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Rua Dr. Moacir Birro, 663 CentroCel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected]
BIBLIOTECA PARA O CURSO DE ENSINO DE QUMICA
Selecionamos para voc uma srie de artigos, livros e endereos na Internet
onde podero ser realizadas consultas e encontradas as referncias necessrias
para a realizao de seus trabalhos cientficos, bem como, uma lista de sugestes
de temas para futuras pesquisas na rea.
Primeiramente, relacionamos sitesde primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br
SUGESTES DE TEMAS
1. APLICAO DE CORANTES NATURAIS NO ENSINO MDIO
2. UTILIZAO DO EXTRATO BRUTO DE FRUTOS DE SOLANUM NIGRUM L
NO ENSINO DE QUMICA
3. AS PRTICAS EDUCATIVAS E SEUS PERSONAGENS NA VISO DEESTUDANTES RECM-INGRESSADOS NOS CURSOS DE QUMICA EBIOLOGIA
4. OS PROFESSORES DE QUMICA E O USO DO COMPUTADOR EM SALADE AULA: discusso de um processo de formao continuada
5. APRENDIZAGEM COOPERATIVA E ENSINO DE QUMICA: parceria que dcerto
6. DISCURSOS CURRICULARES NA DISCIPLINA ESCOLAR QUMICA
7. O LUGAR DA QUMICA NA ESCOLA: movimentos constitutivos da disciplinano cotidiano escolar
8. APROPRIAO DO DISCURSO DE INOVAO CURRICULAR EMQUMICA POR PROFESSORES DO ENSINO MDIO: perspectivas etenses
9. O ENSINO DE QUMICA E A FORMAO DO EDUCADOR QUMICO, SOB
O OLHAR BACHELARDIANO
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10. O ENSINO DE HISTRIA DA QUMICA: contribuindo para acompreenso da natureza da cincia
11. O ENSINO DE HISTRIA DA QUMICA: contribuindo para a
compreenso da natureza da cincia12. O ENSINO DE HISTRIA DA QUMICA E A COMPREENSO DA
NATUREZA DA CINCIA
13. A INVESTIGAO DIDTICA NA DISCIPLINA HISTRIA DAQUMICA
14. MITOS DA DIDTICA DAS CINCIAS ACERCA DOS MOTIVOS PARAINCLUIR A NATUREZA DA CINCIA NO ENSINO DE CINCIAS
15. A FILOSOFIA DO NO: a filosofia do novo esprito cientfico
16. NOVUM ORGANUM OU VERDADEIRAS INDICAES ACERCA DAINTERPRETAO DA NATUREZA
17. INVESTIGAO QUALITATIVA EM EDUCAO: uma introduo teoria eaos mtodos
18. O QUE CINCIA AFINAL?
19. CONTRA O MTODO: esboo de uma teoria anarquista do conhecimento
20. A RELEVNCIA DA FILOSOFIA E DA HISTRIA DA CINCIA PARA OENSINO DE CINCIA
21. EPISTEMOLOGIA E ENSINO DE CINCIAS
22. PARA UMA IMAGEM NO DEFORMADA DO TRABALHO CIENTFICO
23. DA ALQUIMIA QUMICA
24. OBSERVAO E INTERPRETAO
25. UMA REVISO DE PESQUISAS NAS CONCEPES DE PROFESSORESSOBRE A NATUREZA DA CINCIA E SUAS IMPLICAES PARA OENSINO
26. A ESTRUTURA DAS REVOLUES CIENTFICAS
27. A CONSTRUO DO SABER: manual de metodologia da pesquisa emcincias humanas
28. INTRODUO HISTRICA FILOSOFIA DA CINCIA
29. SOBRE O ENSINO DO MTODO CIENTFICO
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30. A HISTRIA DA QUMICA POSSIBILITANDO O CONHECIMENTO DANATUREZA DA CINCIA E UMA ABORDAGEM CONTEXTUALIZADA DECONCEITOS QUMICOS: um estudo de caso numa disciplina do curso dequmica
31. MUDANA NA PRTICA DE ENSINO DA QUMICA PELA FORMAODOS PROFESSORES EM HISTRIA E FILOSOFIA DAS CINCIAS
32. A LGICA DA PESQUISA CIENTFICA.
33. POSSVEL ARTICULAR A EPISTEMOLOGIA, A HISTRIA DA CINCIA EA DIDTICA NO ENSINO CIENTFICO?
34. APLICAO DE CORANTES NATURAIS NO ENSINO MDIO
35. APLICAO DE PIGMENTOS DE FLORES NO ENSINO DEQUMICA
36. ESTUDANDO O EQUILBRIO CIDO-BASE
37. EXTRAO, IDENTIFICAO E UTILIZAO DE ANTOCIANINASDE EUPHORBIA PULCHERRIMAEM ENSINO DE QUMICA
38. UTILIZAO DO EXTRATO BRUTO DE FRUTOS DE SOLANUMNIGRUM LNO ENSINO DE QUMICA
39. APLICAO DE PIGMENTOS DE FLORES NO ENSINO DE
QUMICA
40. OS PROFESSORES DE QUMICA E O USO DO COMPUTADOREM SALA DE AULA: discusso de um processo de formaocontinuada
41. INTEGRAO DE TECNOLOGIAS EDUCAO: novas formas deexpresso do pensamento, produo escrita e leitura
42. A FORMAO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES DEQUMICA: professores pesquisadores
43. CONCEPES E ALERTAS SOBRE FORMAO CONTINUADADE PROFESSORES DE QUMICA
44. APRENDIZAGEM COOPERATIVA E ENSINO DE QUMICA -PARCERIA QUE D CERTO
45. DISCURSOS CURRICULARES NA DISCIPLINA ESCOLARQUMICA
46. A INTEGRAO CURRICULAR NA REA DE CINCIAS DA
NATUREZA, MATEMTICA E SUAS TECNOLOGIAS NOS
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PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINOMDIO
47. CONTEXTOS NA REA DE CINCIAS NOS PCN PARA O ENSINO
MDIO: limites para a integrao48. A ESTABILIDADE DO CURRCULO DISCIPLINAR: o caso das
cincias
49. APROPRIAO DO DISCURSO DE INOVAO CURRICULAR EMQUMICA POR PROFESSORES DO ENSINO MDIO: perspectivase tenses
50. GERENCIAMENTO DE RESDUOS QUMICOS EM LABORATRIOS DEENSINO E PESQUISA
51. A PESQUISA EM ENSINO DE QUMICA NO BRASIL: conquistas eperspectivas
52. A EVOLUO DOS LIVROS DIDTICOS DE QUMICA DESTINADOS AOENSINO SECUNDRIO
53. LIVROS DIDTICOS: obstculos ao aprendizado da cincia qumica
54. CONSTRUTIVISMO, MUDANA CONCEITUAL E ENSINO DE CINCIAS:para onde vamos
55. APLICAO DE PIGMENTOS DE FLORES NO ENSINO DE QUMICA
56. ANALOGIAS EM LIVROS DIDTICOS DE QUMICA BRASILEIROSDESTINADOS AO ENSINO MDIO
57. O ENSINO SOBRE DEPENDNCIA QUMICA EM CURSOS DEGRADUAO EM ENFERMAGEM NO BRASIL-1998
58. UM ESTUDO SOBRE O TRATAMENTO DO CONHECIMENTO QUMICO EMLIVROS DIDTICOS BRASILEIROS DIRIGIDOS AO ENSINO SECUNDRIODE QUMICA DE 1875 A 1978
59. RELATO DE UMA EXPERINCIA: recuperao e cadastramento de resduosdos laboratrios de graduao
60. GERENCIAMENTOS DE RESDUOS QUMICOS EM INSTITUIES DEENSINO E PESQUISA
61. COMPUTADORES EM EDUCAO QUMICA: estrutura atmica e tabelaperidica
62. PARA ALM DAS FRONTEIRAS DA QUMICA: relaes entre filosofia,
psicologia e ensino de qumica
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-40421998000500024%094http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-40421998000500024%094http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422002000800004&script=sci_arttext&tlng=inhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422002000800004&script=sci_arttext&tlng=inhttp://www.ufpa.br/eduquim/evoluo.htmhttp://www.ufpa.br/eduquim/evoluo.htmhttp://quimicanova.sbq.org.br/qn/qnol/1992/vol15n3/v15_n3_%20(16).pdfhttp://www.if.ufrgs.br/public/ienci/artigos/Artigo_ID8/v1_n1_a2.pdfhttp://www.if.ufrgs.br/public/ienci/artigos/Artigo_ID8/v1_n1_a2.pdfhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40421998000200020&script=sci_abstract&tlng=pthttp://www.cienciamao.if.usp.br/dados/ienci/_analogiasemlivrosdidatic.artigocompleto.pdfhttp://www.cienciamao.if.usp.br/dados/ienci/_analogiasemlivrosdidatic.artigocompleto.pdfhttp://bases.bireme.br/cgi-bin/wxislind.exe/iah/online/?IsisScript=iah/iah.xis&src=google&base=LILACS&lang=p&nextAction=lnk&exprSearch=316510&indexSearch=IDhttp://bases.bireme.br/cgi-bin/wxislind.exe/iah/online/?IsisScript=iah/iah.xis&src=google&base=LILACS&lang=p&nextAction=lnk&exprSearch=316510&indexSearch=IDhttp://quimicanova.sbq.org.br/qn/qnol/1981/vol4n1/v04_n1_%20(4).pdfhttp://quimicanova.sbq.org.br/qn/qnol/1981/vol4n1/v04_n1_%20(4).pdfhttp://quimicanova.sbq.org.br/qn/qnol/1981/vol4n1/v04_n1_%20(4).pdfhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422001000300022&script=sci_arttext&tlng=ehttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422001000300022&script=sci_arttext&tlng=ehttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422005000100001&script=sci_arttext&tlng=enhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422005000100001&script=sci_arttext&tlng=enhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422000000600019&script=sci_arttext&tlng=ehttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