atraso se comparados aos pases europeus, nossos colonizadores.

Pensando na conjuntura social, poltica e econmica que perpassou pela nossa trajetria como nao, faremos uma contextualizao dos processos de excluso e das demandas acometidas por essa conjuntura, assim como da histria de atendimentos oferecidos s pessoas com deficincia, um dos focos de estudo desta disciplina. Para isso, perpassaremos pelos paradigmas defendidos em cada momento histrico.

A sociedade surge a partir do momento em que h a juno de duas ou mais pessoas em uma mesma comunidade, reguladas pelo cumprimento de algumas determinaes, indicadas em uma carta magna que expresse a ideia de direitos e deveres. necessrio, entretanto, pontuar que a sociedade no necessita apenas de uma regulao poltica, mas tambm de uma organizao econmica. Para tratarmos dos processos de excluso, refletiremos sobre o modelo econmico capitalista e seus desdobramentos.

Conforme Castanho (2003), a evoluo do capitalismo manifestase em trs fases distintas: a mercantil que vai do sculo XV segunda metade do sculo XVIII; a industrial, do sculo XVIII at o incio dos anos 1970; e a ps-industrial, de 1970 at o incio do sculo XXI.

Nos sculos XV e XVI, passamos por uma conjuntura antifeudal que no chegou a ser um movimento mundial. Nesse momento, os feudos so desfeitos, e surge uma primeira manifestao por isso, ainda rudimentar do que seria um Estado Nacional, uma vez que as determinaes eram iguais para todos e deveriam ser seguidas pelos indivduos que compunham os antigos feudos.

Em continuidade a essa primeira fase, passamos pelo processo de mercantilizao e ampliao de mercados que se manifestaram por meio das grandes navegaes realizadas pelas metrpoles europeias.

Na segunda fase, denominada industrial, o capitalismo continuava global, como na fase mercantil, e ocorreu a independncia das colnias. Isso foi o reflexo do desenvolvimento industrial da Inglaterra na segunda metade do sculo XVIII. Essa independncia das metrpoles, em tese, significou o primeiro passo rumo ao estabelecimento do EstadoNao, que s teria contornos mais definidos em 1824, com a primeira Constituio brasileira.

Em continuidade a essa segunda fase, temos o Perodo Imperialista, marcado pela dominao econmica de um pas sobre o outro, que, no caso brasileiro, manifestouse pela superioridade portuguesa, que tirava da antiga colnia mo de obra barata, e essa mesma colnia, por sua vez, comprava os produtos industrializados vindos da metrpole europeia.

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A terceira fase do capitalismo manifestouse pela tomada de poder das classes dominantes nos pases centrais que foi acompanhada pelo avano tecnolgico representado pelos ramos da informtica e da automao industrial, mantendo a monopolizao financeira presente em todas as fases do capitalismo aqui descritas.

A expanso industrial, atrelada oferta de mo de obra para atuar no mercado, resultou no aumento considervel de produtos industrializados que precisavam ser vendidos ao mercado consumidor, e, para isso, houve o incentivo ao consumo.

Os modos de produo das indstrias do sistema capitalista exigiram e ainda determinam a busca permanente de maisvalia e lucro. A maisvalia apresentase como a disparidade presente entre os salrios pagos para os operrios e o valor cobrado pela venda dos produtos. Nesse modelo, o industrial explora a fora de trabalho pressionando os funcionrios para que fabriquem maior nmero de produtos em menor tempo.

O modelo industrial tambm acompanhado pela especificao do trabalho do operrio, uma vez que, em uma linha de produo, o trabalhador executa apenas uma funo, de forma mecnica e quase robotizada. Dessa forma, ele perde a noo de todo o processo de formao e estruturao do produto fabricado. Esse sistema assegura a produo em larga escala e, em consequncia, o lucro.

Pelas reflexes indicadas, podese perceber que o regime econmico capitalista gera desigualdades, uma vez que existem aqueles que detm os meios de produo e/ou as tecnologias e aqueles que detm a fora de trabalho e/ou apenas consomem os produtos fabricados pelo primeiro bloco.

Conforme Patto (1990), o trabalho alienado ocorre quando o produtor se destitui dos meios de produo e comea a produzir para outro, e quando h a diviso dos homens entre aqueles que detm as mquinas e a matriaprima e aqueles que no as tm. Nesse sentido, o trabalho imposto, e no voluntrio, portanto forado. No a satisfao de uma necessidade, mas um meio para satisfazer a outras necessidades; no para si, mas para o outro; no pertence a si, mas a outra pessoa.

De um lado, temos uma minoria que tem melhores condies econmicas, sociais e culturais, com acesso aos meios de comunicao e a uma melhor formao escolar que assegura, na maioria das vezes a constituio de um sujeito dinmico, rpido em suas reflexes e atento s modificaes presentes na sociedade. Em contrapartida, esse mesmo modelo gera uma legio de excludos do sistema, que vivem, muitas vezes, em condies subumanas, sem moradia nem condies de sobrevivncia.

necessrio, contudo, pontuar que ao mesmo tempo que os processos de globalizao manifestos pelo modelo capitalista acentuam as desigualdades sociais, tambm evidenciam a homogeneizao, uma vez que, para fazer parte de um grupo, necessrio usar as mesmas roupas, ter o carro mais popular, ter os mesmos gostos etc.

Dessa forma, perdemse de vista as caractersticas e os valores humanos, uma vez que a pessoa respeitada e valorizada com base naquilo que tem, ou seja, naquilo que porta em recursos materiais, e no no que , em sua essncia, seus valores e suas tradies.

