ENSINO DE RECONHECIMENTO DE PALAVRAS NO … · procedimento de ensino sem erro que favorece a transferência de controle de estímulos do comportamento ecóico para o comportamento

27

REVISTA BRASILEIRA DE ANÁLISE DO COMPORTAMENTO / BRAZILIAN JOURNAL OF BEHAVIOR ANALYSIS, 2008, VOL. 4, NO. 1, 27-51

RESUMO

A instalação e a manutenção do comportamento de ler dependem, como outros operantes, de conseqüênciasreforçadoras poderosas. A leitura de um principiante, porém, é insuficiente para gerar os reforçadores naturais do ler.Esse estudo verificou se o ensino de reconhecimento de palavras extraídas de histórias infantis, por meio de umprocedimento de ensino sem erro que favorece a transferência de controle de estímulos do comportamento ecóicopara o comportamento textual, afeta a aquisição e a manutenção de leitura. O procedimento de ensino eraindividualizado, implementado por computador. Foram ensinados oito conjuntos de 10 palavras (cada conjuntoselecionado em um livro) e dois conjuntos foram empregados somente para avaliação, de acordo com um delineamentode linha de base múltipla entre conjuntos de palavras. Quando atingia o critério de aprendizagem de um conjunto,o participante tinha a oportunidade de ler o livro correspondente (com supervisão para feedback e ajuda, senecessário). O ensino de um novo conjunto só era iniciado depois que o aluno dominasse o anterior. Seis alunos comhistórico de fracasso escolar aprenderam a reconhecer as palavras impressas na tela, mostraram retenção em testessubseqüentes e apresentaram níveis elevados de acertos no reconhecimento das mesmas palavras inseridas no texto,durante a leitura dos livros. Ao longo do estudo o desenvolvimento do controle textual foi se tornando cada vez maisrápido e menos dependente do ecóico. A aprendizagem alcançada sugere que o procedimento pode ser umaalternativa para o ensino de reconhecimento de palavras a leitores iniciantes, como um passo inicial a partir do qualpode ser ensinado o domínio do código arbitrário entre fonemas e grafemas que caracteriza a correspondência pontoa ponto que define o comportamento textual. A oportunidade de ler as histórias e identificar as palavras aprendidasno computador parece ter tido um significativo valor reforçador.

Palavras-chave : aprendizagem de leitura, reconhecimento de palavras, comportamento ecóico, comportamentotextual, literatura infantil, motivação, crianças

ABSTRACT

The acquisition and the maintenance of reading behavior, as any other operant, depend on powerful reinforcingconsequences. The reading behavior of beginners, however, is usually insufficient to generate the natural reinforcersderived from reading. This study investigated whether teaching words of children’s books through an errorlessteaching procedure that promotes the transfer of stimulus control from echoic to textual behavior would affect theacquisition and maintenance of reading. A computerized procedure was designed to teach eight sets of 10 wordseach to individual participants. Each word set was composed of words from a single book. Two extra word sets wereused for baseline assessment according to a multiple baseline design across word sets. After reaching accuratereading of a word set, the student had the opportunity to read the book from which the words had been selected.Reading the book was supervised by an adult, who modeled correct responding whenever necessary. A new wordset was introduced only after the student showed proficiency in a previous set. Six students with a history of schoolfailure learned to recognize printed words on the computer screen, showed reading retention in subsequentassessments, and presented high levels of accuracy in recognizing the same words when inserted in a connected textin the books. The development of textual control across successive word sets became increasingly faster and lessdependent on echoic control. The results suggest that the procedure could be an appropriate alternative forteaching word recognition to beginning readers, as an initial step from which to proceed with teaching the arbitraryrelations between phonemes and graphemes that characterize the point-to-point correspondence in textual behavior.

ENSINO DE RECONHECIMENTO DE PALAVRAS NO CONTEXTO DA LEITURA DEHISTÓRIAS INFANTIS

TEACHING WORD RECOGNITION IN THE CONTEXT OF READING CHILDREN’SBOOK1

1 A condução da pesquisa contou com apoio do PRONEX/FAPESP (# 03/09928-4), com bolsas de iniciação cientifica do CNPq para as três primeiras autoras

e bolsa de produtividade em pesquisa (CNPq) para a quarta autora. Uma versão resumida foi publicada nos Anais (CD) do VII Encontro de Pesquisa em

Educação da Região Sudeste, realizado em junho de 2005 na PUC Minas (Belo Horizonte, MG). As autoras agradecem o apoio generoso de Mônica L.

Fonseca, Janaína R. Labadessa e Vera A. Periotto na coleta de dados, assim como o de alunos voluntários do curso de Graduação em Psicologia da UFSCar

que colaboraram em diferentes fases do estudo. Agradecem, também, a dois revisores anônimos cujas sugestões contribuíram para um substancial

aprimoramento do texto. Correspondência para Lidia M.M. Postalli ([email protected]) ou Deisy G. de Souza ([email protected]).

LIDIA MARIA MARSON POSTALLI, DEBORAH MARÇAL BUENO DE ALMEIDA, DANIELA DE

SOUZA CANOVAS E DEISY DAS GRAÇAS DE SOUZA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS, BRASIL

L. M. M. POSTALLI ET AL.

28

The opportunity of reading the books and identifying the words previously learned in the computer seemed tohave significant reinforcing value.

Keywords: reading acquisition, word recognition, echoic behavior, textual behavior, children’s books, motivation,children

A baixa freqüência do comportamentode ler no ensino fundamental brasileiro e nosanos subseqüentes, é fonte de preocupaçãopelo prejuízo que decorre para a escolarizaçãoe para a formação geral do aluno (Duran,1981; Witter, 1997).

Os baixos índices de leitura podem estarrelacionados a fatores de diversas naturezas (nosâmbitos social, econômico, cultural). As difi-culdades iniciais na aquisição desse repertóriode natureza simbólica (que requer o domíniode um código, ou relações arbitrárias som-tex-to) e a escassez de experiências individuaissatisfatórias com a leitura, porém, podem estarna origem da falta de persistência e deengajamento nessa atividade (J. C. de Rose,1999, 2005; T. M. S. de Rose, 1995; Snow,Griffin, & Burns, 2005).

Como os demais comportamentosoperantes, o comportamento de ler tambémprecisa ser reforçado para ser estabelecido emantido (Skinner, 1957). De acordo com deRose (2005), após a criança ter adquirido al-gum comportamento textual, ouvir seu própriocomportamento poderá funcionar como refor-ço diferencial, permitindo que as respostas comsentido sejam fortalecidas e as sem sentido pos-sam ser autocorrigidas.

O reforço diferencial decorrente da pró-pria atividade de ler, aliado a outras conseqü-ências reforçadoras da leitura, como o acesso ainformações ou conseqüências arbitrárias (porexemplo, elogios), pode aumentar a probabi-lidade da atividade de ler, ou seja, despertar o

“gosto” ou “interesse” pela leitura (Santos &de Rose, 1999, 2000). A literaturaespecializada e relatos de pais e professoresindicam que as crianças geralmente gostam deouvir histórias, contadas ou lidas para elas.Além disso, elas freqüentemente pedem queuma mesma história seja repetida muitas vezes.Tais relatos sugerem que ouvir histórias énaturalmente reforçador e poderia serincorporado à situação de leitura; se a criançalê uma história que já ouviu2, ouvir a histórialida por ela mesma pode prover os reforçadoresque fortalecerão esse comportamento.

Para obter esse efeito natural (o prazerde ler) torna-se necessário proporcionar al-gumas condições favoráveis à aquisição docomportamento textual e da leitura com com-preensão. Um programa educacional deveincluir conseqüências reforçadoras arbitrári-as para os comportamentos acadêmicos, atéque os mesmos estejam suficientemente for-talecidos para produzirem suas conseqüênci-as naturais; porém, o uso exclusivo de refor-ços arbitrários nos sistemas educacionais re-sulta na formação de um contingente de lei-tores que não chega a desenvolver uma boacompreensão do que lê, nem desenvolve ogosto pela leitura. Portanto, faz-se necessáriaa redução gradual de reforços arbitrários(aqueles apresentados pelo professor, porexemplo), à medida que o aluno torna-se sen-sível aos reforçadores naturais, ou seja, aque-les inerentes à própria atividade (de Rose,2005; Ferster, 1967; Santos & de Rose,

2 Uma estratégia amplamente empregada no bem sucedido programa Reading Recovery desenvolvido por Clay (1993).

MOTIVAÇÃO DE PRINCIPIANTES PARA LEITURA

29

1999, 2000). Os reforçadores naturais dos de-sempenhos acadêmicos, entre os quais os efei-tos da aprendizagem que deles resulta podem,por si só, garantir a manutenção dos desempe-nhos acadêmicos, de modo que os estudantestenham suficiente “incentivo” para permane-cer “interessados” e engajados nas atividadesacadêmicas (de Rose, 1999, 2005).

