ENTREVISTA

A arte de ouvir Dois ouvidos e uma boca. A simples formação do corpo humano já sugere: temos que ouvir mais do que falar. E a Pedagogia da Escuta mostra a riqueza dessa lógica

simples para uma prática educacional eficiente. Mais que isso, prazerosa. Pedagoga e há 10 anos consultora na formação de professores, Elisabet Ristow mostra um

pouco dos princípios traçados por Loris Malaguzzi. Elisabet é também pós-graduada em práticas pedagógicas, artes, educação e tecnologia contemporâneas, mestre em educação, integrante de grupo de estudos da América Latina "A prática Educativa

numa perspectiva inovadora" além de pesquisadora e assessora técnica pedagógica do Programa de Formação de Professores (PROINFANTIL - MEC/UFPR). "Escutar é possibilitar que a criança seja também o sujeito no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, o protagonista da sua história vivendo um processo de instrução e investigação criado e pensando por si" disse ela em entrevista a Projetos Escolares

Creche. Inspirador? Continue a leitura e delicie-se.

Projetos Escolares - N o que se baseia a Pedagogia da Escuta?

Elisabet Ristow - A Pedagogia da Escuta fundamenta-se em

princípios básicos norteados pela ética do pensamento e pela obra

pedagógica de Loris M a l a g u z z i aprimorada, instituída e divulgada por muitas escolas italianas, sendo

mais conhecidas no Brasil as experi­ências da cidade de Reggio E m i l i a .

Ela se estrutura, principalmente, em grandes eixos como o da ética, o da estética e o da política.

P.E. - N o que consistem esses eixos? E.R. - Por exemplo, no eixo da ética estão enumerados os princípios pautados na imagem da criança, que revela a indeterminação do ser humano; no qual educar signi­fica incrementar o número de oportunidades possíveis; no qual a criança é u m sujeito de direitos históricos e culturais. Para cada princípio existem estratégias espe­cificas para o desenvolvimento do trabalho e objetivos propostos. Assis t imos estarrecidas propostas que anun­c iam uma pedagogia de respeito à criança em alguns setores da sociedade, mas que, se esvaziam na retórica e na falta de uma fundamentação teórica.

P.E. - N a Pedagogia da Escuta a criança é vista como sujeito capaz de aprender e ensinar. Sendo assim, qual é o papel do professor?

E.R. - Cabe ao educador ter consciência do grande potencia l da criança, pois assim ampl iam-se os m o ­dos da escuta, da atenção, da observação e nos modos que a cr iança se revela no tempo, espaço e saberes. O professor ora é o mediador, ora o interlocutor , ora sujeito e protagonista . Portanto, ele tem função f u n ­damenta l no processo da aprendizagem e do desen­vo lv imento da criança. A p o i a r a curiosidade i n f a n t i l e se embrenhar na competência da criança d e m a n ­dam formação cont inuada específica para o exercício da função. M u i t o s professores c o n f u n d e m a escuta c o m atendimento aos caprichos e às vontades das crianças. Escutar não é fazer as vontades, mas s im cr iar condições para que a cr iança seja o sujeito dos seus processos de desenvolvimento e aprendizagem, o protagonista da sua história vivendo u m processo de investigação, experiências e descobertas.

P.E. - Poderia ilustrar esse "papel" numa situação prática que o professor vive em sala de aula? E.R. - Tomo uma experiência de projeto, pautado nas desco­bertas dos habitantes do gramado da escola, a partir das for­migas que ora apareciam na calçada ora entravam no grama­do sendo objeto de interesse e pesquisa das crianças. Aquilo que poderia ter passado despercebido pelos professores ou ter sido uma explicação rápida se tornou u m objeto de in­vestigação. A primeira pergunta que os professores fizeram a si próprios foi como poderiam apoiar as crianças naquela investigação e propor novas descobertas, experimentações e

aprendizagens. Elaborou-se, então, o projeto, e as estratégias foram sendo desenvolvidas optando-se por elementos que contribuíssem com a pesquisa. E m muitos momentos as crianças foram protagonistas, apresentaram possibilidades e elementos que ampliaram a investigação. M u d a o papel do professor, que deixa de ser "o dono do saber", para ser aquele que contribui, possibilita e também aprende com os modos investigativos e interpretativos da criança.

