EDUCAÇÃO PARA EMANCIPAÇÃO: análise e proposição a partir de uma perspectiva dusseliana

Autor: Dirceu Ferreira ¹

Orientador: Geraldo Balduíno Horn²

RESUMO

Pensar a educação básica e a realidade da escola em suas múltiplas faces, requer um esforço no sentido de ampliar a compreensão, levando-se em consideração principalmente, as formas pelas quais os seres humanos produzem sua existência historicamente, e o modo como são organizadas as formas de relações sociais no contexto de uma determinada cultura. Nos dias atuais vivenciamos e constatamos mudanças profundas e significativas em relação à produção tecnológica no que se refere às relações de ordem econômica, política, sociais e culturais, que de alguma forma, interfere na realidade da escola de maneira direta ou indiretamente. Desse modo, é possível constatar, a partir de algumas análises que dialogam com essa temática, de que o trabalho assalariado enquanto categoria histórica passa por uma situação de crise. Isto recoloca e traz para o debate, a questão relacionada ao problema da dualidade no que concerne aos processos de formação escolar. Assim sendo, torna-se relevante desenvolver uma analise na perspectiva dos autores que aprofundam o debate sobre essa temática, no intuito de compreender melhor a dimensão e a forma reducionista de trabalho, como está colocada e sua relação direta com os processos educativos na escola, bem como, a compreensão da realidade do trabalho e sua necessária relação de produção e reprodução da vida humana. Compreende-se nesta perspectiva da análise, que uma concepção de educação e de escola verdadeiramente emancipatória e libertadora, não pode estar presa às amarras da lógica de reprodução da teoria do capital humano, expressa nas formas de organização e reprodução capitalista exploratória. Contrariamente, a essa concepção de trabalho e educação, expressa a partir da lógica da polivalência, a discussão sobre os temas abordados, aponta para as possibilidades de emancipação e superação dos processos de internalização e dominação impostos pela razão instrumental da modernidade.

PALAVRA-CHAVE: Ética; Política; Educação; Ensino; Aprendizagem.

___¹Filosofia Política Moderna, Filosofia, Colégio Estadual Profº Julio Szymanski²Doutor em Educação, Filosofia, UFPR, Professor Titular

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1 INTRODUÇÃO

A realidade geopolítica da América Latina, desde o processo colonizatório, isto é, a

partir da chegada dos colonizadores da península ibérica (portugueses e espanhóis),

principalmente, apresenta de forma sistemática um aumento significativo da violência e

da exclusão social. Isto posto, vale destacar o que ocorreu no processo escravagista,

em relação aos negros e a população indígena, por exemplo, além da enorme exclusão

no que se refere às condições materiais, tanto no nível econômico, como político e

social. Com relação à população camponesa da América Latina, também possui suas

origens nas populações indígenas, negras e imigrantes europeus e da mesma maneira

são diretamente excluídos do acesso legítimo de cultivo a terra. Daí decorre a

manifestação real e histórica que explica e justifica a existência, por exemplo, da

necessidade de organização do movimento dos trabalhadores sem-terra e de tantos

outros movimentos sociais. Já havia aqui no território latino-americano, uma população

indígena em quantidade significativa, que acabaram sendo expulsa de suas terras

sendo dominada e massacrada através de um enorme genocídio cultural. O que

sucedeu também com a população negra trazida forçadamente de suas terras para

serem dominadas culturalmente e submetidas ao trabalho escravo. Em se tratando da

questão de gênero, fica bastante claro que no tocante à situação das mulheres, a

questão não é diferente, ou seja, tanto as mulheres de cor branca, quanto às negras e

índias, foram violentamente discriminadas ao longo do processo histórico no contexto

da América Latina. É claro que não podemos deixar de dizer, que as negras e as índias

sofreram e sofrem violência ainda em maior grau. Vale destacar, contudo, que este

processo exploratório ainda é vigente e muito visível em nossa sociedade.

Considerando este contexto de exploração historicamente construído das mulheres,

percebemos que esta situação ainda continua de maneira muito presente em nossos

dias.

Daí a relevância e a necessidade de pensar esta realidade latino-americana, a

partir de uma filosofia que esteja circunscrita neste contexto. Por isso, entende-se que a

filosofia de Henrique Dussel, e de outros autores que dialogam com essa temática,

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poderão contribuir de forma significativa para a análise das singularidades deste

continente, principalmente, em relação às questões que serão abordadas.

Pensar a educação básica e a realidade da escola em suas múltiplas faces,

requer um esforço no sentido de ampliar a compreensão, levando-se em consideração

principalmente, as formas pelas quais os seres humanos produzem sua existência

historicamente, e o modo como são organizadas as formas de relações sociais no

contexto de uma determinada cultura.

Nos dias atuais vivenciamos e constatamos mudanças profundas e

significativas em relação à produção tecnológica no que se refere às relações de ordem

econômica, política, sociais e culturais, que de alguma forma, interfere na realidade da

escola de maneira direta ou indiretamente. Desse modo, é possível constatar, a partir

de algumas análises que dialogam com essa temática, de que o trabalho assalariado

enquanto categoria histórica passa por uma situação de crise. Isto recoloca e traz para

o debate, a questão relacionada ao problema da dualidade no que concerne aos

processos de formação escolar.

Analisando nessa perspectiva, é notória a ideia de que as crianças e os jovens

filhos da classe trabalhadora necessitam de se preparar já muito cedo para sua

inserção na realidade do trabalho assalariado. Haja vista, que não existem

possibilidades de emprego para atender todos os trabalhadores (as), reaparece com

muita persistência o ideário ideológico das competências e da empregabilidade. Isto

posto, manifesta-se como mecanismo obstaculizante à construção de uma nova e

autêntica concepção de escola. Destrói-se dessa forma, a concepção de escola básica

unitária, politécnica e desinteressada, como campo de formação humana numa

perspectiva integrada, e, por outro lado, descaracteriza a concepção de trabalho como

princípio educativo e emancipador, tomando-o na sua dimensão alienante, isto é, como

propriedade alheia ao indivíduo.

Assim sendo, torna-se relevante desenvolver uma analise na perspectiva dos

autores que aprofundam o debate sobre essa temática, no o intuito de compreender

melhor a dimensão e a forma reducionista de trabalho, como está colocado e sua

relação direta com os processos educativos na escola, bem como, a compreensão da

realidade do trabalho e sua necessária relação de produção e reprodução da vida

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humana. Como afirma Frigotto, ao fazer referência a Gramsci, sobre a noção de

educação básica desinteressada: “A educação básica desinteressada pressupõe o

sentido (...) de trabalho como principio educativo para não formar, advertia, mamíferos

de luxo e, ao mesmo tempo, não vincular a escola ao trabalho/emprego ou trabalho

alienado” (2004, p.12). Esta forma burguesa de conceber o trabalho como mercadoria,

acaba por assumir uma dimensão de universalidade, em que a lógica de acumulação

de capital assume um caráter de legitimidade. Desse modo, para elucidar esta

afirmação descreve, Frigotto: “(...) no bojo das teorias neocapitalistas, que inclui as

perspectivas nos lucros vai-se reforçando a ideia de que a superação das

desigualdades entre as classes é possível, sem a supressão da mais-valia sem uma

quebra do valor”. ( 2004, p.16).

Vale destacar, também, que a concepção predominante na sociedade

capitalista, na qual se fundamenta a orientação no tocante as formas de apreensão das

relações de trabalho e educação, ainda que, em seguimentos menos conservadores, se

orienta por um viés moralizante, nos moldes da moral burguesa, como afirma Frigotto:

“(...) o trabalho manual e intelectual aparecem como igualmente dignos formadores do

caráter e da cidadania.” (2004, p.16) Também, por uma dimensão pedagógica, de

modo que o trabalho é concebido como uma forma de realização de experiências.

Em terceiro, um aspecto social e econômico em que se admite que os filhos

dos trabalhadores possam encontrar mecanismos apropriados visando custear a sua

educação, a exemplo das escolas de produção.

Isto posto, pode-se afirmar que esta visão burguesa representa na prática, uma

posição de fato, conservadora. Daí decorre, portanto, a compreensão de que para se

definir uma concepção de ensino, mais precisamente, no que concerne ao ensino

médio, implica em desenvolver uma análise, na perspectiva de pensar as relações de

poder dessa forma constituída. Haja vista que, o problema está colocado na esfera

política, traduzindo-se como um problema político. Nesse sentido, para elucidar esta

questão, assim descreve KUENZER:

(...) a definição da concepção é um problema político, porquanto o acesso a esse nível de ensino e a natureza da formação por ele oferecida-acadêmica ou

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profissionalizante – inscreve-se no âmbito das relações de poder típicas das sociedades divididas em classes sociais, às quais se atribui o exercício das funções intelectuais e dirigentes, ou o exercício das funções instrumentais. Ou seja, inscreve-se no âmbito da concepção da sociedade. (KUENZER, 2002, p.26)

Assim, é que se constrói uma concepção de ensino médio, especialmente em

nossa sociedade, isto é, a partir de uma forma de dualidade estrutural, de modo que a

educação principalmente, no nível de ensino médio, se manifesta pelo viés de duas

perspectivas, ou seja, uma objetivando a formação de intelectuais visando construir em

quadros dirigentes, e outra, com o caráter de formação instrumental para o mundo do

trabalho.

1.1 ÉTICA E POLÍTICA: uma análise do político como conceito e da política como

atividade

Em se tratando da abordagem relativa ao objeto em questão, ou seja, do ensino

de filosofia, interessa aqui, desenvolver uma análise sobre algumas das teses

produzidas pelo filósofo Enrique Dussel, que propõe de forma singular, uma visão

complexa do político como conceito e da política como atividade, de modo que a

questão do poder aparece nos movimentos da análise como questão central no

tratamento dispensado pelo autor.

Assim sendo, em um primeiro momento, o problema se coloca no horizonte de

se pensar em como devolver aos cidadãos o poder que lhe foi tirado em todos os

espaços. Em segundo, pode-se apontar também, para a necessidade de se repensar o

próprio poder como práxis humana. Nesse sentido, sobre a compreensão e o

significado do que de fato representa o político e apolítica, Dussel assim se expressa:

(…) para entender político (como conceito )e a política (como atividade) necessário deter-se na análise de seus momentos essenciais. Em geral, o cidadão e o político por profissão ou vocação não tiveram possibilidades de

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meditar pacientemente sobre o significado de sua função e responsabilidade política. (DUSSEL, 2007, p.13)

A partir dessa reflexão inicial, o autor chama a atenção para a necessidade de

pensar cuidadosamente sobre a essência da ação política, tanto em nível conceitual,

quanto na dimensão da política enquanto atividade inerente ao ser humano. Daí

decorre que muitas vezes o conceito é mal compreendido e a própria atividade política

acaba por sofrer profunda distorção, quando atravessada pela ação do sujeito, que se

manifesta como o ator em movimento, podendo transformar tal atividade em processos

de corrupção comprometendo assim, a legitimidade de tão valiosa atividade.

Em suas análises sobre esta temática, Dussel, debate em suas teses “os vários

momentos do político,” seus níveis e esferas, em especial, por se tratar de tanta

corrupção em nossos dias. De acordo com o autor, a questão dos princípios

normativos da política, se torna na atualidade uma exigência imprescindível. Nesta

perspectiva da análise, o autor aponta também para os níveis mais concretos da ação

político crítico no sentido de superação das amarras impostas pela modernidade,

propondo assim, uma práxis libertadora. Ao pensar sobre a práxis de libertação, o

mesmo autor em outra obra intitulada Ética da libertação na idade da globalização e da

exclusão, assim descreve:

A práxis de libertação é a ação possível que transforma a realidade (subjetiva e social) tendo como última referência sempre alguma vítima ou comunidades de vítima. A possibilidade de efetivamente libertar as vítimas é o critério sobre o qual se funda o princípio mais complexo desta ética que subsume todos os outros princípios num nível mais concreto, complexo, real e crítico. (DUSSEL, 2002, p. 558)

Nesse sentido, pode-se perceber a partir dessa citação que o princípio

fundante, que, aliás, envolve todos os outros, refere-se às possibilidades de efetivação

do processo de libertação das vítimas, que em última instância são os excluídos,

aqueles que foram negados pelos sistemas vigentes, como os pobres da periferia (fora

dos centros de tomada de decisão em relação à organização das instituições), as

mulheres, os negros, os indígenas, os homossexuais, enfim, todos aqueles que de

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alguma forma foram negados da condição de viver condignamente como seres

humanos.

Em se tratando da questão da corrupção e do campo político, e analisando a

relação entre o público e o privado, Dussel inicia este trabalho propondo um debate

sobre o conceito do político enquanto categoria teórica, apontando para o que ‘não é’

no intuito de conferir maior clareza conceitual. Afirmando por exemplo: “O político não

é exclusivamente nenhum de seus componentes, mas sim todos em conjunto.” (2007,

p.15). Nessa perspectiva da análise é preciso compreender a política no âmbito da

totalidade. Desse modo, mesmo na totalidade pode haver também coisas ruins.

Pensando por este viés, vale ressaltar ainda, que a corrupção no campo

político ocorre na esfera da totalidade quando a função fundamental é distorcida,

provocando uma destruição em sua origem. De acordo com Dussel, esta questão da

corrupção política atualmente expressiva nas instituições se traduz da maneira

seguinte:

A corrupção originária do político , que denominamos o fetichismo do poder, consiste em que o ator político (os membros da comunidade política, seja cidadãos ou representantes, acredita poder afirmar sua própria subjetividade para a instituição em que cumpre alguma função, daí poder ser denominado (funcionário) seja de presidente, deputados, juiz, governador, militar, policial [7-8] – como a sede ou a fonte do poder político. (DUSSEL, 2007, p. 16).