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Nesse modelo, aquele que destoa do padro imposto pela sociedade acaba marginalizado. Assim, os negros, os ndios, as mulheres, os homossexuais, os quilombolas, os mulatos, os semterra, os semteto, os moradores de rua, os deficientes, dentre outros, so excludos do sistema e sofrem com atitudes de preconceito e de no garantias de direitos que, muitas vezes, esto institudos legalmente, configurando, assim, um descumprimento da legislao.

A nica forma que o Estado tem de garantir, ao menos no plano ideolgico, direitos s minorias exploradas e marginalizadas de nossa sociedade instituindo determinaes legais. Afinal, somos um estado democrtico que defende os direitos de todos, independentemente de classe social, diferenas raciais e tnicas e de credo, zelando por esses direitos.

Neste momento vamos nos debruar sobre algumas determinaes legais que esto em vigor e que estabelecem normas de melhor convivncia social.

Conforme a Constituio de 1988, a Repblica Federativa do Brasil constituise em um Estado Democrtico de Direito cujos fundamentos so: a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livreiniciativa e o pluralismo poltico. Esse mesmo documento estabelece ainda que os objetivos da Repblica Federativa do Brasil so construir uma sociedade livre, justa e solidria, garantir o desenvolvimento nacional, erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais, promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Alm disso, essa mesma Carta estabelece que: so direitos sociais a educao, a sade, a alimentao, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio (BRASIL, 1988).

A Lei n 6.001, de 19 de dezembro de 1973, dispe sobre o Estatuto do ndio. Esta lei tem por propsito preservar a cultura indgena e integrlos de forma harmoniosa sociedade, reconhecendo e resguardando seus usos e costumes.

A Lei n 7.716, de 5 de janeiro de 1989, define os crimes resultantes de preconceito de raa ou de cor. Estabelece pena de recluso caso haja algum impedimento de acesso a reparties pblicas, hotis, transportes pblicos, bem como a outras reparties pblicas e privadas ou ao uso de bens e servios.

Segundo a Organizao das Naes Unidas (ONU, 1948), so doze os direitos das mulheres: direito vida, liberdade e segurana pessoal, igualdade e a estar livre de todas as formas de discriminao, liberdade de pensamento, informao e educao, privacidade, sade e proteo, a construir relacionamento conjugal e a planejar famlia, a decidir ter ou no filhos e quando tlos, a ter acesso aos benefcios do progresso cientfico, liberdade de reunio e participao poltica, a no ser submetida a tortura e maustratos.

Se compararmos a Constituio s demais legislaes que asseguram direitos para cada um dos grupos marginalizados, perceberemos que h uma reafirmao dos direitos j institudos na Carta Magna. Isso acontece com todos os grupos excludos, dentre eles o de pessoas com deficincias.

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Essa situao pode nos indicar que a mudana de atitude diante da aceitao das diferenas e do diferente no est relacionada apenas com o estabelecimento de leis e declaraes que possibilitem a seguridade de direitos sociais, uma vez que aceitar os diferentes respeitando suas escolhas, limitaes e possibilidades requer uma mudana de postura e de atitude que no se faz por meio de imposies legais.

As determinaes legais, porm, mostram caminhos para uma possvel mudana de atitude das pessoas que fazem parte de uma determinada sociedade, porque garantem direitos que so e devem obrigatoriamente e compulsoriamente colocados em prtica.

Contudo, vale ressaltar que, mesmo com essa imposio legal, a realidade, muitas vezes, denota o descumprimento dessas determinaes, o que indica que estamos em processo de modificao, visando ao cumprimento das novas determinaes. Isso porque essa mesma sociedade continua desigual e, portanto, nela h a defesa de preceitos completamente diferenciados e antagnicos.

Para entendermos como os deficientes, marginalizados de todo o sistema social, foram percebidos pela sociedade e como foram tratados em diversos momentos histricos, estudaremos os paradigmas da Educao Especial, elencando as suas caractersticas.

1.3 Histria da Educao Especial no Brasil: do paradigma da institucionalizao ao paradigma da incluso

A histria de atendimentos oferecidos s pessoas com deficincias foi classificada, pelos estudiosos do tema, por paradigmas. De acordo com Aranha (2005), paradigma o conjunto de ideias, valores e aes que contextualizam as relaes sociais. Dessa forma, no sentido restrito, da Educao Especial, daqueles que tenham algum tipo de deficincia.

Na histria da Educao Especial brasileira, passamos por trs paradigmas distintos. O Paradigma da Institucionalizao, o Paradigma de Servios e o Paradigma de Suportes. Cada um destes veio acompanhado por medidas legais e por uma viso da deficincia marcada e evidenciada pela percepo que a sociedade teve desta e dos servios oferecidos a pessoas nessa condio.

H uma dificuldade em estabelecer os limites entre um paradigma e outro, visto que as mudanas so lentas e uma etapa sobrevive justaposta outra. Nesse sentido, embora esteja pontuado aqui um perodo em que houve a mudana de paradigmas, eles ainda coexistem.

De acordo com Gonzles (2002), todos os enfoques existem atualmente. Nenhum deles foi superado. Todos esto presentes nas pesquisas e nas aes e/ou prticas educativas dos profissionais.

lembrete

Embora sejam estabelecidos na literatura trs momentos da Educao Especial, nenhum deles foi superado, e vivemos hoje a coexistncia desses trs tipos de atendimento s pessoas com necessidade educacionais especiais.

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Em meados de 1800, o Brasil era um pas essencialmente agrrio, e a maioria das pessoas vivia no campo, cuidando das plantaes. Quase no havia escolas, e as que existiam eram frequentadas pelos filhos da aristocracia rural.