422000000600019&script=sci_arttext&tlng=ehttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40421997000200013&script=sci_abstract&tlng=pthttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40421997000200013&script=sci_abstract&tlng=pthttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40421997000200013&script=sci_abstract&tlng=pthttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40421997000200013&script=sci_abstract&tlng=pthttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422000000600019&script=sci_arttext&tlng=ehttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422000000600019&script=sci_arttext&tlng=ehttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422005000100001&script=sci_arttext&tlng=enhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422005000100001&script=sci_arttext&tlng=enhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422001000300022&script=sci_arttext&tlng=ehttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422001000300022&script=sci_arttext&tlng=ehttp://quimicanova.sbq.org.br/qn/qnol/1981/vol4n1/v04_n1_%20(4).pdfhttp://quimicanova.sbq.org.br/qn/qnol/1981/vol4n1/v04_n1_%20(4).pdfhttp://quimicanova.sbq.org.br/qn/qnol/1981/vol4n1/v04_n1_%20(4).pdfhttp://bases.bireme.br/cgi-bin/wxislind.exe/iah/online/?IsisScript=iah/iah.xis&src=google&base=LILACS&lang=p&nextAction=lnk&exprSearch=316510&indexSearch=IDhttp://bases.bireme.br/cgi-bin/wxislind.exe/iah/online/?IsisScript=iah/iah.xis&src=google&base=LILACS&lang=p&nextAction=lnk&exprSearch=316510&indexSearch=IDhttp://www.cienciamao.if.usp.br/dados/ienci/_analogiasemlivrosdidatic.artigocompleto.pdfhttp://www.cienciamao.if.usp.br/dados/ienci/_analogiasemlivrosdidatic.artigocompleto.pdfhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40421998000200020&script=sci_abstract&tlng=pthttp://www.if.ufrgs.br/public/ienci/artigos/Artigo_ID8/v1_n1_a2.pdfhttp://www.if.ufrgs.br/public/ienci/artigos/Artigo_ID8/v1_n1_a2.pdfhttp://quimicanova.sbq.org.br/qn/qnol/1992/vol15n3/v15_n3_%20(16).pdfhttp://www.ufpa.br/eduquim/evoluo.htmhttp://www.ufpa.br/eduquim/evoluo.htmhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422002000800004&script=sci_arttext&tlng=inhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422002000800004&script=sci_arttext&tlng=inhttp://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-40421998000500024%094http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-40421998000500024%0948/11/2019 ENSINO DE QUMICA.pdf
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63. A PESQUISA COMO PERSPECTIVA DE FORMAO CONTINUADA DOPROFESSOR DE QUMICA.
64. AULA DE QUMICA: discurso e conhecimento
65. OBJETIVOS DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO MDIO: apesquisa coletiva como modo de formao de professores de cincias
66. AS TECNOLOGIAS INTERATIVAS NO ENSINO
67. REFORMAS E REALIDADE: o caso do ensino das cincias
68. IMPLANTAO DE UM PROGRAMA DE GERENCIAMENTO DE RESDUOSQUMICOS E GUAS SERVIDAS NOS LABORATRIOS DE ENSINO EPESQUISA NO CENA/USP
69. PRESSUPOSTOS EPISTEMOLGICOS PARA UMA METODOLOGIA DEENSINO DE QUMICA: mudana conceitual e perfil epistemolgico
70. O ENSINO DE ASPECTOS HISTRICOS E FILOSFICOS DA QUMICA EAS TEORIAS CIDO-BASE DO SCULO XX
71. SOBRE A IMPORTNCIA DO CONCEITO TRANSFORMAO QUMICA NOPROCESSO DE AQUISIO DO CONHECIMENTO QUMICO
72. PESQUISA EM ENSINO DE CINCIAS COMO CINCIAS HUMANASAPLICADAS
73. EXPLORANDO A MOTIVAO PARA ESTUDAR QUMICA
74. VISES DE CINCIAS E SOBRE CIENTISTA ENTRE ESTUDANTES DOENSINO MDIO
75. LABORATRIO DE RESDUOS QUMICOS DO CAMPUS USP-SOCARLOS-RESULTADOS DA EXPERINCIA PIONEIRA EM GESTO EGERENCIAMENTO DE RESDUOS QUMICOS
76. CONTRIBUIES PEDAGGICAS E EPISTEMOLGICAS EM TEXTOS DE
EXPERIMENTAO NO ENSINO DE QUMICA
77. A PROPOSTA CURRICULAR DE QUMICA DO ESTADO DE MINASGERAIS: fundamentos e pressupostos
78. CURRCULO E EPISTEMOLOGIA
79. TELEMTICA EDUCACIONAL E ENSINO DE QUMICA: consideraes emtorno do desenvolvimento de um construtor de objetos moleculares
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40421999000200023&script=sci_arttext&tlng=ehttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40421999000200023&script=sci_arttext&tlng=ehttp://en.scientificcommons.org/17911411http://www2.fc.unesp.br/cienciaeeducacao/include/getdoc.php?id=360&article=107&m...http://www2.fc.unesp.br/cienciaeeducacao/include/getdoc.php?id=360&article=107&m...http://www.scielo.br/pdf/qn/v21n6/2913.pdfhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-88392000000100010&script=sci_arttext&tlng=enhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422005000400031&script=sci_abstract&tlng=pthttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422005000400031&script=sci_abstract&tlng=pthttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422005000400031&script=sci_abstract&tlng=pthttp://quimicanova.sbq.org.br/qn/qnol/1992/vol15n3/v15_n3_%20(14).pdfhttp://quimicanova.sbq.org.br/qn/qnol/1992/vol15n3/v15_n3_%20(14).pdfhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422000000100023&script=sci_abstract&tlng=pthttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422000000100023&script=sci_abstract&tlng=pthttp://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc08/pesquisa.pdfhttp://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc08/pesquisa.pdfhttp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/Ciencias/Artigos/delizoicov.pdfhttp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/Ciencias/Artigos/delizoicov.pdfhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422000000300018&script=sci_abstract&tlng=pthttp://pauling.fe.usp.br/textos/educ/pdf/visao-cienc.pdfhttp://pauling.fe.usp.br/textos/educ/pdf/visao-cienc.pdfhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422003000200026&script=sci_arttext&tlng=eshttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422003000200026&script=sci_arttext&tlng=eshttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422003000200026&script=sci_arttext&tlng=eshttp://www.cienciamao.if.usp.br/dados/ienci/_contribuicoespedagogicas.artigocompleto.pdfhttp://www.cienciamao.if.usp.br/dados/ienci/_contribuicoespedagogicas.artigocompleto.pdfhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422000000200022&script=sci_abstract&tlng=pthttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422000000200022&script=sci_abstract&tlng=pthttp://www.aepppc.org.br/revista/01/_resenha.pdfhttp://quimica.fe.usp.br/textos/tics/ticspdf/construtor.pdfhttp://quimica.fe.usp.br/textos/tics/ticspdf/construtor.pdfhttp://quimica.fe.usp.br/textos/tics/ticspdf/construtor.pdfhttp://quimica.fe.usp.br/textos/tics/ticspdf/construtor.pdfhttp://www.aepppc.org.br/revista/01/_resenha.pdfhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422000000200022&script=sci_abstract&tlng=pthttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422000000200022&script=sci_abstract&tlng=pthttp://www.cienciamao.if.usp.br/dados/ienci/_contribuicoespedagogicas.artigocompleto.pdfhttp://www.cienciamao.if.usp.br/dados/ienci/_contribuicoespedagogicas.artigocompleto.pdfhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422003000200026&script=sci_arttext&tlng=eshttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422003000200026&script=sci_arttext&tlng=eshttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422003000200026&script=sci_arttext&tlng=eshttp://pauling.fe.usp.br/textos/educ/