Interesse e motivação expressam-se pela ten-dência do indivíduo em engajar-se em algumcomportamento. Assim, identifica-se o interessede uma pessoa por leitura quando ela lê com fre-qüência e, também, engaja-se em comportamen-tos precorrentes, isto é, comportamentos que pos-sibilitam a ocorrência de ler, como procurar li-vros, folhear livros, comprar livros, freqüentar bi-bliotecas, etc. (Santos & de Rose, 1999).

Santos e de Rose (2000) enfatizaram aimportância da leitura de bons livros que, se-gundo Skinner (1957), podem funcionar comoreforçadores intermitentes, referindo-se àque-las obras em que o suspense e o enigmático pre-valecem por algum tempo. Assim, entre as con-seqüências naturais da leitura, encontra-se o tipode conteúdo do livro. A permanência na ativi-dade de ler seria mantida pelo suspense do en-redo e pela curiosidade do leitor em ter acessoao desenrolar da história (Santos & de Rose,1999). Nesse sentido, é compreensível que ouso de livros predominantemente didáticos nasescolas seja pouco motivador para os alunos (daSilva, Sparano, Cerri, & Carbonari, 1997; San-tos & de Rose, 1999).

O interesse em ler e o efetivo engajamentodo aluno na leitura de outros textos que nãoapenas os exigidos pelo professor são muitasvezes considerados como intrínsecos ao aluno,dependendo exclusivamente de motivação (quese supõe ser uma característica do aluno) e desua “vontade” de ler (Santos & de Rose, 1999).

No entanto, a pesquisa psicológica evidenciaque a freqüência do comportamento está rela-cionada aos efeitos ou resultados que ele pro-duz no ambiente; no caso da leitura, está rela-cionado às conseqüências reforçadoras contin-gentes ao comportamento de ler (de Rose,2005; Skinner, 1957).

Conseqüências reforçadoras naturais paraler, no entanto, não estão facilmente acessíveisao aluno que ainda não aprendeu essa habili-dade. É preciso, para isto, preencher a lacunade repertório entre o não ler e o ler. Uma alter-nativa para isto é introduzir reforçadores arbi-trários na fase de ensino e retirá-los gradual-mente, à medida que o comportamento vai sedesenvolvendo (Ferster, 1967). Como estraté-gia para chegar ao reforçamento natural para ocomportamento de ler, ou seja, fazer com queas conseqüências naturalmente reforçadorasaumentem a tendência do indivíduo em engajar-se futuramente no comportamento, osreforçadores arbitrários empregados na fase ini-cial do processo devem ser funcionais para mo-delar, aumentar e manter o comportamento e,com isso, proporcionar condição para a ocor-rência de conseqüências reforçadoras naturais(Horcones, 1992).

Considerando os argumentos de que con-seqüências reforçadoras quando contingentes aocomportamento aumentam a tendência deocorrência do mesmo e que o tipo do conteúdodo livro pode incluir conseqüências naturais paraa leitura, o presente estudo foi desenvolvidobuscando-se implementar um procedimento deensino que ao mesmo tempo minimizasse oserros durante a aprendizagem e ensinasse pala-vras inseridas em contexto, selecionadas em li-vros de histórias infantis. Se o aluno aprendes-se o comportamento textual (falar palavras sobcontrole de palavras impressas) e compreendesse


30

seu significado ao encontrar as mesmas pala-vras no livro de histórias, este poderia ser o iní-cio de uma transição de uma situação de refor-ço arbitrário para uma de reforço natural (deRose, 1999, 2005; Ferster, 1967; Santos & deRose, 1999, 2000). O objetivo do estudo, por-tanto, foi verificar os efeitos, sobre o reconheci-mento de palavras impressas, de se aliar o ensi-no de comportamento textual a um conteúdocom potencial valor reforçador. As palavras en-sinadas eram selecionadas de livros de históriasinfantis cuja versão oral os alunos conheciam,por terem participado de sessões prévias, emuma situação lúdica, nas quais um adulto lia ashistórias para grupos de alunos. Logo depoisde aprender um conjunto de palavras de umahistória, pelo procedimento conduzido pormeio do computador, o aluno tinha a oportu-nidade de, pela primeira vez, ler a história nolivro. Um objetivo adicional foi o de replicar osefeitos do procedimento, que se apóia inicial-mente no comportamento ecóico (já presenteno repertório dos alunos) e promover a transfe-rência gradual de controle do modelo verbalpara o texto (Gallo & de Souza, 2004; Harzem,Lee & Miles, 1976). No estudo de Gallo e deSouza (2004) alunos com histórico de fracassoescolar e pouco interesse manifesto em leituraforam expostos ao procedimento,implementado por computador, que apresen-tava, a cada tentativa, uma palavra impressa natela do monitor e, simultaneamente, a mesmapalavra ditada. A tarefa do aluno consistia ape-nas em dizer a palavra. Começando por umatarefa fácil (repetir o que ouve), o procedimen-to possibilitava a transferência de controlediscriminativo de estímulos verbais orais paraestímulos verbais impressos. A aprendizagempodia ser monitorada gradualmente, alternan-do-se tentativas de ensino (com apresentação

simultânea da palavra impressa e da palavraditada) de um conjunto de palavras com tenta-tivas de sonda (nas quais apenas a palavra im-pressa era apresentada) das mesmas palavras.

No presente estudo foram ensinados oitoconjuntos de 10 palavras e, além damonitoração da aquisição do comportamentotextual durante o ensino de cada conjunto, foitambém empregado um delineamento de li-nha de base múltipla entre conjuntos de pala-vras, visando aferir a validade interna do proce-dimento. Adicionalmente, foi medida a exten-são do controle de estímulos de palavras isola-das para palavras apresentadas como elementosde um texto curto de livro de história.

MÉTODO

ParticipantesParticiparam seis alunos de uma escola

pública de ensino fundamental de uma cidadedo interior de São Paulo, cinco meninos e umamenina, membros de famílias de nível sócio-econômico baixo. A Tabela 1 mostra que os alu-nos, em geral, apresentavam idade acima daesperada para a série (exceto a menina) e obti-veram escores muito baixos em uma tarefa deavaliação de leitura de palavras isoladas realiza-da para a seleção de participantes. Para partici-par do estudo o aluno deveria estar freqüentan-do a escola.

Situação O estudo, aprovado pelo Comitê de Éti-

ca da Universidade Federal de São Carlos, foirealizado na Unidade de Iniciação à Leitura,instalada na Biblioteca Comunitária da Uni-versidade. As sessões de ensino eram conduzidascinco dias por semana. Os alunos eram trans-portados da escola até a Universidade por um


31

transporte escolar, em horário alternado ao deseu período de aulas, mediante autorização dospais e da direção da escola.

O estudo fez uso de três ambientes dabiblioteca: o Setor de Literatura Infantil, umasala pequena para trabalho em pequenos gru-pos e a Unidade de Iniciação à Leitura.

No Setor de Literatura Infantil, equipadocom mesas, cadeiras e com almofadas, ao ladodo acervo, os participantes tinham a oportuni-dade de manusear livros de histórias e de ouvirhistórias lidas por um monitor (adulto, leitor)que supervisionava as atividades nesse ambien-te. Na Unidade de Iniciação à Leitura, equipa-da com estações de trabalho com computado-res para trabalho individualizado, cada partici-pante realizava as tarefas informatizadas previs-tas pelo procedimento para ensino de palavras.Na sala para pequenos grupos, o aluno traba-lhava individualmente com um experimentador/monitor, na leitura dos livros de histórias.

Material e Equipamento O programa de ensino foi aplicado por

meio de um microcomputador PC equipadocom tela sensível ao toque (Microtouch) de 17

polegadas, instalado sobre uma estação de tra-balho construída de modo a permitir que cadaaluno trabalhasse individualmente de frentepara a tela, com ligeiro bloqueio lateral de ou-tras estimulações do ambiente ao redor. Para ogerenciamento do procedimento de ensino edo registro de dados foi empregado o softwareAprendendo a ler e a escrever em pequenos passos(Rosa Filho, de Rose, de Souza, Hanna, & Fon-seca, 1998). As instruções orais e os demais es-tímulos auditivos eram apresentados por meiode fones de ouvido, de modo a possibilitar aaplicação simultânea com vários alunos e ga-rantir a qualidade da estimulação auditiva apre-sentada. Os estímulos visuais, apresentados natela do microcomputador, eram palavras im-pressas em fonte Arial, tamanho 65.

Foram utilizados também livros de histó-rias infantis que fazem parte da Coleção Gato eRato, editada pela Editora Ática, de autoria deMary França e Eliardo França. Os livros são ilus-trados, apresentam apenas uma sentença porpágina e as palavras-chave são repetidas ao lon-go da história, o que torna o material acessívelao leitor iniciante. A seqüência dos livros foiorganizada em dois módulos, com cinco livros

Código deIdentificação

CHLRASCRLFAJ

TEOMVS

Tabela 1

Código de identificação do participante, sexo, idade cronológica, série escolar e desempenho em

avaliação inicial de leitura.