Nesse momento histrico os deficientes, ao menos aqueles que no tinham deformidades fsicas marcantes, viviam junto de suas famlias e desenvolviam servios manuais. Isso s era possvel graas condio de vida extremamente simples destas pessoas, que no exigia, por conta disso, conhecimentos tcnicos e cientficos para desenvolverem servios de ordem rural.

A educao no era alvo de preocupao, e, em consequncia, no se pensava em oferecer um atendimento educacional s pessoas com deficincia.

Na sociedade ainda pouco urbanizada, apoiada no setor rural, primitivamente aparelhado, provavelmente poucos fossem considerados deficientes; havia lugar, havia alguma tarefa que muitos deles executassem [...] (JANNUzzI, 2004, p. 16).

Em meio a esse contexto, surge a primeira Constituio brasileira, datada de 1824, que, de acordo com Horta (1998), garante a gratuidade da educao primria a todos; no entanto, no garante o texto legal que essa educao seja considerada como um direito e obrigatria a todo e qualquer cidado. Essa mesma Constituio no se posiciona em relao ao tipo de educao oferecido especificamente s pessoas com deficincias, no entanto priva do direito poltico o incapacitado fsico ou moral. Isso mostra mais uma situao de excluso qual essas pessoas eram submetidas.

Em 1827 promulgase uma nova Constituio, que determina a criao de escolas de primeiras letras em todas as cidades. O Ato Adicional de 1834 transfere para as provncias a competncia de legislar sobre a instruo pblica.

Assim ser na legislao provincial ou na legislao educacional destinada a vigorar no Municpio Neutro que se encontrar a reafirmao da gratuidade escolar, qual vir se acrescentar a definio da obrigatoriedade escolar, entendida como obrigao de frequncia escola primria, com previso de penalidades e multas a serem aplicadas aos pais ou responsveis que no matriculassem nela os seus filhos, dentro da faixa etria prevista, em geral dos sete aos doze ou quatorze anos de idade (HORTA, 1998, p. 11).

O Perodo Imperial foi marcado pela no oferta de educao primria a todos. No entanto, no que se refere educao oferecida s pessoas com deficincias, houve duas iniciativas que marcaram uma mudana de postura diante delas, uma vez que passaram da condio de excludas de qualquer direito social e educacional para uma situao que marca a possibilidade de atendimento segregado oferecido em locais que s atendiam a essa demanda, instituindo um novo perodo na histria da Educao Especial: o da institucionalizao.

O movimento de institucionalizao, no Brasil, foi marcado pela criao do Imperial Instituto de Meninos Cegos, no ano de 1854 (hoje chamado de Instituto Benjamin Constant IBC) e pela instalao

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do Instituto dos SurdosMudos (atualmente conhecido como Instituto Nacional de Educao de Surdos INES). Essas duas iniciativas se concretizaram graas influncia dos ideais se educao defendidos pelos franceses e presso de alguns membros das camadas mais abastadas da sociedade que impulsionaram a sua criao.

Vale destacar que apenas essas duas unidades que se dedicavam ao atendimento das pessoas com deficincias ficavam sob a responsabilidade do poder central; as demais eram de responsabilidade das provncias.

Essa condio marca a soberania desses dois institutos, uma vez que foi a aristocracia rural que incentivou sua criao e sua manuteno, por motivos pessoais que estavam ligados ao nascimento de parentes prximos com algum tipo de deficincia. Portanto, a frequncia a esses dois institutos estava assegurada e garantida apenas s pessoas pertencentes s classes mais abastadas da sociedade.

[...] Enquanto a educao popular permanecia sob a responsabilidade das provncias desde o Ato Adicional de 1834, o governo da Corte, numa sociedade agrria, iletrada, assumia educar uma minoria de cegos e surdos, movido, provavelmente, por foras ligadas ao poder poltico, sensibilizadas com esse alunado por diversos motivos, inclusive vnculos familiares (JANNUzzI, 2004, p. 7).

A partir da, aumenta o nmero de institutos destinados aos cuidados das pessoas com deficincias, mas estes no eram financiados pelo poder central. As pessoas com deficincias eram levadas para instituies que, em sua maioria, estavam mais voltadas para o atendimento clnico.

Vale destacar que o aumento de atendimentos no se concentrou apenas nos institutos que atendiam aos cegos e surdos, mas aos deficientes mentais, que tambm eram segregados e excludos em locais prprios.

Nesses locais, chamados de hospitais psiquitricos, ficavam misturadas pessoas com deficincias, pessoas acometidas pela loucura, entre outras anormalidades. O interesse dos mdicos em relao s pessoas com deficincias, corroborou a constatao de que esses locais no eram os mais apropriados para os que tinham algum tipo de deficincia.

Os mdicos tambm perceberam a importncia da pedagogia, criando instituies escolares ligadas a hospitais psiquitricos, congregando crianas bem comprometidas em seu quadro geral [] (JANNUzzI, 2004, p. 367).

De acordo com Jannuzzi (2004), at 1920 so poucos os atendimentos voltados para as pessoas com deficincias. A mesma autora destaca que, na dcada de 1930, h evidncias, encontradas em documentos da poca, que permitem concluir que muitos estados, ao elaborar as suas leis orgnicas, deixavam de preocuparse com a educao das pessoas com deficincias e eximiamse dessa responsabilidade.

No ano de 1950 criada a Associao de Assistncia Criana Defeituosa (AACD) e, em 1954, a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae).

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Essas iniciativas mostram que, historicamente, a educao oferecida s pessoas com deficincias no foi tratada com seriedade. As iniciativas do poder central eram irrisrias, ficando a cargo da sociedade organizarse para oferecer um atendimento, mnimo que fosse, a essas minorias. A situao se agravava quando a pessoa com deficincia pertencia classe trabalhadora, porque o acesso aos servios de reabilitao estava sujeito caridade.