P.E. - N a educação infanti l brasileira já temos isso como ponto central, em sua opinião? E nos demais anos da escola, há meios de manter esse princípio presente? E.R. - Considero que no campo teórico no Brasil temos muitas produções vindas da pesquisa contínua com crian­ças nas universidades. Pesquisadores como a professora Silvia Helena Cruz , da Universidade Federal do Ceará, que desenvolve pesquisa no campo teórico e na prática com a escuta das crianças há mais de 20 anos. Para melhorar o atendimento das crianças na Educação Infantil, temos legislação, documentos, produções, pesquisas e militância de certo modo, mas falta muita coisa para acontecer na rede pública. Há municípios que divulgam resultados es-petaculares, mas que, na prática, não é assim que funciona. Precisamos garantir que os conceitos de uma pedagogia que respeita a criança sejam experimentados e desenvolvi­dos na ação pedagógica. Para a introdução dessa metodo­logia para crianças acima de 6 anos no Brasil, penso que, hoje, não temos espaços, pois implica em mudanças estru­turais e curriculares. Considero que os estudos contempo­râneos da área da sociologia da infância e da neurociência apontam elementos importantes para uma educação de qualidade, pautada em uma Pedagogia da Escuta que se propõe a "escutar", "dar voz e vez" e respeitar as crianças.

P.E. - N o fato dessa pedagogia entender que a c r ia n­ça aprende por meio da relação c o m os contextos c u l t u r a l e social está u m ponto semelhante a Piaget e Vygotsky? A Pedagogia da Escuta é inspirada em quais l inhas de estudo? E.R. - Loris Malaguzz i foi u m pesquisador incansável sobre a formação de seus professores e os modos de se compreender e desenvolver a educação de crianças pe­quenas. Era u m devorador de conhecimentos. Viajava muito. Queria conhecer e compreender as ideias vindas de pesquisadores e teóricos. Não se prendia a u m único, mas bebia de muitas fontes. Concordava c o m Piaget que a aprendizagem acontece na interação da criança com u m objeto e t inha interesse nos estudos de Jerome Bruner, que estava resgatando uma solidariedade mais explícita nos recursos das crianças falando em sinergia entre o lado direito e o lado esquerdo do cérebro, na época.

P.E. - U m a vez que a criança aprende por meio da rela­ção c o m o meio, este passa a ser determinante para o seu processo de desenvolvimento? O u seja, crianças que

vivem em famílias problemáticas, em condições de po­breza, mesmo tendo u m aparato da escola estão fadadas ao fracasso? E.R. - Considero que relacionar pobreza com o fracasso não é adequado, agora ofertar uma educação de má qua­lidade, essa sim, tem a ver com fracasso. A s marcas que ficam na criança vindas de experiências ruins podem de­sencadear problemas para a aprendizagem e o desenvolvi­mento. Quiçá as questões da Educação Infantil pública não fossem tão problemáticas em nosso País. N a rede privada, ainda que estejam em melhores condições que as públicas, encontrei muitos problemas. Também estive em escolas boas, mas que queriam aprimorar ainda mais seu traba­lho. N a rede pública, visitei municípios que estão tirando da instituição de Educação Infantil as crianças que com­pletam 3 anos e levando para a Escola Básica Integral, sem que essas instituições tenham se estruturado para receber essas crianças. Segundo depoimento da secretária, essa foi a forma que encontraram para atender à demanda da cre­che. Mas, as crianças precisam ser respeitadas!