É, portanto, dessa forma, que o poder se desvirtua sofrendo nesse sentido

profunda distorção em sua originalidade, cedendo espaço para a manifestação do

fetichismo, que em outras palavras significa a corrupção do poder. Além disso, esta

corrupção tem dupla face, ou seja, quando o governante que se coloca como sendo a

sede do poder e da própria comunidade, que se deixa ludibriar em seu consentimento

compreendido papel de servidão, quando poderia ser ator no processo de construção

política, através de suas ações nas respectivas instituições, tendo como orientação os

princípios normativos de uma ética da libertação.

Esta atuação dos sujeitos sobre as instituições e os princípios normativos está

situada no que é chamado de campo político. Existem de fato diferentes campos, onde

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se processam as atividades humanas, como por exemplo: a familiar, econômica e

cultural, sendo que cada atividade possui seu campo próprio, onde se realizam as

ações os sistemas e instituições específicas de cada atividade. Estes campos fazem

parte e se situam no interior da totalidade do cotidiano da sociedade. Como afirma

Dussel:

O sujeito faz-se presente em tais campos situando-se em cada um deles funcionalmente e de diversas maneiras (…) Todo campo político é um âmbito atravessado por forças, por sujeitos singulares com vontade e com certo poder (…) O mundo de cada um, ou o mesmo, está composto por múltiplos campos. Cada campo, por sua vez, pode estar atravessado por outros; da mesma forma que o campo, por diversos sistemas. O sujeito sabe se comportar diante de todos eles; tem mapas cerebrais para cada um deles, o que lhe tem valido como um largo aprendizado do poder mover-se sem cometer enganos práticos. (DUSSEL, 2007, P. 17)

Sendo assim, o campo político se traduz neste espaço de cooperação de

relação e de conflitos. É sempre uma estrutura ativa e nunca de passividade. É um

espaço onde os sujeitos se interagem, convivem, estabelecem relações que não podem

ser analisadas sob a ótica do mecanicismo moderno, mas sim na perspectiva de uma

lógica dialética. Isto é, a partir das relações de contradição e de superação.

Importa ainda destacar, a relação de diferenciação entre o espaço privado e o

público. Assim, ambos constituem como formas ou modos em que se exercem a

intersubjetividade. Como afirma Dussel:

A intersubjetividade contém diante de seus olhos (a) trama de onde se desenvolve a objetividade das ações e das instituições (como o contexto da existência e do sentido), e é também (b) um apriori da subjetividade (uma vez que sempre é um momento constitutivo anterior, gênese positiva) (DUSSEL, 2007, p. 21).

Desse modo, a intersubjetividade constitui-se na esfera onde acontece a

objetivação das ações e das instituições. O casamento monogâmico, por exemplo, se

traduz nessa instituição objetiva na medida em que se coloca para a consciência como

objeto, sendo simultaneamente subjetiva, no sentido de ser anterior, como é o caso da

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mãe e do pai em relação ao filho ou a filha. A democracia também é outro exemplo da

relação objetividade e subjetividade. Assim, temos que (…) “toda subjetividade é

sempre intersubjetiva” (2007, p. 21).

Na primeira tese, para definir o espaço privado, o autor assim se expressa:

“Denominar-se-á privado o agir do sujeito em uma posição intersubjetiva tal que se

encontre protegido da presença, do olhar do ser agredido pelos outros membros dos

múltiplos sistemas intersubjetivos dos qual forma parte. Seria uma prática externa ao

campo político” (2007, p.21). Nesse tipo de relação sempre existem participantes, pelo

menos dois, não permitindo assim, que se perca a dimensão privada da relação. Seria

por exemplo, os que participam na esfera daqueles que estão por assim dizer

‘próximos’, ou seja, os “familiares”. Por outro lado, diferentemente do espaço privado

em que o cidadão está protegido do estranho, do que representa algum perigo, o

espaço político contrariamente, é o lugar em que o sujeito assume uma postura

intersubjetiva em um território comum com os outros. Assumindo desse modo, uma

posição que expressa visibilidade como ator que representa diante dos olhares de todo

o coletivo. Como afirma Dussel: “O público é o âmbito do visível e, por isso, o lugar

público mais imaginado possível é o da assembleia política dos representantes vistos e

observados responsavelmente pelos representados em seus interesses” (2007, p.22).

Sendo assim, tudo o que se manifesta fora do espaço público pelo político no

obscurantismo, se caracteriza como corrupção, uma vez que oculta ao representado

atos que não são “justificáveis à luz pública” (2007, p.22).

1.2 O PODER E SUA ORIGEM

Ao tratar do poder político em questão, Dussel denomina este poder coletivo

como ‘potentia’, isto é, o poder como potência. Isto significa afirmar em primeira

instância, que o ser humano diferentemente das demais espécies é um ser coletivo; em

segundo, que este poder enquanto potência originária da comunidade já é existente em

sua gênese. De modo que este poder se manifesta já na busca instintiva de garantir a

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própria sobrevivência na existência, ou seja, é a luta para perseverar na existência.

Esta deliberação espontânea para viver chama-se vontade, como afirma Dussel: “A

vontade de vida é a tendência originária de todos os seres humanos” (2007 p 25).

Vale dizer que a concepção de poder político desenvolvido na era moderna,

tendo a Europa como centro, traz no seu bojo uma definição profundamente

dominadora. Isto implica em afirmar, que os movimentos sociais da atualidade precisam

desenvolver de modo contrário a esta concepção, uma noção positiva do que significa

de fato o poder político. Assim, vontade de viver é a essência positiva, o conteúdo

como força, como potência que pode mover arrastar, impulsionar. Pode-se dizer então,

que a vontade é essa disposição do ser humano para lutar contra a morte, afirmando a

vida como primazia. Nesse sentido, os seres humanos precisam construir mecanismos

para sanar suas necessidades, que são, todavia, negação da condição de vida que tem

de ser também negada para assim poder conferir satisfação à sobrevivência humana.

Sobre esta questão, assim afirma Dussel: “Poder empunhar, usar, cumprir os meios

para a sobrevivência é já o poder. O que não pode faz falta a capacidade ou faculdade

de poder reproduzir aumentar sua vida pelo cumprimento de suas mediações”. (2007,

p.26). Sendo assim, a negação refere-se aquele que não detém o poder, isto é, em

razão de que não pode por sua própria vontade desenvolver algum tipo de ação ou

exercer alguma função institucional por si mesmo, em vista do seu próprio bem. Esta é,

portanto, a condição objetiva daqueles que são vítimas da negação.

Ao tratar sobre a materialidade, isto é, a condição de motivação do poder,

Dussel, na segunda tese sobre a política, assim descreve:

Neste sentido, quanto ao conteúdo e a motivação do poder, a “vontade de vida” dos membros da comunidade, ou do povo, já é a determinação material fundamental da definição de poder político. Isto é, a política é uma atividade que organiza e promove a produção, reprodução e aumento da vida de seus membros. (DUSSEL, 2007, p. 26)

Nesta perspectiva da análise, de acordo com a citação, estão postos os

fundamentos da materialidade em relação à política como expressão da atividade

humana, podendo assim, ser caracterizada como manifestação da “vontade geral” num

sentido mais amplo e abrangente.

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É preciso considerar então, a partir dessa orientação teórica, que há também a

implicação de um ‘consenso racional’ entre os membros da comunidade. Ou seja, que

juntando suas forças, unindo seus objetivos e intenções, terão maior possibilidade de

fortalecer a ‘Vontade de viver’ coletivamente e aumentar sua potência. Desse modo, ao

tratar dessa temática, Dussel, assim se expressa:

O consenso deve ser um acordo de todos os participantes, como sujeitos, livres, autônomos, racionais, com igual capacidade de intervenção retórica para que a solidez da união das vontades tenha consistência para resistir aos ataques e criar as instituições que lhe dêem permanência e governabilidade (DUSSEL, 2007, p. 27).

Isto significa dizer, que quanto maior for o poder de comunicação e participação

dos membros da comunidade de vida, tanto maiores serão as possibilidades de se

efetivarem as reivindicações dos membros coletivos. Isto permite, portanto, que o poder

soberano do povo fique protegido de qualquer agente externo e assim possa

proporcionar as condições objetivas de inovação.

Vale destacar ainda, outra dimensão também fundamental para concluir esta

descrição da faculdade do poder, ou seja, a que se refere às mediações denominadas

de técnicas estratégicas, que possam oferecer condições objetivas - científicas para o

exercício da vontade de viver no que tange ao consenso da comunidade ou do coletivo.

A isto, Dussel chama de “factibilidade estratégica”, assim descrevendo:

A possibilidade de realizar com a razão instrumental e empiricamente os propósitos da vida humana e seu aumento histórico, dentro do sistema de legitimação que se desenvolvem, e das instituições (micro sociais ou macro políticas), por sua vez, possíveis às outras duas esferas é então, a terceira determinação constitutiva do poder político. (DUSSEL, 2007, p. 28).

Assim, pode-se afirmar que o poder em quanto tal, é expressão da

comunidade, do povo. Sendo assim, não há como se tomar o poder, pois este pertence

sempre à comunidade política. Torna-se enfraquecida e debilitada, quando não se

manifesta como expressão da vontade coletiva. A manutenção desta prática de

intimidação e de violência é, por sua vez, ostentada pela força e o exercício que se

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tornam ao menos em sua aparência como algo legitimado. É, portanto, este fetiche do

poder que acaba por distorcer e causar destruição a política na sua essência como tal.

Como exemplo desse tipo de poder político, vale destacar os regimes totalitários. Estes

regimes se traduzem em modelos não políticos, uma vez que se apoderam da força e

da violência contra a vontade livre dos cidadãos.

Inversamente ao poder exercido pelo totalitarismo, assim denomina Dussel, o

poder como potentia: (…) “denominaremos, então, potentia ao poder que tem a

comunidade como uma faculdade ou capacidade que é inerente a um povo em quanto

última instância da soberania, da autoridade, da governabilidade, do poder político”.

(2007, p. 29). E prossegue descrevendo: “(...) Poderíamos dizer que o político é o

desenvolvimento do poder político em todos seus momentos.” (2007, p. 29). Nesse

sentido, se evidencia a dimensão conceitual do político enquanto poder em todos seus

momentos.

Pensando por este viés, é preciso considerar que somente a potentia como um

momento fundante do político não tem empiria, isto é, não possui existência real. Daí

segue que a concretização desse poder somente se efetivará como processo de

institucionalização, ou seja, no dado momento em que os sujeitos unidos pelo consenso

de suas vontades de vida, buscam criar as instituições atualizando assim, por meio da

ação política para poder dar concretude às funções do político. Sobre este momento da

transição da dimensão essencial para a constituição do poder organizado, assim

descreve Dussel.

O processo de um momento fundamental (potentia) a sua constituição como poder organizado (potestas) começa quando a comunidade política se afirma a si mesma como poder instituinte (…)Decide dar-se uma organização heterogênea de suas funções para alcançar fins diferenciados (DUSSEL, 2007, p. 32).

Denomina-se então, potesta, quando o poder que antes existia somente em

potência sem existência real e empírica para a organização do poder de forma

institucionalizada, como, por exemplo, o Estado.Este poder uma vez institucionalizado

poderá ser exercido de duas maneiras, isto é, quando se torna dominação despótica,

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pela força, pela violência de forma espúria, transformando-se em um poder fetichizado,

ou de forma obediencial, em que a soberania está como potência na comunidade

política, no povo. Desse modo, torna-se efetivo, quando institucionalizado por meio dos

instrumentos estratégicos e que também não se constitui no momento final. Sendo

assim, a política poderá ser exercida fazendo-se o uso devido ou de modo corrompido

das instituições (potestas).

É importante ressaltar ainda, que o poder político fundamental como potentia

poderá passar por um processo de objetivação ou de alienação na criação e

organização das instituições construídas historicamente com vistas ao exercício do

poder. Por outro lado, é possível também constatar que ao longo da história, desde seu

momento inicial, as instituições cumpriram com seu papel, ou seja, das reivindicações

populares. Porém, com o passar dos séculos, vão apresentando sinais de

enfraquecimento e já não respondem mais aos anseios e necessidades da comunidade

política. É preciso, então, dar novos rumos às instituições que vão se transformando em

poder fetichizado com a finalidade de preservação da burocracia. Como descreve

Dussel: “Quando isso acontece, a mediação inventada para a vida e para a democracia,

e seu aumento, começa a ser um caminho para a morte, a repressão, a dominação.”

(DUSSEL, 2007). Assim, a alienação se transforma na negatividade do poder

obediencial se manifestando como fetichização deste poder.

Ao tratar da categoria do poder como obediência, Dussel assim descreve:

O poder obediencial seria, assim, o exercício delegado do poder de toda autoridade que cumpre com a pretensão política de justiça; de outra maneira, do político reto que pode espirar ao exercício do poder por ter a posição subjetiva necessária para lutar em favor da felicidade empiricamente possível uma comunidade política, de um povo (DUSSEL, 2007 p. 40).

Desse modo, quem se propõe com sua subjetividade representar, precisa

representar obedecendo às decisões tomadas pela comunidade política, que detém a

soberania enquanto força fundamental, do contrário, se torna dominação do poder.