pdf/visao-cienc.pdfhttp://pauling.fe.usp.br/textos/educ/pdf/visao-cienc.pdfhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422000000300018&script=sci_abstract&tlng=pthttp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/Ciencias/Artigos/delizoicov.pdfhttp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/conteudo/artigos_teses/Ciencias/Artigos/delizoicov.pdfhttp://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc08/pesquisa.pdfhttp://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc08/pesquisa.pdfhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422000000100023&script=sci_abstract&tlng=pthttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422000000100023&script=sci_abstract&tlng=pthttp://quimicanova.sbq.org.br/qn/qnol/1992/vol15n3/v15_n3_%20(14).pdfhttp://quimicanova.sbq.org.br/qn/qnol/1992/vol15n3/v15_n3_%20(14).pdfhttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422005000400031&script=sci_abstract&tlng=pthttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422005000400031&script=sci_abstract&tlng=pthttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40422005000400031&script=sci_abstract&tlng=pthttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0102-88392000000100010&script=sci_arttext&tlng=enhttp://www.scielo.br/pdf/qn/v21n6/2913.pdfhttp://www2.fc.unesp.br/cienciaeeducacao/include/getdoc.php?id=360&article=107&m...http://www2.fc.unesp.br/cienciaeeducacao/include/getdoc.php?id=360&article=107&m...http://en.scientificcommons.org/17911411http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40421999000200023&script=sci_arttext&tlng=ehttp://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-40421999000200023&script=sci_arttext&tlng=e8/11/2019 ENSINO DE QUMICA.pdf
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ARTIGOS PARA LEITURA, ANLISE E UTILIZAO COMO FONTEOU REFERENCIA
Cincia & Educao (Bauru)verso impressaISSN 1516-7313Cinc. educ. (Bauru) v.14 n.1 Bauru 2008doi: 10.1590/S1516-73132008000100005
O ENSINO DE HISTRIA DA QUMICA: contribuindo para acompreenso da natureza da cincia
Maria da Conceio Marinho OkiI, 1;Edlson Fortuna de MoradilloIIIDoutora em Educao; docente, Departamento de Qumica Geral e Inorgnica, Instituto de Qumica,
Universidade Federal da Bahia. Salvador, Ba.IIEspecialista em Qumica; docente; Departamento de Qumica Geral e Inorgnica, Instituto de
Qumica, Universidade Federal da Bahia. Salvador, Bahia.
RESUMO
Relata-se um estudo de caso que teve como objetivo explorar as potencialidades de
aproximao entre Histria e Filosofia da Cincia da educao cientfica medianteutilizao do ensino de Histria da Qumica. Visou-se auxiliar os alunos na
compreenso da natureza da cincia e no aprendizado de conceitos qumicos. O
estudo envolveu a interveno de uma professora/investigadora numa disciplina de
Histria da Qumica e teve carter exploratrio, com abordagem de pesquisa
qualitativa. A anlise dos resultados utilizou o modelo misto, com categorias
analticas definidas a priori, que nortearam as dimenses epistemolgicas de anlise
e a identificao de categorias emergentes, construdas a partir das respostas dos
alunos a questionrios abertos. Os resultados obtidos confirmaram a importncia do
espao dessa disciplina para os alunos conhecerem a natureza da cincia,
adquirindo concepes menos simplistas e mais contextualizadas sobre a cincia,
apesar de alguma dificuldade na superao de concepes realistas ingnuas
fortemente enraizadas em suas vises epistemolgicas.
Palavras-chave: Histria e Filosofia da Cincia. Ensino de Qumica. Natureza da
cincia.
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ABSTRACT
This paper presents the results of an exploratory study undertaken during a course of
History of Chemistry for Chemistry students. The course aimed to help students to
understand the nature of science and basic concepts in chemistry . The study,
conducted by the course teacher, analyzed the convergence between history, and
philosophy of science education and had a qualitative approach using participant
observation. The data were qualitatively analyzed using a "mixed model", with two
kinds of analytical categories: epistemological categories previously defined, that
guided the epistemological dimensions of analysis and categories built from the
answers given by the students through open questionnaires. The results show that
the History of Chemistry course was important for the students to improve their
knowledge about the nature of science. The students had less simplistic and more
contextualized conceptions about the nature of science, in spite of the difficulty of
overcoming some strongly embedded notions in the students' epistemological views.
Key words: History and Philosophy of Science. Chemistry teaching. Nature ofscience.
Introduo
Neste artigo relata-se um estudo de caso que teve como objetivo explorar as
potencialidades de aproximao entre Histria e Filosofia da Cincia da educao
cientfica mediante utilizao do ensino de Histria da Qumica. O estudo envolveunossa interveno como professora/investigadora numa disciplina de Histria da
Qumica e apresentou um carter exploratrio, com abordagem de pesquisa
qualitativa.
A investigao didtica teve dois objetivos principais: identificar concepes prvias
dos alunos sobre aspectos da natureza da cincia e avaliar tais concepes,
influenciadas por uma abordagem explcita de contedos de Filosofia da Cincia em
diversos contextos histricos. Posteriormente, trabalhou-se com a contextualizao
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histrica de conceitos qumicos para avaliar a influncia de tal contextualizao na
compreenso desses conceitos. A pesquisa incluiu, tambm, o uso de materiais
didticos com contedos em Histria e Filosofia da Cincia, elaborados pela
pesquisadora, cujo tema central contemplou as controvrsias envolvendo atomistas e
anti-atomistas relativas aceitao do atomismo no sculo XIX.
Avaliando os resultados obtidos, conclui-se que o referencial histrico-epistemolgico
contribuiu para que os estudantes de Qumica envolvidos neste trabalho adquirissem
uma imagem de cincia mais contextualizada e melhor formao inicial. A disciplina
Histria da Qumica foi um espao importante para que os alunos conhecessem
melhor a natureza da cincia e aprendessem de forma significativa conceitosqumicos. Ao final do trabalho, identificaram-se concepes menos simplistas e mais
contextualizadas sobre a natureza da cincia e foram percebidos indcios de melhor
compreenso de conceitos, como a quantidade de matria e mol. Este artigo
apresenta alguns resultados da primeira parte da investigao didtica que integra a
pesquisa da tese de doutorado da primeira autora2.
Histria e Filosofia na educao cientfica
A importncia da Histria e Filosofia da Cincia para a educao cientfica tem sido
amplamente reconhecida na literatura nas ltimas dcadas (PAIXO e CACHAPUZ,
2003; FREIRE JNIOR, 2002; LEITE, 2002; WANG E MARSH, 2002; NIAZ, 2001;
SOLBES e TRAVERS, 1996; WORTMANN, 1996; MATTHEWS, 1994, 1990;
GAGLIARD, 1988). Como conseqncia, vm acontecendo aes oficiais e no
oficiais no sentido de buscar inserir a Histria da Cincia nos currculos que tm
emergido de reestruturaes curriculares mais recentes. No Brasil, de alguma formaesta tendncia aparece explicitada em documentos oficiais, como os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNs) e as Novas Diretrizes
Curriculares para os cursos de graduao.
