ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA: CENÁRIOS E VOZES … · seu processo formativo, a interdisciplinaridade e a contextualização. No entanto, o que se oberva é uma falta de clareza

ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA: CENÁRIOS E VOZES DOCENTES

E DISCENTES

A perspectiva de contextualização do ensino veio à tona com a reforma do Ensino

Médio, logo após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB 9394/96), que apresenta em seu discurso a necessidade da compreensão dos

conhecimentos para uso no contexto social, valorizando a experiência extraescolar.

Tivemos como questões norteadoras dessa pesquisa as seguintes perguntas: a) que

importância os alunos atribuem a contextualização dos conteúdos curriculares de

química? b) como os alunos descrevem a contextualização realizada pelo professor de

química em suas aulas? Nosso objetivo geral foi investigar qual a percepção dos alunos

do Ensino Médio sobre a importância e desenvolvimento da contextualização em aulas

de química. Mais especificamente buscamos: a) Analisar que importância os alunos do

ensino médio atribuem à contextualização dos conteúdos curriculares de química e b)

Observar como os alunos do ensino médio descrevem a realização do trabalho de

contextualização dos conteúdos curriculares nas aulas de química. Como método de

pesquisa usamos o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), que consiste em obter o

discurso de uma coletividade não como a soma de iguais, mas como a junção de pontos

semelhantes do discurso de cada um dos indivíduos de um grupo. O DSC nos

possibilitou o uso do software Qualiquantisoft, que é um software desenvolvido com o

intuito de viabilizar pesquisas que usam o DSC. Ao final de nossa pesquisa observamos

que os alunos atribuem duas importâncias à contextualização: a primeira está ligada à

associação do conhecimento químico com o cotidiano, e a outra reside no fato dela

facilitar a aprendizagem dos conteúdos. Percebe-se que a principal função da

contextualização reside no fato desta envolver o aluno em seu contexto social e cultural.

Palavras-Chave: Ensino Médio, Ensino de Química, Contextualização.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

11188ISSN 2177-336X

CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA: AS VOZES DISCENTES

Francisco Marcôncio Targino de Moura

Colégio Santa Cecília

Universidade Federal do Ceará - UFC

Roselene Ferreira Sousa


Claudia Christina Bravo e Sá Carneiro


RESUMO

A perspectiva de contextualização do ensino veio à tona com a reforma do Ensino

Médio, logo após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB 9394/96), que apresenta em seu discurso a necessidade da compreensão dos

conhecimentos para uso no contexto social, valorizando a experiência extraescolar.

Tivemos como questões norteadoras dessa pesquisa as seguintes perguntas: a) que

importância os alunos atribuem a contextualização dos conteúdos curriculares de

química? b) como os alunos descrevem a contextualização realizada pelo professor de

química em suas aulas? Nosso objetivo geral foi investigar qual a percepção dos alunos

do Ensino Médio sobre a importância e desenvolvimento da contextualização em aulas

de química. Mais especificamente buscamos: a) Analisar que importância os alunos do

ensino médio atribuem à contextualização dos conteúdos curriculares de química e b)

Observar como os alunos do ensino médio descrevem a realização do trabalho de

contextualização dos conteúdos curriculares nas aulas de química. Como método de

pesquisa usamos o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), que consiste em obter o

discurso de uma coletividade não como a soma de iguais, mas como a junção de pontos

semelhantes do discurso de cada um dos indivíduos de um grupo. O DSC nos

possibilitou o uso do software Qualiquantisoft, que é um software desenvolvido com o

intuito de viabilizar pesquisas que usam o DSC. Ao final de nossa pesquisa observamos

que os alunos atribuem duas importâncias à contextualização: a primeira está ligada à

associação do conhecimento químico com o cotidiano, e a outra reside no fato dela

facilitar a aprendizagem dos conteúdos. Percebe-se que a principal função da

contextualização reside no fato desta envolver o aluno em seu contexto social e cultural.

Palavras-Chave: Ensino Médio, Ensino de Química e Contextualização.


11189ISSN 2177-336X

Para começo de conversa

As aulas de química normalmente são desenvolvidas através de atividades

em que predomina a verbalização teórica dos conceitos químicos sem nenhuma relação

com o cotidiano dos alunos, não os preparando para o exercício de uma cidadania

consciente.

Ribeiro e Mesquita (2012) mostram em seu estudo que de um modo geral, o

ensino de química tem contribuído pouco para uma formação crítica dos estudantes.

Essa formação acrítica que acontece no Ensino Médio é resultado de um processo

formativo descontextualizado.

A perspectiva de contextualização do ensino veio à tona com a reforma do

Ensino Médio, logo após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB 9394/96), que apresenta em seu discurso a necessidade da compreensão

dos conhecimentos para uso no contexto social, valorizando a experiência extraescolar.

A importância da contextualização do ensino encontra-se presente nos

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (2000), que junto com a

Interdisciplinaridade formam os dois pilares da reforma educacional promovida neste

nível de ensino, o que denota a necessidade de superação da visão fragmentada, linear e

descontextualizada do conhecimento trabalhado na formação dos educandos.

Tais reflexões suscitaram como questões norteadoras dessa pesquisa as

seguintes perguntas: a) que importância os alunos atribuem à contextualização dos

conteúdos curriculares de química? e b) como os alunos descrevem a contextualização

realizada pelo professor de química em suas aulas?

A contextualização surge como uma estratégia que permitirá uma formação

mais completa dos alunos no que diz respeito à motivação e promoção de uma

aprendizagem significativa, uma vez que exerce uma formação crítica e conectada com

a realidade social.

Nosso objetivo geral nessa pesquisa foi investigar qual a percepção dos

alunos do Ensino Médio sobre a importância e desenvolvimento da contextualização em

aulas de química. Mais especificamente buscamos: a) Analisar que importância os

alunos do ensino médio atribuem à contextualização dos conteúdos curriculares de

química e b) Observar como os alunos do ensino médio descrevem a realização do

trabalho de contextualização dos conteúdos curriculares nas aulas de química.


11190ISSN 2177-336X

É preciso que o cotidiano seja contemplado “nas aulas de química, para que

partindo dela seja possível trabalhar os conteúdos químicos de maneira contextualizada,

possibilitando ao aluno aprender a fazer diferentes leituras dessa realidade e, assim, ser

sujeito de sua aprendizagem” (RIBEIRO E MESQUITA, 2012. p. 169).

O Método: Caminho para os objetivos.

A pesquisa desenvolvida foi realizada tendo uma abordagem com

predominância qualitativa, em que mantemos contato direto com os sujeitos, ambientes

e situações que fazem parte da investigação, sendo analítico-descritiva nas informações

e resultados da análise dos dados, obtidos pelas técnicas de coleta escolhidas a partir da

metodologia de pesquisa. Isso, por que “as acções podem ser melhor compreendidas

quando são observadas no seu ambiente habitual de ocorrência. Os locais têm de ser

entendidos no contexto da história das instituições a que pertencem” (BOGDAN E

BIKLEN, 1994, p. 48).

A pesquisa qualitativa é “um processo de reflexão e análise da realidade

através da utilização de métodos e técnicas para compreensão detalhada do objeto de

estudo em seu contexto histórico e/ou segundo sua estruturação” (OLIVEIRA, 2008, p.

37).

Escolheu-se como método o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), onde

trabalhamos com 10 sujeitos de pesquisa, sendo 5 alunos do 1º ano do Ensino Médio e 5

alunos do 2º ano do Ensino Médio.

O local de pesquisa foi uma escola particular da cidade de Fortaleza, situada

em um bairro de classe média alta, tendo sido escolhida a disciplina de química para

coleta dos depoimentos discursivos dos sujeitos, esse trabalho foi desenvolvido no

segundo semestre de 2015.

Em nossa pesquisa procuramos nos apropriar do pensamento dos alunos

como participantes da pesquisa e que, durante suas aulas de química, estiveram

inseridos em um trabalho de contextualização realizado pelo professor de química

Segundo Lefreve e Lefreve,


11191ISSN 2177-336X

[...] é preciso considerar que o pensamento ou opinião dos indivíduos que

compõem essa coletividade só podem ser vistos, legitimamente, como um

depoimento discursivo, entendendo-se como tal a manifestação linguística de

um posicionamento diante de um dado tema, composto por uma ideia central

e seus respectivos conteúdos e argumentos. (2005, p. 13).

O discurso da coletividade não deve ser entendido como soma de iguais,

mas sim como a junção de pontos semelhantes do discurso de cada um dos indivíduos

de um grupo, pois “[...] o pensamento coletivo é a presença, internalizada no pensar de

cada um dos membros da coletividade, de esquemas sociocognitivos ou de pensamento

socialmente compartilhado” (LEFREVE E LEVREVE, 2005, p. 20).

As evidências coletadas com alunos se deram por intermédio da construção

de um pequeno texto discursivo, onde eles responderam a duas questões abertas que

abordavam a temática pertinente.

O DSC pode ser definido como um:

[...] conjunto harmônico de processos e procedimentos destinados, a partir

de depoimentos colhidos em pesquisas sociais de opinião, a confrontar,

descritivamente, a opinião de uma dada coletividade como produto

qualiquantitativo, isto é, como um painel de depoimentos discursivos, ou

seja, qualidades provenientes de quantitativos de indivíduos socialmente

situados. (LEFREVE E LEVREVE, 2005, p. 7).