A educao das pessoas com deficincias, no paradigma da institucionalizao, esteve, portanto, ligada caridade e filantropia. Tanto que, historicamente, mesmo defendida pelo poder central e tambm ligada a este em relao ao financiamento (se levarmos em conta as determinaes legais), assistese ao aumento gradativo do atendimento a essas minorias em instituies filantrpicas. Nesse sentido, percebemse o descaso e a iseno de responsabilidades do Estado em promover uma educao de qualidade para essas pessoas.

O surgimento das primeiras entidades privadas de atendimento aos deficientes espelha o incio de duas tendncias importantes da Educao Especial no Brasil: a incluso da Educao Especial no mbito das instituies filantrpicoassistenciais e a sua privatizao, aspectos que permanecero em destaque em toda a sua histria, tanto pela influncia que elas exercero em termos de poltica educacional como pela quantidade de atendimentos oferecidos (BUENO, 1993, p. 88).

Vale ressaltar que esse tipo de atendimento oferecido s pessoas com deficincias concentrado em asilos, instituies ou hospitais psiquitricos privouas do convvio social com seus pares, no permitindo que usufrussem de instrumentos que lhes possibilitassem uma vida econmica ativa.

De acordo com Aranha (2005), o Paradigma da Institucionalizao caracterizouse, pela retirada das pessoas com deficincia do convvio social e comunitrio, inserindoas em instituies residenciais segregadas ou escolas especiais situadas em localidades distantes do lugar em que moravam as suas famlias.

Segundo alguns autores (OMOTE, 1999; ARANHA, 2005; JANNUzzI, 2009), o Paradigma da Institucionalizao foi muito criticado a partir das dcadas de 1960 e 1970. Por conta disso, um novo paradigma comea a desenharse na histria da Educao Especial brasileira, denominado Paradigma de Servios.

lembrete

O movimento de institucionalizao no Brasil foi marcado pela criao do Imperial Instituto de Meninos Cegos e pela instalao do Instituto dos SurdosMudos.

A partir das dcadas de 1960 e 1970, h um movimento para tirar as pessoas com deficincias das instituies, j que a possibilidade de terem o convvio social com seus pares tornavase restrita.

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Essa mudana de paradigma vem marcada por modificaes legais ocorridas por meio da promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1961 (LDB 4.024/61), e tambm da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 5.692/71, acrescida da criao do Centro Nacional de Educao Especial (Cenesp), em 1973.

A LDB n 4.024/61, artigo 61, estabelece que: a educao de excepcionais deve, no que for possvel, enquadrarse no sistema geral de educao, a fim de integrlos na comunidade (BRASIL, 1961).

observao

Excepcionais foi o termo utilizado na dcada de 1960 para referirse s pessoas com deficincia.

Esse texto veio reafirmar os postulados do princpio da integrao, presentes no Paradigma de Servios. Nesse sentido, a pessoa com deficincia deve, no que for possvel, ser integrada ao sistema de ensino regular, e, se porventura no tiver condies de frequentar a sala regular, lhe ser oferecida uma educao nas salas especiais ou nas instituies, assim como servios da rea da sade, em carter extraordinrio, para que esse aluno possa ser preparado para frequentar a classe comum.

No Paradigma de Servios, as pessoas com deficincia precisavam ser preparadas, para que depois pudesse serlhes garantido o acesso aos bens materiais e o convvio na comunidade, com os seus pares.

Notase que esse princpio tem o pressuposto de mudar a situao deficitria da pessoa com deficincia. O problema estaria centrado no sujeito, e a sociedade no necessitava nem tinha a possibilidade de modificarse para que essa pessoa pudesse ser integrada a ela. A pessoa com deficincia precisaria adaptarse sociedade.

O Paradigma de Servio defende a integrao progressiva das pessoas com deficincia na vida em comunidade, junto s pessoas consideradas normais, mas, para que isso ocorresse, era necessrio um trabalho conjunto entre as instncias administrativas que regulam o sistema regular e o sistema de ensino da Educao Especial.

No entanto, os estudos de Bueno (1993) mostram que as pessoas com deficincia que ficavam em instituies ou em classes especiais eram aquelas pertencentes s camadas menos favorecidas.

As crianas que pertenciam s classes sociais mais favorecidas, aps a matrcula nos servios especiais oferecidos pela Educao Especial, que somente para elas manifestavase como servio emergencial e transitrio, poderiam ser encaminhadas para as salas regulares e conseguiriam desfrutar da vida em sociedade e dos benefcios econmicos proporcionados por sua condio social.

Entretanto, apesar de uma regulamentao legal que assegurava, sempre que possvel, o atendimento dessas minorias na classe regular, estas quase sempre ficavam fora do ensino regular, e eram poucas as iniciativas educacionais voltadas a essa parcela da sociedade.

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As crianas com deficincias sensoriais severas oriundas de meio socioeconmicocultural elevado tm sido encaminhadas com sucesso para escolas regulares. Ao contrrio, crianas das camadas populares, com o mesmo tipo de deficincia, so a populao bsica das classes especiais pblicas e das instituies especializadas filantrpicas (BUENO, 1993, p. 126).

Entretanto, embora o defendido legalmente fosse o Princpio da Integrao, marcado principalmente pela crtica ao modelo de atendimento s pessoas com deficincias em servios que as excluam do convvio social, estas assistiram a uma proliferao desses servios, quase sempre em instituies particulares ou filantrpicas.