Sobre a necessidade da representação nas instituições (potestas), Dussel argumenta

fundamentando assim:

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Em seu sentido pleno, político, originário, a representação é uma delegação do poder para que seja exercido ou completo em 'serviço' dos representados que o escolheram como seu representante porque, sem diferenciação de funções heterogêneas, não é possível a reprodução e aumento da vida da comunidade, nem o exercício das instituições de legitimação, nem alcançar eficácia (Dussel, 2007, p. 41).

Sendo assim, embora a representação seja necessária é também ambígua, na

medida em que o próprio representante pode ser corrompido, ao governar em causa

própria ou de seu grupo. O que não elimina, entretanto, a necessidade da

representação. O que precisa de fato é ser definida, regulamentada, ter normatividade

para que seja justa e atenda aos interesses da comunidade.

1.3 O PODER FETICHIZADO

Em se tratando da questão relativa ao poder fetichizado é preciso começar pela

definição do conceito para esclarecer o que isto significa. Esta palavra tem sua origem

na língua portuguesa e significa feitiço, feito. Nesse caso, os feitos pelos humanos que

se transforma em ídolos; assim diz Dussel: “O caso de fetichismo e idolatria são

semelhantes. É um fazer “deuses” como produto da imaginação dominadora do ser

humano; desses “feitos” que depois são abordados como o divino, o absoluto, o que

origina o resto” (2007, p. 43).

Assim temos que, a relação representante-representado, sofre uma inversão,

uma vez que o poder da comunidade política torna-se o fundado, ao contrário, a

institucionalização do poder se transforma no elemento fundante nesta relação. O que

produz uma desconexão entre a representação da comunidade, do povo e o

representante, absolutizando assim, conferindo um caráter de poder autorreferente em

si mesmo.

Para ilustrar e fundamentar melhor esta questão referente à inversão do poder

pelo fetichismo destaca-se novamente um trecho das vinte teses de Dussel, que assim

se expressa:

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Fetichismo é esta inversão espectral: o fundado aparece como fundamento e

o fundamento como fundado. Esse é o “mistério fetichista do capital”, ou

seja, um modo de ocultação que distorce a interpretação, o conhecimento da

realidade, invertendo-a (DUSSEL, 2007, p. 45).

Do mesmo modo, na política o poder delegado originário da comunidade, do

povo, se transforma em centro como fundamento propriamente do poder político.

Assim, o poder se manifesta como poder do próprio governante.

Ainda, sobre o processo de fetichização do poder, vale destacar algumas

características derivadas desta relação invertida do poder. Inicialmente, importa dizer

que toda a forma de fetichização se constitui no que é chamada de vontade-de-poder

como mecanismo de dominação sobre o coletivo, o povo, que de fato, são realmente

excluídos pelo poder dominante. Assim sendo, toda e qualquer definição que não seja

esta, perde seu caráter qualitativo, ou seja, é encarada como coisa do idealismo que

não produz nenhuma eficácia. Nesse sentido, quando o poder é corrompido perde-se a

dimensão da comunidade como base de sustentação, obrigando-a desse modo, a

submeter às massas pela força quando se perdeu a hegemonia produzida pelo

consenso arbitrário sobre o coletivo.

Nessa mesma perspectiva da análise, é preciso dizer, que para exercer o poder

fetichizado se torna necessário sistematicamente enfraquecer o poder político fundante

da comunidade como potência. O poder político corrompido só obtém êxito, na medida

em que consegue destruir o poder originário que confere normatividade a toda política,

isto é, que se estabelece como fundamento do poder da comunidade política.

Além disso, o poder uma vez fetichizado, requer recompensa, ou seja, a

conseqüência decorrente daquele que exerce o poder político tendo-o como profissão,

quando o poder político se corrompeu, é a prática do enriquecimento. Ainda, no tocante

a prática do poder dominador, Dussel descreve o seguinte: “Trata-se de uma confusão

subjetiva inconsciente em que se entrecruzam a libido ou prazer do exercício despótico

do poder sobre o outro com a avareza na acumulação de seus bens, e no domínio

erótico de seus corpos” (2007, p. 48).

Nesse sentido, além da corrupção material na sua dimensão econômica, a

dominação se estende a outras instâncias, como por exemplo, no caso da mulher como

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dominação erótica, e também pedagógica, no tocante à educação. Sendo assim, não

mais representam como delegados do povo e se tornam agentes de dominação.

Vale dizer também, que os próprios partidos políticos se corrompem, na medida

em que seus membros desencadeiam um processo interno de competição entre si para

definir quem poderá ficar com a maior quota de poder no interior da instituição política,

visando assegurar seu interesse próprio. Disso decorre que a própria comunidade

acaba por desconfiar daqueles que possuem coerência ética em suas ações. Como

descreve Dussel: “Um partido moderno não é um mecanismo eleitoral, mas sim um

corpo de servidores públicos, com uma ideologia decantada, produzida, estudada,

efetivada em ações políticas sempre públicas” (2007, p. 49).

Pode-se afirmar, portanto, que é possível haver corrupção também, nos grupos

populares e até mesmo entre povos inteiros. Isto pode ocorrer quando uma população,

por exemplo, se mantêm em silêncio diante das atrocidades que massacram povos na

sua inocência, como o que já tem acontecido no caso do povo judeu no período entre

guerras, no Afeganistão, e tantos outros.

No tocante, ao que na perspectiva dusseliana, é chamado de princípios

normativos inerentes à política, tem a ver com o conteúdo da materialidade política, isto

é, diz respeito a tudo aquilo que perpassa o campo político. Desse modo, é preciso

levar em conta o fato de que a relação entre ética e política tem sido analisada de forma

inadequada. Assim, pode-se dizer que esta relação fica limitada, em razão do fato de

que a ética é entendida como dever singular e subjetivo e, por outro, a política sofre

uma determinação exteriorizada de maneira coativa, ou seja, ficando assim prejudicada

no âmbito normativo. Além disso, costuma-se também falar de uma ética política, o

que de certa maneira reforça a ambiguidade conceitual. É preciso entender que a ética

não depende de algo que esteja fora dela mesma, ou seja, os princípios éticos políticos

são éticos por si mesmos, não havendo, portanto, necessidade de princípios

extrínsecos para o exercício da política.

Pensando por esta orientação teórica, em relação aos princípios normativos,

Dussel propõe a seguinte análise:

17

Em primeiro lugar, é necessário aceitar que a ética tem princípios normativos universais. Mas a ética não tem um campo prático próprio, já que nenhum ato pode ser puramente ético. Sempre é exercida em algum campo prático concreto (econômico, político, pedagógico, esportivo, familiar, cultural, etc). Por outro lado, a obrigação ética se exerce de maneira distinta em cada campo prático ( DUSSEL, 2007, p. 75).

Neste sentido, os princípios éticos são absorvidos pelos princípios políticos que

os transformam em processos normativos da própria política. Isto significa dizer, que

estes princípios são inerentes e pertencentes ao poder da comunidade e das

instituições produzidas por ela. Ainda sobre esta questão, Dussel assim descreve:

Os princípios políticos constituem, fortalecem e regeneram por dentro, obrigando os agentes a afirmar a vontade de vida no consenso factível de toda comunidade, em suas ações em vista da hegemonia (como poder obediencial) e respirando o cumprimento das tarefas de cada esfera institucional (...) (material formal de legitimidade e de factibilidade eficaz (DUSSEL, 2007, p. 75)).

Sendo assim, aqueles que não observam os princípios normativos da política

não só se tornam injustos, mas contribuem para enfraquecer e corromper o poder e as

próprias ações, provocando e desencadeando desse modo, um processo de

autodestruição, distanciando o poder das instituições de suas origens verdadeiras que é

a comunidade, o povo.

Assim sendo, ao referirem-se aos princípios normativos políticos podemos

apontar para três princípios fundamentais, quais sejam: o princípio material, o formal e

o de factibilidade. O primeiro refere-se ao conteúdo da política, isto é, concerne à vida

dos cidadãos; o segundo, diz respeito ao cumprimento em vista da legitimidade

democrática. Já o terceiro, aponta para o que é tão somente possível. Estes princípios

por sua vez não existem separadamente, atuam de forma mútua e dialeticamente.

18

1.4 A CRISE CAPITALISTA E A REESTRUTURAÇÃO PRODUTIVA

Como nos lembra Frigotto, em relação ao tema da crise do capitalismo a partir

dos anos 70, várias são as análises que revelam a impactação desta crise em âmbito

planetário; que os acontecimentos mais importantes ocorreram nos finais dos anos 80.

Como afirma Frigotto: “Nunca mudou tanta coisa em tão pouco tempo, exclamam uns;

nunca houve tanto fim sentenciam outros.” (1996, p.59).

Nesta perspectiva de compreensão, alguns admitem que a crise represente o

término do projeto de uma nova sociedade nos princípios do socialismo, também

seriam o cessamento das ideologias, das classes sociais das relações sociais do

trabalho, da planificação e até mesmo o fim da história, Sustenta-se por outro lado, a

reafirmação da supremacia dos caminhos considerados como “naturais do mercado”

como evidências da necessidade de retorno a estes princípios.

Analisando pelo viés de outra perspectiva, como acentua Hobsbawm, esta não

representa uma forma de apreensão para a atual crise de modo mais pertinente. Assim,

o que se manifesta é uma crise mais ampliada na estrutura do modo de produção

capitalista que por um lado, se materializa pela crise do socialismo real e por outro, pela

decadência de um longo período de acumulação do capitalismo. Como nos lembra

Frigotto, referindo-se ao problema de natureza político-econômica revelada pela crise

da década de 30, em que os desdobramentos manifestavam-se por um lado, no

desemprego em massa, e, por outro, através da enorme redução na taxa de

acumulação. O que resultará em grande impacto na reprodução da força de trabalho.

Esta mesma questão retorna a partir dos anos 70, porém, com outra configuração e

materialidades diferentes. Nesse sentido, salienta Frigotto:

Os longos 50 anos de sustentação, mediante o fundo público da acumulação capitalista, onde o financiamento da reprodução da força de trabalho é, entre outros, um aspecto importante, permitiu ao capital (associado ao Estado) um longo período de intensa reprodução ampliada e investimento pesado no avanço tecnológico. (FRIGOTO, 1996, p.60)

19

Isto representou como afirma o autor, em decorrência da acumulação elevada

de capitais, especialmente no coração do capitalismo central, em um enorme

desenvolvimento da base tecnológica no processo de produção, com influências boas e

ruins em relação ao trabalho. Esta nova realidade, portanto, traz em cena um conjunto

de novos fatores que conjugados, ou seja, modificado em seu conteúdo, coloca nova

discussão, como também, mudada em relação à quantidade e qualidade, com

exigências de novas demandas de qualificação do trabalhador. Desse modo, a forma

excludente na qual se funda as relações sociais de produção, acaba impondo a

necessidade de que o trabalhador neste contexto tenha que lutar para manter-se ou

para se transformar em mercadoria. Para elucidar essa questão, assim descreve

Frigotto:

O desemprego estrutural e o subemprego que atingem o coração do capitalismo desenvolvido e de forma mais perversa, com frágeis forças de resistência, o Terceiro Mundo e a degradação ecológica resultam de um movimento de reorganização e regionalização do capitalismo e da estruturação de um novo regime de acumulação capitalista, sob a égide, como bem explicita N. Chomsky, (1993: 6) dos “novos senhores do mundo” ou “do governo mundial de fato”: Fundo monetário Internacional, Banco mundial, grupo dos sete países mais industrializados e o seu Acordo Geral de Tarifas e Comércio (GATT). Este novo governo mundial tem na privatização do conhecimento e nos processos de exclusão suas armas básicas. Por certo, esta forma de resposta não é nem a única, nem a humanamente desejável. (FRIGOTTO, 1996, p.61)

Vale destacar aqui, a relevância e a necessidade de se compreender a

natureza e a dimensão desta crise e seu preço para a enorme parcela da humanidade

brutalmente excluída, assim como, as alternativas de enfrentamentos. Portanto, é, no

contexto de compreensão deste fenômeno, que se revela por um lado, através de uma

base de compreensão teórica conhecida como neorracionalista que se pauta pelo

discurso do fim da sociedade do trabalho, bem como, da centralidade do trabalho na

vida humana, pelas defesas neoconservadoras fundadas na ideologia da primazia do

mercado como ente regulador das relações sociais, em detrimento do sistema político,

e por outro lado, pela relação do conjunto dessas questões, com as possibilidades de

caminhos que se apresentam sinalizando a educação e a formação dos sujeitos.

20

Em se tratando dessa temática, em especial, no tocante a lógica do modo de

produção capitalista, Frigotto elucida a questão, assim descrevendo:

A exploração capitalista diferencia-se da exploração dos modos de produção precedentes por inscrever-se no próprio processo social de produção mediante a separação entre a esfera econômica e a política e pela unificação da produção e apropriação da mais-valia. (FRIGOTTO, 1996, p.63)

Assim sendo, o capitalismo forja na sua lógica, a falsa ideia de uma liberdade

absoluta, desenvolvendo nesse sentido uma compreensão de igualdade do ponto de

vista teórico na qual se assenta também, a ilusória concepção abstrata de cidadania.

Como lembra Frigotto:

Trata-se de uma ilusória liberdade na medida em que as relações de força e de poder entre capital e trabalho são estruturalmente desiguais. É sob esta ilusão e violência que a ideologia burguesa opera eficazmente na reprodução de seus interesses de classe (FRIGOTTO, 1996, p.64).

Contrariamente, ao que postulou teóricos fundamentalistas do projeto

neoliberal, de uma visão harmônica em relação ao processo histórico do capitalismo,

pode-se assegurar que as leis que regem a história são contraditórias e conflitantes.