P.E. - N o que essa questão implica? E.R. - Implica que as crianças de 3 a 6 anos partilham de tempo, espaço e saberes que não foram planejados nem pensados para essa faixa etária. Não é possível você chegar à escola e encontrar crianças de 3 anos na balança de ferro feita para crianças de 7 anos, em pleno meio-dia de sol escal­dante. Temos leis, documentos, normativas, produções de alta qualidade, pesquisadores, militantes e formadores, mas falta comprometimento e responsabilidade, tanto da esfera política, quanto da sociedade civil, para fazer valer o direito da criança de frequentar a Educação Infantil de qualidade. Estudos apontam para a necessidade de se ofertar uma edu­cação de qualidade que respeite os modos que são próprios da criança ser, ver, interpretar e compreender o mundo. Essa qualidade implica em ofertar espaços adequados e, priorita­riamente, uma formação continuada e em serviço aos pro­fessores que atuam com crianças pequenas. A formação do professor da Educação Infantil não pode ser desenvolvida por qualquer u m . Por exemplo, para ser u m professor de escola da infância, em muitas cidades italianas, são necessá­rios no mínimo 8 anos de formação na área.

P.E. - E c o m o começou o seu trabalho junto a essa l i n h a pedagógica? E.R. - E m 2000 debrucei -me nas experiências desen­volvidas por L o r i s M a l a g u z z i quanto à formação dos professores e experimentei-as na prática. Não c o m o reprodução ou cópia, mas c o m o meio para superar as práticas educativas que não respeitavam a c r i a n ­ça e a infância, em contextos e realidades diferentes das i tal ianas. Foi aí que nasceu a empresa Pantákulo. Desenvolvemos u m a técnica que fomos aperfeiçoan­do no transcorrer do trabalho, que é a formação no "chão da escola", p r o m o v i d a em cada instituição, de

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acordo c o m seu contexto, seus interesses e suas ne- 4ft&&&&?ÊftÊ'&& Kfet> cessidades. À medida que professores e gestores se convencem de que é possível "escutar as crianças", mudam-se os modos de atender e de desenvolver as práticas educativas. A s s i m , a prática educativa e a re­lação entre professor/criança/família muda . A c r i a n ­ça é respeitada, aprende melhor , gosta de frequentar a escola e as famílias se sentem acolhidas e p a r t i c i p a ­tivas de todo o processo.

P.E. - Desde então você vem trabalhando na formação de professores seguindo as linhas de Malaguzzi . Qual tem sido o maior desafio na formação desses professores? E.R. - O m a i o r desafio é quebrar a resistência dos adultos na mudança da sua prática. N o r m a l m e n t e , quando a escola nos p r o c u r a , já existe u m a predis ­posição para mudar . O s depoimentos dos profes­sores nos m o s t r a m que no início da formação, eles a c r e d i t a m que vão t raba lhar menos, planejar menos, mas c o m o desenvolv imento do t raba lho percebem que necess i tam estudar mais e se empenhar , não de m a n e i r a obrigatória, mas pelo prazer que sentem. O fato é que o professor, após conhecer e exper imentar a Pedagogia da Escuta , não aceita t raba lhar de outra f o r m a . A escola torna-se mais alegre, invest igat iva , p a r t i c i p a t i v a e prazerosa para adultos , c r ianças e pa i s / fami l ia res .