O DSC nos possibilitou o uso do software Qualiquantisoft, que é um

software desenvolvido com o intuito de viabilizar pesquisas que usam o DSC, de forma

a torná-las mais ágeis, dando praticidade e maior validade aos resultados obtidos.

(LEFREVE E LEVREVE, 2005). O trabalho com o Qualiquantisoft possibilitou

visualizarmos o pensamento coletivo trabalhando com as categorias que emergiram das

ideias centrais.

O DSC busca resgatar pensamento de uma dada coletividade, não pela soma

dos depoimentos, mas sim pela junção de semelhanças do discurso de uma coletividade.

Ele apresenta a opinião sobre um determinado assunto, podendo ser mostrado

qualitativamente devido a opinião dos entrevistados.

No DSC os dados qualitativos são apresentados como um discurso síntese,

redigido na primeira pessoa do singular, com o que de mais significativo havia nos

depoimentos dos sujeitos, assim ele representa o discurso síntese de uma coletividade.


11192ISSN 2177-336X

Fundamentando as Reflexões

A reforma do Ensino Médio iniciada após a LDB assumiu como pilares do

seu processo formativo, a interdisciplinaridade e a contextualização. No entanto, o que

se oberva é uma falta de clareza quanto à conceituação desses termos. Contextualizar

passou a ser uma das palavras de ordem no ensino de química para o ensino médio.

Nos documentos oficiais que tratam da reforma do Ensino Médio observou-

se que a contextualização assume a perspectiva de associação do conhecimento

científico com o cotidiano, forma mais elementar para o processo formativo.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Química (PCN)

assumiram a perspectiva da contextualização ao visar um ensino de química pautado na

relação do conhecimento científico e o contexto social.

Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Médio,

No âmbito da área da Educação Química, são muitas as experiências

conhecidas nas quais as abordagens dos conteúdos químicos, extrapolando a

visão restrita desses, priorizam o estabelecimento de articulações dinâmicas

entre teoria e prática, pela contextualização de conhecimentos em atividades

diversificadas que enfatizam a construção coletiva de significados aos

conceitos, em detrimento da mera transmissão repetitiva de "verdades"

prontas e isoladas. (2006, p. 117)

Essa “construção coletiva de significados aos conceitos”, não se dará

somente pela contextualização do conhecimento químico, sendo importante também

levarmos em consideração o uso de recursos didáticos diversificados, como também de

uma formação crítica por parte do professor que a desenvolve.

O processo de aprendizagem no ensino de ciências, em geral, se resume à

aquisição do conteúdo conceitual, como forma de preparar os alunos para o domínio do

conhecimento científico, ficando relegado ao segundo plano, ou quase sempre nem a

isto, os conteúdos Atitudinais e procedimentais, que são de grande importância na

formação científica de qualquer cidadão. (POZO e GÓMEZ CRESPO, 2009).

Para os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (2000) a

aprendizagem para ocorrer precisa ser significativa, levando em consideração os

conhecimentos das vivências dos alunos, para que eles possam associar o conhecimento

com a vida cotidiana e seus conhecimentos espontâneos do dia-a-dia. Como mostra o

DSC a seguir:


11193ISSN 2177-336X

PERGUNTA CATEGORIAS DSC

Você considera

importante a

contextualização

no ensino de

química? Por

quê?

(A) Associação

do Conteúdo

com o

Cotidiano

Sim, pois ajuda a compreender melhor a matéria,

a contextualização faz a pessoa sair do mundo

"figurado" e entrar em um mundo real. Ela

desperta o interesse no assunto, pois vejo que ele

tem alguma ligação com o dia-a-dia, me levando

a compreender como é importante saber a

utilidade dos conteúdos. Com ela fica fácil eu

lembrar do conteúdo quando ele parece com

aquilo que convivo.

(B)

Facilita a

aprendizagem

Sim, ajuda a entender melhor o conteúdo dado e

com mais facilidade, pois aumenta o nível de

compreensão dos conteúdos, para que eu possa

me da melhor nas provas. Facilita muito o

aprendizado, dá para entender mais facilmente e

visualizar melhor os conteúdos que estão sendo

passados dentro de sala de aula, não deixando

brechas para se fazer perguntas como: por que

estou estudando isso? Por que quando um

conteúdo é levado para o dia-a-dia fica mais

fácil ver isso sendo aplicado é mais interessante,

pois eu uso a matéria para melhorar a vida.

O DSC mostra que os alunos consideram importante a contextualização por

que associa o conhecimento químico com o cotidiano, como também por facilitar a

aprendizagem.

A iniciação no mundo da ciência deve começar na escola, não de forma

neutra, ahistórica, aproblemática (CACHAPUZ et al, 2005) e desconectada da realidade

do educando, mas, sobretudo, vivenciando e contextualizando o conhecimento

estudado, pois “a formação cidadã, que é o principal objetivo da educação básica,

aguarda a resolução de problemas estruturais que ao longo do século XX não

conseguimos resolver” (ROSSI E FERREIRA, 2008, p. 129).

Na atualidade pretende-se que o ensino de química assuma uma forma mais

crítica, procurando formar cidadãos conscientes de seu papel social e político,

facilitando o acesso às novas tecnologias e descobertas científicas, buscando através de

uma contextualização, dar ao conteúdo estudado uma aplicabilidade para a vida.

Maldaner (2006) nos coloca que contextualizar no Ensino de Química é

caminhar no mundo da vivencia do aluno e dos conceitos, permitindo que o estudante

caminhe em um mundo abstrato e em direção ao mundo real, deixando que os alunos


11194ISSN 2177-336X

passem a falar na própria química sobre situações que vivenciam. Como mostra o DSC

a seguir:

PERGUNTA CATEGORIA DSC

Como o seu

professor de

química

contextualiza os

conteúdos?

Relaciona a

química com

o cotidiano

através de

exemplos

Ele sempre traz alguma noticia de jornal que tem

relação com o que eu estou estudando em

química, depois que ele nos apresenta discutimos

um pouco desse assunto, sempre exemplificando

o conteúdo de química que estamos estudando

com situações do cotidiano. Falando sobre seu

cotidiano, dando exemplo de coisas comum.

Usando exemplos do dia-a-dia que se relacionam

com a matéria que estamos estudando, fazendo

com que eu entenda melhor a química. Um

exemplo foi quando ele mostrou as reações

químicas que ocorriam na cozinha. Usando

exemplos do dia-a-dia e exemplos que tornam

fácil um conteúdo difícil, citando fatos do nosso

cotidiano que apresentam relação com a química

e exibe situações do dia-a-dia em que o conteúdo

pode ser utilizado, traz conteúdos chatos para

nossa realidade e acaba ficando mais legal e

interessante, inclusive na hora de estudar, mostra,

por exemplo, a química nos remédios dando

sentido e significado ao conteúdo de estudo.

Observa-se que o principal meio para contextualização do conhecimento

ainda é a exemplificação com situações do cotidiano onde o assunto está envolvido.

Conforme Santos, Silva e Silva (2012, p. 2), “contextualizar é construir

significados, incorporando valores que explicitem o cotidiano, com uma abordagem

social e cultural, que facilitem o processo da descoberta. É levar o aluno a entender a

importância do conhecimento e aplicá-lo na compreensão dos fatos que o cercam”.

A função da contextualização é desenvolver valores e atitudes para formar

cidadãos aptos ao exercício da cidadania consciente em seu meio social, pois “quando o

homem compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa

realidade e procurar soluções. Assim, pode transformá-la e com seu trabalho pode criar

um mundo próprio: seu eu e suas circunstâncias” (FREIRE, 1997, p. 30).

Contextualizar o conteúdo com temas sociais vai explicitar a função social

da química, suas aplicações no cotidiano, como também desenvolver a capacidade de


11195ISSN 2177-336X

tomar decisões, propiciando estímulo para que o aluno emita sua opinião, proponha

solução e emita juízo de valor. (SANTOS E SCHNETZLER, 2010).

Na perspectiva Freireana contextualização deve ser entendida como o

desenvolvimento de valores e atitudes para formar cidadãos aptos ao exercício da

cidadania consciente em seu meio social.

A contextualização é fundamental no processo de ensino aprendizagem,

uma vez que motiva, desperta a curiosidade e estimula o interesse dos alunos, partindo

da realidade cotidiana dos alunos a contextualização faz com que estes vejam

significado no que está sendo estudado.

Santos, Silva e Silva (2003, p. 3) nos colocam que,

[...] apesar do uso de várias metodologias nos dias de hoje, ainda pode ser

observado que muitos alunos adquirem o conhecimento de forma isolada,

apresentando uma visão restrita do mundo, deste modo, a contextualização de

conteúdos é caracterizada como uma ferramenta facilitadora no ensino, uma

vez que pode minimizar a fragmentação dos conteúdos, além de contribuir

para a formação do aluno como cidadão crítico e pensante.