A incluso da Histria da Cincia no ensino tem razes que se fundamentam na
Filosofia e Epistemologia e a prpria concepo de cincia adotada interfere na
seleo e abordagem dos contedos. Considera-se que a incorporao de um maior
contedo de Histria, Filosofia e Sociologia da Cincia nos currculos pode contribuir
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para a humanizao do ensino cientfico, facilitando a mudana de concepes
simplistas sobre a cincia para posies mais relativistas e contextualizadas sobre
esse tipo de conhecimento (LUFFIEGO et al., 1994; HODSON, 1985).
Neste sentido, alguns projetos tm sido formulados em diferentes pases, como o
"Projeto 2061" da American Association for the Advancement of Science (AAAS), que
originou, nos Estados Unidos, o livro Cincias para Todos (RUTHERFORD e
AHLGREN, 1995). Nesse documento, retoma-se uma abordagem humanstica para a
educao em cincia, com prazo suficientemente amplo para que as mudanas
aconteam e possam ser viveis. A Histria da Cincia considerada conhecimento
indispensvel para a humanizao da cincia e para o enriquecimento cultural,passando a assumir o elo capaz de conectar cincia e sociedade. Uma das
importantes recomendaes desse projeto consiste em ensinar menos para ensinar
melhor. deixada, aos curriculistas, a importante tarefa de promover reestruturaes
visando muito mais eliminar do que acrescentar contedos de ensino.
No necessrio exigir das escolas que ensinem contedos cada vez mais
alargados, mas sim que ensinem menos para ensinarem melhor. Concentrando-se
em menos temas, os professores podem introduzir as idias gradualmente, numa
variedade de contextos, aprofundando-as e alargando-as medida que os
estudantes amadurecem. Os estudantes acabaro por adquirir conhecimentos mais
ricos e uma compreenso mais profunda do que poderiam esperar adquirir a partir de
uma exposio superficial de mais assuntos do que aqueles que seriam capazes de
assimilar. O problema, para quem escreve os currculos, , portanto, muito menos o
que acrescentar do que o que eliminar. (RUTHERFORD e AHLGREN, 1995, p. 21,
grifo nosso)
Ainda que a valorizao desses campos na formao profissional tenha crescido, a
incluso desses temas nos currculos ainda segue um modelo tradicional, no qual,
geralmente, disciplinas especficas abordam os contedos e a articulao com a
didtica extremamente frgil. Tradicionalmente, o ensino da Histria das Cincias
por disciplinas especficas no busca fazer uma ampla articulao com contedos da
Filosofia da Cincia.
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Um importante pesquisador que tem defendido a relevncia da Histria e da Filosofia
no ensino das cincias Michael Matthews. Em artigos e livros escritos sobre esse
assunto, ele defende a importncia desses contedos no ensino sobreas cincias,
to importante quanto o ensino decincias. Para Matthews (1994), ensinar sobreas
cincias inclui tanto a discusso da dinmica da atividade cientfica e de sua
complexidade manifestada no processo de gerao de produtos da cincia
(hipteses, leis, teorias, conceitos etc.) quanto a validao e divulgao do
conhecimento cientfico, envolvendo alguma compreenso da dinmica inerente a
sua legitimao.
A educao cientfica tradicional tem recebido muitas crticas e novas abordagensdidticas tm sido propostas, a exemplo da abordagem contextual ou liberal. Esses
termos so usados por Matthews (1994) para se referir a uma educao cientfica
informada pela Histria e Filosofia da Cincia. Embora a utilizao deste tipo de
abordagem tenha acontecido desde as primeiras dcadas do sculo XX, somente ao
final da dcada de 1940 as experincias realizadas tiveram maior repercusso.
Naquele perodo, o qumico e educador americano James Connant introduziu, em
seus cursos de cincias, o estudo de certos episdios da Histria da Cincia,
conhecidos como: History of Science Cases. Ele considerava que estudar como a
cincia se desenvolveu poderia ajudar na compreenso da sua natureza (WANG e
MARSH, 2002).
Influenciada pelo trabalho realizado por Connant e seus materiais didticos
inovadores, a abordagem contextual ganhou importncia nos Estados Unidos aps a
Segunda Guerra Mundial. Outro precursor deste tipo de abordagem foi Gerald
Holton, que apresentou uma metodologia para o ensino de Fsica, a abordagemconectiva3, valorizando as relaes entre contedos especficos da Fsica e
diferentes campos, como Astronomia, Biologia, Qumica, Economia, Filosofia,
Matemtica, Engenharia, Histria, Literatura, Psicologia etc. (HOLTON, 1963).
Considera-se que a opo didtica pela Histria da Cincia deve acontecer de forma
articulada com a Filosofia da Cincia, a fim de ajudar na anlise crtica do
conhecimento cientfico produzido e na transposio didtica dos contedos.
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O ensino de Histria da Qumica e a compreenso da natureza da cincia
A ausncia de consenso no mbito da Filosofia e Sociologia da Cincia em relao
imagem mais adequada de cincia e sua construo no causa surpresa,considerando-se o carter complexo e dinmico que caracteriza a atividade cientfica
(ACEVEDO et al., 2005). O reconhecimento deste fato, no entanto, no impede a
aceitao de alguma concordncia sobre certos aspectos da natureza da cincia que
podem ser norteadores das discusses na educao em cincias e das pesquisas
realizadas sobre o tema (GIL-PREZ et al., 2001; HARRES, 1999; MCCOMAS,
ALMAZROA, CLOUGH, 1998; LEDERMAN, 1992).
Existem dois tipos de abordagem para introduzir contedos sobre a natureza da
cincia no processo de ensino/aprendizagem: a implcita e a explcita. No primeiro,
assume-se que na dinmica adotada mensagens implcitas so comunicadas e que a
construo do conhecimento acontece como conseqncia do engajamento no
processo pedaggico. Os trabalhos devem possibilitar a insero do aluno em
atividades investigativas, incluindo instrues sobre a prtica cientfica. Na
abordagem explcita, os objetivos e materiais instrucionais so direcionados para
aumentar a compreenso da natureza da cincia, de forma a incluir a discusso dos
contedos epistemolgicos. As atividades planejadas incluem investigaes e
exemplos histricos que possibilitam discusses, reflexes guiadas e
questionamentos especficos sobre o assunto (ABD-EL-KHALICK e LEDERMAN,
2000).
Apesar de algumas divergncias detectadas nos resultados das pesquisas
envolvendo concepes sobre a natureza da cincia, um aspecto consensual oreconhecimento da importncia da Histria e Filosofia da Cincia no aprimoramento
das concepes de alunos e professores, em especial mediante estratgias de
formao que fazem uso de abordagens explcitas, as quais tm se mostrado mais
eficientes. Entretanto, necessita-se de maior nmero de investigaes empricas
para que seja avaliada a influncia deste tipo de abordagem e sua maior ou menor
eficcia na formao inicial.
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A investigao didtica na disciplina Histria da Qumica
A investigao relatada neste artigo aconteceu numa disciplina especfica para o
ensino de Histria da Qumica, que faz parte do currculo do Curso de Qumica daUniversidade Federal da Bahia, sendo obrigatria para os alunos de Licenciatura em
Qumica daquela universidade. A disciplina foi includa no currculo do curso desde a
dcada de 1980 e tem sido ministrada desde o incio da dcada de 1990 mediante
pareceria entre dois professores.
A investigao didtica foi realizada durante dois semestres consecutivos e os
instrumentos de coleta de dados foram aplicados em sala de aula, durante os
perodos letivos da disciplina. O primeiro semestre funcionou como um estudo piloto,
que possibilitou o aprimoramento e validao de instrumentos utilizados para o
levantamento de dados.
O desenvolvimento da pesquisa, que teve abordagem qualitativa e carter
exploratrio, envolveu dois professores em sala, um deles a pesquisadora. Os
sujeitos foram os alunos da disciplina. Todos os alunos matriculados participaram da
investigao, uma vez que o mdulo da disciplina pequeno, o que justificou a noutilizao de tcnicas de amostragem para o levantamento de dados (BOGDAN e
BIKLEN, 1994)
Para investigar as questes propostas a disciplina foi reestruturada, com objetivo de
incorporar diversas dimenses epistemolgicas como parte de seu contedo.