Como argumenta Frigotto: “O caráter contraditório do capitalismo, que o leva as crises

periódicas e a ciclos abruptos e violentos, como o demonstra Marx ao analisar a

natureza do capitalismo e a sociedade capitalista nascente, não advém de algo externo,

mas deriva da dominação do capital e exploração do trabalho.” (1996, p.64) Ainda nesta

mesma perspectiva da análise, continua afirmando o autor:

O caráter contraditório (de crise, portanto) do modo de produção capitalista explicita-se, historicamente e em formações sociais específicas, de formas e conteúdos diversos, porém, inexoravelmente, pela sua própria virtude de potenciar as forças produtivas e por sua impossibilidade de romper com as relações sociais de exclusão e socializar o resultado do trabalho humano para satisfazer as necessidades sociais coletivas. Paradoxalmente, mesmo com mais de dois terços da humanidade passando fome ou morrendo de fome, a

21

crise do capital é, hoje, de superacumulação estatalmente regulado. (FRIGOTTO, 1996, p.65).

A crise como argumenta o autor, é inerente a natureza das relações sociais de

produção e à própria lógica do modelo de produção capitalista. Isto posto, pode-se

afirmar que não há como se admitir, a partir, ou com base neste modelo de organização

das relações sociais, alguma perspectiva de socialização coletiva da produção no

sentido de satisfazer os interesses da humanidade, haja vista que, o processo de

exclusão social é condição para que o capital possa auferir as desejáveis e altíssimas

taxas de lucros, objetivando, e alcançando, desse modo, apesar das crises cíclicas e

periódicas a realização de seu projeto. Isto é, a enorme contração da riqueza produzida

em detrimento da miséria de uma significativa parcela da humanidade. Assim, como

lembra Frigotto: “(...) Na busca de suplantar a crise o capitalismo vai estabelecendo

uma sociabilidade onde cada novo elemento que entra para enfrentá-la constitui, no

momento seguinte, um novo complicador” (1996, p.66).

É, portanto, necessário considerar que a crise mais recente do capitalismo a

partir dos anos 70, perpassando as décadas de 80 e 90, traz consigo um grau de

complexidade, que implica em considerar que os enfrentamentos de superação

poderão trazer consequências excludentes e destrutivas jamais vistas até então, ainda

que, possa haver possibilidades de um novo conjunto de conquistas dos trabalhadores.

Nesse sentido, o processo de reestruturação do capitalismo revela imediatamente uma

diferenciação em termos de perspectivas e de preço a ser pago pela humanidade.

Principalmente, em relação aos países do norte e da região sul do planeta, em especial,

no tocante a América latina.

Importa salientar, que de modo contraditório, a crise exposta pelas análises,

além de apresentar um caráter globalizante, constituem suas raízes nos processos e

estratégias de superação na própria crise do capitalismo dos anos 30. Assim sendo,

pode-se afirmar que o Estado de Bem-Estar não deu conta de frear um modelo de

desenvolvimento econômico e social concentrador e ao mesmo tempo excludente. Este

modelo de desenvolvimento baseado na brutal concentração de capital e na exclusão

22

social e, que ficou conhecido teoricamente como modelo keynesiano, é também,

caracterizado como modelo fordista e neo-fordista de produção.

Como já dissemos este modelo de produção, se insere no contexto mais amplo

de constituição e desenvolvimento do Estado de Bem-Estar, respaldado pelas teses

keynesianas, com a finalidade de intervenção no sistema econômico na intenção de

salvaguardar o colapso do capitalismo de maneira generalizada. Assim sendo, esta

concepção num primeiro momento, articula a ideia de Estado-nação, e, num segundo

momento, de Estado de Bem-Estar, seja na perspectiva da democracia ou dos regimes

totalitários. Nesse sentido, os regimes sociais-democratas se colocam como

alternativas para o capitalismo, assim como, as propostas socialistas e comunistas.

Assim, para elucidar estar questão, Frigotto descreve:

Nesse contexto como nos mostra Hobsbawm,(1992b) o sistema capitalista incorpora idéias da planificação socialista e principia quadro de recuperação e de estabilidade. O Estado de Bem-Estar vai desenvolver políticas sociais que visam à estabilidade no emprego, políticas de rendas com ganhos de produtividade e de previdência social, incluindo seguro desemprego, bem como as políticas dos Estados de Bem-estar social direto á educação, subsídio no transporte etc. (FRIGOTTO, 1996, p.70).

Neste sentido, pelo viés da mesma análise, continua o autor:

O fundo público, em suas diversas formas, passou a ser o pressuposto do financiamento da acumulação de capital de um lado, e, de outro, do financiamento da reprodução da força de trabalho, atingindo globalmente toda a população por meio dos gastos sociais. (FRIGOTTO, 1996, p. 70)

Vale ressaltar, que desta relação contraditória, no que se refere à dinâmica da

relação entre o financiamento do processo de acumulação privada do capital e ao

mesmo tempo a reprodução da força de trabalho, tendo como espinha dorsal o

financiamento público, advém vários desdobramentos, que até então, só seria

admissível numa economia de caráter socialista.

Assim sendo, o modelo capitalista produziu uma significativa proporção de bens

e serviços que possibilitou que grande parcela da população tivesse um padrão de vida

jamais visto há algumas décadas atrás. Nesse sentido argumenta Frigotto: “É, graças

23

ao Estado de Bem-estar social, que os pobres possuem um abrigo contra os ventos do

infortúnio. Por isso, indica Hobsbawm, o argumento de que só o socialismo elimina a

pobreza, o desemprego, neste contexto, enfraqueceu” (1996, p.72).

Desse modo, aquilo que durante muito tempo foi caracterizado como algo

exclusivamente inerente a economia socialista, acabam por se tornar objeto de

cooptação do modelo capitalista, especialmente, no tocante ao sistema de planificação

da economia e no que se refere à propriedade estatal do sistema produtivo. Nesta

perspectiva da abordagem, afirma Frigotto:

No âmbito do caráter contraditório da relação do fundo público com o financiamento do capital privado e a reprodução da força de trabalho, outras consequências fundamentais advêm tanto na perspectiva do capital quanto do trabalho e face à crise, engendram alternativas com custos sociais e humanos muito diversos. (FRIGOTTO, 1996, p.72-73)

Ainda, seguindo esta orientação teórica e, observando as contradições do

modelo keynesiano, de teorização política como característica de intervenção no

sistema econômico principalmente no período pós-2ªguerra, observa-se um processo

de aparecimento de imensa quantidade de bens e serviços públicos na forma de

antimercadorias sociais e simultaneamente uma desmercantilização profunda da

reprodução da força de trabalho. Como desdobramento necessário desta situação, tem-

se um enorme embate no campo dos direitos que agora se desloca da esfera privada

para o espaço público, como descreve Frigotto: “A consequências política, crucial,

deste processo é que o embate por estes direitos se deslocou da esfera privada para a

esfera pública.” (1996, p.73).

De acordo com as análises apresentadas, fica, portanto, evidente os limites do

modelo de desenvolvimento posto em questão, já nos finais dos anos 60, em razão de

um conjunto de fatores conjugados entre si. Nesse sentido, verifica-se a progressiva

saturação deste modelo de desenvolvimento econômico e social, e a consequência da

crise do Estado de Bem-Estar social, como afirma Frigotto: “se explicita pela crescente

incapacidade de o fundo público financiar a acumulação privada e manter as políticas

24

sociais de reprodução da força de trabalho,” (1996, p.73) em que fragilizam os próprios

regimes políticos balizados pelo viés da social democracia.

Vale salientar que, simultaneamente ao processo de crise do modelo que

desencadeia no final da década de 60, é também visível, o retorno ao que ficou

conhecido como as “leis naturais de mercado”, como mecanismo de regulação

econômica e social. Nota-se, todavia, a retomada dos princípios do clássico liberalismo,

agora reconfigurado no ideário das políticas neoliberais com profunda ênfase na defesa

do Estado mínimo. Assim, como afirma Frigotto, a questão fundamental não se refere

ao Estado mínimo ou Estado Máximo, mas qual Estado. Como argumenta F. De

Oliveira, na lógica dos conservadores não há interesse em diminuir o Estado em todas

as esferas de atuação, mas tão somente no que tange ao estreitamento de sua face

pública. Para elucidar essa questão, assim descreve Frigotto:

(...) seu objetivo é dissolver as arenas específicas de confronto e negociação, para deixar o espaço aberto a um Estado Mínimo, livre de todas as peias estabelecidas ao nível de cada arena específica da reprodução do capital. Trata-se de uma verdadeira regressão, pois o que é tentado é a manutenção do fundo público como pressuposto apenas do capital. (FRIGOTTO, 1996, p.81)

Nesta orientação da análise, observa-se que com o retorno às leis puras do

mercado, há também, uma retomada das principais teses conservadoras de F. Hayek

dos anos 40 e mais recentemente de M. Friedman, a partir dos anos 70, como artifícios

teóricos de enfrentamento e superação da crise. Em especial, as ideias postuladas por

M. Friedman no tocante ao financiamento público da educação são utilizadas

atualmente, como instrumentos de legitimação política da ausência do Estado neste

setor.

Desse modo, o processo de enfrentamento e superação da crise do Estado de

Bem-estar social, não implica a volta às leis de mercado e nem mesmo, ao regime

social democrata, uma vez que o financiamento público como estratégia constituía na

sua própria viabilidade é a razão de ser. O fato é que na lógica de uma economia

transnacionalizada, o fundo público se torna incapaz de atender e alavancar a

reprodução do capital, bem como, a força de trabalho.

25

Do mesmo modo, outras estratégias alternativas, como os chamados “estilos de

vida alternativos” individuais ou de forma coletiva, assim como, outras formas ainda, de

regulação proposta pelos documentos oficiais da igreja, não representam formas de

solucionar os reais problemas enfrentados no momento atual. Sobre isto, descreve

Frigotto:

Os problemas do globo que hoje pode torna-se inabitável pelo mero crescimento exponencial em produção e poluição, sem mencionar a capacidade tecnológica de destruição demonstrada pela Guerra do Golfo, e os problemas de um mundo dividido em uma vasta maioria de povos famintos e Estados extraordinariamente ricos, não podem ser resolvidos desta maneira. Mais cedo ou mais tarde exigirão ação sistemática e planejada nacional e internacionalmente e uma investida contra as fortalezas centrais da economia de mercado de consumo. Exigirão não apenas uma sociedade melhor que a do passado, mas como sempre sustentaram os socialistas, um tipo diferente de sociedade. (FRIGOTTO, 1996, p.82)

De acordo com a abordagem de vários pensadores, os projetos de construção

de outro modelo de produção econômico social, a partir das crises, tanto do modelo

keynesiano, do Estado de Bem-Estar social, como do socialismo real, não comportam

fórmulas acabadas, mas implicam na construção de uma realidade que, por um lado,

possibilitem produzir as condições objetivas de construção de um novo projeto visando

romper com a essência do capitalismo em todas as formas e, por outro, viabilizar a

criação de sujeitos políticos que possam atuar no processo histórico com vistas à

concretude destes objetivos. Nesta perspectiva da análise, a passagem e superação

deste modelo impõem as exigências de radicalização do regime democrático.

Nesse sentido, como lembra Frigotto, não há outro caminho de superação a

não ser pela ampliação dos fundos públicos, que implica necessariamente num regime

de democracia representativa, tanto no que se refere ao método, quanto na forma e no

conteúdo. Isto seria, portanto, os caminhos a serem percorridos de dentro do próprio

modelo de produção econômico numa sociedade classista, com a finalidade de fazer

contraposição ao modelo de exclusão do mercado e do capital, no intuito de construção

de uma nova sociedade não excludente e igualitária”.

Em se tratando, das alternativas de reordenação e reorganização da estrutura

capitalista em nível mundial, na ótica da reestruturação neoconservadora, vale lembrar

26

os custos sociais e humanos em decorrência dos ajustes realizados para o enfreamento

da crise representa a busca de um novo modelo de acumulação de capital e regulação

social, o que implica necessariamente como desdobramento, uma brutal exclusão

social. Como chama atenção Frigotto, nesta análise, descrevendo o seguinte: “A ideia

de custos sociais e humanos materializa-se pelo aumento da miséria absoluta, da fome,

da violência, doenças endêmicas e pelo desemprego e subemprego estrutural que

atinge de modo diferenciado os países do cone Norte e Sul” (1996, p.84).

Assim sendo, no bojo da crise deste modelo de acumulação e de

regulamentação social, é perceptível o aprofundamento da desorganização no que

concerne ao mercado em nível mundial e a disputa entre os capitalistas, principalmente,

do sistema financeiro, simultaneamente se busca também, novas formas de

reordenamento e regionalização visando à divisão do planeta.

Como salienta o autor, diferentemente das formas tradicionais, em nossos dias

a forma de subjulgar encontra-se cada vez mais sob o controle das corporações

suplanacionais, bem como, as instituições financeiras que detém o poder de decisão e

controle em nível planetário.

Desse modo, os processos de dominação se manifestam de variadas formas,

Como por exemplo, através dos organismos que detém e impõe as leis de patentes aos

países do terceiro mundo por meio de um nefasto processo privatizante e

monopolizante do conhecimento. Como argumenta Frigotto, sobre as consequências

desse processo: “A privatização do conhecimento é, ao mesmo tempo, uma forma de

aumentar a polarização da riqueza social e do poder e uma ameaça à própria espécie

humana” (1996, p.85).