O professor precisa estar apto a despertar o senso crítico, através de uma

reflexão constante da realidade social, pois a “prática educacional é antes de tudo uma

prática social e, portanto é dotada de intencionalidades, visões de mundo e atitudes que

devem ser discutidas no sentido de uma educação em estreita relação com a sociedade e

os problemas a ela correlatos”. (MANFREDO, 2004, p. 2471).

Considerações Finais

A contextualização do conhecimento passou a ser uma questão de ordem no

ensino de química para o Ensino Médio, um requisito a ser contemplado na formação

cidadã de jovens que, em seu processo formativo, rumam para a escolha profissional e

que devem estar aptos a agirem numa sociedade em constante transformação

tecnológica.

A reforma do Ensino Médio teve como um dos seus pilares a

contextualização visando superar o ensino fragmentado, linear e descontextualizado da

realidade cotidiana do estudante. Tal princípio passou a nortear a ação docente dos

professores do Ensino Médio brasileiro sem, contudo, levar em consideração a


11196ISSN 2177-336X

necessidade de formação para assumir na sala de aula tais elementos norteadores de

uma prática pedagógica inovadora e dinâmica.

Um dos principais objetivos da contextualização é tornar significativa a

aprendizagem, fazendo com que os alunos possam ver significado no que estão

estudando, sendo o conhecimento conectado com a realidade social e cultural dos

alunos.

Contextualizar é unir conhecimento escolar e conhecimento pessoal, dando

ao primeiro significado a partir de sua base o segundo. É tirar o aluno da posição de

agente passivo frente ao conhecimento para levá-lo a exercitar sua capacidade crítica e

reflexiva.

Os alunos atribuem duas importâncias à contextualização, a primeira está

ligada à associação do conhecimento químico com o cotidiano, fato já apresentado

como importante no processo educativo para significação dos conteúdos, e a outra

reside no fato dela facilitar a aprendizagem dos conteúdos. Percebe-se que a principal

função da contextualização reside no fato desta envolver o aluno em seu contexto social

e cultural.

O trabalho pedagógico de contextualizar o conhecimento ainda é realizado

em sua forma mais simples, apenas associando o conteúdo com a realidade do dia-a-dia,

no entanto, de grande importância para os alunos, uma vez que facilita e melhora o

processo de ensino aprendizagem.

A fragmentação e a linearidade do conhecimento são pontos a serem

superados com a perspectiva da contextualização. O conhecimento precisa ser visto em

seu todo e não somente em partes, como a luz do sol que passa por um prisma e se

decompõe em variadas cores, ele precisa ser analisado e trabalhado em seus vários

aspectos, partindo da realidade social dos alunos.

Espera-se que a contextualização possa surgir como uma nova resposta;

uma nova pedagogia que privilegie o diálogo estimulando práticas cooperativas, que

venham a superar o distanciamento entre o conhecimento escolar e os saberes da vida

cotidiana.

Referências

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

número 9394. Brasília, DF: MEC, 1996.


11197ISSN 2177-336X

______. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino

Médio: Parte I Bases Legais. Brasília, SEB/DPEM, 2000.

_____. Ministério da Educação. Orientações Curriculares para o Ensino Médio:

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília, SEB, 2006.

BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em Educação: uma

introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

CACHAPUZ, A. et al. (Org.). A Necessária Renovação do Ensino das Ciências. São

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FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. São Paulo: Paz e terra, 1997.

LEFEVRE, Fernando; LEFEVRE, Ana Maria. Depoimentos Discursivos: uma

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SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Educação em

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11198ISSN 2177-336X

JOGOS MATEMÁTICOS COMO RECURSO DIDÁTICO NO ENSINO DA

SUBTRAÇÃO: O DISCURSO DOCENTE

Emanuela Galvão Páscoa

Mara Silvana Ferreira Godinho

Liérgina Pedrosa Alves e Silva


RESUMO

A matemática, como campo de conhecimento cientifico, sempre mobilizou o homem a

construir saberes, utilizando desde seus conhecimentos empíricos às suas necessidades

de sobrevivência e vida em sociedade. As questões centrais da pesquisa foram: a) Quais

as dificuldades encontradas no trabalho pedagógico da subtração? b) Que jogos

matemáticos os professores utilizam para trabalhar subtração? e c) Que contribuições

para melhoria do ensino e aprendizagem da subtração os professores atribuem ao uso de

jogos matemáticos em suas aulas? Nosso objetivo geral nessa pesquisa foi investigar

que contribuições os professores atribuem aos jogos matemáticos como recurso didático

para superação de dificuldades no trabalho pedagógico da subtração. Mais

especificamente buscamos: a) Analisar que dificuldades são apresentadas pelos

professores no trabalho da subtração? b) Relacionar que jogos matemáticos são

utilizados pelos professores como recurso didático para o ensino da subtração e c)

Analisar que contribuições para a melhoria do ensino e aprendizagem os professores

atribuem ao uso de jogos matemáticos em suas aulas. A pesquisa desenvolvida foi

realizada tendo uma abordagem com predominância qualitativa, onde escolhemos como

método a pesquisa exploratória. Para a coleta de dados trabalhamos com documentos e

entrevistas. As possibilidades com os jogos, demonstradas dentro da pesquisa, foram

inúmeras, desde a construção de conceitos a conhecimentos anteriores ao entendimento

propriamente dito da subtração. Essa relação vai desde à possibilidade do jogo como

estratégia para o conhecimento matemático à prática e disponibilidade do professor,

visando a possibilidade de um trabalho fundamentado e integrativo entre professores e

alunos. A partir das informações coletadas, observamos professores preocupados com o

processo de ensino e aprendizagem e como se constrói e sistematiza o conhecimento.

Palavras-Chaves: Jogos Matemáticos; Subtração e Prática Pedagógica.


11199ISSN 2177-336X

Introdução

O jogo é uma das atividades lúdicas utilizadas pela humanidade desde

tempos remotos. A presença dessa atividade para a humanidade se configura como parte

importante do desenvolvimento, que está ligada a cultura e identidade de todos os

povos.

As crianças desenvolvem estratégias de compreensão do “eu e do outro”

através da relação favorecida, também, pela vivência com os jogos. O espaço escolar é

propício para que os jogos aconteçam como forma de favorecer a construção do

conhecimento, como meio formativo do ensino e da aprendizagem.

A brincadeira e a ludicidade são próprias da infância e o espaço escolar deve

potencializar os jogos e brincadeiras como estímulo significativo da formação integral

do ser. Na sala de aula ou fora dela, o jogo aparece na resolução de conflitos, momentos

de diversão e nas atividades ligadas ao conhecimento científico, nas mais diversas áreas.

Propor situações didáticas na escola que demandem atividades com

objetivos claros, aprender através do jogo, representa o desejo do professor na busca da

dinamização de suas aulas, entendendo o jogo como uma das atividades importantes

para a educação. Segundo Murcia, “o jogo é um elemento transmissor e dinamizador de

costumes e condutas sociais. Pode ser um elemento essencial para preparar de maneira

integral os jovens para a vida” (2005, p. 11).

Os jogos matemáticos trazem nessa área da ciência, uma oportunidade de

desmistificar o conhecimento e construção de conceitos matemáticos, como um saber

que ao longo do tempo foi reforçado pela dificuldade de transmissão e assimilação dos

conteúdos.

Diante do exposto, as questões norteadoras dessa pesquisa foram: a) Quais

as dificuldades encontradas no trabalho pedagógico da subtração? b) Que jogos

matemáticos os professores utilizam para trabalhar subtração? e c) Que contribuições

para melhoria do processo de ensino aprendizagem da subtração os professores

atribuem ao uso de jogos matemáticos em suas aulas?

Entender, através da visão do professor, o que significa a didática nos jogos

matemáticos e, investigar que contribuições relevantes traz essa proposta para ambos os

sujeitos que ensinam e aprendem é de grande relevância na atualidade.

Nosso objetivo geral nessa pesquisa foi investigar que contribuições os


11200ISSN 2177-336X

professores atribuem aos jogos matemáticos como recurso didático para superação de

dificuldades no trabalho pedagógico da subtração. Mais especificamente buscamos: a)

Analisar que dificuldades são apresentadas pelos professores no trabalho da subtração.

b) Relacionar que jogos matemáticos são utilizados pelos professores como recurso

didático para o ensino da subtração e c) Analisar que contribuições para melhoria do

processo de ensino e aprendizagem os professores atribuem ao uso de jogos

matemáticos em suas aulas;

O papel do docente deve ser compreendido através da leitura que infere

sobre a matemática, como área de conhecimento em pauta e os jogos matemáticos como

possibilidade de trabalho em sala de aula, levando em consideração os saberes

construídos ao longo do processo e a relevância das descobertas.

Percurso Metodológico

A pesquisa desenvolvida foi realizada tendo uma abordagem com

predominância qualitativa, onde mantivemos contato direto com os sujeitos, ambientes

e situações que fazem parte da investigação, pois “as acções podem ser melhor

compreendidas quando são observadas no seu ambiente habitual de ocorrência. Os

locais têm de ser entendidos no contexto da história das instituições a que pertencem”

(BOGDAN E BIKLEN, 1994, p. 48).

Escolhemos como método a pesquisa exploratória que “objetiva dar uma

explicação geral sobre determinado fato, através da delimitação do estudo, levantamento

bibliográfico, leitura e análise de documentos” (OLIVEIRA, 2008, P. 65).