Sexo(M/F)

MMMMFM

Idade(anos: meses)

9:18:9

13:108:47:69:1

Série Escolar

2ª3ª6ª2ª1ª3ª

Leitura Inicial(%)

00

13,333,32020


32

em cada módulo, de acordo com as dificulda-des apresentadas nas histórias. De cada livrofoi selecionado um conjunto de 10 palavras, queeram ensinadas em uma mesma “lição” ou passo.Na Tabela 2 estão listados os livros selecionadospara cada módulo, a ordem em que foramtrabalhados e as 10 palavras selecionadas em cadalivro, para ensino ou avaliação. No primeiromódulo, os livros selecionados continhampalavras simples (do tipo consoante-vogal) eapresentavam histórias estruturadas. Os livros

selecionados para o Módulo 2 continham,também, palavras com dificuldades da língua(encontros consonantais, dígrafos, etc). As pa-lavras selecionadas incluíam principalmentesubstantivos e verbos, mas ocasionalmente fo-ram selecionados adjetivos e pronomes. O cri-tério de seleção era o de palavras mais freqüen-tes na história (visando garantir uma maior pro-babilidade de que o aluno encontrasse as pala-vras ensinadas quando fosse exposto à históriapela primeira vez).

Seqüência

12

3

4

5b

6

7

8

9

10b

Tabela 2

Livros empregados: seqüência no programa, título e palavras selecionadas para avaliação e ensino,

em cada um dos dois módulos.

Título do Livro

“O rabo do gato”“O pote de melado”

“A bota do bode”

“Fogo no céu”

“O pega-pega”

“A boca do sapo”

“O barco”

“O vento”

“Chuva”

“Surpresas!”

Palavras selecionadas a

sapo, rabo, gato, tatu, novo, viu, ficou, veio, falou, sourato, pato, melado, vovó, pote, vem, vamos, comer, pulou,pegoubota, bode, patas, galo, casa, filhotes, colocou, deu, sumiu,andoufogo, céu, coruja, balão, mata, fugiu, cair, apagar, pendurou,derampega, você, nada, longe, pegar, vai, vou, sabe, ria, é

boca, beira, rio, grande, pequena, coelho, bolo, velas,respondeu, dissebarco, tartaruga, montanhas, onça, papai, mamãe, jacaré,índio, navegar, passavento, janelas, flores, varal, chapéu, rosto, roupa, soprou,levou, jogouchuva, telhado, mar, galho, campo, gaivota, navio, peixe,molha, vêbarulho, bichos, tamanduá, papagaio, surpresa, porco-espinho, serelepe, cachorro, tinha, foram

Módulo 1

Módulo 2

a Os substantivos e verbos foram ensinados no número ou gênero, e pessoa ou tempo em que ocorriam na história da qual foram selecionados.b As palavras dos Livros 5 e 10 entraram na lista de palavras avaliadas no início e no final de cada “lição” para medida de linha de base e de generalização,

mas não foram diretamente ensinadas.


33

Procedimento geral O estudo consistiu em ensinar conjuntos

de 10 palavras, cada conjunto selecionado de umlivro de história e, após o ensino de cadaconjunto, dar ao aluno a oportunidade de ler ahistória inteira. Foram ensinados oito conjuntosde 10 palavras, divididos em dois módulos dequatro conjuntos cada; dois outros conjuntosforam reservados para avaliação de generalização,um ao final do Módulo 1 e outro ao final doMódulo 2 (ver Tabela 2). O procedimento deensino foi implementado como parte de umaseqüência de tarefas, algumas das quais tinhamo propósito de familiarizar o aluno com cadahistória e, também, de avaliar os efeitos doprocedimento. A seqüência geral de tarefas foi aseguinte: pré-teste de leitura, aplicação doprocedimento de ensino nos dois módulos(portanto uma seqüência de oito conjuntos depalavras ou “lições”) e pós-teste de leitura.

No procedimento de ensino cada lição, porsua vez, envolvia a seguinte seqüência geral:familiarização do aluno com a história lida porum adulto (portanto, conhecimento prévio dahistória oral); pré-teste das palavras a seremensinadas e das palavras dos outros quatro livrosdo mesmo módulo (medida de linha de basedas palavras ainda não ensinadas e de retençãodas palavras já ensinadas); exposição aoprocedimento informatizado até que o critério(dizer as 10 palavras diante apenas da palavraimpressa na tela) fosse atingido; leitura da históriapelo aluno (com supervisão de um monitor).

Ao final de cada módulo o aluno era ex-posto à leitura de um quinto livro cujas pala-vras haviam sido avaliadas nos testes sucessivos,mas não ensinadas.

Avaliação de leitura inicial e final (pré- e pós-teste). Uma avaliação do repertório de leitura foirealizada antes e depois da aplicação do programa

de ensino. Para esta finalidade foi empregado umconjunto de 15 palavras simples (bolo, boneca,caju, camelo, dedo, faca, gaveta, lima, loja,menina, mula, sacola, salada, tapete, tubo) queeram apresentadas uma a uma, na parte superiorda tela do monitor e o aluno era instruído a dizerqual era a palavra. Essas palavras foramempregadas apenas nos testes.

Familiarização com as histórias apresenta-das oralmente. No Setor de Literatura Infantilda biblioteca, um dos experimentadores liahistórias infantis para grupos de alunos, queacompanhavam a história apenas ouvindo e ti-nham a oportunidade de ver as ilustrações, masnão de ler o texto. Após terminar a leitura deum livro, o experimentador fazia perguntas vi-sando ampliar a compreensão da história, como,por exemplo, “Quem gostou da história?”, “So-bre o que é esta história?”, “Quais eram os per-sonagens?”, “O que aconteceu com o....?”, “Oque fez a...?”, “Onde estavam as ...., quando...”,“Como termina a história?” Antes do ensinoindividualizado de cada conjunto de palavras,a história correspondente era novamente lidapara o aluno, desta vez individualmente.

Procedimento de ensino. O procedimentode ensino propriamente dito era gerenciadopelo microcomputador. Para o ensino de cadaconjunto de palavras, o procedimento era cons-tituído por dois blocos de 10 tentativas cada,um de ensino e o outro de sondas, com as mes-mas 10 palavras.

Em cada tentativa de ensino uma palavraimpressa era apresentada no centro da tela domonitor, simultaneamente à apresentação, pormeio do fone de ouvido, da palavra ditada. Atarefa do aluno era dizer a palavra, o que pode-ria ser feito sob controle apenas da palavra di-tada (comportamento ecóico), apenas da pala-vra impressa (comportamento textual), ou de


34

ambos os estímulos. O objetivo era estabelecero comportamento textual; começar com oecóico, simultaneamente, era a estratégia paragarantir alta densidade de reforçamento nessafase inicial, uma vez que repetir o que outrodiz, mesmo sem pistas orofaciais, fazia parte dorepertório dos alunos. No início de cada sessãode ensino, era apresentada a seguinte instru-ção: “O computador vai mostrar uma palavra edizer o que está escrito. Toda vez que apareceruma palavra, você deve dizer qual é a palavra”.

Uma tentativa era encerrada quando oparticipante dissesse a palavra ou 20 segundosdepois do início da apresentação da palavraimpressa na tela. Durante a presença da pala-vra na tela, enquanto não ocorresse uma res-posta, o estímulo auditivo era re-apresentado acada 2 segundos. Se nenhuma resposta ocor-resse, depois de 20 segundos a tentativa eraencerrada e a tentativa seguinte era apresenta-da. Respostas corretas eram consequenciadascom sons digitalizados e/ou com elogios previ-amente gravados e apresentados pelo alto-fa-lante do computador. Respostas incorretas eramapenas seguidas pela tentativa seguinte, até quese completasse a seqüência com as 10 palavras.

Tentativas de sonda eramimplementadas na seqüência das tentativasde ensino, sem interrupções. A cada tentativa

apenas a palavra impressa era apresentada, oque permitia avaliar isoladamente ocomportamento textual. Era conduzida umaseqüência de 10 tentativas; as palavras eramas mesmas do bloco de ensino, mas eramapresentadas em uma seqüência diferente.

Os dois blocos (um de ensino e um desonda) eram conduzidos em seqüência, consti-tuindo um ciclo. A Figura 1 apresenta o fluxo-grama desse procedimento dentro de uma ses-são de ensino. Em cada sessão eram realizadostrês ciclos e eram realizadas quantas sessões fos-sem necessárias para que o aluno apresentasse100% de acertos nos blocos de sondas dos trêsciclos. A cada apresentação de um bloco, a se-qüência de palavras era diferente das anterio-res, tanto para os blocos de ensino, quanto paraos blocos de sondas. Quando o aluno atingia ocritério, o treino era encerrado e ele tinha aoportunidade de ler a história no livro que con-tinha as palavras recém-aprendidas.

Leitura de história. Na sessão de leitura,introduzida pela experimentadora como umprêmio pelo fato de ter completado o treino, oparticipante era encorajado a ler, em voz alta, olivro de história infantil. A leitura era acompa-nhada pela experimentadora, que tinha a du-pla função de aplicar o procedimento e fazer oregistro de dados.