Outro problema evidenciado pelo Paradigma de Servios diz respeito ao laudo mdico como exigncia aos encaminhamentos para as classes especiais. As crianas cujos professores suspeitavam que tivessem algum problema, quase sempre aquelas que eram indisciplinadas ou que tinham grandes dificuldades de aprender, eram encaminhadas para os servios da sade para serem submetidas a testes que marcariam toda a sua vida.

Isso porque, se fosse comprovado que essa criana tivesse algum tipo de problema, seria imediatamente encaminhada para as classes especiais e ali estaria sujeita a ficar at que pudesse melhorar a sua condio patolgica. No entanto, como podemos curar o surdo, o cego ou o deficiente mental? Impossvel! Essas pessoas nunca passariam a ouvir, ver ou deixariam de ter deficincia mental.

Partindo desse pressuposto, podemos perceber que esse fato foi primordial para que a escola regular pudesse fazer a seleo daqueles que estavam aptos a frequentar a classe regular e daqueles que no tinham condies de manterse nela.

Vrias pesquisas (BUENO, 1993; OMOTE, 1999; JANNUzzI, 2004) tm destacado que, muitas vezes, as crianas consideradas com deficincias, principalmente aquelas com deficincias mentais, no tinham dficits intelectuais. Na maioria dos casos, essas crianas diagnosticadas como deficientes mentais tinham apenas algumas dificuldades de aprendizagem que estavam centradas em contedos especficos.

A Lei de Diretrizes e Bases n 5.692/71 fixa as diretrizes e bases do ensino de 1 e 2 graus e define o objetivo para esses nveis de ensino, tanto no comum quanto no especial, estabelecendo, no artigo 1, que:

o ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formao necessria ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de autorrealizao, qualificao para o trabalho e preparo para o exerccio consciente da cidadania (BRASIL, 1971).

Mais especificamente sobre a educao oferecida s pessoas com deficincia, assegura, em seu artigo 9, que:

os alunos que apresentem deficincias fsicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados devero receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao (BRASIL, 1971).

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Nesse sentido, de acordo com Mazzotta (2006), essa Lei pode ser interpretada de duas formas diferentes. Ao lla, podemos pensar que ela assegura que as pessoas com deficincia teriam de frequentar os servios especializados da Educao Especial regulamentados legalmente, ou ento que a educao oferecida a essas pessoas, embora desenvolvida nos servios especiais, pode enquadrarse no sistema geral da educao.

O Paradigma de Servios surge com maior intensidade a partir da dcada de 1970, assessorado pelas determinaes legais que estabeleciam princpios e aes voltados para a educao das pessoas com deficincia; no entanto, o rgo que estabeleceria as funes que seriam determinantes para a Educao Especial foi criado posteriormente, no ano de 1973.

No entanto, no decorrer dessa trajetria marcada pelo Princpio de Integrao, veremos muitas ambiguidades, e vrios desencontros entre a prtica efetivamente realizada e o postulado legalmente, que fez esse tipo de servio ser extremamente criticado.

Foram muitas crticas realizadas ao Paradigma de Servios, no entanto destacaremos algumas que consideramos mais relevantes. A primeira diz respeito ao defendido pelo prprio paradigma: impossvel conseguirmos tratar as deficincias ou at mesmo curlas, quando temos como parmetros os aspectos clnicos. O que podemos fazer trabalhar com essas pessoas de modo que elas se tornem um pouco mais independentes, mas a deficincia sempre existir.

Entretanto, vale destacar que a deficincia pode ocasionar algumas limitaes, mas se as pessoas acometidas por essa condio tiverem uma educao voltada para suas necessidades, sero garantidos seu aprendizado e seu desenvolvimento.

A forma de apropriao do laudo mdico pela escola, a fim de que este lhe servisse de suporte para que a Unidade Escolar pudesse direcionar a criana ao tipo de atendimento pedaggico que lhe caberia, possibilitou que essas crianas ficassem segregadas nos servios da classe especial e no chegassem s classes regulares.

Esse fato foi agravado porque, em muitos municpios, a matrcula em classes especiais era feita sem a exigncia do laudo mdico. Nesse sentido, pesquisas cientficas (BUENO, 1993; OMOTE, 1999; JANNUzzI, 2004) tm mostrado que na classe especial foram encontradas crianas sem deficincias (principalmente naquelas para deficientes mentais). Isso porque os professores da classe regular encaminhavam para os servios da Educao Especial as pessoas que tinham dificuldades para acompanhar o currculo ministrado nas escolas regulares.

Se tomarmos como parmetro que, historicamente, as escolas que existiam no Brasil estavam preparadas para atender apenas elite brasileira e quelas crianas que aprendiam, podemos ter uma ideia da dimenso catastrfica resultante desses encaminhamentos.

No Brasil, os ndices de repetncia eram muito altos, e estes no podem ser explicados por estarmos atendendo aos alunos com deficincia, mas podem ser o resultado de uma escola que no lida com as diferenas e que ensina da mesma forma para todos os alunos. Nesse sentido, os alunos teriam de adaptarse escola, e no a escola aos alunos.

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Para agravar ainda mais esse cenrio, apesar dos problemas encontrados nos princpios defendidos pelo Paradigma de Servios, seus objetivos no foram alcanados, como muito tem ocorrido historicamente na prtica educacional de nosso pas. As crianas matriculadas na sala especial no conseguiam chegar at a sala comum, mantinhamse na sala especial por vrios anos e, portanto, continuavam segregadas.