Articularam-se os contedos histricos tradicionalmente trabalhados numa
perspectiva cronolgica, com contedos de natureza epistemolgica, abordados nos
diversos contextos histricos. Todo o planejamento das aulas foi realizado para que
diversas dimenses epistemolgicas pudessem ser adequadamente contempladas.
A metodologia didtica aconteceu em trs momentos: inicialmente (momento antes)
realizou-se o levantamento das concepes prvias relacionadas a contedos da
Filosofia da Cincia que seriam priorizados na aula subseqente, usando pequenos
questionrios contendo questes problematizadoras (Quadro 1).
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No momento inicial os alunos tomavam conhecimento do planejamento feito para o
prximo encontro, sendo informados sobre as leituras que forneceriam subsdios s
discusses. Os textos eram disponibilizados para serem fotocopiados e lidos. Na
aula seguinte, acontecia a discusso dos assuntos que faziam parte do
planejamento, subsidiada pelas leituras indicadas. Tanto os alunos quanto os
professores se colocavam sobre o assunto, priorizando os objetivos definidos para
aquela aula. Posteriormente (momento depois), os alunos se reuniam em grupos e
voltavam a discutir as questes respondidas na aula anterior (levantamento prvio).
Aps a discusso, cada aluno refletia sobre as questes e novamente as respondia.
O principal objetivo era avaliar se as informaes adquiridas por meio das leituras e
discusses tinham possibilitado algum ganho no conhecimento epistemolgico dosalunos.
A percepo de necessidade de aprofundamento das observaes realizadas e o
levantamento de concepes prvias foram possibilitados pela utilizao de diversos
instrumentos de coleta de dados: questionrios, gravaes das discusses em
grupos e entrevistas semi-estruturadas. O uso de questionrios abertos contendo
questes problematizadoras objetivou permitir aos estudantes revelarem e
justificarem sua prpria opinio sem ter que escolher entre vises j pr-
estabelecidas que, eventualmente, poderiam no corresponder exatamente deles.
O corpus de anlise envolveu o conjunto de respostas aos questionrios, as
transcries das entrevistas, os registros de observaes e as anotaes sobre as
aulas, em especial as do segundo semestre escolhido para realizao da pesquisa.
Anlise e discusso dos resultados
A anlise priorizou algumas categorias analticas definidas previamente e
subdivididas em diferentes dimenses (Quadros 2, 3 e 4). Embora tenha sido
abordado maior nmero de aspectos da natureza da cincia durante as aulas, as
prioridades e os recortes foram necessrios para que a anlise dos dados no se
tornasse muito ampla. Na definio das categorias analticas utilizou-se o modelo
misto. Segundo Laville e Dionne (1999), neste modelo algumas categorias so
selecionadas no incio, baseadas no referencial terico utilizado, mas o pesquisador
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pode modific-las em funo do que a anlise indicar. As categorias definidas a priori
(categorias epistemolgicas) nortearam, tambm, as dimenses de anlise, de
natureza epistemolgica, que foram escolhidas para orientar as entrevistas semi-
estruturadas.
A metodologia de anlise dos dados envolveu, tambm, a identificao de
categorias emergentes obtidas das respostas dos alunos, antes e aps a discusso,
para posterior comparao (MORAES, 1999; TRIVIOS, 1987). O nmero de
alunos presentes na aula em que foram feitos os levantamentos prvios nem
sempre foi o mesmo do segundo momento, variando conforme a freqncia s
aulas. Todos os trechos de falas dos alunos citados foram obtidos de gravaes
efetuadas simultaneamente nos trs grupos de discusso durante os dois
semestres letivos.
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A primeira categoria epistemolgica definida foi: cincia e conhecimento cientfico;
subdividida em trs dimenses de anlise e consideradas em trs contextos
histricos, conforme ilustra oQuadro 2:
Para exemplificar o resultado obtido toma-se a terceira dimenso de anlise
definida para a primeira categoria epistemolgica: a demarcao entre cincia e
pseudo-cincia, discutida no contexto da alquimia. Entre os alunos que se
matriculavam em Histria da Qumica predominava uma viso distorcida da
Alquimia, como um tipo de prtica sem significado cientfico, repleta de
charlatanismo e magia ou pseudo-cincia.
A Tabela 1 apresenta as respostas dos alunos pergunta problematizadora: a
alquimia se constitua numa cincia? Explique. Utilizou-se a legenda CN (C =
categoria e N = nmero do aluno) para identificar as diferentes categorias
emergentes obtidas das respostas no momento inicial. Nas respostas daTabela 1
identificam-se alguns critrios que os alunos utilizavam para distinguir o que
imaginavam ser cientfico e que caracterizava a cincia em contraposio
alquimia como:
explica o porqu dos fatos e fenmenos e divulga as explicaes (C2);
descobre coisas no s de forma emprica e 'prova' as descobertas (C3);
no se baseia apenas na observao (C5);
possui conhecimentos prvios (C4);
apresenta embasamento metodolgico (C6);
estuda os problemas relacionados ao conhecimento (C8).
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Estas respostas revelam, em alguma medida, uma viso de Cincia como meio de
descobrir o que existe no mundo (desvelamento da natureza) ou de explicar os
fenmenos, na busca de provas ou 'verdades', demonstrando a presena deconcepes realistas ingnuas. Verifica-se que nas vises distorcidas sobre o que foi
a alquimia encontram-se implcitas concepes simplistas sobre os critrios de
demarcao da cincia. No pareceu existir o reconhecimento da produo do
conhecimento cientfico como construo humana contextualizada.
Vale lembrar a complexidade inerente ao conceito de cincia, que poderia demandar
uma discusso to fecunda capaz de ocupar todo um livro. Alan Chalmers se props
ao desafio de realizar esta tarefa, tendo escrito seu famoso O que cincia afinal?
Aps uma longa discusso, que envolveu 14 captulos e 216 pginas, Chalmers
(1995) assim se coloca com relao sua pergunta inicial:
A estrutura de grande parte dos argumentos desse livro foi de desenvolver relatos do
tipo de coisa que a Fsica e test-los no confronto com a Fsica real. Diante dessa
considerao sugiro que a pergunta que constitui o ttulo desse livro enganosa e
arrogante. Ela supe que exista uma nica categoria "cincia" e implica que vrias
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reas do conhecimento, a Fsica, a Biologia, a Histria, a Sociologia e assim por
diante se encaixem ou no nesta categoria. (CHALMERS, 1995, p. 211)
Chalmers (1995) considera que cada rea do conhecimento pode ser julgada poraquilo que , no havendo necessidade de uma categoria geral "cincia", que possa
servir de modelo para que outras reas do conhecimento possam ser avaliadas luz
deste modelo e proclamadas - ou no - como cincia. Ainda em relao a este
assunto, ele assim se posiciona: "Cada rea do conhecimento deve ser julgada pelos
prprios mritos, pela investigao de seus objetivos, e, em que extenso capaz de
alcan-los. Mas ainda, os prprios julgamentos relativos aos objetivos sero
relativos situao social" (p. 212).
Este autor, entretanto, procura evitar que suas idias sejam enquadradas em
posies relativistas extremas, buscando manter uma tendncia "objetivista" em seus
pontos de vista, mesmo discordando de um conceito universal e atemporal de cincia
ou de mtodo cientfico.
As idias de filsofos como Kuhn (1996) e Feyerabend (1989) contriburam para a
flexibilizao dos critrios de cientificidade, em especial na delimitao entre cinciae no cincia. A possibilidade de usar a cientificidade de forma mais ampla, com
aceitao de uma pluralidade de mtodos de pesquisa, permitiu o reconhecimento do
status cientfico de outras cincias - e no apenas das naturais, alm de um
"alargamento" em sua concepo.
Na viso tradicional, a atividade cientfica vista como independente das relaes
sociais e o conhecimento cientfico considerado seguro, porque baseado em
evidncias observacional e experimental. Esta imagem tem forte influncia de
correntes epistemolgicas, como o positivismo e o empirismo lgico, e de seus
reflexos no ensino de cincia e nas imagens de cincia dos alunos. Nesta
perspectiva, os enunciados da cincia se fundamentariam, em ltima instncia, nos
fatos, nos dados da experincia. A cincia seria, portanto, portadora de verdades
inquestionveis (GIL-PREZ et al., 2001; SALMON, 2000).