O local de pesquisa foi uma escola particular da cidade de Fortaleza, situada

em um bairro de classe média alta, sendo os sujeitos três professoras do 4º ano do

ensino fundamental. As professoras investigadas tinham entre 30 e 50 anos de idade,

sendo formadas em pedagogia, estando todas com mais de 15 anos de trabalho no

exercício da docência no ensino fundamental. A pesquisa foi desenvolvida no segundo

semestre de 2015.

Para coletar os dados de análise trabalhamos com coleta de documentos e

entrevistas, deixando margem para perguntas espontâneas que pudessem surgir. Durante

a pesquisa realizamos um apanhado de documentos como o plano anual e o de aulas da

etapa e entrevistas, pois esta “pode oferecer elementos para corroborar evidências

coletadas por outras fontes, possibilitando triangulações e consequente aumento do grau


11201ISSN 2177-336X

de confiabilidade do estudo.” (MARTINS, 2008, p. 27).

As evidências foram analisadas seguindo a adequação ao padrão que

“compara um padrão fundamentalmente empírico com outro de base prognóstica (ou

com várias outras previsões alternativas)” (TROCHIM 1989, apud YIN, 2001, p. 136).

Fundamentando e discutindo os resultados

O professor deve buscar constantemente refletir sobre a sua formação e a

prática, como ponto de partida para o processo de ensino e de aprendizagem. Como

sujeito que ensina e aprende deve buscar investir em sua formação e enxergar como

maior fonte de conhecimento o olhar sobre sua prática docente cotidiana.

O jogo dentro de uma perspectiva construtiva, como instrumento que

colabora para despertar em crianças, jovens e adultos, interesse pela descoberta do

conhecer, se apropriando do universo científico, pode ser um elemento propulsor da

construção do conhecimento matemático de forma integrativa, socializadora e

formativa.

Abrir a mente para a proposta de jogos nesta área de conhecimento e

construir conceitos a partir dos estímulos aos alunos, dúvidas e certezas colocadas por

eles, é também investir na própria aprendizagem como processo continuo e necessário a

prática educativa.

É preciso deixar que os alunos falem, é preciso ter uma escuta apurada,

aguçada no sentido investigativo. Certamente, muitas propostas irão nascer desses

momentos. Tudo é importante, tanto a fala, quanto o silencio dos alunos. O professor

que se permite buscar o conhecimento matemático através do lúdico traz consigo

possibilidades variadas de ensino e de aprendizagem.

Segundo Kamii,

Quando ensinamos número e aritmética como se nós adultos, fôssemos a

única fonte válida de retroalimentação, sem querer ensinamos também

que a verdade só pode sair de nós. Então a criança aprende a ler no rosto

do professor sinais de aprovação ou desaprovação. Tal instrução reforça a

heteronomia da criança e resulta numa aprendizagem que se conforma

com a autoridade do adulto. Não é dessa forma que as crianças

desenvolverão o conhecimento do número. A autonomia, ou a confiança

em sua habilidade matemática. (2008, p. 62)

A prática dos jogos deve ser observada como possibilidade de trabalho


11202ISSN 2177-336X

pedagógico e construção de conhecimentos matemáticos. No entanto, o professor

precisa ter cuidado com o que vai propor, deve conhecer bem seu grupo de alunos, faixa

etária, o que os alunos querem e o que está dentro de suas possibilidades.

Cada jogo trabalhado poderá revelar conhecimentos ou inquietações oriundos

da falta de entendimento dos alunos acerca de conceitos e conteúdos matemáticos. A

observação é tão importante como o momento da construção do jogo. Todos os aspectos

envolvidos, social, cognitivo e emocional podem se revelar através desta atividade.

No desenvolver da pesquisa, sobre quais as dificuldades encontradas no

trabalho com a subtração, as professoras responderam:

O que percebo como maior dificuldade é a não consolidação das

regularidades do sistema de numeração, a relação entre as ordens:

unidade, dezena, centena, unidade de milhar. Como também a

conservação do número, principalmente (600 – 185) em que aprece várias

trocas com zeros. A dificuldade de perceber que esses zeros compõem um

número maior. (PROFESSORA A)

Ideias básicas dos 2º e 3º anos. Quando uma operação exige uma ou mais

trocas. A compreensão do nome dos termos. Quando ele compreende que

o minuendo é o maior termo, fica mais fácil. Valor posicional do número.

Ex: 185-28 ele arma assim,

com isso a operação vai dá errada. Conservação do número. Quando a

troca vem da dezena para centena. Quando ele tem que fazer a troca da

centena para dezena e para a unidade. (PROFESSORA B)

Organização do algoritmo. Percepção de que a maior quantidade deve ser

a 1ª a ser colocada no cálculo. Compreensão do valor inserido nas trocas.

Uma ordem ao ser desagrupada está sendo transformada na ordem

anterior a ela. Portanto deixa de ser 1 e passa a ser 10. Ordem varia na

quantidade maior (ocupada pelo zero): não realizam a troca. Colocam a

quantidade do subtraendo. Quantidade diferente de zero apenas na maior

grandeza: realização de trocas sucessivas. Agilidade no cálculo.

(PROFESSORA C)

As dificuldades relatadas pelas professoras A, B e C, são pertinentes quando

os alunos não fazem uso de uma construção de conceitos básicos, que é iniciada nas

séries anteriores ou até mesmo é nascida na Educação Infantil que, consequentemente,

desencadeia no Ensino fundamental e permanece como fator que dificulta a

compreensão do que seja a subtração. É importante utilizar diferentes recursos para

trazer a compreensão deste conteúdo e do grau de dificuldade que vai aparecendo de

forma crescente.

Segundo Vergnaud,

185

- 28

105


11203ISSN 2177-336X

A subtração corresponde a operações tão naturais quanto a adição (tirar,

perder, sair...). Isso não significa, no entanto, que a regra operatória da

subtração seja tão fácil quanto a da adição, mesmo quando se procede,

para as reservas, de uma forma exatamente inversa a da adição: para ter

unidades suficientes, desfaz-se de um grupo (ou se quebra uma barra do

material de bases múltiplas), etc. A hierarquia das dificuldades é bastante

conhecida: ausência de reserva, reserva em uma coluna isolada, reserva

em duas colunas sucessivas, reserva com zero na coluna da reserva, etc.

(2014, p. 179-180).

Para o professor é importante entender que a busca pelo processo de ensino e

de aprendizagem já é uma prática que se difunde nas salas de aula e que o jogo

matemático pode ser mais um recurso didático. Os livros didáticos já trazem os jogos

como abordagem em alguns capítulos, como parte do bloco de atividades ou recursos

extras que se integram ao material. Desta forma, pode-se inferir que este recurso é visto

como importante nesse processo de construção do conhecimento.

Os jogos se organizam em diferentes modalidades para atender as

necessidades dos alunos. Podem ser realizados individualmente, em dupla, trio, grupos

maiores, porém, o mais importante a ser entendido é que implicam no conhecimento

que o professor tem sobre a matemática, os conteúdos e a didática, para serem obtidos

resultados significativos. Na proposta do jogo o professor deve escolher um espaço

privilegiado à proposta e tempo adequado para a sua realização, com segurança e

tranquilidade. O professor que escolhe trabalhar com jogo deve ter mais que o

conhecimento da disciplina, ou seja, sensibilidade, postura flexível para compreender o

que o jogo revela através do momento do jogar e o que o jogador traz como elucidativo

diante a brincadeira proposta.

Segundo Almeida (2006), citado em Iavorski e Venditti Junior, (2008, n/p),

A palavra ludicidade tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer

dizer "jogo". Se achasse confinada a sua origem, o termo lúdico estaria se

referindo apenas ao jogo, ao brincar, ao movimento espontâneo, mas

passou a ser reconhecido como traço essencialmente psicofisiológico, ou

seja, uma necessidade básica da personalidade do corpo e da mente no

comportamento humano, as implicações das necessidades lúdicas

extrapolaram as demarcações do brincar espontâneo de modo que a

definição deixou de ser o simples sinônimo de jogo. O lúdico faz parte

das atividades essenciais da dinâmica humana, trabalhando com a cultura

corporal, movimento e expressão.

De acordo com a definição anterior, o lúdico se confirma como elemento

básico do ser humano, que denota movimento, corporeidade, necessidade de expressão.


11204ISSN 2177-336X

Aspectos estes, observados em crianças e adultos. Nessa perspectiva, a ludicidade se

entrelaça ao movimento do jogo e nos fortalece para o entendimento de que o jogo, a

brincadeira, a ludicidade, estão presentes nas atividades diárias das crianças e podem ser

aproveitadas no processo educativo, no ensino e na aprendizagem. Aprendizagem de

forma espontânea para o aluno, que poderá aprender através do jogo, do lúdico, das

representações.

Sobre a utilização de jogos matemáticos para o trabalho com subtração as

professoras disseram que,

Diante dessas necessidades trabalhamos jogos que sistematizam essas

regularidades do sistema de numeração como: composição,

decomposição, trocas e representação. Para depois abordar as trocas de

subtração no algoritmo.