Figura 1. Fluxograma do procedimento informatizado dentro de uma sessão de ensino. Cada ciclo, com um bloco de 10 tentativas de ensino seguido por um

bloco de 10 tentativas de sondas com as mesmas 10 palavras, era repetido três vezes em uma sessão de 60 tentativas, independente da porcentagem de

acertos. O critério para passar para um novo conjunto de palavras era 100% de acertos nos três blocos de sondas.


35

O procedimento, previamente desenvol-vido e testado por Miura (1992), envolvia ouso de modelo da resposta correta. Aexperimentadora acompanhava atentamente odesempenho do aluno e, se necessário, forneciaajuda, que consistia simplesmente em dizer apalavra correta (isto é, apresentar um modelode resposta), sem qualquer outro comentário.O modelo podia ser apresentado como umacorreção ou como uma dica. A correção eraapresentada imediatamente após uma emissãoincorreta por parte do aluno. Uma dica atrasadaera apresentada sempre que transcorresse umcerto período de tempo sem resposta, no fluxoda leitura. Portanto, o procedimento tinha iní-cio com a oportunidade, para o aluno, de lerpor si mesmo; enquanto ele prosseguisse coma leitura correta, o adulto permanecia comouma audiência silenciosa, mas interessada; seele lesse incorretamente ou depois de algunssegundos sem resposta (o que sugeria queestava encontrando dificuldade), aexperimentadora apresentava o modelo. O alunoera instruído a repetir o modelo e prosseguir.Se o aluno lesse uma palavra incorretamente,mas imediatamente depois fizesse a leituracorreta, a resposta era classificada como umaauto-correção e a experimentadora elogiava aresposta correta. A análise dos dados de leituraera feita para cada palavra, independente de suaextensão ou função no texto. A resposta oraldiante de cada palavra impressa era classificadacomo: correta, modelo-correção, modelo-dica,autocorreção, ou incorreta.

Ao longo da sessão de leitura aexperimentadora consequenciava socialmente ocomportamento do aluno, fazendo comentári-os elogiosos sobre seu desempenho ou outroscomentários sobre algum aspecto da história.A sessão de leitura era finalizada quando o par-

ticipante concluía a leitura do livro. Depois daleitura de um livro, o aluno voltava, nas sessõessubseqüentes, a participar das atividades deensino individualizado no computador com umnovo conjunto de palavras referentes ao livroseguinte e assim por diante, até completar aleitura do quarto livro do Módulo 1. Depoisde ler o quarto livro, sem qualquer treino adici-onal, o aluno tinha a oportunidade de ler umquinto livro cujas palavras não tinham sidoobjeto de ensino (mas do qual um conjunto de10 palavras havia sido selecionado para avaliara leitura do aluno antes do ensino de cada umdos quatro conjuntos precedentes). O Módulo2 era uma replicação do Módulo 1, com novoslivros. A Tabela 2 apresenta a lista de livros e aspalavras selecionadas em cada um deles.

Delineamento Experimental. Além dasmedidas de pré- e pós-teste com um conjuntode palavras que não seriam empregadas na fasede ensino, foi empregado também um delinea-mento de linha de base múltipla (Sidman, 1960/1976; Tawney & Gast, 1984) entre os conjuntosde palavras, para cada um dos dois módulos. Alinha de base de cada módulo era constituídapor 50 palavras (as 10 selecionadas de cada livro).A avaliação dessa linha de base foi dividida emdois blocos de 25 palavras; cada bloco eraconduzido em uma sessão. Cada palavra impressaera apresentada no centro da tela e o aluno erainstruído a dizer qual era a palavra. A avaliaçãoera aplicada antes do ensino de cada novoconjunto de palavras; portanto, foram conduzidascinco avaliações em cada módulo. A seqüênciade tentativas era reorganizada a cada novaavaliação. Após a medida de linha de base inicialde leitura de todas as 50 palavras, era ensinado oprimeiro conjunto de 10 palavras, enquanto asoutras 40 continuavam em linha de base.Atingindo o critério para o primeiro conjunto,


36

nova avaliação era conduzida. Quando o segundoconjunto era ensinado, haviam sido tomadasduas medidas da linha de base das palavras desseconjunto, antes de serem ensinadas. Seguindoessa seqüência, obteve-se, respectivamente, uma,duas, três e quatro medidas antes do ensino decada um dos quatro conjuntos em cada módulo,respectivamente. Como as palavras ensinadas con-tinuavam sendo incluídas nas avaliações de linhade base subseqüentes, as avaliações após o treinopermitiam monitorar a retenção de leitura daspalavras já ensinadas. O conjunto 5 de cadamódulo foi mantido em linha de base, com cin-co medidas sucessivas, o que permitiu verificarse a aprendizagem das palavras dos outros qua-tro livros promovia ou não leitura generalizadadessas palavras.

As medidas de linha de base, além de in-dicarem se o ensino era eficaz, também permi-tiam identificar se ocorria leitura generalizada.Aumentos sistemáticos na leitura de palavrasainda não ensinadas, mantidas em linha de base,indicariam efeitos de generalização da aprendi-zagem de leitura nos passos já ensinados parapalavras ainda não ensinadas. A leitura genera-lizada, isto é, leitura de novas palavras forma-das por recombinações de letras e sílabas depalavras já ensinadas poderia ocorrer antes doensino direto. Por exemplo, ensinadas as pala-vras rabo e gato (Livro 1), a leitura correta derato (Livro 2) ou de bota (Livro 3) poderia serconsiderada um caso de leitura recombinativa(Alessi, 1987; Goldstein, 1983), uma vez queo ensino incidiu somente sobre palavras intei-ras e a leitura de sílabas recombinadas podeser interpretada como indício dedesenvolvimento de controle textual porunidades menores que as palavras. As medidasdas 10 palavras nos passos 5 e 10 eramespecialmente apropriadas para esta avaliação,

uma vez que nunca foram ensinadas (apenasavaliadas, misturadas às outras 40, nasavaliações sucessivas de linha de base).

Na leitura das histórias era verificado seocorria a extensão do controle de estímulos depalavras isoladas para palavras apresentadascomo parte de um texto (isto é, o aluno reco-nheceria, em outro suporte ou ambiente, emmeio a várias outras palavras, aquelas que haviaaprendido a reconhecer na tela do computa-dor, quando era apresentada isolada, no centroda tela e em fonte em tamanho maior?). Emoutras palavras, haveria convergência no reco-nhecimento das palavras no computador e notexto? Nessa situação também era possível veri-ficar se o aluno era capaz de ler outras palavrasque não aquelas diretamente ensinadas, especi-almente na leitura dos livros 5 e 10, cujas pala-vras foram apenas avaliadas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O estudo teve como objetivo ensinar re-conhecimento de palavras por meio de um pro-cedimento de aprendizagem sem erro, empre-gando palavras selecionadas de histórias infan-tis e criar oportunidades para que o aluno lessea história e experimentasse sucesso ao fazer isso,uma vez que poderia reconhecer, no livro, pala-vras aprendidas na situação de ensino. As per-guntas eram se os resultados de aquisição decontrole pelo texto replicariam os de um estu-do prévio, no qual o mesmo procedimento foiempregado para ensinar outros conjuntos depalavras, e se as contingências programadasmanteriam o comportamento de ler na situa-ção de leitura de histórias.

Para efeito de análise de dados, os seisparticipantes foram distribuídos com base nosresultados obtidos na avaliação inicial (Tabela


37

1): os três primeiros, em cada gráfico ou tabe-la, apresentaram baixa porcentagem de acertoscomo repertório de entrada (nenhuma palavralida); os outros três leram entre três e cinco das15 palavras avaliadas.

Efeitos sobre o reconhecimento de palavras (com-portamento textual)

Os escores dos seis participantes na tarefade reconhecimento de palavras impressas nopré- e no pós-teste são apresentados na Figura2. O desempenho inicial em leitura era baixopara todos os participantes (0% para os parti-cipantes na coluna esquerda e de 20% a 33%para os participantes na coluna da direita), masaumentou substancialmente para todos eles,após a exposição ao procedimento de ensino:dois participantes leram 86,7% e os outrosquatro leram 100% das 15 palavras. Emboraas palavras empregadas nessa avaliação fossemrelativamente fáceis (apenas dissílabas etrissílabas constituídas por sílabas simples, dotipo consoante-vogal), a diferença do pré- parao pós-teste mostra que os alunos passaram aapresentar o comportamento textual. Além dis-

so, as palavras foram empregadas apenas nostestes, o que sugere tratar-se de um desempe-nho generalizado; não generalização por simi-laridade física, mas por recombinação de uni-dades (cf. Alessi, 1987; Goldstein, 1983). Con-tudo, não se pode descartar a possibilidade deque os alunos tenham aprendido a ler na esco-la. Por isso foi importante o delineamento delinha de base múltipla entre palavras, a ser dis-cutido no contexto de apresentação dos dadosda fase de ensino.

O aumento de repertório na avaliação fi-nal confirma os dados obtidos por Gallo e deSouza (2004) com o mesmo procedimento eestendem tais resultados para novos conjuntosde palavras que também incluíram verbos (oestudo anterior ensinou apenas substantivos) .