Assim, o capital por seu caráter excludente, ao invés de propiciar as condições

para melhorar a vida humana, através do desenvolvimento tecnológico pode se

transformar em mecanismo de alta destruição como revela a OIT, com a seguinte

observação: “A tecnologia empobrece o terceiro mundo.” (1996, p.87).

O que se pode notar, nesta perspectiva da análise, é que basicamente todos os

países da AL se fazem submissos aos ajustes dos grandes centros de decisão do

capitalismo. Nesse sentido, para elucidar esta situação Frigotto afirma o seguinte: “(...)

Os países industrializados reduzem as rendas nacionais do sul do planeta em cerca do

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dobro à ajuda financeira concedida à região. Isto constrói um quadro de profunda

perversidade da relação Norte/Sul” (1996, p.87).

Esta análise apresentada pelo autor citado contribui no sentido de nos ajudar a

compreender melhor a situação da realidade social, em especial na A.L, a partir das

fórmulas determinadas pelo receituário das políticas neoliberais de ajuste fiscal, de um

modelo de política monetária e de um perverso processo de privatização do fundo

público de investimento, desencadeando consequências, como já foram acentuadas

anteriormente, que se concretiza em situação de extrema miséria neste ponto, como

salienta vários autores, ao analisar a realidade de pobreza deste continente, a partir,

dos dados apresentados, como descreve Frigotto: “(...) que ao lado das ilhas de riqueza

e ostentação, aninham-se o abandono infantil, a fome, a miséria, as doenças

endêmicas e, consequentemente a morte prematura.” (1996, p.89).

Ainda, sob a mesma orientação teórica, o autor continua observando os

seguintes dados, que são, sobretudo, reveladores: “O número de crianças

abandonadas (meninos e meninas de rua) na América Latina é de aproximadamente 10

milhões. Trata-se de um contingente que tem crescido e que atinge, sobretudo, os

grandes e médios centros urbanos.” (1996, p.89).

Assim, ao analisar a realidade da América Latina na sua forma mais ampla, fica,

portanto, evidenciado que a lógica, sobre a qual se assenta os interesses

neoconservadores, impõe um custo altíssimo aos países latinos americanos. Com a

aplicação do receituário político neoliberal, representando desse modo, uma brutal

violência sobre as condições de vida da grande maioria da população deste continente.

1.5 ANÁLISE DA CONCEPÇÃO DE TRABALHO E O FIM DAS CLASSES SOCIAIS

NO CONTEXTO CONTEMPORÃNEO

Ao analisar e formular a crítica aos teóricos e defensores das ideias de não

centralidade do trabalho e o fim das classes sociais na era contemporânea, Frigotto,

nos evidencia com muita propriedade teórica, as fragilidades dessas análises pela

escassez de fundamentação epistemológica e, ao mesmo tempo, inúmeros equívocos

no tocante a análise sobre a concepção ontológica da categoria trabalho.

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A questão central, e ao mesmo tempo problemática, sobre as análises de

Schaff e de Kurz, argumenta o autor, refere-se à questão do que ele chama de

“determinismo tecnológico de autodestruição do capitalismo.” (1996, p.122) Isto se dá,

em razão do fato de que, estes autores propõem uma forma de definição do fim das

classes sociais, sem que a relação capital-trabalho que as produz tenha desaparecido.

Assim, sobre os riscos de um determinismo tecnológico posto em defesa pelos autores

citados, Frigotto descreve o seguinte:

A questão central que precisarmos aprofundar é que as análises que se fixam na apreensão das diferentes “revoluções tecnológicas” no plano descritivo, em seus efeitos positivos ou negativos, acabam por borrar a problemática central dos mecanismos, das forças sob as quais as mudanças ou “revoluções tecnológicas”, nascem se difundem e incidem sobre o trabalho, os valores, o tempo livre e a vida em seu conjunto. (FRIGOTTO, 1996, p.122)

A partir da mesma orientação teórica, o autor revela-nos o equívoco do

chamado “fetichismo tecnológico” que distorce e esconde a realidade daquilo que o

produziu. Ou seja, camuflando as relações sociais que as produzem. Desse modo, para

elucidar esta questão, o autor ao analisar a relação trabalho e qualificação, evidencia

que este fetichismo se desenvolve na perspectiva da seguinte lógica: “A ciência

determina a tecnologia, a tecnologia impõe o tipo de organização de trabalho, o tipo de

organização de trabalho determina as qualificações e, por extensão, as exigências de

ensino e da formação humana.” (1996 p123).

Ainda, analisando esta questão pelo mesmo viés, pode-se afirmar, em relação à

crítica na perspectiva do pensamento dos defensores de um determinismo tecnológico,

de que o progresso da tecnologia, portanto, dos processos automatizados, que viriam

acabar com os trabalhos desqualificados, sistemáticos e nocivos, não confere

existência desse tipo de trabalho por si mesmo. Assim, o que existem são formas

prejudiciais e desumanizadoras de um determinado tipo de trabalho. Isto nos mostra,

como sinaliza o autor: “que o problema esta na forma de organização e divisão do

trabalho, nas relações de trabalho sob as relações capitalistas e não na natureza em si

do trabalho, definida uma vez para sempre.” (1996 p125).

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Nesse sentido, o grande desafio é criar as condições objetivas de superação

visando o rompimento com os modelos pragmáticos de relações sociais capitalistas.

Sendo assim, para elucidar este processo de superação, sem, contudo, excluir a

categoria trabalho em sua perspectiva ontológica de humanização e de liberdade e

necessidade humana. Sem admitir, do mesmo modo, o fim das classes fundamentais,

Frigotto faz a seguinte afirmação:

Esta travessia não se dará quer pelo concurso, pura e simplesmente, da “revolução tecnológica”, “ação comunicativa”, “razão sensível” de um embate de forças cuja configuração cada vez mais opaca não elide sua existência, as classes e grupos sociais, mas os pressupõe. A radicalização da luta democrática e neste movimento o controle, “acesso e manejo” do fundo público na dilatação dos direitos e das conquistas das classes subalternas, como nos mostram Francisco de Oliveira, Hobsbawm e Anderson, entre outros, constituem-se no campo de definição da desmercantilização do conjunto das relações sociais e o terreno sobre o qual se desenham como nos assinala Oliveira, as “formas sociais do futuro. (FRIGOTTO, 1996, p.133)

É, portanto, no contexto dos resultados da profunda crise do modelo

Keynesiano do Estado de Bem-Estar Social, do regime da social democracia e da

retomada do receituário das políticas neoliberais de formatação de um mínimo, que

circunscreve na perspectiva teórico-histórico, os reais significados das teses da

formação do caráter polivalente e da educação geral abstrata, articulados

simultaneamente no bojo da ideologia do projeto neoliberal.

Ao desenvolver a análise no tocante as políticas de redução do espaço público

articulado às propostas de formação desenvolvida, principalmente, nas últimas décadas

por este receituário político, Frigotto, assim descreve:

O embate que se efetiva em torno dos processos educativos e de qualificação humana para responder aos interesses ou às necessidades de redefinição de um novo padrão de reprodução do capital ou do atendimento das necessidades e interesses da classe ou classes trabalhadoras, firma-se sobre uma mesma materialidade, em profunda transformação, onde o progresso técnico assume um papel crucial, ainda que não exclusivo. (FRIGOTTO, 1996, p.139)

30

Fica claro, a partir dessa análise, que há uma realidade constituída de um

profundo antagonismo que se conflita por um lado, com as necessidades de reprodução

do capital, e, de outro, pelas várias necessidades humanas. Nesse sentido, coexiste no

âmbito da totalidade, uma realidade antagônica que tem sua definição produzida pelo

processo histórico, a partir da correlação de forças dos múltiplos e diferentes grupos e

classes sociais. Sendo assim, o auto grau de desenvolvimento da tecnologia, que por

sua vez dispõe da capacidade de satisfazer e realizar as necessidades humanas e

propiciar também a liberdade, tem se movido pela lógica do capital e pela sua voraz

obsessão em busca do lucro. O que não constitui em algo natural, mas, é inerente ao

processo de construção histórico.

1.6 A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL

POLIVALENTE, NA PERSPECTIVA DO RECEITUÁRIO POLÍTICO NEOLIBERAL .

Nesta perspectiva, para dar conta de atender as reivindicações das novas

formas de organização do capital, estabeleceu-se um novo “modelo ideal” de

trabalhador que apresente as características seguintes: que tenha iniciativas, equilíbrio,

acessibilidade, flexibilidade e disposição no trabalho em equipe, mais ainda,

responsabilidade no compromisso com a empresa, dentre outras.

Analisando por este viés, parece haver concordância entre os atores envolvidos

neste processo da análise, de que a realidade que se apresenta pela nova dinâmica do

capital, através do processo de transformação na área da microeletrônica, exige da

sociedade um modelo de formação, na perspectiva de produzir indivíduos que estejam

em conformidade e que tenham condições de responder às novas demandas de uma

realidade que se transforma com uma velocidade jamais vista até então. Assim sendo,

o novo modelo de educação profissional ideal para responder as necessidades do

capital, teria que se pautar pelas orientações impostas por esta mesma lógica, ou seja,

a corrida em busca da acumulação. Sobre esta questão, assim descreve Rodrigues:

“Todos parecem concordar que a formação profissional de novo tipo precisa alicerçar-

31

se na sólida educação geral, no conhecimento dos fundamentos técnico-científicas, que

sustentam as novas tecnologias”. (2010, p.112).

A partir dessas observações, vale ressaltar, que enquanto estiver orientando-se

pela tentativa de encontrar respostas no sentido de uma adequação dos processos

formativos a partir das constantes mudanças no tocante ao ideário empresarial, a

realidade educacional e escolar estará limitada e condenada aos planos pedagógicos

pautados pelos interesses do capital.

No que se refere à concepção de trabalho, como analisa Frigotto, é possível de

se observar também, uma crise de natureza teórica que se traduz em manifestações de

forma mais imediata, através de um processo que torna homogêneo o discurso crítico,

cuja postura prática acaba por interiorizar as filosofias, humanistas, positivistas e

funcionalistas. Assim sendo, a forma hegemônica que sustenta o conjunto das ações, é

sem sombra de dúvida, a concepção burguesa de trabalho e de educação, ou seja, é a

partir dessa lógica que se constitui e se faculta o trabalhador. Sobre esta concepção,

assim se expressa, Frigotto:

A concepção burguesa de trabalho vai-se construindo, historicamente, mediante a um processo que reduz a uma coisa, a um objeto, a uma mercadoria que aparece como trabalho abstrato em geral, força de trabalho. Essa interiorização vai estruturando uma percepção representação de trabalho que se iguala à ocupação, emprego, função, tarefa, dentro de um mercado (de trabalho). Dessa forma, perde-se a compreensão, de um lado, de que o trabalho é uma relação social e que esta relação, na sociedade capitalista, é uma relação de força, de poder e de violência; e de outro, de que o trabalho é a relação de força fundamental que define o modo humano de existência, e que, enquanto a reprodução físico-biológica (mundo da necessidade), mas envolve as dimensões sociais, estéticas, culturais, artísticas, de lazer etc. (mundo da liberdade). (FRIGOTTO, 2004, p.14)

Nesse sentido, nota-se uma construção de concepção de mundo e da realidade

do trabalho numa perspectiva moralizante, conservadora e utilitária, de modo a tomar

as relações de trabalho na estrutura capitalista como se fossem relações naturais e

necessárias. É, portanto, por este viés e a partir dessa concepção, que a classe

burguesa formata seu ideário e sua suposta educação para o trabalho em todos os

32

espaços da ordem capitalista, procurando ao longo da história, transformá-lo em senso

comum.

Assim sendo, nos relata Frigotto, nessa perspectiva da analise, que há uma

inversão no tocante à metodologia da forma de apreender a relação trabalho e

educação. Assim descrevendo:

Esta inversão metodológica, que reflete não apenas a representação invertida – educação – trabalho -, mas a própria condução prática se evidencia pela não apreensão das relações de trabalho, as relações de produção, como práticas fundamentais que definiu o modo humano-social da existência e se constituem na fonte primordial do conhecimento e da formação da consciência. (FRIGOTTO, 2004, p.17)

Nessa mesma perspectiva da análise crítica, em relação à inversão

metodológica e do modo precário de entendimento do modelo de educação para o

trabalho, e, respectivamente, suas formas de interiorização da consciência humano-

social, continua Frigotto afirmando: “Na prática, a inversão aqui referida se explicita pela

ênfase que se tem dado à educação para o trabalho, para a produção, para o mercado

de trabalho sem uma crítica radical à forma que assumem as relações de trabalho.”

( 2004, p.17). Daí decorre a importância de se aprofundar a análise sobre a dimensão

em que as relações de trabalho vão assumindo ao longo da história, no sentido de

compreender a gênese e a essência das contradições que aparecem como resultados

dessas relações.

Assim, observa-se que a compreensão da relação entre educação e trabalho,

passa necessariamente por este viés. Isto implica, em compreender as características

específicas da escola não a partir dela mesma, mas pelo prisma das determinações

que estão na base, ou seja, das relações sociais de trabalho e das relações sociais de

produção. É preciso ter claro, portanto, que a forma como se da à produção do

conhecimento e o desenvolvimento da consciência crítica, tem sua origem nessas

mesmas relações. É também necessário compreender, que este saber produzido

historicamente se produz dentro de relações sociais determinadas e se manifesta com

a expressão e as características dos interesses dos donos do capital, ou seja, daqueles

33

que detém a hegemonia sobre estas relações. Não se trata como afirma Giraux, de um

saber neutro, trata-se de um conjunto de formas ideologicamente muito bem

construídas pelos representantes dos interesses do grande capital. Para evidenciar

essa questão, assim se expressa, Frigotto:

Igualmente, esse caminho nos permite resgatar a visão de que o conhecimento, a superação do senso comum e a formação da consciência política crítica se dão na e pela práxis. Práxis que resulta da unidade dialética entre a teoria e a prática, pensar e agir. Esta unidade por sua vez, não é mecânica, harmônica, mas traz a marca dos conflitos, avanços e recuos, do processo histórico. (FRIGOTTO, 2004, p.19).