Utilizo o jogo das cores: (Tabuleiro colorido onde cada cor representa

uma ordem para compor números até a 4ª ordem.)

Jogo das fichas: fichas representativas com cores diferentes e dados

para compor e decompor o número)

Termo desconhecido da subtração: tabuleiro ou ficha onde as crianças

identificarão algarismo que está faltando para completar o quadro

algoritmo da subtração. (PROFESSORA A)

O jogo dos algarismos desconhecidos

Uso do material dourado

Operação com fichas de 1, 10,100,1000

Trabalhando com o ábaco

O algoritmo pela decomposição

Jogo com dados (formar número e fazer diferença entre ele)

Jogo dos pratos e das cores. (PROFESSORA B)

Jogo do tabuleiro- É construído um tabuleiro onde estão os resultados de

várias subtrações e várias cartelas com subtrações que eles vão retirando

no momento da sua vez. Ganha quem tiver marcado mais respostas.

Jogo da roleta da subtração- constrói-se um circulo onde são

colocados números de acordo com o critério do professor.

Bingo da subtração- cartelas com várias quantidades como a de um

bingo comum. Várias situações que são lidas pelo professor. Os

alunos marcam as cartelas com a quantidade que está relacionada aos

problemas. Ganha quem preencher uma coluna ou uma linha de

cartela.

Jogo do passa e repassa- a sala é dividida em dois grupos. É escolhido

aluno de um lado e de outro. O professor dita uma subtração e o

aluno que responder certo ganha um ponto para o seu grupo. Ganha

quem fizer mais pontos. (PROFESSORA C)

A variedade de jogos utilizados pelas professoras A, B e C demonstra que

percebem a importância destes recursos como aporte para a compreensão do conteúdo


11205ISSN 2177-336X

em pauta. A relação do trabalho com o material, cores, símbolos e estratégias dinamiza

a prática e traz a ludicidade como forma efetiva e significativa nos momentos de

construção do conhecimento.

Para a realização desse trabalho todas as estratégias propostas foram

pensadas com base em um planejamento prévio, utilizando fontes de consulta como o

planejamento anual, livros, periódicos e Projeto Político Pedagógico da escola.

Segundo Murcia,

Centrando a atenção na análise entre o jogo e planejamento curricular,

verifica-se que o jogo parte de uma matéria concreta ao observar que

contribui para o sucesso dos objetivos e etapa e área, proporcionando

conteúdos globalizadores, integradores, específicos e relacionados com os

três blocos do currículo (conceitual, de procedimentos e atitudes); pela

estrutura de suas atividades e tarefas e por suas especiais características

lúdicas, possui recursos metodológicos convergentes com as orientações

pensadas finalmente dispõe dos recursos para obter informação sobre os

critérios de avaliação assinalados. (2005, p. 96)

O professor deve criar espaços e estratégias de aprendizagem oportunizando

o aluno a criar confiança no processo, olhar o jogo como instrumento que traz afeto,

alegria, superação de limites, oportunidade de interação com o outro, conhecimento e

prazer.

O aprendiz deve se sentir encorajado a superar limites, o jogo pode

proporcionar esse encorajamento, pois ao brincar a criança muitas vezes se esquece das

suas dificuldades e não tem o medo de errar. O erro, nesse momento, poderá servir

como ponte para o caminho do acerto.

Conforme Almeida,

Os jogos, os brinquedos e brincadeiras existem há muito tempo. Não

sabemos quem os criou ou inventou, apenas que eles forma transmitidos

através da comunicação oral, são universais e passados de geração a

geração. Estes jogos estiveram presentes em vários períodos da história

do homem e na sociedade. Tal fato se perpetuou por meio de sua

tradicionalidade, da sua oralidade e da sua universalidade, sempre estando

presente na cultura do povo. (2009, p.15).

A proposta de trabalhar com os jogos matemáticos exige do professor, para

além de sua formação, planejamento e didática, o prévio conhecimento do jogo a ser

trabalhado, a pesquisa como tarefa contínua e a constância na formação continuada.

Ludicidade e aprendizagem devem caminhar juntas, de forma alinhada e

coerente. A aprendizagem só pode acontecer quando os sujeitos do processo, aluno e


11206ISSN 2177-336X

professor, sabem falar de suas experiências, das suas dificuldades, do ponto de partida

com vistas ao caminho a percorrer. O aluno deve se sentir encorajado e confiante no

professor e o professor seguro de sua teoria para aplicação da prática. Se o professor

consegue ter uma visão crítica e aberta sobre a possibilidade de trabalho com a

ludicidade através do jogo, o interesse se renova de forma mútua.

O olhar dos sujeitos que ensinam e aprendem, vai se transformando a partir

da mudança de paradigmas. É preciso romper com o que não produz crescimento, olhar

a realidade e experimentar a mudança. Trazer a aprendizagem do passado e confrontar

com a que se apresenta.

A ciência, fonte inesgotável de toda a busca por entendimento do que

permeia a vida e suas relações com o conhecimento, desvenda mitos e configura a

realidade.

A matemática, historicamente foi considerada uma das matérias mais difíceis

e se iniciava nas escolas juntamente com a leitura e a escrita (ARANÃO, 1996). Essa

dificuldade foi permanecendo ao longo do tempo e a desconstrução desse estigma

merece ser refletida a partir das propostas de intervenção que são realizadas nas práticas

educativas. A matemática precisa ser encarada como conhecimento necessário das

situações simples cotidianas e que nasce das necessidades humanas, desde as

civilizações mais remotas.

Segundo Lorenzato “se o professor orientar seus alunos para que observem

situações práticas, estes poderão concluir que as aplicações revelam como a matemática

está forte e cotidianamente relacionada com o nosso viver” (2010, p56).

A aprendizagem e o ensino partem da concepção de educação que sustenta a

prática dos professores. Se esta concepção tem uma relação direta com a aprendizagem

de forma dinâmica e se o professor compreende esse processo com a interação de

objetos e de outros sujeitos, o jogo passa a ter um significado importante no

desenvolvimento da criança, enquanto atividade que proporciona o ensino e a

aprendizagem (ZUNINO, 1995).

O jogo, como atividade de construção da autonomia do sujeito que aprende,

permite fazer relações com os saberes construídos dia a dia individualmente e nas

relações coletivas, resignificando conhecimentos adquiridos, demonstrando a

flexibilidade do pensamento. As atividades pensadas para grupos e com os grupos

podem levar o professor a compreender que caminhos percorrer nas suas produções

didáticas para os alunos, qual o sentido das dinâmicas propostas, permitindo reafirmar a


11207ISSN 2177-336X

sua intencionalidade pedagógica.

Concordamos com Kamii, quando diz que,

Corrigir e ser corrigido pelos colegas nos jogos em grupo é muito melhor

do que aquilo que por ventura possa ser aprendido através das páginas de

exercício. Ao preencherem páginas dos cadernos de exercícios as crianças

fazem apenas seu próprio trabalho e não examinam a maneira de pensar

das outras. Além disso, quando terminam sua folha elas a devolvem a

professora para que esta julgue a correção de cada resposta. Tal

dependência da autoridade do adulto é ruim para o desenvolvimento tanto

da autonomia quanto da lógica da criança. Nos jogos em grupo as

crianças estão mentalmente muito mais ativas e críticas e aprendem a

depender delas mesmas para saber se seu raciocínio está correto ou não.

(2008, p. 63)

Desta forma, vale buscar o entendimento das práticas educativas e as

contribuições dos jogos matemáticos no processo de ensino e de aprendizagem,

compreendendo que o conhecimento se dá das mais variadas formas em inúmeras

situações. O ensino e a aprendizagem não acontecem de fora para dentro, são

construídos nas vivências, nas ações do sujeito com o meio que interage.

Segundo as professoras, os jogos contribuem na superação das dificuldades

do trabalho da subtração, pois,

Percebo que a partir da estruturação dessas regularidades, as crianças

começam a estabelecer relações com diferentes números, comparar

diferentes números, estabelecer quem é maior ou menor, como também as

noções de arredondamento, quanto falta para chegar a unidade de milhar

exata, por exemplo. Então a partir desse ponto, investimentos em

situações problemas com mais complexidade. (PROFESSORA A)

A alegria em perceber na prática a troca, principalmente com alunos na

fase do operatório concreto. O jogo possibilita a compreensão da troca e

a capacidade de utilizar corretamente. Faz com que o aluno perceba as

trocas e partilhe com o outro o seu saber. O algoritmo pela decomposição

o aluno percebe a história do “Pedir emprestado” (emprego errado) que

no caso seria transformar a dezena em unidade. O professor de e explicar

o porque dos conteúdos, os conceitos, os termos. Ex: Q.V.L (Quadro de

Valor de Lugar). Ideias de subtração. (PROFESSORA B)

Estimula na agilidade do cálculo mental, realização da atividade de forma

prazerosa, busca por resposta correta. Esses pontos citados acima

propiciam a eles a busca por saber como fazer para chegarem a resposta

sem errar, o que permite a organização dos conceitos e do processo

subtrativo, facilitando o algoritmo convencional. (PROFESSORA C)

A superação das dificuldades no entendimento da subtração teve um desfecho

positivo com relação ao processo de compreensão do jogo como ferramenta de ensino e


11208ISSN 2177-336X

aprendizagem. A forma de explicar e refletir o conteúdo não mais se configura única e

solitária através do trabalho expositivo. Os jogos juntamente com os livros e as

explicações, formam um conjunto importante e necessário à pratica educativa. Desejo,

motivação, curiosidade, partilha com os colegas e professores, das dificuldades e

descobertas, foram propulsores para a aprendizagem na construção do conhecimento

matemático.