As Figuras 3 e 4 apresentam o desempe-nho dos alunos durante a aplicação do proce-dimento de ensino por meio domicrocomputador, nos Módulos 1 e 2, respec-tivamente. Cada linha apresenta os dados deum participante. No eixo das ordenadas estáapresentada a porcentagem de acertos em cadabloco de tentativas e no eixo das abscissas en-contram-se os sucessivos ciclos (ver fluxo na Fi-gura 1). Um ciclo incluía um bloco de ensino eum bloco de sondas; por essa razão, no eixocorrespondente a um ciclo a figura apresentadois dados: os acertos no bloco de ensino (tri-ângulos vazios) e os acertos no bloco de sondas(círculos cheios).

Nos blocos de ensino todos os participan-tes apresentaram 100% de acertos, em pratica-mente todas as sessões. Esse resultado era espe-rado, devido às características do procedimen-to empregado, que envolvia o comportamentoecóico, amplamente instalado no repertório dosalunos. Esperava-se que esse componente favo-recesse a transferência de controle de estímulos

Figura 2. Porcentagem de acertos para participantes individuais na avaliação

de comportamento textual, no pré-teste (barras brancas) e no pós-teste

(barras cinzas).


38

Figura 3. Porcentagem de acertos na leitura de palavras, em blocos sucessivos de tentativas de ensino (triângulos vazios) e de sondas (círculos cheios), para

cada participante ao longo dos quatro conjuntos de palavras no Módulo 1. Cada ponto representa um bloco de 10 tentativas e cada conjunto de três blocos

representa uma sessão. Os blocos de ensino e de sondas para um mesmo valor no eixo das abscissas pertencem a um mesmo ciclo.


39

Figura 4. Porcentagem de acertos na leitura de palavras, em blocos sucessivos de tentativas de ensino (triângulos vazios) e de sondas (círculos cheios), para

cada participante ao longo dos quatro conjuntos de palavras no Módulo 2. Cada ponto representa um bloco de 10 tentativas e cada conjunto de três blocos

representa uma sessão. Os blocos de ensino e de sondas para um mesmo valor no eixo das abscissas pertencem a um mesmo ciclo.


40

da palavra falada para a palavra impressa queera apresentada simultaneamente, mas o alunopoderia apresentar acertos desde a primeira ten-tativa, se apenas reproduzisse oralmente a pa-lavra ditada, mesmo que não atentasse para apalavra impressa. No entanto, as sondas de lei-tura forçavam o participante a se confrontar coma palavra impressa e respostas incorretas nassondas confirmariam o controle ecóico no blo-co precedente, enquanto respostas corretas in-dicariam desenvolvimento do controle de estí-mulos pela palavra impressa (comportamentotextual). Como pode ser observado, nos blocosde sonda de leitura as porcentagens de acertoseram inicialmente baixas e aumentaram gradu-almente ao longo das sessões sucessivas, descre-vendo uma curva típica de aprendizagem; asporcentagens de acertos baixas (especialmentepara os três primeiros participantes) ou inter-mediárias nas sondas iniciais aumentaram gra-dualmente, até atingir 100%, e todos os parti-cipantes atingiram o critério de aprendizagemem todos os quatro conjuntos de palavras ensi-nadas no Módulo 1 (Figura 3), assim como nosquatro do Módulo 2 (Figura 4). No segundomódulo, o desempenho dos participantes foisemelhante ao observado no primeiro, excetopor uma tendência a uma aquisição mais rápi-da (indicada seja pela menor quantidade detreino até o critério ou por maiores porcenta-gens de acertos desde as primeiras sondas).

Os dados dos participantes com reper-tório inicial mais pobre em leitura indicaramque eles tenderam a realizar mais vezes cadapasso até atingir o critério de 100% em todosos blocos de ensino e de sonda, do que osalunos que tinham um repertório de entradacom maior porcentagem de acertos em leitura(ainda que esse repertório também fosseincipiente). Esse aspecto dos resultados

também replica os encontrados por Gallo e deSouza (2004): o repertório de entrada dosalunos interage com o procedimento e alunoscom alguma competência inicial em leitura sebeneficiam mais rapidamente das condiçõesde ensino envolvidas no procedimento.

Com a exposição continuada ao procedi-mento, o número de repetições do procedimen-to com um mesmo conjunto de palavras ten-deu a diminuir, como mostram especialmenteas porcentagens de acertos dos participantesCHL e RAS. É notável que alunos com histó-rico de fracasso escolar tenham aprendido a lerconjuntos de 10 palavras com uma média de18 exposições ao primeiro conjunto de pala-vras (isto é, 18 tentativas com cada palavra en-sinada), média essa que foi reduzida para 15,12 e 12 exposições para os demais conjuntosdo Módulo 1. No Módulo 2 as médias foram15, 8, 9 e 9, para os quatro conjuntos de pala-vras. Essa tendência à aprendizagem mais rápi-da, tanto em número de blocos de ensino, comonos níveis iniciais de acerto, sugere que a expe-riência sob as contingências de ensino pode terresultado não só na aprendizagem do compor-tamento textual, mas também na aprendiza-gem de como aprender (como lidar com a tare-fa, o que deveria ser feito) e o comportamentotextual foi ficando cada vez mais proficiente àmedida que eles continuavam sendo expostosao programa de ensino. Esse padrão de desem-penho sugere que, além de favorecer a apren-dizagem discriminativa, as conseqüências parao desempenho, incluídas no procedimento,tinham valor reforçador, uma vez que manti-veram os alunos engajados, realizando astarefas experimentais e aprendendo o que eraensinado. Esse não é um efeito trivial,considerando-se que os alunos tinhamhistória de fracasso na escola e, de início,


41

apresentavam freqüentes comportamentos defuga e de esquiva de qualquer atividade queenvolvesse material impresso.

É preciso considerar que o procedimentopoderia favorecer que o comportamento do alu-no ficasse sob controle apenas da palavra dita-da, dificultando o controle pelo texto; esse efeitode bloqueio (Catania, 1999; Kamin, 1969;Rescorla, 1967) pode ocorrer quando dois es-tímulos ocorrem simultaneamente, mas umdeles já tem uma função sobre o comportamento(no presente estudo, a função discriminativa dapalavra falada, controlando a imitação vocal doparticipante) e o estímulo novo, redundantecom o primeiro, não adquire a mesma função.No entanto, efeitos de bloqueio não foram ob-servados neste estudo nem no anterior (exceto,talvez, nos primeiros blocos de ensino). Con-forme discutido por Gallo e de Souza (2004),mesmo que tais efeitos pudessem ter ocorridonos blocos iniciais de ensino, a alternação entretentativas de ensino e tentativas de sonda, nasquais a palavra ditada era omitida, pode ter es-tabelecido contingências que favoreceram aaprendizagem da relação palavra ditada – pala-vra impressa. Se o aluno aprendia essa relação,ele podia apresentar respostas corretas nas son-das e concluir as “lições” com um conjunto depalavras, prosseguindo então para um novo con-junto. No presente estudo, além de concluir otreino, o aluno ainda tinha a oportunidade deler o livro de histórias. A sucessão dos dois ti-pos de ciclos no procedimento (um bloco deensino sistematicamente seguido por um blo-co de sondas) pode ter permitido que o alunoaprendesse o que era requerido em cada etapa ese comportasse em função dessas exigências.

Os resultados do delineamento de linhade base múltipla entre conjuntos de palavras,para avaliação dos efeitos do procedimento de

ensino ao longo de sua aplicação, são apresen-tados na Figura 5. As porcentagens de acertosde cada participante estão apresentadas em co-luna de painéis e sua identificação encontra-seno painel superior da respectiva coluna. As trêsprimeiras colunas apresentam dados dos parti-cipantes com menor porcentagem de acertosno pré-teste e as três colunas da direita mos-tram os dados dos que leram algumas palavrasno pré-teste. Os dados relativos ao Módulo 1são apresentados na metade superior da figurae os relativos ao Módulo 2 são apresentados nametade inferior. A linha tracejada vertical sepa-ra a porcentagem de acertos na linha de base (àesquerda) e na retenção (à direita), após a apli-cação do procedimento de ensino para cadaconjunto de palavras. O quinto painel de cadamódulo apresenta apenas dados de linha debase, uma vez que as palavras do quinto livroforam apenas testadas. Os triângulos represen-tam a porcentagem de acertos de leitura das 10palavras de cada conjunto nas cinco sondas su-cessivas de leitura; cada teste, conduzido emduas sessões, avaliava 50 palavras, mas a análisede dados foi feita separadamente para cadasubconjunto de 10 palavras. O círculo cheio,isolado, corresponde à leitura das 10 palavrasdo conjunto em contexto, isto é, durante a lei-tura da história (e permite verificar se os dadossão ou não convergentes nas duas tarefas). O xindica que o dado foi perdido, seja por proble-mas técnicos na recuperação do arquivo de re-gistro, seja por erro experimental; como as ses-sões de avaliação eram apresentadas em um ar-quivo separado, muitas das sessões previstas nãoforam conduzidas devido a que oexperimentador seguia a seqüência do procedi-mento de ensino e quando se dava conta, tinhaperdido a oportunidade de aplicar os testes (istosugere a importância de se planejar também o


42

Figura 5. Porcentagem de acertos de leitura de palavras nas cinco sondas sucessivas de leitura nos Módulos 1 e 2. A linha tracejada vertical separa as medidas

de linha de base (triângulos à esquerda) das medidas de retenção, após o ensino das palavras (à direita). O círculo cheio indica a leitura das palavras inseridas

no texto. O asterisco indica perda de dados.