Esta análise nos permite compreender sobre maneira, que as contradições

presentes nas relações sociais de produção capitalistas e, por conseguinte, o

conhecimento daí decorrente, pressupõe no âmbito de sua apreensão, em uma

orientação epistemológica que se constitui a partir e pela relação dialética da realidade,

consubstanciando-se em uma práxis da libertação, como afirma Dussel, em suas

análises, sobre o que chama de uma Ética para a libertação no processo do pensar

teórico-prático das ações humanas.

Importa ressaltar, como já assinalamos no início deste trabalho, no que se

refere aos processos de fetichização do poder, que além da inversão e, portanto, das

formas de corrupção nas relações do poder político, se faz também presente nas

relações de produção econômica e da produção do próprio conhecimento, como

descreve Frigotto:

É preciso atentar para o fato de que, juntamente com o fetiche do valor, cuja essência é o escondimento da origem da exploração e do lucro, da extração da mais-valia, existe o fetiche do conhecimento, do saber, que reduz este saber e este conhecimento à “verdade da burguesia”. Ao afirmar-se que existe um saber intrínseco do trabalhador e sua classe, quer se dizer que nas relações socais de produção e de sua existência, individual e coletivamente, mesmo sobre as condições adversas da sociedade capitalista, o operário produz conhecimento, detém um saber, tem uma determinada consciência da realidade. (FRIGOTTO, 2004, p.20).

34

Assim sendo, torna-se relevante, desenvolver uma reflexão na perspectiva da

análise, objetivando contextualizar a estrutura das crises do modelo de produção

capitalista, a partir principalmente, da segunda metade de século XIX, no intuito de

localizar a retomada dos princípios do projeto político liberal na modernidade, sob o viés

de uma nova roupagem caracterizada pela ideologia denominada neoliberal.

Assim, vale destacar o cenário da crise do Estado keynesiano ou de Bem Estar

Social, conhecido também como previdencialista. Isto posto, torna-se necessário, para

que possamos compreender, com mais profundidade teórica, valendo-se das análises

dos autores que dialogam com esta questão, como apresentado por Frigotto, onde

estabelece um profundo e importante diálogo com alguns intelectuais que desenvolvem

suas análises tendo como base de orientação epistemológica a teoria clássica

marxiana. Nessa perspectiva, destacam-se as contribuições de E. Hobsbawm, F. De

Oliveira; Carlos N. Coutinho e P. Anderson, principalmente, conhecidos também como

neomarxistas. Como também, os intelectuais que propõe uma discussão, conduzindo

suas análises pelo viés das reflexões no tocante ao fim das classes sociais, das

modificações no âmbito das relações entre capital e trabalho. Apontando desse modo,

para o aparecimento de uma nova configuração no bojo da recomposição capitalista, a

partir, especialmente, dos anos 70/80, no contexto do processo de reestruturação

produtiva no interior da lógica capitalista. Assim como, a superação dos modelos

taylorista-fordista de produção.

Isto posto, faz-se necessário, recolocar a discussão da relação capital-trabalho

e, em decorrência desses desdobramentos, ou seja, da nova dimensão que a categoria

trabalho vem assumindo nas últimas décadas, no contexto do ideário neoliberal,

colocando assim, novas exigências para se pensar a relação educação-trabalho e os

processos formativos escolares no âmbito da nova ordem de reestruturação produtiva

capitalista, impondo a necessidade de formação de outro tipo de trabalhador para além

dos modelos taylorista-fordista. Isto é, um trabalhador que tenha condições de se inserir

na lógica do modelo de produção capitalista com outras habilidades e competências.

Sobre essa questão, descreve Wolf:

35

A nova abordagem de gestão da produção encerrada nos PQTs está para a mundialização do capital assim como o taylorismo-fordismo estava para a produção padronizada e massificada típica do fordismo-keynesianismo, isto é, como uma organização para a subsunção real do trabalho ao capital. Contudo, essa subsunção agora se dá, para além da expropriação do saber operário, pela expropriação e objetivação das suas capacidades cognitivas, de criação, de iniciativa, enfim, pela apropriação da dimensão intelectual da sua atividade criativa. Requisitos que demandam um controle mais sutil da força de trabalho já que, sob a lógica da informatização, longe do capital se independentizar do trabalho vivo, mais do que nunca a nova maquinaria necessita de todo o potencial criativo do trabalhador para funcionar. Por isso que, na nova empresa flexível, integrada e informatizada, o envolvimento e participação dos trabalhadores colocam-se como um fator imprescindível para a produtividade. (WOLF, 2004, p.363)

Isto significa afirmar de antemão, que o novo modelo de educação para o

trabalho, recoloca na ordem do debate as exigências de uma educação de natureza

polivalente, com o objetivo de atender as novas formas de produção econômico-social

na era da transnacionalização de uma economia globalizada; como salienta Navarro,

em que a exacerbação da exclusão social se coloca como sendo a questão mais

crucial, além é claro, da destruição da vida no planeta.

Orientando-se por esta perspectiva da análise, vale aqui ressaltar, a questão

expressa nas palavras de Frigotto, ao tratar dessa temática relativa aos avanços do

progresso técnico e os processos de formação educacional e qualificação, e, no que

concerne às formas de resistência, quando afirma o seguinte:

Nesse sentido, a questão não é de se negar o progresso técnico, o avanço do conhecimento, os processos e de qualificação ou simplesmente fixar-se no plano perspectivo da resistência, nem de se identificar nas demandas dos homens de negócio uma postura dominante maquiavélica ou, então, efetivamente uma preocupação humanitária, mas de disputar o controle hegemônico do progresso técnico, do conhecimento e da qualificação, arrancá-los da esfera privada e da lógica da exclusão e submetê-los ao controle democrático da esfera pública para potenciar a satisfação das necessidades humanas. (FRIGOTTO, 1996, p, 139)

Assim, o que se evidencia pelas proposições apresentadas pelo autor, é que a

questão fundamental não implica em destacar a competitividade, as condições de

usufruir da liberdade, de uma formação de qualidade que proporcione melhores

condições de atuação para uma minoria em detrimento da exclusão da grande maioria.

36

Trate-se, de possibilitar através do desenvolvimento técnico-científico, um cenário que

viabilize a construção para as condições de produção da solidariedade, igualdade e a

radicalização da democracia.

Todavia, é bom lembrar, que em se tratando de uma proposta de formação

educacional, de qualificação, na perspectiva abstrata e polivalente, em articulação com

os postulados do Estado mínimo, torna-se difícil escapar novamente à lógica e os

princípios da exclusão. Analisando por este viés, fica, portanto, evidenciado que a

defesa teórica de uma sociedade contemporânea isenta de classes sociais, sem

exclusão, em que a ênfase se dá na centralidade do conhecimento e que todos

indistintamente, teriam acesso no âmbito de uma economia mundializada, traz no seu

arcabouço, uma intencionalidade profundamente ideológica. Para elucidar essa

questão, assim descreve Frigotto:

Se as perspectivas filantrópicas persistem, de várias formas, e retomam forças no interior do ajuste neoliberal, como a tese da sociedade do conhecimento que transforma o proletariado em “cognitariado”, elas convivem com demandas que o inventário da literatura internacional e nacional identifica como uma nova “qualidade” da educação escolar e dos processos de ou qualificação da força de trabalho. (FRIGOTTO, 1996, p.140-141)

O que se pode afirmar com base nas proposições apresentada pelo autor, é

que o processo de reorganização produtiva, implicou também, numa forma de

reconvergência do desenvolvimento tecnológico e de gestão do trabalho. Isto posto,

nota-se que, há por esta via uma espécie de discurso homogêneo em relação aos

interesses da classe empresarial, principalmente, no tocante aos processos de

qualificação e formação geral do trabalhador. Assim, fica notório, que no interior desse

discurso existe um conjunto de interesses que resultam num processo de conformação

da classe trabalhadora no contexto dessa lógica da reestruturação produtiva do capital.

Consideramos de grande relevância, apresentar aqui, no contexto dessa nova

realidade produtiva, os novos conceitos desenvolvidos pelos representantes do capital,

como: qualidade total, flexibilidade, integração, formação polivalente, e apologia da

educação geral. O que de fato, se consubstanciam em novas formas de organização

37

social, objetivando atender e satisfazer o novo modelo de acumulação, bem como,

encontrar mecanismos de reordenamento no contexto da economia mundial, Como

salienta Frigotto: “A inovações tecnológicas (...) Longe de serem “variáveis

independentes”, um poder fetidizado autônomo, estão associados às relações de poder

político-econômico e, portanto, respondem a demandas destas relações.” (1996, p.144)

Importa ressaltar, que no contexto do projeto alavancado pelo ideário neoliberal,

se manifesta profundas implicações, no campo educativo, na qualificação e na

formação humana em sua forma mais ampla. Nesse sentido destacam-se os

organismos internacionais e nacionais como os principais responsáveis pela

disseminação dessa ideologia. Analisando por esta orientação teórica, Frigotto afirma o

seguinte:

(...) Por esta trilha, podemos perceber que tanto a integração econômica quanto a valorização da educação básica geral para formar trabalhadores com capacidade de abstração, polivalentes, flexíveis e criativos ficam subordinadas à lógica do mercado, co capital e, portanto, da diferenciação, segmentação e exclusão. (FRIGOTTO, 1996, p145).

O que fica claro, a partir dessa análise, é que a produção do conhecimento

técnico-científico se torna objeto de controle dos grandes conglomerados econômicos e

dos organismos financeiros internacionais, como o (FMI/BIRB), por exemplo, que lutam

para deter o controle privado deste conhecimento.

É, portanto, na análise e compreensão deste modelo de reestruturação da

produção do capital, com base num processo de reconversão tecnológica e de uma

nova forma de organização da produção e gestão do trabalho, que assim descreve

Antunes: “(...) A indigitada reestruturação capitalista não apenas rompeu com o

paradigma produtivo tecnológico anterior, como também com os mecanismos de gestão

e regulação do trabalho então consolidado” (SIQUEIRA NETO, 1996, p.332) (2004, p.

82)

Ainda na mesma perspectiva, fundamentando as formas de implementação

deste novo processo produtivo, ao referir-se ao modelo japonês de produção e gestão

do trabalho, continua descrevendo:

38

O modelo japonês de empresa e de organização social e gerencial do trabalho vem sendo referenciado como uma forma de organização da produção e do trabalho cuja finalidade seria a de combinar as exigências de qualidade e quantidade, contrapondo-se à especialização proposta pelo taylorismo através da polivalência, da rotação de tarefas e do trabalho em grupo. Outra importante característica desse modelo é a produção enxuta. Estão relacionados ao modelo japonês sistemas de organização da produção como o just-in-time, o kanbon, os CCQs (círculos de Controle de Qualidade) e as células de produção, por exemplo. (ANTUNES, 2004, p.83).

De acordo com as abordagens, a partir de múltiplas análises, pode-se

assegurar que dentro deste novo modelo, desenvolve-se antecipadamente um

processo de incorporação, por que não dizer de cooptação do trabalhador, na medida

em que a empresa estimula os trabalhadores ao desenvolvimento e apropriação das

habilidades e competências necessárias, com vistas à realização das tarefas, dispondo

agora, de novas ferramentas, como afirma WOLF (2004, p.363), para atender as novas

demandas dentro dessa nova lógica de reificação objetivando responder aos ditames

do capital. Assim, as novas técnicas de organização que dá conta dessa realidade

constituem-se naquilo que atualmente é conhecido como Programas de Qualidade

Total.

Importa salientar, no contexto em que se inserem as múltiplas análises

desenvolvidas sobre esta temática, ou seja, no tocante ao processo de reestruturação

produtiva capitalista, na perspectiva do empresariado em aumentar suas taxas de

lucros, o fato de que, estes por sua vez, já se preocupavam com a defesa da escola

básica, muito antes dos anos 80.

Esta preocupação, portanto, do empresariado em relação à defesa da escola

básica, bem como, das proposições apresentadas, nos mostra que os interesses da

classe dominante passam por múltiplas contradições e são assinalados pelos mesmos

problemas que esta classe sempre tem enfrentado no que se refere às propostas de

educação dos trabalhadores no âmbito mais geral. Como argumenta Frigotto, assim

descrevendo: “O movimento é, ao mesmo tempo de crítica ao Estado, à ineficiência da

escola pública, de cobrança do Estado na manutenção da escola e defesa da

privatização ou de mecanismos privatizantes” (1996, p. 151).

39

Sendo assim, o que se observa, é que por detrás do discurso e da intenção

ideológica presente nas formulações teóricas referente à “valorização humana do

trabalhador” e, portanto, da apologia ferrenha de um tipo de educação básica, voltado

para a formação do indivíduo, com caráter de cidadania, revelam-se as características

exigidas pelo novo modelo imposto pela reestruturação produtiva. O que se dá,

evidentemente, muito mais em decorrência de uma situação de vulnerabilidade, do que

em relação próprio sistema produtivo, que é enormemente integrado. Desse modo, o

progresso tecnológico ao mesmo tempo em que provoca uma situação de redução e

restrição do trabalho, do ponto de vista quantitativo, possivelmente, exija na mesma

proporção, o aumento da necessidade em termos qualitativos.