Os dados relativos a 1987 mostram que, nos estabelecimentos de ensino regular, cuja maioria, sem dvida, pertence rede pblica estadual, contavase com 94 classes comuns com deficientes e com 915 classes especiais (BRASIL 1989, p. 22 apud BUENO, 1993, p. 22) Se partirmos do princpio de que em cada classe comum deve existir um ou, no mximo, dois deficientes, veremos que havia, em 1987, pouco mais de uma centena de deficientes inseridos em classes comuns da rede regular. Por outro lado, se calcularmos que cada classe especial deve ter, em mdia, dez alunos, o nmero de deficientes includos em formas segregadas de ensino, dentro da escola regular, deveria chegar prximo a 10 mil, isto , apenas 1% dos deficientes estava integrado no ensino regular, naquele ano, em nosso Estado (BUENO, 1993, p. 133).

Esse foi o balano geral do Paradigma de Servios. As crticas foram muitas, e formase um novo movimento na rea da Educao Especial: a incluso respaldada pelo Paradigma de Suportes. Vale destacar que a incluso no foi um movimento pontual, mas sim o resultado de um processo econmico, poltico e social que envolveu os assuntos educacionais e que no pode ser entendido sem considerar a conjuntura na qual so criadas suas fundamentaes. No entanto, embora hoje o Princpio da Incluso seja defendido por uma grande parte dos estudiosos acadmicos e esteja estabelecido nas determinaes legais, os demais paradigmas coexistem.

lembrete

Os preceitos do Paradigma de Servios no foram respeitados na prtica educacional de nosso pas: as crianas matriculadas na sala especial no conseguiam chegar sala comum.

Atualmente as polticas educacionais defendem o princpio denominado de Incluso, segundo o qual o aluno deve ser inserido no meio social independentemente de suas limitaes. pautado pela igualdade, que s poder ser assegurada em uma sociedade democrtica que reconhea e respeite a diversidade, ajustandose, modificandose e fornecendo os suportes necessrios para que todos tenham acesso vida em comunidade.

Nessa nova viso, no o aluno que precisa se adaptar escola, mas a unidade escolar que precisa prepararse para garantir que os alunos, inclusive aqueles com deficincia, tenham o direito de desenvolver suas potencialidades e crescer cognitivamente.

Portanto, o fato de apenas inserir uma pessoa com deficincia em uma escola regular no garante que esta seja inclusiva. Somente poder ser considerada como tal quando atender e responder com qualidade s necessidades educacionais de todos os estudantes.

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A escola precisa garantir o acesso educao, respeitando a diversidade e fazendo com que todos possam desenvolver a aprendizagem.

Nesse retraado, a inteno garantir aos alunos o bvio o direito educao. [...] assegurar esse direito no somente pugnar por ele, mas, principalmente, reconhecer o que a educao representa para todos os alunos indistintamente (MANTOAN, 2006a, p. 184).

Em uma escola inclusiva, o aluno o sujeito central. Todas as propostas e reflexes devem estar direcionadas para garantir o desenvolvimento do educando. Para isso, a unidade escolar precisa estabelecer e defender uma s meta: assegurar uma escola que garanta o desenvolvimento e a formao de pessoas que compreendam a realidade hegemnica defendida pelas classes dominantes e que lutem por seus direitos, indo contra os processos de alienao e reivindicando espaos de poder.

No entanto, para que uma escola se torne inclusiva, h de se incentivar e priorizar muitas aes. Dentre elas, podemos citar: capacitao de toda a equipe escolar para lidar com as diferenas; aquisio de recursos e material pedaggico quando necessrio; identificao de problemas na estrutura do prdio escolar, com realizao das devidas adequaes, para que todos tenham acesso unidade escolar; e elaborao de Projetos PolticoPedaggicos que atendam a todos, inclusive aqueles com deficincia.

Diversos documentos legais e internacionais citam metas e objetivos a serem alcanados pela Educao Especial. Dentre todos esses documentos, alguns so mais relevantes para a reflexo proposta nesta disciplina e sero abordados no prximo tpico.

lembrete

A escola poder ser considerada inclusiva quando atender e responder com qualidade s necessidades educacionais de todos os estudantes.

Exemplo de aplicao

Construa uma tabela com trs colunas indicando as principais caractersticas de cada momento histrico da Educao Especial brasileira.

2 InCluSo ESColAR: PoSSIBIlIDADES DE IntERVEno PARA o AtEnDIMEnto S nECESSIDADES EDuCACIonAIS ESPECIAIS

Muitas so as necessidades e as intervenes que devem ser realizadas junto s pessoas com deficincia. necessrio que haja a unio entre as vrias instncias a municipal, a estadual e a federal. S assim se poder garantir o atendimento com qualidade s pessoas com necessidades especiais.

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Para tanto, necessria uma mudana de postura e atitude diante dessa problemtica, e isso se faz, inicialmente, pelas garantias estabelecidas em legislaes.

Vale destacar que as medidas legislativas no so equivalentes garantia de organizao e estruturao adequadas ao atendimento das necessidades de todos, porm so um primeiro passo, uma vez que, sem elas, as possibilidades de reformulaes e reorganizaes que atendam s necessidades nem seriam buscadas.

2.1 legislao e movimentos nacionais e internacionais que norteiam a educao inclusiva

A Constituio de 1988 assegura o direito de todos terem acesso educao e estabelece, no artigo 205, que esta direito de todos e dever do Estado e da famlia (BRASIL, 1988), O termo todos no exclui as pessoas com deficincia. Especificamente com relao a elas, assegura o atendimento em salas regulares de ensino. O artigo 208 define que o dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).