Considerações Finais

As contribuições da pesquisa foram de suma importância para a

compreensão de como o docente vê e utiliza o jogo dentro do processo de ensino e

aprendizagem no trabalho com a subtração.

As possibilidades com os jogos, demonstradas dentro da pesquisa, foram

inúmeras, desde a construção de conceitos a conhecimentos anteriores ao entendimento

propriamente dito da subtração. Essa relação vai desde a possibilidade do jogo como

estratégia para o conhecimento matemático à prática e disponibilidade do professor,

visando à possibilidade de um trabalho fundamentado e integrativo entre professores e

alunos.

A partir das informações coletadas, observamos professores preocupados

com o processo de ensino e aprendizagem e como se constrói e sistematiza o

conhecimento.

O jogo trouxe possibilidade de mudanças e da relação das crianças com a

apreensão do conhecimento do conteúdo matemático, subtração. O jogo foi revelador,

promotor de uma relação saudável e prazerosa entre professor e aluno, aluno e aluno. O

olhar atento e observador das professoras retrata que trabalhar com jogos requer

flexibilidade, tempo, e dedicação, leitura etc.

No entanto vale ressaltar que ainda se faz pertinente aprofundar pesquisas

que possam investigar como o professor relaciona o lúdico, o jogo e o brincar, para

além de uma possibilidade de trabalho para a construção de saberes conceituais.

Não conseguimos observar na pesquisa o lúdico, como parte inerente à

infância. A concepção de infância precisa ser mais bem difundida e estudada como

campo de conhecimento essencial para a prática de professores nas séries inicias.


11209ISSN 2177-336X

Referências

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http://books.google.com.br/acesso em 03/10/2015

LORENZATO, Sergio. Para aprender matemática. Campinas-SP: Autores

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MARTINS, Gilberto Andrade. Estudo de caso: uma estratégia de pesquisa. São

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VERGNAUD, Gérard. A criança, a matemática e a realidade: problemas do ensino

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YIN, Robert K. Estudo de Caso: Planejamento e Método. Porto Alegre: Bookman,

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http://www.efdeportes.com/efd119/a-ludicidade-no-desenvolvimento-e-aprendizado-da-crianca-na-escola.htm

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ENSINO DE CIÊNCIAS: COM A PALAVRA O PROFESSOR

Maria Elba Soares


Faculdade 7 de Setembro


Claudia Christina Bravo e Sá Carneiro


RESUMO

O ensino de Ciências no cenário contemporâneo está entremeado pelo conhecimento

científico e por seu status “de primeira ordem”, através da perspectiva da cientificidade,

do valor capital que o acompanha e, especialmente, pela globalização da informação

que imprime no cotidiano diversas alterações, desde o mundo do trabalho até o acesso

aos modernos diagnósticos de saúde. Neste ínterim, tem-se, também, percebido, que

varias tendências pedagógicas permearam o cenário educacional brasileiro, com

reflexos no ensino de ciências, fazendo parte do processo de formação de nossos alunos.

Frente a isso, surge uma indagação: que concepções de ensino de ciências na

perspectiva das pedagogias diretiva, não diretiva e relacional são apresentadas por

professores de Ciências? Tivemos como objetivo geral investigar quais as concepções

de ensino de ciências na perspectiva das pedagogias diretiva, não diretiva e relacional

que são apresentadas por professores de Ciências. Mais especificamente procuramos: a)

analisar quais são as concepções dos professores sobre ensino de Ciências e b)

relacionar as compreensões dos professores sobre ensino de Ciências e as pedagogias

diretiva, não diretiva e relacional. Usamos como método a pesquisa exploratória e para

coleta de dados escolhemos a roda de conversa e o questionário. A respeito das

compreensões dos professores sobre o ensino de Ciências percebemos que ainda é forte

a presença das concepções tradicionais, ou seja, diretivas e não diretivas. Especialmente

no saber didático, essas manifestações demonstraram que as práticas metodológicas

ainda sofrem forte influência do Empirismo e do apriorismo, favorecendo, portanto,

uma prática implicada no ensino passivo. Consideramos o estudo das concepções, das

pedagogias e epistemologias, um caminho de desenvolvimento continuado do professor,

importante para a construção de um projeto de formação reflexivo, que deve ser feito

para e com os professores.

Palavras-chave: Ensino de Ciências; Concepções docentes e Tendências Pedagógicas.


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INTRODUÇÃO

O cenário contemporâneo está entremeado pelo conhecimento científico e

por seu status “de primeira ordem”, através da perspectiva da cientificidade, do valor

capital que o acompanha e, especialmente, pela globalização da informação que

imprime no cotidiano diversas alterações, desde o mundo do trabalho até o acesso aos

modernos diagnósticos de saúde, saber ler um rótulo, conhecer os transgênicos e suas

consequências, compreender a discussão sobre o Protocolo de Kioto e mais,

efetivamente, saber se posicionar diante dos dilemas postos pela modernidade.

Para Chassot (2003) a globalização provocou uma inversão no fluxo do

conhecimento. Se o fluxo do conhecimento por um determinado tempo foi restrito à

escola e, desta, era que se demandava para a comunidade, hoje temos um movimento

diferente, que é determinado pela entrada do mundo exterior na escola. Portanto, mesmo

que a escola não tenha mudado, pode-se inferir que ela foi mudada.

Este contexto implica diretamente no âmbito educacional, levando à busca a

novos modos de enfrentar a complexidade da ação pedagógica, em um panorama em

que ciência e tecnologia avançam céleres. Assim, são constantes as discussões sobre o

ensino de ciências no cenário educacional brasileiro. Deste modo, considerando que

uma variedade de tendências pedagógicas permeou o ideário educacional brasileiro,

incidindo no ensino e aprendizagem de ciências, torna-se importante investigar os

reflexos destes pensamentos na ação pedagógica de professores de ciências.

Dentre as tendências pedagógicas que surgiram ao longo dos tempos na

educação brasileira, na concepção de Becker (2012), destacam-se a pedagogia diretiva,

marcada pelo empirismo, a não diretiva, onde predomina o apriorismo e a relacional,

que se remete á construção do conhecimento de forma interativa, negociada,

cooperativamente, contínua e com significado.

Frente ao exposto, este estudo teve como questão central: que concepções

de ensino de ciências na perspectiva das pedagogias diretiva, não diretiva e relacional

são apresentadas por professores de Ciências? Desta forma, tem como objetivo geral

investigar as concepções de ensino de ciências na perspectiva das pedagogias diretiva,

não diretiva e relacional apresentadas por professores de Ciências. Mais

especificamente procuramos: a) analisar quais são as concepções dos professores sobre

ensino de Ciências e b) relacionar as compreensões dos professores sobre ensino de

Ciências e as pedagogias diretiva, não diretiva e relacional.


11212ISSN 2177-336X

3

Dessa forma, propomos apresentar e refletir sobre os discursos dos

professores e o conjunto de ideias e valores que neles se manifestaram, pois acreditamos

que tomar consciência sobre tais concepções é uma condição importante ao trabalho

docente.

Para a análise da pesquisa, consideramos as seguintes características:

primeiro, a concepção de ensino de ciências, segundo a compreensão sobre as

pedagogias diretiva, não diretiva e relacional, buscando a relação entre a compreensão

dos professores e as referidas pedagogias.

PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS

O caminho traçado nesta investigação foi o da abordagem qualitativa,

escolhida pela inserção no local da pesquisa, por favorecer a interação do pesquisador

com seus sujeitos, pelo rigor metódico e pela postura ética que circunscrevem a

pesquisa.

Utilizamos a pesquisa exploratória, pois esta “objetiva dar uma explicação

geral sobre determinado fato, através da delimitação do estudo, levantamento

bibliográfico, leitura e análise de documentos” (OLIVEIRA, 2008, p. 65).

Para coleta de dados escolhemos a roda de conversa e o questionário, com o

objetivo de conhecer os posicionamentos e as concepções dos professores sobre o

ensino de Ciências. O questionário foi aplicado com professores do 2º ano do Ensino

Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio. Para isso, contemplamos as disciplinas de

Ciências, Biologia, Química e Física e os laboratórios de Ciências e de Química. A

escola em que realizamos a pesquisa é privada, localiza-se na cidade de Fortaleza,

estado do Ceará. É composta por turmas de Educação Infantil ao Ensino Médio.

A técnica da roda de conversa ocorreu com um grupo reduzido, composto

de professores de 6º ano do Ensino Fundamental ao 2º ano do Ensino Médio, somente

da área de Ciências e Biologia, somando o total de 10 professores, durante dois

encontros de 1h30min, marcados antecipadamente, no mesmo local, dia e horário. O

questionário foi aplicado a todos os professores de Ciências, Biologia, Química e Física

do Ensino Fundamental e Médio, somando um total de vinte e sete professores;

destacamos que todos os questionários foram entregues e respondidos por completo.