Assim sendo, vale destacar ainda, o fato de que o capital, contrariamente aos

que postulavam o fim do trabalho, continua numa relação de dependência do

trabalhador, neste novo contexto de reestruturação da produção. Nesse sentido,

descreve Frigotto: “O novo padrão tecnológico colocado em sistemas informáticos

projeta o processo de produção com modelos de representação do real e não com o

real.” (1996, p.154). Em decorrência dos desdobramentos em relação aos modelos e

processos operacionais que são, portanto, heterogêneos, podem implicar situações

problemas resultando no comprometimento do processo produtivo em sua totalidade.

Daí decorre a necessidade de um trabalhador com as respectivas características para

responder as exigências do novo padrão tecnológico de produção. Como lembra

Frigotto: “(...) A intervenção direta de um trabalhador com capacidade de análise torna-

se crucial para a gestão da variabilidade e dos imprevistos produtivos. (Salerno,

1992:7)” (1996, p. 154). Não é, todavia, suficiente para este novo padrão produtivo, que

o trabalhador apenas tenha condições de identificação e solução dos problemas, é

necessário que a solução ocorra de forma coletiva.

Fica, portanto, evidenciado que o capital necessita do saber e do conhecimento

inerente ao trabalhador e ao próprio trabalho. O que, de alguma forma impõe ao capital

a necessidade de que se tenha que investir na formação e capacitação do trabalhador,

exigindo, dessa forma, uma educação com um certo tempo de escolaridade. Todavia, é

de todo perceptível, que o capital apresenta esta dupla face, ou seja, se por um lado,

tende a manter a subordinação do trabalhador, por outro, necessita se preocupar com o

40

tipo de formação com vistas a atender suas demandas. Assim, para elucidar essa

questão, Frigotto faz a seguinte afirmação:

É também, neste processo que se evidencia os próprios limites e ambiguidades do ajuste neoconservador e, igualmente, o terreno sobre quais as forças que lutam por uma democracia substantiva ou por uma sociedade socialista democrática devem trabalhar. (FRIGOTTO, 1996, p. 154-155)

Nesta perspectiva, a produção de conhecimento técnico-científico, assim como,

a dimensão da produção técnica e política, tornam-se objeto de uma materialidade que

precisa estar em constante processo de disputa pela classe trabalhadora.

Em se tratando da esfera educacional e formativa, vale ressaltar que este

processo de subordinação se faz através de mecanismos que organizam os conteúdos

e das formas de gestão em que acontecem os processos educativos. Como afirma

Kuenzer, ao referir-se ao processo produtivo, assim descrevendo: “(...) O setor

produtivo continua usando a escola como agência de pré-seleção pretensamente de

“competências”, mas na realidade, de classe, uma vez que os que têm sucesso na

escola, não por coincidência, são desejado pelo setor produtivo.” (2002, p.79). Desse

modo, as exigências de mais conhecimento, mais qualificação para inserção no

mercado de trabalho, por sua vez, contrasta-se e se torna conflitante com a própria

lógica da produção do mercado e do lucro.

Olhando por este viés, a tese do Estado mínimo, representa de fato, como já foi

assinalado, o Estado maximizado para responder aos interesses do capital. Nesse

sentido, como lembra Frigotto, em suas análises ao discorrer sobre o caráter de

sutilidade e não democrático das relações educativas faz a seguinte afirmação: “Uma

forma sutil e antidemocrática de relações educativas é, sem dúvida, a reificação do

senso comum, do folclórico, da realidade dada dos desenraizados e excluídos.” (1996,

p. 179). Desse modo, entende o autor, que esta realidade colocada precisa passar por

um processo de elaboração, construída numa perspectiva mais universalizante.

41

1.7 OS PROBLEMAS DA DUALIDADE ESTRUTURAL NO ENSINO BÁSICO E

PROFISSIONAL

De acordo com Kuenzer, é a partir da categoria dualidade, que se tem

demonstrado explicação para o Ensino médio e profissional em nossa sociedade. Como

afirma KUENZER: “Desde o surgimento da primeira iniciativa estatal nessa área, até o

presente, sempre se construíram duas redes, uma profissional e outra de educação

geral, para atender as necessidades socialmente definidas pela divisão social e técnica

do trabalho” (2002, p.26).

Assim sendo, pode-se observar que historicamente o desenvolvimento das

redes de ensino pelo Estado, somente se verificará no limiar do século XX, e só

posteriormente por volta da década de 40, é que se cria o Ensino médio. Isto nos revela

que estas redes uma vez constituídas, sempre se manifestaram sem alguma

articulação, por conta dessa dualidade estrutural estar sempre respondendo as

demandas de inclusão e exclusão. Para elucidar essa questão, assim se expressa,

KUENZER: “O ensino médio inclui os socialmente incluídos; para os excluídos, alguma

modalidade de preparação para o trabalho, orgânica aos modos de produzir mercadoria

que historicamente foram se constituindo” (2002, p.26).

Desse modo, segundo a autora, não se pode ter compreensão da realidade do

Ensino Médio no Brasil, sem levar em consideração a sua estreita relação com o ensino

profissional, uma vez que, tanto o primeiro quanto o segundo, constituem-se em

realidade indissociável por tratar ou fazer parte da mesma proposta. A formação

intelectual destinada a formar para desempenhar funções dirigentes e operacionais em

cada momento no contexto de desenvolvimento das forças produtivas, visando atender

as necessidades de acumulação do capital. Como descreve KUENZER:

Esse modelo, que foi sendo afastada ao longo da história, para atender as demandas do mundo do trabalho e das relações sociais, foi orgânico às necessidades do taylorismo-fordismo e constituindo a sua própria pedagogia, que teve e continua tendo por finalidade, como já se afirmou anteriormente, atender as demandas da divisão social e técnica do trabalho marcada pela clara definição de fronteiras entre as ações intelectuais e instrumentais em decorrência de relações de classe bem definidas que determinavam as

42

funções a ser exercidas por trabalhadores e dirigentes no mundo da produção e das relações sociais. (KUENZER, 2002, p.30).

Vale ressalta, ainda, que a partir desta concepção, o desenvolvimento das

competências intelectuais superiores para a formação, bem como, o domínio do

conhecimento científico e tecnológico não é concebido como algo necessário aos

trabalhadores. Para estes, basta apenas à competência que compreenda certo grau de

escolaridade, treinamento, e, sobre tudo, experiência.

Como resultado, esta concepção enfatizou a importância dos modos de fazer e

o disciplinamento, entendendo ser necessário ao trabalhador, algum tipo de

conhecimento científico que pudesse lhe conferir algum domínio intelectual que se

refere às práticas sociais e produtivas e, por conseguinte, o desenvolvimento de sua

autonomia.

Em razão das modificações trazidas pelas mudanças que aconteceram com a

globalização da economia e pela reestruturação produtiva, as antigas formas de

organização cedem lugar a outros modelos que passam a ser dominantes. Como afirma

KUENZER:

A luz dos novos paradigmas, com base no modelo japonês de organização e gestão do trabalho, a linha de montagem vai sendo substituída pelas células de produção, o trabalho individual pelo trabalho em equipe, o supervisor desaparece e engenheiro desce ao chão da fábrica, e o antigo processo de qualidade dá lugar ao controle internalizado feito pelo próprio trabalhador. Na nova organização o universo passa a ser invadido pelos novos procedimentos de gerenciamento; as palavras de ordem são qualidade e competitividade. (KUENZER, 2002, p.32).

Nessa perspectiva, as ideias que orientam e sustentam o discurso da realidade

produtiva vigente, referem-se a um trabalhador com novas características. Dentre elas,

destacam-se, por exemplo, um modelo de trabalhador com capacidades intelectuais

que lhe dê condições de adaptação a uma forma de produção flexível. Assim, se as

novas formas fossem efetivamente implementadas, traria um cenário de mudanças

substancial, tanto na educação média básica, quanto profissional, o que de fato, na

prática não acontece. Segundo a autora, é precisamente o inverso o que tem se

43

revelado em relação à educação do trabalhador. Para elucidar essa questão assim

descreve KUENZER:

Ao contrário as pesquisas que vêm sendo desenvolvidas nessa área mostram que a oferta de oportunidades de sólida educação científico tecnológica se dá para um número cada vez menor de trabalhadores incluídos, criando estratificação inclusive entre estes. Na verdade, cria-se uma nova carta de profissionais qualificados, a par de um grande contingente de trabalhadores precariamente educados, embora ainda incluídos por recresecentemente precarizados. Completamente fora das possibilidades da produção e do consumo, e em decorrência, direito à educação e a formação profissional de qualidade, uma grande massa de excluídos cresce a cada dia, como resultado do próprio caráter concentrador do capitalismo, acentuado por esse novo padrão de acumulação. (KUENZER, 2002, p.32)

Assim sendo, vale ressaltar, que o processo de democratização da educação

passa necessariamente também, pela democratização da sociedade, na perspectiva de

outro modo de produção, em que toda a produção dos bens materiais e culturais esteja

a serviço das pessoas.

O processo de democratização da educação, especialmente em relação ao

ensino médio, nos coloca diante de certos desafios, ou seja, a democratização implica

em repensar as orientações políticas do Estado, em todas as instâncias, no que se

refere à transparência dos fundos de investimentos públicos.

Além disso, é preciso também, pensar uma nova concepção que possibilite a

construção de modo articulado da formação de caráter científico e histórico social com

a formação tecnológica, objetivando dessa forma, a superação da ruptura produzida

historicamente entre o ensino para pensar teórica e metodologicamente o saber e o

conhecimento socialmente produzido e acumulado em um tipo de ensino voltado para

se fazer através de vários procedimentos. Como chama a atenção KUENZER, isto não

é uma questão de natureza pedagógica, mas, de ordem essencialmente política.

Nota-se que, não é de todo suficiente, elaborar a crítica aos modelos que

antecedem o processo de reestruturação produtiva, como afirma KUENZER:

Não basta afirmar que a nova educação média deverá ser tecnológica e, portanto, organizada para promover o acesso articulado aos conhecimentos

44

científicos, tecnológicos e sócio-históricos, e ao mesmo tempo extinguir os cursos profissionalizantes, estabelecendo por decreto que a dualidade estrutural foi superada com a constituição de uma única rede, não se colocando mais a discussão da equivalência (KUENZER, 2002, p.34-35).

Estas fórmulas encontradas na esfera pedagógica de maneira limitada e

reduzida, não trazem qualquer perspectiva de possibilidades reais de superação e

transformação de uma sociedade estratificada em classes, em que crescem

assustadoramente a exclusão, ao mesmo tempo em que diminuem as possibilidades de

investimentos através de fundos públicos que garantiriam a formulação de políticas

públicas visando atender os direitos mais elementares para uma condição de cidadania.

Como descreve KUENZER:

Os novos desafios a ser enfrentados pelo Ensino Médio, portanto, precisam ser compreendidos a partir da identificação das verdadeiras causas, para propor medidas que não sejam inadequadas populistas, demagógicas ou clientelistas (MT, 1997). (KUENZER, 2002, p35).

Assim sendo, o processo de democratização do Ensino médio, implica numa

exigência que vai para além do acesso dos jovens à escola. Há, portanto, que se

admitir a necessidade de melhores condições para o desenvolvimento do ensino e

aprendizagem, sem as quais, não tem o menor sentido discutir tão somente um novo

modelo.

Em se tratando de uma nova concepção de ensino, importa salientar, que só

existe possibilidade de efetivação, na perspectiva de uma sociedade que ofereça as

condições para que todos, indistintamente, possam ter acesso aos bens materiais e

culturais socialmente produzidos.

Como mostra KUENZER: “se por um lado, à crítica a dualidade estrutural

mostra seu caráter perverso, por outro simplesmente estabelecer um modelo único não

resolve a questão, posto que submeter os desiguais a igual tratamento só faz aumentar

a desigualdade” (2002, p.36).

Nesse sentido, vale ressaltar, que a própria legislação que regulamenta as

diretrizes de base da educação nacional, apresenta esta compreensão na medida em

45

que ressalta o caráter básico do Ensino Médio, bem como, a exigência de

universalização e o fato de permitir diferentes modalidades, inclusive, no que concerne

a formação profissionalizante, visando o tratamento diferente em relação aos diferentes,

em conformidade com seus interesses e necessidades, para que tenham oportunidades

de chegarem à igualdade.

Nessa perspectiva da análise, colocar como objetivo a oferta do Ensino Médio

com base em uma modalidade única no lugar dos diferentes ramos do ensino técnico,

seria tão impróprio, como manter a forma atual, ou seja, mantendo um ramo da

formação geral e outro da modalidade profissionalizante. Como descreve KUENZER:

“Essa concepção só ganha concretude quando tomada em relação às condições reais

de sua implantação.” (2002, p.37).