P.E. - E m sua opinião, o que temos de mais importante para aprender c o m as bem-sucedidas experiências ita­lianas na Educação Infantil? E.R. - A s políticas públicas de qual idade na formação f o r m a l e cont inuada para os professores. C o n t a m o s c o m excelentes pesquisadores e formadores das u n i ­versidades, mas poucos fazem o trabalho ar t iculado à prática e ao contexto da escola, de forma sistemática, ta l c o m o as escolas i tal ianas fazem c o m os pesquisa­dores que d ia logam diretamente c o m os professores nas escolas. Estive por três anos em Reggio E m i l i a e este ano estive nas cidades de Milão, Pistóia, Bologna, San M i n i a t o , Módena e P a r m a , sentei c o m a gestão pública, coordenadores e v is i te i escolas de m o d o i n -vestigativo a p r i m o r a n d o ainda mais o que ao longo dos anos. N o Brasi l , não podemos deixar a formação dos professores da Educação Infant i l "a Deus dará". Precisamos s i m , conhecer nossas crianças, nossa c u l t u r a , nossa história, nossa gente. Somos u m país diverso e de diversidades. Reverter da nossa história o velho hábito de copiar experiências de realidades homogéneas e colá-las em nossa realidade heterogé­nea, tão diversa e de diversidade, talvez seja o p r i n c i ­pa l desafio dos professores. Por outro lado, e m várias partes do Bras i l temos práticas educativas interessan­tes, foco de interesse de muitos europeus que buscam aprender a l idar c o m a heterogeneidade.

A pedagogia de Reggio Emil ia tem suas origens na c i ­dade de mesmo nome, na região de Emilia Romagna, na Itália. Surgiu em 1945, quando o país vivia o final da dita­dura fascista e da Segunda Guerra Mundia l . Era, portanto, u m momento em que o desejo de mudar e criar u m mun­do livre da opressão, incitava homens e mulheres a reunir suas forças e construir com suas próprias mãos as escolas para seus filhos pequenos. Ass im, foram criadas pré-esco-las que se mantiveram em operação, sob o comando da própria comunidade local, até 1967, quando, então, foram transferidas para o governo da cidade.

Apesar de o desejo de união e ação estar latente naquele momento específico, o trabalho colaborativo já fazia par­te da cultura local em todas as áreas da sociedade. Tinha, portanto, uma longa história de tradição, interrompida pela atuação facista e pelos tempos de guerra. Tão logo restabe­lecida a normalidade, a cultura local voltou a mostrar suas marcas e a pedagogia reggiana foi u m dos primeiros frutos dessa nova era.

/nffuèocias N o final da década de 1950 e início da década de 1960,

uma associação organizada de professores do ensino fun­damental, inspirada nas obras de John Dewey e outras teo­rias francesas, atuava com o objetivo de inovar a educação, desenvolvendo formas de ensinar que estivessem em sin­tonia com a nova sociedade democrática, com a realidade do mundo moderno e que tivesse mais relevância na vida das crianças, além de lutar para que as pré-escolas públicas não tivessem critérios de seleção ou discriminação de alu­nos. A obra de Jean Piaget e, mais tarde, de Lev Vygotsky, também serviram de inspiração, tendo u m forte impacto local após o f im do período facista, já que, até então, tal bibliografia não estava disponível à sociedade italiana.

Foi nesse momento de efervecência de ideias que Loris Malaguzzi u m professor local que atuou em conjunto com trabalhadores, agricultores e a União da Mulheres Italianas (UDI) na criação das primeiras pré-escolas - afastou-se da pedagogia para especializar-se em psicologia, ciente do po­tencial dessa ciência, em especial se combinada a suas pró­prias ideias. E m pouco tempo, ele tornou-se u m líder, jun­tamente com outros mais conhecidos na Itália até aquele momento, sendo, em seguida, referência para os professo­res que queriam levar inovação para a educação infantil.

Malaguzzi tinha participado ativamente da constitui­ção das primeiras pré-escolas, em 1945, mas com alguns diferenciais que o fizeram ser considerado o fundador da filosofia reggiana: ele era capacitado para dar o suporte ne­cessário a essas instituições criadas por pessoas da própria comunidade, que não tinham formação específica. Foi ele também quem liderou a batalha para conseguir que o go­verno da cidade assumisse a gestão dessas instituições e abrisse a primeira pré-escola municipal, em 1963.

Fonte: North American Reggio Emilia Alliance (Narea). Mais informações em www.reggioalliance.org