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4

Para este artigo escolhemos os relatos mais representativos das falas do

coletivo de professores. A opção de não citar todos os relatos deve-se à repetição de

ideias. Em relação à Roda de Conversa, seguimos o mesmo critério de relevância para a

citação de trechos das falas dos professores. Os dados foram coletados em gravações

que foram transcritas e, também, em anotações feitas num diário de campo. Cada sessão

foi iniciada pela questão: para você o ensino de Ciências é... e, na sequência, os

professores foram falando, colocando suas opiniões. A dinâmica revelou as

compreensões dos professores e também elementos e subsídios relevantes para a

pesquisa.

APORTE TEÓRICO

A pedagogia diretiva é presente em nossa memória e, ainda hoje, faz parte

das salas de aula, tendo como características: a centralidade do processo na figura do

professor, a exigência da ordem e do silêncio, observância às normas e a repetição das

informações (Becker, 2012). Chama atenção, também, para a arquitetura das salas, que

revelam a passividade do aluno, ou seja, carteiras enfileiradas, postas numa distância

que garanta o bom comportamento do aluno, um pedestal para o professor ocupar um

lugar de superioridade e controle. O manejo da turma ocorre por gritos, ofensas e

exclusões para manter todos sob o mesmo rigor.

Segundo Becker (2012) a relação ensino e aprendizagem obedecia ao

seguinte formato: o professor fala e o aluno escuta, o professor dita e o aluno copia, o

professor decide o que fazer e o aluno executa, o professor ensina e o aluno aprende. A

crença de um professor que assume essa prática é a de que o conhecimento pode ser

transmitido para o aluno, pois acredita na transmissão do conhecimento, acredita na

epistemologia empirista.

Deste modo, a epistemologia denominada Empirismo marca a pedagogia

diretiva, pois se caracteriza pelo entendimento do sujeito ser uma folha em branco, uma

tábula rasa. Dessa forma, a ação do professor irá ocorrer centrada no repasse de

informações para que o aluno preencha sua mente, aqui há uma intercessão com as

ideias Freireanas relativas á “Educação Bancária” (FREIRE, 1983, p. 66) - o professor

transfere seus conhecimentos através de uma narração sem interferência ou participação

do aluno. O que compete aos alunos é reter o que ouviram e repetir.


11214ISSN 2177-336X

5

No empirismo o sujeito é aquilo que o mundo lhe imprime. Na sala de aula,

o professor representa o mundo e este agirá transmitindo aos alunos os conteúdos

previstos. Podemos também ampliar para a ação educativa sobre a formação global, que

tratará os poderes e ideologias sociais na mesma lógica, cercando o aluno por um

conjunto de modelos que devem ser seguidos e repetidos: a reprodução da ideologia

dominante; a reprodução do autoritarismo, da coação, da subserviência, da obediência,

da falência da crítica, da criatividade e da curiosidade.

Nesse contexto, a descrição de uma sala de aula empirista trará sempre o

mesmo padrão, de um professor ditando conhecimento, cobrando às mesmas respostas,

a reprodução pura e simples dos acontecimentos, descobertas, personalidades e a

negação do pensamento crítico, resultando num aluno que não aprende a pensar e a

refletir criticamente a ciência, as relações de poder e o seu papel no mundo.

Seguiremos a reflexão desse campo teórico discutindo sobre a pedagogia

não diretiva, pouco incorporada às práticas educacionais de forma geral, manteve-se

mais fortemente no campo teórico. Becker (2012) afirma que o professor é um

facilitador, o aluno vem pronto, cabendo ao professor despertar e organizar o

conhecimento presente na consciência. Nesta abordagem, o professor não fará

intervenção no processo por acreditar que o aluno aprende por si mesmo.

Na pedagogia não diretiva, segundo Luckesi (2012) é ressaltado o papel da

escola na formação de atitudes, colocando em primeiro lugar as questões psicológicas,

ficando na periferia as questões pedagógicas e sociais. O objetivo é favorecer a

mudança dentro do indivíduo de forma serena, isto é, há uma acomodação do indivíduo

ás exigências sociais, dando ênfase nos processos de desenvolvimento, neste modelo

pedagógico, a transmissão de conteúdos não tem tanta importância. O professor

conduzirá os procedimentos de ensino atuando como facilitador, visto que os alunos se

autodesenvolvem. O resultado da educação será o desenvolvimento das atitudes e

emoções, assemelhando-se a um trabalho emocional.

Esta pedagogia se associa com a epistemologia apriorista e, como o próprio

nome indica, diz respeito àquilo que vem a priori, como condição do que está por vir,

ou seja, o sujeito nasce com o conhecimento já delineado na sua herança genética,

cabendo intervenções simples e básicas para o seu desenvolvimento global e pleno,

desde engatinhar a correr, desde falar a ler e escrever.

O professor que acredita nesta concepção coloca-se na periferia do processo

de ensino e aprendizagem, abrindo mão daquilo que é essencial ao seu papel, ou seja,


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intervir e mediar a aprendizagem do aluno. Percebemos uma contraposição extremista

ao modelo anterior, enquanto no primeiro o poder do professor é assumido sem

reservas, nesta o poder torna-se subliminar ás práticas e discursos do professor que,

assim, ao afastar-se de seu papel, afasta-se também da sua função social e fragiliza sua

profissão, suas lutas e formação.

Assim como no regime da “livre iniciativa” ou de “liberdade de mercado”

o estado aumenta seu poder para garantir a continuidade e, até, o aumento

dos privilégios da minoria rica utilizando, não a perseguição política, mas

a expropriação dos salários e a desmoralização das instituições

representativas dos trabalhadores, assim também, por mecanismos

indiretos exerce-se, por vezes, numa sala de aula não diretiva, um poder

tão predatório como o da sala de aula diretiva. Por isso, Celma (1979)

afirma que os alunos tinham pavor de sua professora não diretiva.

(BECKER, 2012. p. 19)

No apriorismo as questões da divisão social são agravadas, visto que somos

herdeiros de uma estrutura a partir da qual nos desenvolveremos, ou seja, trazemos tudo

já pronto para ser ativado. Partindo deste ponto, uma criança de uma camada social

carente de recursos terá sérios problemas, visto que não terá instrumentos e pessoas

disponíveis para despertar esse potencial. “Trata-se, aqui, de acordo com o apriorismo,

de „déficit‟ „herdado‟” (BECKER, 2012, p. 17). Neste entendimento a aprendizagem é o

resultado de um processo em que a criança será exposta à “sorte” de aprender por suas

próprias condições.

Na terceira pedagogia e sua correspondente epistemologia, chamada aqui de

relacional, perceberemos diferenças basilares com relação às anteriores. Teremos uma

diferente representação da educação, feita pela relação dos sujeitos com o

conhecimento, à construção conjunta e á troca de ideias e experiências. Nesta

perspectiva, concebe-se o aluno como sujeito histórico, que articula seus saberes nos

diferentes contextos e nas trocas sociais.

Nesta pedagogia, o professor elabora e reinventa sua ação negociando os

significados dos conteúdos em interação com os sentidos dados pelos alunos e

compreende a aprendizagem e o ensino, como um movimento contínuo, enxergando seu

aluno como um sujeito ativo. A aula é uma composição feita de problematizações,

sistematizações e do envolvimento do aluno em todos os momentos. Este processo não

está pronto, é uma construção tecida na vivência do encontro e o planejamento é um

mapa orientador que será traçado nas possíveis rotas, desenhadas conjuntamente, para a

efetivação do objetivo.


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As relações de sala de aula assumem um caráter de cooperação, ocorre em

parcerias, consensos e contradições, professor e alunos estabelecerão trocas ensinando e

aprendendo novas coisas, novas perspectivas e jeitos diferentes de ver e fazer a mesma

coisa.

CRENÇAS E CONCEPÇÕES: BASES QUE MOVEM O PROFESSOR

Entendemos que as crenças e concepções movem escolhas, lutas, guiam

olhares e delineiam caminhos. Por este motivo iremos assinalar através das crenças e

concepções dos professores uma análise crítica sobre o ensino de Ciências e faremos

este percurso à luz dos princípios da pedagogia diretiva, não diretiva e relacional.

Iniciaremos a análise pelo fragmento que apresenta uma ideia aberta do

ensino de ciências e que traz a diferenciação do valor do conhecimento posto no dado

isolado em comparação ao dado em seu contexto, dessa feita inferimos que esta

compreensão se aproxima da pedagogia relacional.

Compreender que a vida é muito mais do que os olhos no microscópio

podem ver, é entender que a vida é tudo e ao mesmo tempo é um hausto

de ar. (PROFESSOR B)

Encontramos consonância entre a perspectiva do professor B e uma

expressiva parte do grupo pesquisado. Percebemos um movimento de transição entre o

discurso sobre o ensino tradicional e elitista para um ensino crítico e participativo.