Desse modo, uma proposta que tenha por finalidade a garantia de oferta da

educação básica de nível médio e tecnológico de maneira ampliada, demandaria um

enorme aporte de recursos para o investimento em vários setores, desde o espaço

físico à contratação e capacitação do corpo docente. Ainda, nessa mesma orientação

da análise, para elucidar essa questão, assim se expressa, Kuenzer:

Nesse quadro, não há que se tomar de desânimo, mas buscar recursos disponíveis, da escola concreta com suas possibilidades e limitações, na contramaré da exclusão. Será necessário, portanto, formular diretrizes que priorize uma formação científico-tecnológica e sócio-histórica para todos, no sentido da construção de uma igualdade que não está dada no ponto de partida, e que, por esta mesma razão, exige mediações diferenciadas no próprio Ensino Médio, para atender as demandas de uma clientela diferenciada e desigual. (KUENZER, 2002, p.37)

Nesse sentido, torna-se relevante pensar pelo viés de uma realidade de

natureza mais objetiva. Isto é, em relação a grande maioria de a população jovem ter

acesso ao trabalho, é sem dúvida a possibilidade de continuar com seus estudos em

nível superior. Sendo assim, o Ensino Médio, tem como desafio dar respostas a esta

dupla demanda, ou seja, conferir viabilidade e condições objetivas para que o jovem

tenha acesso ao trabalho e simultaneamente a continuidade nos estudos, visando

desse modo, uma formação com competência e compromisso.

46

1.8 ANÁLISE E PROPOSIÇÃO NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO UNILATERAL E/OU POLITÉCNICA DESINTERESSADA

Isto coloca, portanto, na esfera da relação social escolar, contrariamente, a

forma como se configura pela lógica da fragmentação curricular - sem nenhuma

orientação de caráter mais orgânico - a necessidade da busca incessante, no sentido

de localizar os fundamentos unitários que se fazem imprescindível ao conhecimento no

processo histórico de construção de novas relações sociais de produção. Portanto, da

construção de um novo homem. Um tipo de conhecimento, que uma vez apropriado de

forma orgânica, poderá oferecer ao sujeito as condições necessárias e possibilidades

de intervir e compreender as múltiplas questões e problemas da realidade que o cerca.

Como diz Gramsci, ao referir-se ao modelo de formação com base na lógica de um

currículo particularizado, em contraposição a proposta de escola socialista

desinteressada, fazendo a seguinte afirmação: “Por que a escola socialista, quando

surgir, surgirá necessariamente como uma escola completa, tenderá abraçar

imediatamente todos os ramos do saber humano. Esta será uma necessidade prática e

uma exigência ideal.” (2009, p.294). E, continua o autor, ao elucidar a questão

referente à realidade de um operário já emancipado pela luta de classes, assim

descrevendo:

Já existem agora operários, aos quais a luta de classes deu um significado novo de dignidade e de liberdade que, quando lêem os contos dos poetas ou ouvem dos artistas e dos pensadores, se perguntam com mágoa: “Por que a escola não ensinou essas coisas também a nós? (GRAMSCI, 2009, p.294).

Em se tratando, do modelo de educação para internalização, formulado e

desenvolvido pelas elites dominantes nos últimos tempos, temos que o tipo de escola

que se constitui como escola para o povo não consegue ao menos manter e conservar

a ilusão. Daí, a necessidade de se repensar a educação e os processos formativos

escolares, pelo viés de outra lógica, ou seja, na perspectiva da escola unilateral e

politécnica. Isto, por sua vez, traz algumas implicações no âmbito prático em relação

47

aos processos de mediação na identificação e organização dos conhecimentos. Uma

delas refere-se ao modelo dualista em que se organiza o conhecimento escolar, de

forma polarizada. Como, por exemplo: conhecimento geral e específico, técnico e

político, etc. Significa, portanto, que esta forma de organização precisa ser superada,

onde as múltiplas faces se constituem no âmbito de uma mesma totalidade concreta na

perspectiva de uma práxis educativa. Nesse sentido ao analisar o processo de

construção da escola unitária, Frigotto faz a seguinte observação:

Tanto a identificação do núcleo necessário de conteúdos, quanto os processos, os métodos, as técnicas não podem ser determinados nem pela unilateralidade da teoria (teorismo), nem pela unilateralidade da técnica e da prática (tecnicismo e atuísmo), mas na unidade dialética de ambas, ou seja, na e pela práxis. (FRIGOTTO, 1996, p.180)

Este processo de construção como descreve o autor, implica

imprescindivelmente, em relação às formas organizativas dos conhecimentos a serem

desenvolvidos, também, numa perspectiva de interdisciplinaridade; considerando-se

que a própria interdisciplinaridade se manifesta como elemento constitutivo da

realidade.

Assim, mesmo nas condições de materialidades da produção atualmente

existentes, observamos que ao pensar a questão da formação e qualificação, com

vistas ao desenvolvimento humano, considerando-se suas múltiplas faces, e, portanto,

necessidades, temos que a democratização da escola básica de caráter unitário e

tecnológico ou politécnico desinteressado, torna-se uma exigência inadiável. Nesse

sentido, se faz necessário o rompimento com o modelo fragmentado. Assim,

compreendida a partir dessa concepção, a escola poderá conferir de maneira mais

efetiva e dar conta de atender as exigências no tocante aos processos de qualificação

da força de trabalho, possibilitando dessa maneira, melhores condições de acesso em

todas as esferas e simultaneamente, tornando-se assim, pré-condição para

compreensão teórica e política na perspectiva da formação técnica e profissional.

A questão mais relevante, analisando por este viés, no âmbito das

possibilidades e limites de intervenção dos sujeitos sociais, ou seja, a construção das

48

formas realmente democráticas implica e exige que estes sujeitos tenha a capacidade

de intervenção política no sentido de ampliar a esfera pública, e ao mesmo tempo, ter

condições de acessibilidade e manejo do fundo público. Isto implica, portanto, em tornar

público aquilo que é privado. Como nos lembra Frigotto, assim descrevendo: “Isto

significa dar transparência a ação política e tornar efetivamente público aquilo que

historicamente foi manejado pelo estreito interesse privado do capital.” (1996, p.186)

Sendo assim, pode-se inferir, portanto, que a partir da lógica imposta pelo capital,

mesmo onde possa haver algum tipo de condições materiais, o mercado não consegue

atender e garantir os direitos mais essenciais de cidadania, como educação por

exemplo. Isto evidencia que não basta apenas ampliar o Estado. É preciso ampliar e

conferir formas democráticas de acesso e gestão do fundo público, através da ação e

intervenção da sociedade cível de forma organizada.

Ao contrário, do que tem sido a postura e tratamento do Estado em relação à

educação, especialmente, e os processos formativos escolares, através das políticas de

descentralização dos investimentos - esmaecendo desse modo, a educação pública - ,

assim como, o modelo de operação através dos aparelhos de burocracia do MEC,

alinhados ao setor privado no tratamento do ensino técnico e formação profissional, se

faz necessário e urgente, a construção de formas democráticas, no sentido de barrar os

desmontes que tem ocorrido na educação técnica profissionalizante, como salienta

Frigotto: “A direção da luta democrática não está em desmantelar o ensino técnico, mas

em transformá-lo na perspectiva da educação tecnológica ou politécnica (de novo tipo),

e dentro do sistema unitário de ensino.” (1996, p.188).

Nessa perspectiva da análise, vale ainda destacar, a questão de que o

processo e os enfrentamentos no intuito de maximizar, e, portanto, ter acesso à gestão

pública e da formação dos sujeitos pelas vias da democratização, impõe à sociedade

cível, como já assinalamos, enormes desafios. No tocante ao ensino técnico

profissional, também não diferente, ou seja, a educação técnica profissional está

profundamente vinculada a uma concepção pragmática da classe trabalhadora,

gerando muitas vezes, uma compreensão ilusória da realidade no mundo do trabalho.

Assim sendo, a construção das condições objetivas, com vistas a possibilitar e

viabilizar os processos de superação e transformação humanas, precisam ter como

49

pressuposto, uma intervenção de forma mais efetiva e ampliada da sociedade em todas

as suas dimensões, em especial, no campo das relações políticas e econômicas.

Portanto, as necessidades de democratização da escola pública, politécnica e

unitária não podem ser transferidas para o futuro. É, uma exigência do momento

presente. Como descreve Frigotto: “Isto significa dizer que a direção das propostas e

práticas educativas deve germinar no interior dos movimentos e organizações da classe

trabalhadora e de suas lutas concretas” (1996, p.192).

Assim sendo, para que haja garantia de uma educação básica completa e de

qualidade, faz-se necessário como pressuposto, um modelo de distribuição da riqueza

produzida de forma mais justa e igualitária. Propiciando assim, as condições de acesso

e permanência dos educandos de modo integral na escola. Além disso, se faz

necessário também, que a educação básica pública, com todos os caracteres

imprescindíveis, na perspectiva da formação unitário-politécnica para ser de fato,

política de Estado, e não simplesmente políticas baseadas em programas

governamentais, passe por um processo radical de democratização dos fundos

públicos. Para elucidar essa questão, assim se expressa Frigotto: “Não se trata, pois de

universalizar qualquer educação básica, mas sim a educação unilateral e politécnica, a

formação integrada (nos termos do decreto 5.154/2004, incorporado à LDB que permita

vida, cultura, conhecimento e trabalho.” (2010, p. 13)

1.9 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na perspectiva da reflexão desenvolvida, e, a guisa de conclusão, a discussão

apresentada em torno da presente temática, teve como propósito, trazer à tona a partir

das análises desenvolvidas por alguns autores que dialogam com essa questão, a

reflexão acerca do ensino da filosofia na perspectiva latino-americana para o curso

técnico profissionalizante. Assim sendo, a presente análise concentrou-se sobre alguns

pontos principais que se considera de grande relevância, como por exemplo: a relação

entre ética e política, o político na sua esfera conceitual e a política como atividade, a

50

relação entre o espaço privado e o público, a organização institucional como vontade-

de-vida da comunidade, a distorção do político como poder fetichizado, a ética como

princípio normativo em todas as esferas da atividade humana e o princípio material que

deve orientar as ações coletivas. Alem disso, procuramos desenvolver uma análise,

objetivando compreender melhor, a partir de algumas proposições teóricas, o modelo

de produção capitalista e suas formas de produção das relações sociais historicamente

constituídas, assim como, suas crises periódicas, no sentido de compreender também,

o processo de reestruturação produtiva e as principais mudanças ocorridas no mundo

do trabalho nas últimas décadas. Por fim, tratamos das concepções de educação

básica e profissional na perspectiva dos conceitos de polivalência e educação geral

abstrata, e, os conceitos de educação unitária, (unilateral e/ou politécnica),

desinteressada.

Compreende-se nesta perspectiva da análise, que uma concepção de

educação e de escola verdadeiramente emancipatória e libertadora não pode estar

presa às amarras da lógica de reprodução da teoria do capital humano, expressa nas

formas de organização e reprodução capitalista exploratória. Como descreve Frigotto:

“O trabalho e educação tem sido subordinados aos processos de exploração e

expropriação.” (2010 p11). Assim, na lógica do capitalismo o trabalho é tratado como

mercadoria, donde decorre a ideia de emprego, e como desdobramento dessa forma

alienante do trabalho, a educação assume a dimensão de condicionamento e

adestramento com vistas à produtividade capitalista. Sobre isto, assim se expressa

Pinto: “O desemprego estrutural e as inúmeras formas de precarização dos contratos e

das condições de trabalho, têm imposto à classe trabalhadora ocidental a necessidade

de buscar meios de adequar-se às novas exigências de qualificação profissional e

educacional colocadas por esse sistema” (Pinto, p95). Desse modo, continua o autor:

“(...) as instituições de ensino têm, assim, se pautado por um reforço em termo de uma

formação básica e generalista, buscando adequar os trabalhadores aos futuros postos

multifuncionais ou às muitas mudanças de emprego que deverão enfrentar ao longo da

vida” (Pinto, p95).

Contrariamente, a essa concepção de trabalho e educação, expressa a partir da

lógica da polivalência, afirma Frigotto:

51

A educação, se afetivamente básica, ao seu término dará aos jovens os fundamentos científico-tecnológicos, sócio-históricos e culturais, na base de qualquer processo produtivo, e as relações sociais que os estruturam e condicionam. É a partir dessa base que o mundo da produção e da sociabilidade que ela engendra que se dará o desenvolvimento dos conhecimentos práticos e operacionais necessários à preparação para o trabalho específico e, ao mesmo tempo, a compreensão das relações sociais, políticas e culturais que constituem um “cidadão ativo” e não alienado. A educação profissional apresenta-se nessa compreensão, também como direito social e subjetivo permanente. Mas, sem a educação básica unilateral e politécnica a formação específica reduz-se a adestramento. (FRIGOTTO, 2010, P. 13)

Por fim, a discussão sobre os temas abordados, aponta para as possibilidades

de emancipação e superação dos processos de internalização e dominação impostos

pela razão instrumental da modernidade. Refletindo nessa perspectiva da análise, todo

o agir político e as próprias instituições poderão desenvolver ações de caráter

verdadeiramente práticas em todas as dimensões da vida humana. Isto é, no âmbito da

ecologia, no sentido de aumentar a possibilidade de vida no planeta terra, visando

atender as necessidades das próximas gerações; no tocante a economia, é preciso

pensar na permanência e desenvolvimento das condições de produção e distribuição

da riqueza produzida em nosso planeta, objetivando atender as necessidades materiais

da vida humana; e, por fim, no que concerne ao âmbito cultural, é preciso apontar para

a preservação da identidade e desenvolvimento da materialidade dos aspectos

constituintes da cultura, tanto no que se refere ao desenvolvimento da linguagem, como

no que diz respeito aos valores, estéticos, religiosos, teóricos e práticos da historicidade

humana. Sendo assim, a política como diz Dussel: “é acima de tudo uma ação em vista

do crescimento da vida humana da comunidade, do povo, da humanidade!” (2007 p78).

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