43

controle do comportamento do experimentador,especialmente quando há mais de um envolvi-do, como foi o caso do presente estudo, demodo a evitar erros desse tipo).

Os dados do Módulo 1 mostram que ostrês primeiros participantes apresentavam por-centagem de acertos baixa na leitura de pala-vras na linha de base, antes de serem ensinadas(o que replica e confirma os dados do pré-testeapresentados na Figura 2) e não mostraram ten-dência a aumentos nesse desempenho ao longode avaliações sucessivas com as palavras aindanão ensinadas, isto é, não generalizaram a lei-tura para palavras novas, como resultado doensino de outras palavras nos passos preceden-tes. Após o ensino de cada conjunto, o desem-penho dos alunos aumentou visivelmente, atin-gindo porcentagens geralmente acima de 70 porcento de acertos. Como os aumentos só ocorre-ram depois da aplicação do procedimento deensino, isso evidencia que eles resultaram doprocedimento e não de outras variáveis (como,por exemplo, o ensino em sala de aula). Por-tanto, o delineamento mostrou-se adequadopara a demonstração do controle experimental(Sidman, 1960/1976; Tawney & Gast, 1984;Almeida, 2003). Os dados nos testes após afase de ensino podem ser tomados como medi-da de retenção (se o desempenho se manteveou não, após o critério de aprendizagem). Emgeral, ocorreu retenção, mas em níveis menoresdo que os 100% requeridos como critério nafase de ensino. Além disso, observou-se tam-bém uma ligeira tendência à perda de retençãono reconhecimento das palavras de um livro, àmedida que as palavras dos outros conjuntosforam sendo ensinadas, especialmente paraCHL, em relação aos Livros 1 e 2. Essa perdade retenção, aliada aos dados que mostraramque os alunos não generalizaram de um con-

junto de palavras para outro, sugere que elesestavam reconhecendo as palavras como umtodo e que não ocorreu o desenvolvimento decontrole por unidades menores que a palavra.Na ausência de abstração das unidades meno-res (Alessi, 1987; Skinner, 1957), os alunos ti-nham que memorizar as palavras (as letras emseqüência em cada palavra), o que pode ter sidoinfluenciado pelo número de palavras e pelacompetição com palavras novas. A falta de ge-neralização, a despeito da alta porcentagem dereconhecimento das palavras ensinadas, tam-bém tem sido encontrada em outros estudosque empregaram palavras inteiras (de Rose, deSouza, Rossito, & de Rose, 1989; de Rose, deSouza, & Hanna, 1996; Hanna, Kohlsdorf,Quinteiro, Fava, de Souza, & de Rose, 2008;Hübner-D’Oliveira & Matos, 1993; Matos,Hübner, & Peres, 1999), nem ensinaram ex-plicitamente as correspondências som-texto (ocódigo para as relações arbitrárias entre essesdois tipos de estímulo). Esses estudos mostra-ram que empregando palavras inteiras, a gene-ralização só passa a ocorrer à medida que o alu-no é exposto a uma maior quantidade de treinoe a uma maior variedade de palavras. Isso pare-ce ter ocorrido nos dados de três participantes(CHL, RAS e CRL) no Módulo 2; os resulta-dos nesse módulo replicaram, de modo geral,os do Módulo 1, exceto pelo fato de que foramobservados episódios de aumentos na linha debase (antes do ensino), sugerindo o desenvolvi-mento, ainda que incipiente e variável, de ge-neralização do comportamento textual. Alémdisso, os níveis de retenção tenderam a ser maiselevados e com menor tendência decrescentedo que a observada no Módulo 1.

Os outros três participantes que leramalgumas palavras no pré-teste também apresen-taram acertos na fase de linha de base, isto é, já


44

reconheciam pelo menos uma ou mais palavrasselecionadas para serem ensinadas; um dos par-ticipantes (MVS) apresentou tendência cres-cente durante a linha de base (ver conjuntos 3,4 e 5), o que indica que este participante co-meçou a apresentar comportamento textualgeneralizado após o ensino dos Conjuntos 1 e2, reconhecendo as palavras dos conjuntos se-guintes já no pré-teste, antes que fossem ensi-nadas. Depois do ensino, o desempenho dosalunos melhorou, os índices de acertos tende-ram a ser maiores do que os dos três primeirose a retenção, em geral, manteve-se elevada até ofim do procedimento (exceto para MVS, queapresentou ligeira tendência a queda na reten-ção das palavras do Conjunto 3, nos doismódulos). Quanto à leitura das palavras dosLivros 5 e 10, reservadas apenas para avaliaçãode generalização ao final de cada módulo, ob-serva-se uma tendência a pequenos aumentosna porcentagem de acertos, para alguns dosparticipantes, ainda que em valores baixos evariáveis, o que sugere o desenvolvimento gra-dual de generalização do comportamento tex-tual. Essa tendência também foi confirmadapela leitura das mesmas palavras, quandoinseridas na história, como indicado pelo cír-culo cheio.

A variabilidade na generalização de com-portamento textual quando são ensinadas pa-lavras inteiras é um resultado com ampla gene-ralidade experimental. Embora sua ocorrênciaateste que as contingências de reforço para cer-tas unidades de comportamento podem esten-der seus efeitos para unidades menores, inseridasnas unidades reforçadas (Skinner, 1957), o quetem significativa importância teórica, do pon-to de vista de ensino é importante eliminar avariabilidade individual e ampliar os níveis degeneralização. Estudos que manipularam dire-

tamente o ensino de unidades menores que apalavra, juntamente com o ensino de palavras,mostraram que esse é um componente impor-tante para o ensino de leitura que seja efetivonão apenas para ensinar um conjunto de pala-vras, mas para estabelecer as abstrações quepossibilitam sua leitura, quando recombinadasem ampla variedade de novas palavras (Serejo,Hanna, de Souza & de Rose, 2007; de Souza,de Rose, Cazati, & Huziwara, 2003; Matos,Avanzi, & McIlvane, 2006). O procedimentoempregado nesse estudo pode tornar-se maisefetivo para promover leitura generalizada seincorporar o ensino de unidades menores,acompanhando o ensino de palavras inteiras,de modo a favorecer o estabelecimento de rela-ções entre grafemas e fonemas.

Transferência da leitura de palavras na tela domonitor para a leitura em livros

Os resultados de todos os participantessugerem que, em geral, o controle de estímulosnos dois suportes (palavra isolada na tela versuspalavra inserida no contexto da frase em umapágina de livro) converge. A primeira medidaencontra-se na Figura 5. O primeiro triânguloapós a linha tracejada mostra a porcentagemde acertos na leitura das 10 palavras de cadaconjunto, apresentadas na tela do monitor, noteste que se seguiu ao critério nos blocos desonda daquele conjunto. O círculo cheio re-presenta a porcentagem de acertos na leituradas mesmas 10 palavras quando apresentadasno livro correspondente. Em alguns casos, nota-se desempenho ligeiramente melhor na leiturano livro e, em outros, essa leitura foi menorque a leitura na tela. Na grande maioria dasavaliações, contudo, as porcentagens de acertosforam bem próximas. Ambas as medidas foramsistematicamente maiores que as da linha de


45

base (exceto para o 5o. livro, cujas palavras nãoforam ensinadas), confirmando o efeito positi-vo do procedimento de ensino sobre a leituranas duas situações.

Uma segunda medida do comportamen-to textual na situação de leitura dos livros (paratodas as palavras e não apenas para as ensina-das) é apresentada na Figura 6. A figura mos-tra, para cada participante individualmente, adistribuição percentual do desempenho deacordo com quatro categorias: acertos, respos-tas seguidas pela apresentação de modelos –como correção ou como dica atrasada, eautocorreções. As barras cinzas se referem aoslivros dos quais as palavras foram ensinadas (qua-tro no Módulo 1 e quatro no Módulo 2) e asbarras brancas se referem aos livros reservadospara avaliação de generalização (5 e 10). Todosos participantes apresentaram porcentagens ele-vadas de acertos na leitura dos livros contendoas palavras que foram ensinadas, variando de66,3 a 95,9%. As porcentagens de acertos tam-bém foram altas nos livros de generalização (bar-ras brancas), embora tenham sido, em geral,ligeiramente menores que as porcentagens deacertos nos demais livros. A apresentação demodelo foi empregada com maior freqüênciacomo correção para palavras lidas incorretamente(mais do que como dicas para palavras não li-das), especialmente para os alunos CHL e RAS.A freqüência de uso de dicas e a de auto-corre-ções foi relativamente baixa para todos os par-ticipantes, em todos os livros. O emprego domodelo tendeu a decrescer e a leitura corretatendeu a aumentar, para a maioria dos partici-pantes, à medida que os alunos prosseguiamde um livro para outro, dentro de cada módulo,de modo que a leitura do quarto livro foi, ge-ralmente, melhor que a dos livros precedentes.