Quando se tratava da questão teórica ficava evidente esse hibridismo, contudo quando

se fazia referência às atividades, métodos e práticas de sala estas, em sua maioria, eram

representados por aspectos tradicionais e centrados no professor, relativos à pedagogia

diretiva. Aqui defendemos a integração do saber pedagógico articulado na prática, como

reverenda Cachapuz et al (2005), ao dizer que a renovação do Ensino de Ciências

necessita não só de uma renovação epistemológica dos professores, mas deve ser

acompanhada por uma renovação didática e metodológica de suas aulas..

Diante da distância percebida nos dados coletados, entre o discurso sobre os

aspectos teóricos e o discurso sobre a prática dos professores, verificamos uma

inquietação positiva dos professores com o modelo tradicional e o interesse de renovar o


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ensino na perspectiva crítica. No entanto, estes carecem de modelos e referencias

didáticas para articularem nas suas salas de aula.

A propósito de manifestações sobre a crença na pedagogia relacional,

vejamos o que os professores H e J colocam sobre o ensino de Ciências:

O ensino de Ciências abre possibilidades para ensinar e ao mesmo tempo

aprender sobre os fenômenos, compreender o desenvolvimento humano e

suas atitudes, portanto é preciso que o professor estimule o pensamento

crítico e contextualizado. (PROFESSOR H)

Ciências é uma poderosa ferramenta. É uma maneira de pensar, testar e

encontrar respostas. É fundamental assumirmos que um aluno também

pode ensinar ao professor. É importante situar a ciência no tempo e no

espaço e enfatizar, em cada momento, um aspecto considerado mais

relevante na forma de entender o mundo e agir cientificamente nele.

(PROFESSOR J)

Noções da pedagogia relacional perpassam pelos depoimentos citados

anteriormente, dessa maneira, assinalam o movimento integrado entre ensinar e

aprender para o professor. Para Pozo e Gomez Crespo (2009), o ponto central de um

enfoque baseado na construção do conhecimento é a integração de aprender e de

ensinar, superando a ideia de repetição e de acumulação de conhecimentos, o sentido é

transformar e transformar-se, construindo um repertório pessoal dos conteúdos e dos

processos culturais.

Ao longo da análise dos dados percebemos que alguns discursos

perpassaram pela política educacional do país, ressaltando as ideias de habilidade,

competência e as avaliações em larga escala. Vejamos:

Apresentar o mundo e suas belezas ao educando... Ser fonte do

conhecimento para o educando... Desenvolver competências e habilidades

no educando. (PROFESSOR A)

É um encantamento. Fazê-los descobrir o mundo é algo muito mágico, é

agir através da investigação, da habilidade de exploração. (PROFESSOR

N)

Descobrir, aprender, repassar e me satisfazer com os resultados. .

(PROFESSOR D)

Os registros dos professores A, N e D são mediatizados por um discurso

romântico e ancorado no pensamento pedagógico acrítico, que se coaduna com as

características da pedagogia não diretiva, essa compreensão dos professores, na

pesquisa, foi restrita a poucos posicionamentos.


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Podemos entender que a formação continuada do professor contribui

sobremaneira para compreender as teorias pedagógicas, conhecer as inovações e

apropriar-se das políticas educacionais de forma crítica, ampliando seu entendimento e

tomando um pensamento crítico e comprometido com a sociedade. De acordo com

Pereira e Araújo (2009), essa abordagem inovadora de contar a história do

conhecimento permite a reflexão, amplia o discurso científico e epistemológico, exige

que o professor seja atento e vigilante à sua ação docente, apresentando e definindo a

prática, a partir de uma racionalidade encarnada nas teorias e nas crenças que compõem

o dia a dia da sala de aula.

A formação contínua do professor implicará na passagem de cenários

antigos para cenários renovados do ensino de Ciências. De acordo com Cachapuz et al

(2005), para renovar as imagens que são constitutivas da Ciência é preciso

primeiramente rever as premissas e como estão organizadas as formações inicial e

continuada dos professores, a fim de atualizá-las.

Nos relatos a seguir perceberemos um conjunto de ideias de diferentes

abordagens numa mesma compreensão:

Trabalho árduo e prazeroso; é ao mesmo tempo ensinar e aprender, é

deixar que os alunos descubram sozinhos coisas novas sempre! Ensinar

Ciências é aprender sobre a vida continuamente! Amo o que ensino.

(PROFESSOR G)

Pesquisar e descobrir sempre mais através dos questionamentos dos

estudantes e da procura por novas informações. Os estudantes vão

aprender e ensinar, eles nunca se satisfazem com explicações, por isso o

professor deve deixá-los descobrir. (PROFESSOR I)

As manifestações dos professores G e I demonstram que suas concepções

sofrem diversas influências e são abalizadas tanto pelo empirismo, quanto pelo

apriorismo e, por vezes, pelo relacional. Assim, deduzimos através da pesquisa que os

professores estão se movendo entre as três pedagogias.

O hibridismo teórico que provém dos discursos dos professores

pesquisados, nos conduz a crer que de certo modo as novas abordagens são validadas e

valorizadas pelos professores, do mesmo modo há o peso das referências

tradicionalistas. Tomando esta questão para análise, ponderamos que a reforma

educativa tem como incumbência a formação continuada do professor, oportunizando

revisitar suas crenças, estudar com profundidade novas concepções para, assim, assumir

um projeto de educação.


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Percebemos que há uma tendência mais veemente do professor identificar-

se com a pedagogia relacional e, dessa forma, acreditamos que há um caminho sendo

trilhado para a renovação, como na metáfora da travessia de uma ponte, que traz

desafios, resistências, desacomodação, novas paisagens e inovações na educação

científica e a confirmação da chegada não significa um ponto final, mas sim a reflexão

que aponta novos pontos de chegada.

Se, por um lado, a crise na educação é consequência da crise da própria

sociedade e do paradigma moderno que depositou toda fé nas Ciências,

também advém da identidade do professor que antes era o detentor de

uma verdade que lhe garantia reconhecimento junto à comunidade

escolar, aos seus alunos e à própria sociedade. Assim, o professor que

permanece sem fazer as reflexões epistemológicas necessárias nesse novo

tempo e espaço tem poucas chances de interpretar a realidade

sociocultural quando propõe seus programas e propostas pedagógicas de

Ensino. (PEREIRA E ARAÚJO, 2009, p.70)

Nesse breve passeio pelas concepções dos professores desvelamos como

principal ideia um movimento de hibridismo e de mudança dos saberes dos professores

sobre o ensino de Ciências, que apontam para a revisão e renovação do ensino de

Ciências.

CONSIDERAÇÕES RELATIVAS

A intenção, aqui, não é de chegar a conclusões, visto que se trata de um

estudo exploratório, que pretendeu tecer algumas generalidades sobre o tema, na busca

de proporcionar elementos que ajudem na discussão sobre o Ensino de Ciências e a

necessidade de mudanças para torná-lo de melhor qualidade.

A respeito das compreensões dos professores sobre o ensino de Ciências

percebemos que ainda é forte a presença das concepções tradicionais, ou seja, diretivas

e não diretivas. Especialmente no saber didático, essas manifestações demonstraram que

as práticas metodológicas ainda sofrem forte influência do Empirismo e do apriorismo,

favorecendo, portanto, uma prática implicada no ensino passivo.

Em contrapartida, os professores demonstraram inquietude quando se

referiam à concepção tradicionalista de ensino, bem como reconhecimento do valor de

um ensino crítico, que valorize a articulação dos conteúdos com os saberes prévios dos

alunos e a contextualização. Portanto, acreditamos que as concepções dos professores


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de Ciências relevaram um hibridismo importante e um ponto crucial de mudança para o

ensino de Ciências.

As concepções relatadas pela maioria dos professores reforçam a ideia da

ciência enquanto vida e o ensino enquanto processo, tornando-se imprescindível refletir

com os professores de Ciências sobre as teorias que orientam seu planejamento e suas

ações pedagógicas, sendo importante para a transformação do ensino de Ciências,

efetivar uma prática permanente de reflexão pedagógica sobre os saberes e práticas

docentes como condição proeminente de formação.

Dessa forma, percebemos que é necessário investir num saber progressista e

articulado ao campo social e as concepções e pedagogias, objetivando superar o

discurso, que é apenas repetido e não compreendido, é preciso ser refletido, debatido e

aplicado. É imprescindível envolver os professores no processo de formação,

revisitando suas concepções, estudando e trocando experiências. Assim, acreditamos

que se dará a renovação do ensino de Ciências, sendo entendida e incorporada, a fim de

fazer valer uma verdadeira mudança nas crenças e estratégias dos professores.

As concepções compõem uma estrutura complexa, que constituem a

mentalidade e a cultura pedagógica do campo escolar assumido pelo professor,

delineando a essência da postura político-pedagógica e da práxis docente. A expectativa

deste estudo é apresentar uma perspectiva nesse calidoscópio de reflexões sobre esta

temática. Consideramos o estudo das concepções, das pedagogias e epistemologias, um

caminho de desenvolvimento continuado do professor, importante para a construção de

um projeto de formação reflexivo, que deve ser feito para e com os professores.

REFERÊNCIAS

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construção do conhecimento. Porto Alegre. Artmed. p. 15-32. 2012.

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ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA: CENÁRIOS E VOZES … · seu processo formativo, a interdisciplinaridade e a contextualização. No entanto, o que se oberva é uma falta de clareza