A confiana no mtodo que a cincia utiliza foi um importante critrio de demarcaoconsiderado pelos alunos. No entanto, quando mapearam-se as concepes sobre o
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tema no segundo momento, percebeu-se a relativizao desse critrio por meio da
discusso que aconteceu em um dos grupos sobre a cientificidade da alquimia. Os
alunos foram identificados pela sigla "AN", na qual: A = aluno e N= nmero de
identificao de cada aluno.
"Eu acho que sim, a cincia ela tem um objetivo e a alquimia tinha objetivos e
trabalhou para obter e atingir estes objetivos e, alm disso[...]"(A6)
"Alm disso, ela tinha mtodos".(A1)
"Tinha mtodos e tinha conhecimentos para obter determinados resultados".(A6)
"Eu acho que ela era cincia porque tinha estes trs pontos: objetivos, mtodos e
conhecimento[....].Antes, quando eu no conhecia nada sobre alquimia, porque eu a
conhecia como uma forma de bruxaria, porque eu no sabia de nada; mas agora
depois das leituras e dessa aula ficamos sabendo que eles (os alquimistas)
descobriram alguns elementos, as aparelhagens que eles utilizavam, algumas
tcnicas como a destilao e o banho maria e os fenmenos que eles observavam,
imaginando que acontecia a transmutao dos metais menos nobres para ouro ou
prata[...]".(A1)
"Eles no tinham ainda o conhecimento da estrutura e das reaes qumicas e
analisavam da maneira que eles achavam que era correta na poca".(A5)
"Na realidade estava havendo uma transformao, mas no de um metal menos
nobre para outro mais nobre".(A1)
"No contexto do conhecimento que eles tinham naquela poca, considero que era
uma cincia[...]".(A5)
Nesse momento, identificou-se, em todas as equipes, uma viso contextualizada da
Alquimia. O objetivo era que eles manifestassem uma viso histrica da Alquimia, a
partir de uma releitura crtica do perodo medieval, contextualizando os alquimistas e
a Alquimia naquele perodo e reconhecendo sua contribuio para a constituio da
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Qumica Moderna. Os alunos passaram a perceber a necessidade de flexibilizao
nos critrios utilizados para demarcao da cincia.
No trecho a seguir, a historiadora da Qumica Ana Maria Goldfarb, uma dasreferncias utilizadas para subsidiar as discusses em sala, procura dar visibilidade
importncia da Alquimia para a constituio da Qumica Moderna.
Os estudiosos de nosso sculo, dedicados histria da cincia e, particularmente,
da alquimia, partem, na maioria das vezes, do pressuposto de que no foi a
ignorncia, irracionalidade ou obscurantismo das culturas que nos precederam o que
preservou a alquimia. Mas, ao contrrio, foi exatamente nos perodos em que mais
se valorizou o conhecimento da natureza onde a alquimia floresceu. (GOLDFARB,
1987, p. 265)
A cincia uma das formas de conhecimento produzidas pelo homem no decorrer da
sua histria e seu carter histrico se manifesta nas representaes que o homem
faz, inclusive para o prprio conhecimento.
A imagem de cincia que tem na experimentao a essncia de sua atividade tem
sido considerada uma viso deformada da atividade cientfica. Entretanto, encontra-
se amplamente difundida no ensino tradicional de cincias. A crena na unicidade do
mtodo cientfico uma deformao presente tanto entre professores quanto entre
alunos dos cursos das cincias, uma vez que o mtodo cientfico costuma ser visto
como uma maneira segura de chegar ao conhecimento cientfico (GIL-PREZ et al.,
2001; MOREIRA, 1993). Considerando tais questes, a segunda categoria
epistemolgica definida foi a dinmica da cincia e seus produtos. Esta categoria foi
subdividida em quatro dimenses consideradas em diferentes contextos histricos
(Quadro 3):
Para averiguar o pensamento dos alunos sobre esse assunto, usou-se a questo
problematizadora apresentada naTabela 2,contendo categorias construdas a partir
de suas respostas (Legenda: CA= Categoria Antes; CD= Categoria Depois).
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Inicialmente, apenas um aluno, entre os dez presentes quela aula, respondeu
negativamente questo (CA11). Ele justificou sua resposta informando que
anteriormente havia feito uma leitura sobre o carter histrico do mtodo cientfico, o
que o levou a assumir uma opinio diferente dos demais colegas. Na categoria antes
(CA10) apareceu uma contradio: embora o aluno tenha respondido
afirmativamente, sua justificativa admitia diferentes mtodos, a depender da rea. No
primeiro momento, a maioria dos alunos (dez) achava que existia um nico mtodo
cientfico, embora individualmente divergissem quanto s possveis etapas desse
mtodo. O mtodo cientfico costuma ser visto como uma maneira segura de se
chegar ao conhecimento cientfico (MOREIRA, 1993; GIL-PREZ et al., 2001).
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A concepo de que existe um mtodo cientfico (nove alunos) que comea na
observao (cinco alunos) ou tem esta etapa como indispensvel para a produo de
conhecimento (sete alunos) ficou evidente na maior parte das respostas. A idia
predominante que o fenmeno fala por si s, o mais importante saber a melhor
forma de olhar para chegar a seu desvelamento.
A experimentao tambm foi uma etapa bastante citada, refletindo a fora da
epistemologia empirista no ensino de cincias (CA1, CA3, CA5, CA7, CA8, CA9).
Apenas um aluno considerava que o mtodo cientfico iniciava-se com a colocao
de hipteses (CA1), enquanto um outro achava que iniciava com a teorizao (CA8).
Os alunos no reconheciam a dependncia que a observao tem da teoria, no sedando conta que o percebido no depende apenas da realidade externa, mas dos
conhecimentos prvios e da bagagem terica de cada um. A no separao entre
pressupostos tericos e observacionais foi defendida por vrios filsofos da cincia
ps-positivistas, como Popper (2001), Kuhn (1996), Hanson (1975) e Feyerabend
(1989), entre outros.
Durante o curso foram utilizadas as idias de Francis Bacon, que defendia a
observao neutra como origem do conhecimento cientfico para discutir e questionar
o caminho empirista-indutivista de chegar s teorias, indo do particular ao geral
(Bacon, 1984). Chamou-se a ateno sobre a influncia dessas idias e do
positivismo comtiano no ensino de cincia, em relao aceitao de um mtodo
cientfico estruturado rigidamente. Losee (1998) lembra que o empirismo e a induo
predominaram at o incio do sculo XX, tendo servido de base ao positivismo. A
filosofia positivista defendia que a cincia devia se basear na observao direta dos
fatos e no nas hipteses.
No momento ps-discusso (Tabela 2), percebeu-se convergncia nas respostas dos
alunos e foi identificada uma nica categoria depois (CD), uma vez que todos os
alunos presentes quela aula (nove) passaram a reconhecer a existncia de vrios
mtodos cientficos e o carter histrico desses mtodos (CD12).
No dilogo gravado aps as leituras e discusses em sala foi possvel detectar maior
adequao nas concepes sobre o mtodo cientfico dos alunos, em todos os
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grupos. Esta foi uma das dimenses em que aconteceu maior transformao em
relao s idias iniciais. O dilogo a seguir, registrado em uma das equipes,
exemplifica esta afirmao:
"O mtodo cientfico, ele no um nico e eles (os mtodos) se transformam, ao
meu ver, no decorrer da histria".(A10)
"Eu sempre pensei que existia um mtodo cientfico, depois que li o texto, eu no
continuo pensando num mtodo cientfico fixo, nico, mas existem mtodos,
maneiras de se chegar aos resultados e no etapa por etapa".(A7)
"Talvez, cada rea da cincia tenha algumas determinaes especficas, maneirasdiferentes de pesquisar".(A13)
Um dos focos de investigao na Epistemologia da Qumica tm sido as
representaes feitas pelos cientistas dos vrios aspectos do mundo para diferentes
propsitos. O interesse nessa questo uma conseqncia do largo uso de modelos
e outros 'construtos' tericos como instrumentos da educao cientfica. Grande
parte da atividade do cientista consiste na construo de modelos que servem de
representao dos fenmenos estudados e a integrao desses modelos a teorias
cientficas possibilita a resoluo de inmeros problemas.