A Figura 7 apresenta, para cada partici-

pante individualmente, a porcentagem de acer-tos na leitura de todas as palavras do livro (bar-ras brancas) e na leitura das palavras selecionadasinserida no contexto do livro (barras cinzas).As barras hachuradas indicam o desempenhoem leitura dos livros de generalização (5 e 10).De modo geral, todos os alunos foram capazesde reconhecer, nos livros (em meio a várias ou-tras palavras), as palavras que haviam aprendi-do a reconhecer isoladamente na tela do com-putador, além de serem capazes de ler outraspalavras que não aquelas diretamente ensina-das. Em geral, a porcentagem de acertos foimaior para as palavras ensinadas, aproximan-do-se de 100% para vários dos participantes,principalmente nos livros finais de cada módulo.

Para os livros de generalização, a porcen-tagem de acertos na leitura apresentou-se maisbaixa que os demais, com porcentagens de acer-tos na faixa dos 20 a 50% de acertos.

A ocorrência de controle textual pelaspalavras apresentadas no livro (suporte e con-texto diferentes da situação de ensino) eviden-cia a importância de se incluir, nas situações deensino, oportunidades para uso funcional docomportamento aprendido em ambientes na-turais nos quais se espera que o comportamen-to ensinado ocorra (Stokes & Baer, 1977). Poroutro lado, o reconhecimento de palavras nãodiretamente ensinadas, por parte de alunos queclaramente não apresentavam comportamentotextual no início do estudo, especialmente nosprimeiros livros, sugere que, na ausência docontrole por unidades textuais mínimas, a si-tuação provavelmente envolvia outras fontes decontrole de estímulos; algumas possibilidadesincluem as ilustrações no texto e, também, ocontexto da história. Por exemplo, em uma fra-se como “o sapo pulou na lagoa”, se o aluno haviaaprendido a ler sapo e lagoa e conhecia a história


46

Figura 6. Porcentagem de acertos, de modelo-correção e de modelo-dica atrasada (providos pelo experimentador) e de autocorreções na leitura em livros para

participantes individuais, ao longo dos dois módulos. As barras cinzas correspondem aos livros com palavras ensinadas (1 a 4 e 6 a 9) e as barras brancas

correspondem aos livros empregados para avaliação de generalização de leitura (5 e 10).


47

Figura 7. Porcentagem de acertos na leitura de palavras inseridas nos livros. As barras brancas representam a porcentagem total (todas as palavras do livro)

e as barras cinzas representam a porcentagem de leitura das palavras ensinadas. As barras hachuradas indicam o desempenho em leitura dos livros de

generalização (5 e 10).


48

por tê-la ouvido antes, seria possível que eletambém falasse o sapo (e não meramente sapo)e na lagoa (e não apenas lagoa). Além disso, oconhecimento prévio da história podia permitirque, mesmo que não fosse capaz de ler pulou, oaluno pudesse prever ou antecipar que esta eraa palavra naquela frase (de Rose, 2005; Clay,1968, 1993). Pode-se argumentar que essescomportamentos não constituem leitura (odomínio do código alfabético, que precisa serexplicitamente ensinado), mas uma importan-te corrente da literatura sugere que são extre-mamente importantes para favorecer a compre-ensão de leitura. Não basta ser capaz deapresentar comportamento textual se o indiví-duo não compreende o que lê, se não pode re-agir à sua própria fala como ouvinte (de Rose,2005; Skinner, 1957). Assim, as tentativasapresentadas pelos alunos sugerem que o pro-cedimento pode ser útil em uma etapa inicialde ensino de leitura e, principalmente, no de-senvolvimento do “gosto” ou “interesse” pelaleitura. Observações anedóticas durante a lei-tura nos livros permitiram identificar incidên-cias nas quais os alunos “descobriam” a palavra,não pela decodificação, mas pelo contexto (no-vamente, embora isso seja “adivinhação” e nãoleitura, esse tipo de “descoberta” pode ter tidoum efeito importante sobre a motivação dosalunos - cf. Santos & de Rose, 1999; 2000, epor isso tem seu papel nessa fase inicial, embo-ra claramente seja necessário avançar para odomínio do código, quando então o aluno serácapaz de decodificar qualquer palavra). Nosepisódios de “descoberta” o aluno, surpreso, aonotar que leu corretamente, muitas vezes olha-va novamente para a palavra e até a repetia,antes de prosseguir com a leitura. Foi observa-do, também, que o aluno continuava acertan-do a palavra em suas ocorrências subseqüentes

no texto e até em novos textos e isso ficava es-pecialmente nítido no caso de preposições econjunções, que não eram diretamente ensina-das. Esses resultados estão de acordo com a su-gestão de que, após ter adquirido comporta-mento textual diante de algumas palavras, ou-vir o próprio comportamento pode funcionarcomo reforço diferencial, permitindo que asrespostas corretas (modeladas pela comunida-de verbal) sejam fortalecidas e que as incorretaspossam ser autocorrigidas (de Rose, 1999).

Considerações finaisIniciando pelo comportamento ecóico (ou

imitação vocal), o procedimento permitiu queo aluno tivesse muitas oportunidades de enun-ciar as palavras e de ouvir seu próprio compor-tamento. A transferência do controle de estí-mulos da palavra falada pelo computador parao texto impresso na tela como estímulodiscriminativo para a palavra falada pelo alunopode ter sido favorecido pela alternação siste-mática das tentativas de ensino (que apresenta-vam simultaneamente a palavra e a palavra im-pressa) com as tentativas de sonda (apresenta-ção da palavra impressa). Os resultados indica-ram que todos os alunos adquiriram o compor-tamento textual sob controle das palavras im-pressas ensinadas, sugerindo que o procedimen-to foi eficaz para ensinar o reconhecimento depalavras e para manter o comportamento doaluno na realização das tarefas experimentais.Os seis participantes concluíram o procedimen-to e a quantidade de exposição aos blocos deensino apresentou tendência decrescente como decorrer do estudo, sugerindo um efeito cu-mulativo das aprendizagens prévias. A reten-ção de leitura em avaliações periódicas após aaprendizagem de cada conjunto de palavraspermaneceu relativamente alta, exceto para alu-


49

nos com repertório de entrada mais baixo, queapresentaram perdas na retenção para os con-juntos de palavras ensinados inicialmente, maspassaram a reter a maioria das palavras dos con-juntos ensinados nas fases finais do programa deensino. Esse resultado sugere que aqueles alunosestavam reconhecendo a palavra como um todo,mas não eram capazes de efetivamente fazer acorrespondência ponto a ponto som-texto quecaracteriza o comportamento textual.

Todos os participantes também reconhe-ceram uma parcela considerável das palavrasnovas, tanto quando o reconhecimento foi me-dido na leitura de palavras novas (enquantomantidas em linha de base) no computador,como na leitura de histórias, que continhampalavras não ensinadas. Os resultados obtidosna avaliação do repertório de leitura realizadaantes e depois da aplicação do programa deensino também demonstraram a ocorrência dereconhecimento generalizado de palavras im-pressas. A generalização é essencial na forma-ção de um leitor competente e independente.Seria praticamente impossível aprender a lerdiretamente todas as palavras de uma língua;nos sistemas de escrita alfabética, como o por-tuguês, o domínio de correspondências som-texto das unidades alfabéticas básicas permiteque o aluno abstraia e leia essas unidades nasmúltiplas combinações nas quais elas podemser encontradas em diferentes palavras (de Rose,2005; Mueller, Olmi, & Saunders, 2000;Skinner, 1957). As abstrações relevantes podemse desenvolver por meio de diferentes procedi-mentos e processos; embora o presente proce-dimento não tenha lidado diretamente com oensino de unidades menores que palavras, oensino de 80 palavras, garantindo variação erepetição de unidades como sílabas e letras (cf.Hanna et al., 2008; Hübner-D’Oliveira &

Matos, 1993), e a oportunidade de leitura detextos cujo conteúdo o aluno conhecia (e quepossivelmente eram interessantes para ele), pos-sibilitou o desenvolvimento de abstrações queforam suficientes para garantir os níveis de ge-neralização observados. No entanto, esses ní-veis ainda ficaram muito aquém do esperadopara uma leitura competente, o que sugere queo procedimento pode se tornar mais eficientese incorporar o ensino explícito de controle porunidades textuais menores que a palavras (síla-bas e unidades intra-silábicas) ou mesmo seensinar diretamente as correspondências som-texto no nível de fonemas e grafemas (o códigoarbitrário que deve ser dominado para uma lei-tura generalizada competente).