A Declarao Mundial sobre Educao para Todos, aprovada pela Conferncia Mundial sobre Educao para Todos: Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem, realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, um acordo em que os pasesmembros, entre eles o Brasil, assumem o compromisso de universalizar o acesso educao e promover a equidade. Essa universalizao se estende tambm s pessoas com deficincia. Tal declarao recomenda, em seu artigo 3, que preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso educao aos portadores de todo e qualquer tipo de deficincia, como parte integrante do sistema educacional (UNESCO, 1990).

Essa diretriz estabelece tambm que a educao bsica deve ser oferecida a todos e dever garantir a satisfao das necessidades bsicas de todas as crianas, sem deixar de considerar a cultura, as necessidades e as possibilidades da comunidade. Afirma tambm que, para cumprir as determinaes estabelecidas nessa declarao, fazse necessria a implementao de polticas de apoio nos setores social, cultural e econmico.

A Declarao de Salamanca sobre Princpios, Polticas e Prticas em Educao Especial (Espanha) regulamenta o direito das pessoas com necessidades educacionais especiais de terem acesso escola regular de ensino. Esse documento afirma que:

O princpio fundamental desta linha de ao de que as escolas devem acolher todas as crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras [...]. As escolas tm que encontrar a maneira de educar com xito todas as crianas, incluindo aquelas que possuem desvantagens severas [...] (BRASIL, 1994).

Essa mesma determinao institui que medidas legislativas paralelas e complementares ao campo da educao devem ser tomadas nos campos de sade, bemestar social, treinamento vocacional e

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trabalho. Estabelece que prticas e medidas que procuram desmarginalizar a pessoa com deficincia do meio social devem fazer parte dos planos locais.

Destaca que as escolas regulares que acolhem alunos com necessidades educacionais especiais devem receber apoio das instituies especializadas no atendimento a essa clientela, assim como contar com o auxlio das unidades escolares que formam pessoas habilitadas na rea de Educao Especial para garantir e assegurar o atendimento das pessoas com necessidades especiais.

O apoio no deve ser apenas educacional, mas outras instncias, como o setor da sade (com psiclogos, terapeutas ocupacionais e fonoaudilogos), com o atendimento social, devem fazer parte da ao de assegurar o atendimento e o desenvolvimento das pessoas com necessidades educacionais especiais.

A Nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB n 9.394/96), em relao educao dessas minorias, reafirma o atendimento das pessoas com deficincia preferencialmente na rede regular de ensino, garante a oferta de Educao Especial durante a Educao Infantil e tambm oferece o atendimento em classes, escolas ou servios especializados, quando no for possvel sua integrao em classes comuns, em funo de condies especficas dos alunos. Assegura aos educandos com necessidades educacionais especiais currculo, mtodos, tcnicas, recursos, organizao especfica, terminalidade especfica e acelerao, professor especialista em sala de recurso, professor capacitado na sala comum e educao para o trabalho.

A Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000, estabelece normas gerais e critrios bsicos para promoo e acessibilidade das pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias. Estabelece critrios para a promoo da acessibilidade das pessoas com deficincia ou mobilidade reduzida, graas retirada de barreiras arquitetnicas em espaos pblicos, mobilirio urbano, meios de transporte e comunicao e na construo e reforma de edifcios. Conceitua o que considera barreira arquitetnica e acessibilidade. Indica tambm que a urbanizao de vias pblicas e demais espaos dever ser concebida de forma que garanta a acessibilidade para as pessoas com deficincias ou com mobilidade reduzida e estabelece, ainda, que os espaos pblicos j existentes devem ser reorganizados para se adequarem a essas novas determinaes (BRASIL, 2000).

Essa Lei tambm indica que os parques de diverses pblicos e privados devem adaptarse em, no mnimo, 5% do total de brinquedos para pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida. Esses brinquedos devem ser identificados, para que sejam utilizados pelas pessoas que deles necessitam.

Os banheiros de uso pblico existentes e os que sero construdos aps a promulgao dessa Lei devem obedecer aos preceitos de acessibilidade indicados nas normas da ABNT. Em reas de estacionamento de veculos, devero ser reservados 2% do nmero total de vagas para aqueles que delas necessitarem. Essas vagas sero prximas ao acesso de circulao de pedestres. Os semforos para pedestres devero ser equipados com mecanismos que emitam sinal sonoro, a fim de servir como guia ou orientao para pessoas com deficincia visual (BRASIL, 2000).

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Mesmo com toda a legislao e os documentos internacionais citados, o conceito de pessoa com necessidades educacionais especiais s definido nas Resoluo CNE/CEB n 2/2001, que institui novas diretrizes nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica (BRASIL, 2001) e estabelece:

Entendese por necessidade educacional especial toda pessoa que tenha uma defasagem em relao ao currculo, que pode estar vinculada a causas orgnicas como disfunes, limitaes e deficincias; a causas no vinculadas funo orgnica; a dificuldades de comunicao e sinalizao que demandaro a utilizao de linguagens e cdigos prprios e a altas habilidades (BRASIL, 2001).

A Resoluo CNE/CEB n 2/2001, em seu artigo 5, considera que educandos com necessidades educacionais especiais so os que, durante o processo educacional, apresentam:

I dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:

a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica;

b) aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias.

II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;

III altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL, 2001).

A Lei n 10.436, de 24 de abril de 2002, dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais Libras e d outras providncias. Reconhece a Libras como recurso de comunicao e expresso. Alm disso, garante, por parte do Poder Pblico e das empresas concessionrias de servios pblicos, formas de apoiar o uso e a difuso da Lngua Brasileira de Sinais.

Essa Lei ainda estabelece que os sistemas educacionais federais, estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir, nos cursos de formao de Magistrio em nveis mdio e superior, assim como nos cursos superiores de Fonoaudiologia e de Educao Especial, o ensino da Lngua Brasileira de Sinais. Conforme as determinaes dessa Lei, a Lngua Brasileira de Sinais no poder substituir a modalidade escrita na Lngua Portuguesa.