Existe o reconhecimento de que os estudantes de cincia possuem no somente
teorias e conceitos distorcidos sobre alguma matria especfica estudada, como
tambm concepes epistemolgicas ingnuas e equivocadas, que precisam ser
repensadas. Uma sugesto para enfrentar este problema seria incluir, no ensino
"sobre" as cincias, a questo da natureza e o uso dos modelos cientficos edidticos. Alguns educadores atribuem a este tema uma importncia to grande que
defendem um conceito de cincia como "processo de construo de modelos
conceituais preditivos" (GILBERT, 1991, p. 74).
Considerando a relevncia do papel da idealizao e dos modelos no ensino de
cincias e na epistemologia da Qumica, pela formulao de duas questes
investigou-se o entendimento que os estudantes possuam sobre o conceito de
modelo e seu uso na cincia. A cincia e a representao da realidade foram
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tomadas como terceira categoria epistemolgica, que incluiu duas dimenses de
anlise: a natureza dos modelos e seu uso na cincia. O contexto histrico discutido
envolveu o atomismo no sculo XIX e as controvrsias envolvendo atomistas e anti-
atomistas naquele perodo.
A palavra modelo amplamente utilizada, seja no cotidiano ou, mesmo, no mbito
das vrias cincias e do ensino de cincias. Vrios significados so atribudos a ela,
sendo o mais comum o de representao concreta de alguma coisa, justificando o
fato de muitos estudantes considerarem que modelos so cpias da realidade.
No mbito da cincia e da filosofia da cincia, no existe um significado nico para a
palavra modelo. A noo de modelo cientfico tem estado muito ligada de teoria. No
entanto, discusses mais recentes tm possibilitado o reconhecimento de suas
especificidades, apontando para a necessidade de independncia na formalizao
de ambos (GIERE, 2004).
Galagovsky e Adriz-Bravo (2001) consideram que os modelos contm articulaes
de um grande nmero de hipteses de um altssimo nvel de abstrao e com alto
grau de formalizao. Entretanto, na Qumica isto nem sempre vlido. Para osqumicos, os modelos so representaes no somente de objetos, mas de eventos,
processos ou idias. E estas representaes podem acontecer de forma concreta,
verbal, visual ou matemtica (JUSTI e GILBERT, 2000).
Para levantar a concepo de modelo dos alunos entrevistados, foi solicitado que
eles definissem um modelo cientfico. Os resultados esto expressos naTabela 3.
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Inicialmente (momento antes), as respostas dos alunos foram muito dispersas, o que
dificultou o agrupamento em categorias emergentes com caractersticas comuns.Dois alunos (CA6, CA10) definiram explicitamente modelo como representao, no
entanto, um deles (CA10) foi mais especfico, considerando-o "representao de uma
teoria". Dois outros alunos consideravam o modelo como desenho ou instrumento
que representa algo que no pode ser visto (CA2, CA8). A diversidade de entidades
que podem ser modeladas no parecia ser reconhecida. Duas outras idias foram
identificadas: "a reproduo de algo como uma imitao" (CA4) ou "um padro ou
referncia tomada para ser seguida"(CA7).
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No segundo momento, as respostas foram mais convergentes, predominando a idia
de "modelo como uma ferramenta ou forma de representar" ou como "um tipo de
representao, seja de fenmenos, entidades, conceitos ou teorias" (CD10, CD11,
CD12, CD14, CD15). Dois alunos consideraram "uma forma material (concreta) de
representar conceitos ou teorias"(CD13). Dois alunos ainda explicitaram a idia mais
prxima do senso comum de modelo como "um padro a ser tomado como
referncia"(CD7). Entretanto, um maior nmero de alunos passou a ter um conceito
mais adequado de modelo cientfico, identificando-o como algum tipo de
representao.
Debatendo sobre a possvel realidade dos tomos no contexto das controvrsiassobre a aceitao do atomismo no sculo XIX, aps o trabalho em sala de aula e as
leituras dos textos registrou-se o seguinte trecho da discusso em um dos grupos
que participaram do estudo:
"Eu defendo que o tomo existe, agora eu no posso afirmar que da forma que eu
idealizei o meu modelo. No posso, porque o modelo que eu tenho hoje, amanh
pode estar esgotado e a gente ainda est falando da mesma coisa. Olha o que o
professor disse, os objetos so histricos, sujeitos e objetos so histricos, ento eu
acho que ele existe mas no da maneira que eu[...]" (A4)
"Pode at ser[...], na realidade o que a gente no pode hoje comprovar".(A8)
"Voc pode sentir os seus efeitos[...] mas eu sei que ele existe[...]".(A4)
"Para ns, que trabalhamos com Qumica, se chegarmos aqui e disserem que o
tomo no existe, cai o mundo da gente. Eu acredito piamente, agora a certezaabsoluta a gente no tem,[...]". (A8)
Nessa discusso nota-se que os alunos expressaram a crena na realidade do
tomo e ainda manifestavam uma viso realista ingnua, na qual acredita-se que a
realidade existe independentemente da cognio e que as entidades tericas da
cincia so reais, devem ser descobertas e podem descrever o mundo como ele
realmente . Entretanto, os alunos reconheciam a necessidade de modelos para
intermediar esta "suposta" entidade (o tomo), visualizada por meio de artifcios
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tecnolgicos, e que tais modelos no so definitivos "[...] porque o modelo que eu
tenho hoje, amanh pode estar esgotado e a gente ainda est falando da mesma
coisa"(A4).
O reconhecimento da importncia do conceito de tomo na fundamentao terica
da Qumica atual tambm ficou evidente quando A8 afirmou: "[...] se chegarmos aqui
e disserem que o tomo no existe, cai o mundo da gente".
A historicidade do conhecimento cientfico foi tambm expressa na afirmao do
aluno A4: "Olha o que o professor disse, os objetos so histricos, sujeitos e objetos
so histricos[...]". Mesmo remetendo autoridade do professor, o aluno expressa
sua percepo na mutabilidade do conhecimento cientfico.
Muitos campos conceituais da Qumica sofreram poucas transformaes tericas
luz da Teoria Quntica. Como conseqncia, grande parte dos contedos de
Qumica do Ensino Mdio e dos primeiros anos do Ensino Superior so embasados
em modelos fortemente realistas, necessitando do uso de representaes pictricas
para sua compreenso. Nessa abordagem, o tomo compreendido como um
sistema material, concreto e realista e este tipo de modelo utilizado para acompreenso de alguns contedos qumicos.
Comentando sobre a influncia do realismo na Qumica, Bachelard consegue
expressar, em poucas palavras, sua forte presena na produo do conhecimento
qumico: "A experincia qumica aceita to facilmente as proposies do realismo,
que no se sente necessidade de a traduzir numa outra filosofia"(BACHELARD,
1991, p. 50). Este filsofo prope a distino entre "real cientfico" e o "real dado", ou
aparente, na qual o segundo o prprio fenmeno ou evento, sendo relacionado ao
senso comum. Contudo, a compreenso do conceito de real cientfico necessita da
noo de "fenomenotcnica", porque na relao sujeito-objeto mediada pela
tcnica que o real cientfico se concretiza. O real cientfico pressupe um nvel de
realismo mais sofisticado que rompe com o empirismo que caracteriza as primeiras
impresses.
preciso haver outros conceitos alm dos conceitos "visuais" para montar umatcnica de agir cientificamente-no-mundo e para promover existncia, mediante
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uma fenomenotcnica, fenmenos que no esto naturalmente-na-natureza. S por
uma desmaterializao da experincia comum se pode atingir um realismo da
tcnica cientfica. (BACHELARD, 1977, p. 137, grifo nosso)
Parece muito forte no ensino da Qumica a opo pelo realismo ingnuo em relao
s representaes qumicas; o que aparentemente se mantm mesmo na
universidade. Esta uma situao que se contrape produo do conhecimento
qumico ao longo da Histria, que precisou romper, muitas vezes, com o real dado e
aparente. A frase de Bachelard expressa, de alguma forma, a influncia do realismo
na cultura qumica: "[...] a filosofia qumica mergulhou sem resistncia no realismo. A
Qumica tornou-se, assim, o domnio de eleio dos realistas, dos materialistas, dosantimetafsicos" (BACHELARD, 1991, p. 49).
Na Filosofia da Cincia contempornea esta uma discusso muito complexa e que
envolve a prpria noo de 'verdade'. Na perspectiva do realismo no representativo,
por exemplo, o mundo fsico existe, independente da nossa cognio. No entanto,
esta tendncia filosfica no considera que as teorias propostas descrevam
entidades do mundo, no incorporando uma teoria da verdade da correspondncia.