O programa de ensino aliou um procedi-mento que favoreceu o estabelecimento do com-portamento textual (discriminação entre dife-rentes palavras impressas, com controlediscriminativo por cada palavra impressa; cf.Skinner, 1957) à possibilidade de reforçamentonatural. Para tanto, ensinou palavras que fazi-am parte de histórias que os alunos conheciamna modalidade oral e que passaram a ler, quan-do tinham um repertório de reconhecimentode palavras que permitia assegurar alta proba-bilidade de acerto já na primeira oportunidadede contato com a história impressa. Quandoele encontrava dificuldades na leitura da histó-ria, a intervenção do adulto consistia apenas emapresentar o modelo de resposta correta, per-mitindo que a leitura fluísse em ambiente tran-qüilo, acolhedor e com a menor quantidadepossível de controle aversivo (que poderia ocor-rer, por exemplo, se tivessem sido empregadascorreções, explicações ou instruções extensas,comentários depreciativos, insistência para ten-tar decifrar palavras, etc.).

Os resultados ainda mostraram que os alu-


50

nos que já apresentavam um repertório inicialde leitura tenderam a repetir menos os blocosde treino e de sondas, principalmente a partirdo Módulo 2, e que apresentaram generaliza-ção mais cedo do que os alunos que não liamantes do programa de ensino. Isso sugere que oprocedimento pode ser especialmente útil parafortalecer e acelerar a leitura de alunos que apre-sentam comportamento textual em graus ain-da incipientes.

REFERÊNCIAS

Almeida, M.A. (2003). Metodologia de delineamento

de pesquisa experimental intra-sujeitos: relatos de

alguns estudos conduzidos no Brasil. Em M.C.

Marquezine, M.A. Almeida, & S. Omote. (Orgs).

Colóquios sobre pesquisa em educação especial, (pp. 63-

100). Londrina: Eduel.

Alessi, G. (1987). Generative strategies and teaching

generalization. The Analysis of Verbal Behavior, 5,

15-27.

Catania, A.C. (1999). Aprendizagem: comportamento,

linguagem e cognição (Trad. Deisy G. de Souza et

al.). Porto Alegre: Artes Médicas Sul.

Clay, M. (1968). Reading errors and self-correction

behaviour. British Journal of Educational Psychology,

39, 47-68.

Clay, M. (1993). Reading recovery: A guidebook for teaches

in training. Portsmouth, NH: Heinemann.

da Silva, A.C., Sparano, M.E., Cerri, M.S.A., &

Carbonari, R. (1997). A leitura do texto didático e

didatizado. Em L. Chiappini (Org.), Aprender e en-

sinar com textos didáticos e paradidáticos (pp. 31-

93). São Paulo: Editora Cortez.

de Rose, J.C. (1999). Explorando a relação entre ensino

eficaz e manutenção da disciplina. Em F.P. Nunes

Sobrinho, & C.B. Cunha (Orgs.). Dos problemas

disciplinares aos distúrbios de conduta: Prática e Refle-

xões (pp. 1-24). Rio de Janeiro: Qualitymark Editora.

de Rose, J.C. (2005). Análise comportamental da apren-

dizagem de leitura e escrita. Revista Brasileira de

Análise do Comportamento, 1, 29-50.

de Rose, J.C., de Souza, D.G., Rossito, A.L., & de Rose,

T.M.S. (1989). Aquisição de leitura após história de

fracasso escolar: equivalência de estímulos e genera-

lização. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 5, 325-346.

de Rose, J.C.C., de Souza, D.G., & Hanna, E.S. (1996).

Teaching reading and spelling: Exclusion and

stimulus equivalence. Journal of Applied Behavior

Analysis, 29, 451-469.

de Rose, T.M.S. (1995). Compreensão de leitura: ensino e

conhecimento. Tese de Doutorado, Instituto de Psi-

cologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, SP.

de Souza, D.G., de Rose, J.C., Cazati, T., & Huziwara,

E.M. (2003). Generalização recombinativa na aqui-

sição de leitura. Apresentado na XXXIII Reunião

Anual de Psicologia da Sociedade Brasileira de Psi-

cologia. Resumos de Comunicações Cientificas, p. 34.

Duran, A.P. (1981). Padrão da comunicação oral e com-

preensão da comunicação escrita na universidade: Es-

tudo no nordeste. Tese de Doutorado. Instituto de

Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo.

Ferster, C.B. (1967). Arbitrary and natural

reinforcement. Psychological Record, 22, 1-16.

Gallo, A.E., & de Souza, D.G. (2004). Ensino de reco-

nhecimento de palavras com base em procedimen-

tos de aprendizagem sem erro. In: E.G. Mendes,

M.A. Almeida, & L.C.A. Williams (Orgs). Temas em

Educação Especial: Avanços recentes (pp. 271-282).

São Carlos: EdUFSCar.

Goldstein, H. (1983). Training generative repertoires

within agent-action-object miniature linguistic

systems with children. Journal of Speech and Hearing

Research, 26, 76-89.

Hanna, E.S., Kohlsdorf, M., Quinteiro, R.S., Fava,

V.M.D., de Souza, D.G., & de Rose, J.C. (2008).

Diferenças individuais na aquisição de leitura com

um sistema lingüístico em miniatura. Psicologia: Te-

oria e Pesquisa, 24, 45-58.


51

Horcones. (1992). Natural reinforcement: A way to

improve education. Journal of Applied Behavior

Analysis, 25, 71-75.

Hübner-D’Oliveira, M.M. & Matos, M.A. (1993).

Controle discriminativo na aquisição da leitura: efei-

to da repetição e variação na posição das sílabas e

letras. Temas em Psicologia, 2, 99-108.

Harzem, P., Lee, I., & Miles, T.R. (1976). Effects of

pictures on learning to read. British Journal of

Educational Psychology, 46, 318-322.

Kamin, L.J. (1969). Predictability, surprise, attention and

conditioning. Em E.B.A. Campbell, & R.M. Church

(Orgs.). Punishment and aversive behavior (pp. 279-

296). New York: Appleton-Century-Crofts.

Matos, M.A., Avanzi, A.L., & McIlvane, W.J. (2006).

Rudimentary reading repertoires via stimulus

equivalence and recombination of minimal verbal

units. The Analysis of Verbal Behavior, 22, 3-19.

Matos, M.A., Hübner, M.M.C., & Peres, W. (1999).

Leitura generalizada: procedimentos e resultados.

Em: R. A. Banaco (Org.). Sobre Comportamento e

Cognição: Aspectos teóricos, metodológicos e de forma-

ção em análise do comportamento e terapia cognitivista,

Vol. 1, (pp. 470-488). Santo André, SP: ARBytes.

Miura, R.K.K. (1992). Oportunidade de resposta seguida

por modelo: um procedimento para o desenvolvimento

de leitura em alunos com dificuldades de aprendiza-

gem. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-

graduação em Educação Especial, Universidade Fe-

deral de São Carlos, São Carlos, SP.

Mueller, M.M., Olmi, D.J., & Saunders, K.J. (2000).

Recombinative generalization of within-syllable

units in prereading children. Journal of Applied

Behavior Analysis, 33, 512-531.

Rescorla, R.A. (1967). Pavlovian conditioning and its

proper control procedures. Psychological Review, 74,

71-80.

Rosa Filho, A., de Rose, J.C., de Souza, D.G., Hanna,

E.S., & Fonseca, M.L. (1998). Aprendendo a ler e a

escrever em pequenos passos. Software (Versão 1.0).

Santos, J.A., & de Rose, J.C. (1999). A importância do

reforço natural na formação do hábito de leitura.

Revista Olhar, 1, 37-42.

Santos, J.A., & de Rose, J.C. (2000). Interesse de crian-

ças por leitura: Um procedimento para identificar o

valor reforçador relativo da atividade. Acta

Comportamentalia, 8, 197-214.

Serejo, P., Hanna, E.S., de Souza, D.G., & de Rose, J.C.

(2007). Leitura e repertório recombinativo: efeito

da quantidade de treino e da composição dos estí-

mulos. Revista Brasileira de Análise do Comporta-

mento, 3, 191-215.

Sidman, M. (1960/1976). Tactics of scientific research.

Boston: Authors cooperative.

Skinner, B.F. (1957). Verbal behavior. Englewood Cliffs,

New Jersey: Prentice Hall.

Snow, C.E., Griffin, P., & Burns, M.S. (2005). Knowledge

to support the teaching of reading. São Francisco: John

Wiley & Sons.

Stokes, T.F., & Baer, D.M. (1977). An implicit technology

of generalization. Journal of Applied Behavior

Analysis, 10, 349-367.

Tawney, J.W., & Gast, D.L. (1984). Single subject research

in special education. London: Bill & Towell

Company.

Witter, G.P. (1997). Psicologia: Leitura e Universidade.

Campinas, SP: Editora Alínea.

Submetido em 1 de novembro de 2007Aceito em 14 de dezembro de 2008

Documents

ENSINO DE RECONHECIMENTO DE PALAVRAS NO … · procedimento de ensino sem erro que favorece a transferência de controle de estímulos do comportamento ecóico para o comportamento