O Decreto n 6.214, de 26 de setembro de 2007, regulamenta o benefcio de prestao continuada da assistncia social devido pessoa com deficincia e ao idoso. O Beneficio de Prestao Continuada garante o pagamento de um salrio mnimo mensal pessoa com deficincia e ao idoso maior de 65 anos. Essa Lei ainda estabelece que a plena ateno pessoa com deficincia e ao idoso exige que os

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gestores da assistncia social mantenham ao integrada com as polticas setoriais nacionais, estaduais, municipais e do Distrito Federal nas reas de sade, segurana alimentar, habitao e educao.

Essa Lei ainda destaca que o fato de a pessoa idosa ou com deficincia estar em instituio como abrigo, hospital ou outra afim no a priva do direito de receber o benefcio.

A concesso do benefcio pessoa ficar sujeita a avaliao, conforme as normas estabelecidas na Classificao Internacional de Funcionalidades, Incapacidade e Sade (CIF). Alm da avaliao mdica, o benefcio considerar tambm a avaliao social. Segundo o artigo 16 das normas regimentais desse documento, a avaliao social considerar fatores ambientais, sociais e pessoais (BRASIL, 2007b). Ambas as avaliaes devero considerar, no caso da deficincia, o grau da limitao das atividades e a restrio participao social, para a garantia do benefcio. Essas avaliaes sero realizadas, respectivamente, pela sade e pela assistncia social.

Vale destacar que a realizao das atividades no remuneradas de reabilitao no prev a retirada do benefcio. A cessao do benefcio em virtude de entrada no mercado de trabalho no impede nova concesso, caso seja comprovada a sada do emprego.

O beneficio ser suspenso em carter especial caso a pessoa com deficincia exera atividade remunerada. Contudo, ser restabelecido, caso seja comprovado que a pessoa com deficincia no esteja exercendo mais nenhuma atividade remunerada ou no esteja fazendo uso do segurodesemprego (BRASIL, 2007b).

A Resoluo CNE/CEB n 4, de 2 de outubro de 2009, estabelece as diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial. Conforme essa Resoluo, os alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao devem ser matriculados nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pblica, ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos. Tem como funo complementar ou suplementar a formao do aluno por meio da disponibilizao de servios, recursos de acessibilidade e estratgias que eliminem as barreiras para sua plena participao na sociedade e o desenvolvimento de sua aprendizagem. Garantir acessibilidade requer assegurar condies de acesso ao currculo, por meio de materiais didticos e pedaggicos, mobilirios e equipamentos, dentre outros.

Art. 4 Para fins destas Diretrizes, considerase pblicoalvo do AEE:

I Alunos com deficincia: aqueles que tm impedimentos de longo prazo de natureza fsica, intelectual, mental ou sensorial.

II Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras. Incluemse nessa definio alunos com autismo clssico, sndrome

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de Asperger, sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infncia (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificao.

III Alunos com altas habilidades/superdotao: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as reas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderana, psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2009).

Os alunos com deficincia e/ou transtornos globais do desenvolvimento que faam uso do Atendimento Educacional Especializado sero contabilizados duplamente para o recebimento de verbas do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais de Educao (Fundeb).

2.2 Atendimento Educacional Especializado pessoa com necessidades educacionais especiais

necessrio destacar que a Educao Especial e a Educao Inclusiva no so servios sinnimos, contudo muitas pessoas fazem uso dessas duas nomenclaturas como se estas tivessem o mesmo sentido.

A Educao Inclusiva um movimento que ocorre no Brasil, de forma mais intensa, a partir de meados da dcada de 1990 e tem por objetivo garantir a todos os excludos e marginalizados da sociedade os mesmos direitos daqueles que no tenham deficincia ou que no sofram nenhum tipo de estigma ou preconceito; dentre os quais podemos destacar o direito educao. Assegurlo no requer apenas o aceite de matrculas nas escolas de ensino regular, mas ressignificar as prticas at ento desenvolvidas nas escolas regulares, oferecendo, queles que necessitarem, suporte pedaggico especializado.

As pessoas com deficincia, por conta de sua condio biopsicossocial, necessitam de organizao, recursos e estratgias diferenciadas que atendam s suas necessidades no ambiente escolar. Para tanto, a escola regular necessita ressignificar suas prticas, tendo por objetivo atender a todos os alunos, oferecendo uma educao que, ao mesmo tempo, respeita as suas necessidades e trabalha rumo minimizao das suas dificuldades.

A Constituio Federal, em seu artigo 206, estabelece o direito dos alunos com necessidades educacionais especiais de frequentarem os servios de atendimento educacional especializado (BRASIL, 1988).

O suporte pedaggico especializado oferecido pelos profissionais da Educao Especial pode atuar de forma suplementar, complementar ou substitutiva ao atendimento oferecido nas escolas regulares. Nesse sentido, a Educao Especial deixa de ser praticada como um sistema autossuficiente que no se comunica e no trabalha de forma conjunta com a escola regular para atuar de forma cooperativa.

O aprendizado de responsabilidade da escola regular, contudo os servios especializados da Educao Especial devem organizarse para assegurar conhecimentos e habilidades imprescindveis aos alunos com necessidades educacionais, pois essas informaes sero fundamentais na garantia de maiores possibilidades de aprendizagem na escola regular.

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Para os alunos com deficincia (fsica, auditiva, visual, intelectual ou mltipla), os servios da Educao Especial desenvolvero atividades e estratgias cur