Nesta perspectiva, no existe a possibilidade de acesso ao mundo independente das
teorias (CHALMERS, 1995), perspectiva defendida por "novas" filosofias da cincia
desenvolvidas no sculo XX.
Consideraes finais
O trabalho realizado na disciplina Histria da Qumica, fundamentado numa
abordagem explcita de contedos da Filosofia da Cincia, possibilitou algum ganho
em relao aos conhecimentos epistemolgicos detectados, inicialmente, entre os
alunos pesquisados. Concepes mais elaboradas e menos ingnuas foram
identificadas nos momentos posteriores ao trabalho didtico realizado em cada aula,
uma vez que detectou-se o aparecimento de novas categorias que refletiam posies
mais racionalistas e contextualizadas sobre o conhecimento cientfico e a cincia.
Entretanto, ao final do curso, alguns alunos ainda associavam o tomo a uma parte
da realidade, fazendo afirmaes carregadas de certo realismo ingnuo.
Considerase que esta seja uma questo complexa que evidencia a grande
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penetrao de realismo ingnuo no ensino de Qumica, em especial em relao s
representaes qumicas.
A abordagem de controvrsias cientficas na disciplina foi avaliada positivamente,considerando-se que ela possibilitou, em especial, o reconhecimento da cincia
como uma atividade humana sujeita a erros e conflitos, alm da percepo do
carter provisrio do conhecimento cientfico e da complexidade envolvida no
contexto da justificao de novas teorias cientficas.
Os resultados obtidos nesta parte da investigao confirmaram a expectativa inicial
de que mesmo numa disciplina especfica de Histria da Qumica possvel
introduzir contedos de Filosofia da Cincia, envolvendo os alunos em discusses
sobre este assunto e possibilitando maior compreenso da natureza da cincia. A
disciplina Histria da Qumica um espao privilegiado no currculo para discusses
sobre a natureza da cincia com os alunos, durante a formao inicial. Reconhece-
se, no entanto, que outros espaos curriculares precisam ser identificados para que
as lacunas relativas dimenso epistemolgica sejam preenchidas.
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1Instituto de Qumica da Universidade Federal da Bahia, Campus Universitrio deOndina, Rua Baro de Geremoabo, s/n, Ondina - Salvador, Ba, 40.170-290
2Um agradecimento especial ao professor Olival Freire Jnior, pelos comentrios esugestes sobre o artigo e pela orientao da tese (OKI, 2006).
3O termo abordagem conectiva anlogo ao termo abordagem contextual ou liberalutilizado por Matthews (1994).
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Ecltica Qumicaverso impressaISSN 0100-4670
Eclet. Qum. v.26 So Paulo 2001
doi: 10.1590/S0100-46702001000100017
APLICAO DE CORANTES NATURAIS NO ENSINO MDIO
Mrlon Herbert Flora Barbosa SOARES*Marcus Vinicius Boldrin SILVA,
der Tadeu Gomes CAVALHEIRO*
RESUMO:Corantes naturais obtidos de flores de quaresmeira (Tibouchina granulosa)
e unha de vaca (Bahuinia variegata) e da casca de feijo preto (Phaseolus vulgaris),
foram usados em experimentos de identificao de substncias cidas ou bsicas,
tais como, vinagres, sucos de fruta e detergentes. Esta aplicao foi feita em turmas
de alunos oriundos de escolas pblicas perifricas da cidade de Uberlndia, MG.
Uma tabela, com os principais resultados apresentada, na qual feita uma
comparao da utilizao dos corantes naturais com um corante convencional, notocante s cores obtidas. Uma das principais discusses, diz respeito ao conceito de
indicador propriamente dito, no explorado na escola, conforme relatado pelos
alunos. A prtica teve excelente aceitao e se mostrou muito eficiente na
demonstrao de conceitos de acidez, basicidade e indicadores.
PALAVRAS-CHAVE::ensino de qumica, antocianinas; indicadores naturais
INTRODUO
O uso da colorao emitida por compostos presentes no repolho roxo6, frutas como a
amora, morango e o jambolo e flores como quaresmeira, unha-de-vaca, azalia e
beijinho, vem sendo um recurso didtico amplamente utilizado como estratgia de
ensino de equilbrio cido e base e identificao de acidez ou basicidade diversos
materiais5-6. A preparao de papis indicadores atravs dos pigmentos oriundos
destes tecidos vegetais tambm um recurso bastante explorado na literatura4,9.
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As substncias responsveis pela colorao destes tecidos vegetais, so as
antocianinas, pigmentos da classe dos flavonides, principais cromforos
encontrados nas flores vermelhas, azuis e prpuras. Quando extradas do meio
natural, apresentam-se na forma de sais de flavlio, normalmente ligadas a molculas
de acares, sendo os mais comuns a -D-glucose, a -D-galactose e a -D-
ramnose7. Quando as antocianinas esto livres destes aucares, so conhecidas
como antocianidinas. As estruturas das antocianidinas mais comuns so
apresentadas naFigura 1.
Uma das principais caractersticas das antocianinas, com aproveitamento didtico
a sua mudana de colorao em funo do pH do meio em que esto inseridas. Esta
variao de cores foi extensamente estudada e discutida por Brouillard e
colaboradores1,2,3. Segundo estes autores trs equilbrios principais ocorrem quando
se eleva o pH de uma soluo cida contendo uma antocianina. Um esquema geral
apresentado naFigura 2.
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Vrios trabalhos foram apresentados com propostas de aplicao didtica, e apesar
de contriburem significativamente para o aumento de experimentos alternativos,
relatos de sua aplicao efetiva como forma de comprovar a real eficcia destas
estratgias de ensino, so escassos na literatura.
Este trabalho tem como objetivo, aproveitar as caractersticas de indicador cido-base apresentados por estes corantes naturais em salas de aula, para alunos do
ensino mdio, j de acordo com a nova LDB, que prima pela utilizao de recursos
do cotidiano. As principais vantagens de tal atividade residem no fato do aluno
aprender a utilizar recursos naturais e a importncia de sua preservao, alertando-o
para a presena de materiais com caractersticas prprias no seu cotidiano. Em
adio, o baixo custo de tais experimentos, propicia sua difuso em escolas de
qualquer nvel econmico-social, contribuindo para a formao de cidados maiscrticos e conscientes de um conceito qumico presente em sua vida diria.
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Uma vez que a gua o solvente presente na maioria das solues com as quais os
alunos tem contato no seu dia a dia, pode-se desenvolver o conceito de acidez,
basicidade e neutralidade decorrente da auto-ionizao desse solvente e classificar
as solues deste "solvente universal", quanto contribuio do soluto para o desvio
da neutralidade natural do solvente, conferindo-lhes um carter cido ou bsico.
Uma avaliao do uso de tal recurso foi avaliado pelos prprios alunos atravs de
questionrios sobre o aproveitamento e a metodologia empregada.
MATERIAIS E MTODOS
- Material Utilizado
Utilizaram-se os seguintes materiais:
Flores de quaresmeira e unha de vaca;
Gros de feijo preto;
Fenolftalena; Suco de laranja e limo;
Vinagre de vinho branco e de lcool;
lcool comum;
Alvejante para tecidos (soluo de hipoclorito) e detergente;
gua mineral e gua de torneira;
Sabo;
Copos e colheres; Vasilhames comuns (garrafas de gua mineral), com volumes de
aproximadamente 100 e 500 mL.
- Condies e Local de Aplicao
A prtica foi aplicada em uma sala de aula comum, sem a necessidade de
instalaes de laboratrio, para alunos de nvel mdio do Movimento de Educao
Popular da Universidade Federal de Uberlndia. Este movimento um projeto que
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atende alunos oriundos de escolas pblicas da periferia da cidade de Uberlndia,
cujo principal objetivo rever os tpicos apresentados no ensino mdio com uma
abordagem de formao do cidado atravs do saber.
O universo de alunos atingidos com a aula foi de 148 alunos, distribudos em 4
turmas. A aplicao foi feita em outubro de 1999, para duas turmas e em maro de
2000 para as outras duas turmas.
Os estudantes efetuaram os experimentos em sala de aula, divididos em grupos de
5-8 alunos. Deve-se salientar, que a diviso das turmas em grup