ESTUDO DO IMPACTO DA AVALIAÇÃO EXTERNA DAS … · e organizacional das Unidades de Gestão (UG) intervencionadas pela IGE, na área da Delegação Regional do Centro (DRC), no decurso

Universidade de Coimbra

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação

ESTUDO DO IMPACTO DA AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS

Intervencionadas pela Inspecção-Geral da Educação,

Delegação Regional do Centro, em 2006/2007

Georgina Florbela Fernandes Dinis de Campos Lopes

Coimbra, 2010

mpacto da Avaliação Externa das Escolas

II

UNIVERSIDADE DE COIMBRA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

ESTUDO DO IMPACTO DA AVALIAÇÃO EXTERNA DAS ESCOLAS

Intervencionadas pela Inspecção-Geral da Educação,

Delegação Regional do Centro, em 2006/2007

Georgina Florbela Fernandes Dinis de Campos Lopes

Capa: Florbela Lopes, 2010/‘Filha’

Coimbra, 2010

Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação, na área de especialização de Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores, apresentada pela licenciada Georgina Florbela Fernandes Dinis de Campos Lopes à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Coimbra e realizada sob orientação do Professor Doutor Carlos Barreira.

Impacto da Avaliação Externa das Escolas

III

Aos meus filhos

Alcides e Florbela

e

ao meu marido


IV


V

CERTEZA

De tudo ficaram três coisas:

A certeza de que estamos sempre a começar…

A certeza de que precisamos continuar…

A certeza de que seremos interrompidos antes de terminar…

Portanto devemos:

Fazer da interrupção um caminho novo…

Da queda um passo de dança…

Do medo, uma escada…

Do sonho, uma ponte…

Da procura, um encontro…

Fernando Pessoa

(www.poesiasonline.com/.../certeza-fernando-pessoa)


VI


VII

AGRADECIMENTOS

A concretização deste projecto, tão árdua quão fascinante, só foi possível graças

ao apoio de umas quantas pessoas, a quem não podemos deixar de prestar a nossa

reverência e gratidão.

Começamos por agradecer a Deus toda força e amparo, sobretudo nos momentos

mais adversos, embora nem sempre descortinados com a devida nitidez.

Prosseguimos o nosso profundo e sincero agradecimento:

� À minha família, raízes do meu ser e do meu viver, particularmente aos

meus pais, sempre bons ouvintes: o meu pai de modo presencial, a minha

mãe, de forma física, eternamente ausente. Muito em especial, também,

aos meus filhos, Cidinho e Flor, e ao meu marido pela compreensão e,

tantas vezes, pela falta dela. Uma referência singular à minha irmã

Isabel, pelo muito que me auxiliou.

� Ao nosso orientador, Professor Doutor Carlos Barreira (FPCEUC) pela

sua orientação, pelo muito que nos ensinou e apoiou, pelo seu

acompanhamento, compreensão, disponibilidade, confiança, empenho e

atenção.

� A todos os outros docentes deste mestrado que contribuíram com os

conhecimentos que nos transmitiram, ao longo desta nossa caminhada.

� Aos Directores das Unidades de Gestão e suas equipas que, desde o

primeiro contacto, acederam colaborar connosco, tendo mantido e

efectivado o seu contributo e participação.

� Ao Professor Doutor Alexandre Ventura, para além do seu indiscutível

saber, por ser aquele ser humano com quem se pode sempre contar.


VIII

� À Inspectora Doutora Beatriz Proença pela sua preciosa colaboração,

disponibilidade e simpatia com que sempre nos presenteou.

� Ao Inspector Doutor Jorge Simões Dias por toda a cooperação,

disponibilidade e atenção concedidas.

� Ao Inspector Eduardo pela sua prontidão no apoio cedido.

� Às minhas amigas Gena e Tina, à primeira por toda a preocupação e

auxílio prestado; à segunda, para além da sua preciosa ajuda, também

pela sua presença e paciência; a ambas pelo seu carinho e amizade.

� À Fernandita pela colaboração, disponibilidade e atenção reveladas.

Ficam omissos, mas de modo nenhum esquecidos, os apoios de funcionários,

instituições, familiares, colegas e amigos que nesta condição dispensam, com certeza, a

sempre incompleta lista de agradecimento.

A todos, o nosso profundo e sincero reconhecimento;

A todos, o nosso

MUITÍSSIMO OBRIGADA!


IX

ÍNDICE

Resumo ..........................................................................................................................XV

Abstract....................................................................................................................... XVII

Résumé ........................................................................................................................ XIX

Introdução......................................................................................................................... 1

PRIMEIRA PARTE

Fundamentação Teórica.................................................................................................... 7

CAPÍTULO I

Avaliação Externa das Escolas, em Retrospectiva ........................................................... 9

1.1 – Etimologia/definições............................................................................................ 11

1.2 – Percursos inspectivos/avaliativos .......................................................................... 13

1.2.1. Avaliação Externa versus Avaliação Interna ...................................................... 18

1.2.2. Organismos de Avaliação Externa das Escolas “inside” ME............................. 22

1.2.2.1. Observatório da Qualidade da Escola....................................................... 22

1.2.2.2. Projecto Qualidade XXI ........................................................................... 23

1.2.2.3. Avaliação do Funcionamento Global de Escolas ..................................... 24

1.2.2.4. Auditoria Pedagógica ............................................................................... 25

1.2.2.5. Avaliação das Escolas Secundárias .......................................................... 26

1.2.2.6. Avaliação Integrada das Escolas .............................................................. 28

1.2.2.7. Efectividade da Auto-avaliação das Escolas ............................................ 29

1.2.3. Organismos de Avaliação Externa das Escolas “outside” ME........................... 32

1.2.3.1. Programa AVES ....................................................................................... 32

1.2.3.2. Melhorar a Qualidade ............................................................................... 33

1.2.3.3. Modelo de Certificação de Qualidade nas Escolas Profissionais ............. 33

1.3 – O papel da IGE no novo contexto organizacional do sistema educativo .............. 35


X

CAPÍTULO II

Avaliação Externa das Escolas, na Actualidade............................................................. 39

2.1 – Avaliação Externa/Inspecção, na União Europeia ................................................ 41

2.2 – Avaliação Externa das Escolas e autonomia ......................................................... 45

2.3- O modelo nacional de Avaliação Externa das Escolas ........................................... 50

2.3.1 – Enquadramento................................................................................................... 50

2.3.2 – Contexto sociopolítico e objectivos da Avaliação Externa das Escolas............. 53

2.3.3 – Da fase experimental ao desenvolvimento actual da AEE................................. 56

SEGUNDA PARTE

Estudo Empírico ............................................................................................................. 63

CAPÍTULO III

Metodologia.................................................................................................................... 65

3.1 – Contextualização e objectivos do estudo............................................................... 67

3.2 – Procedimentos utilizados na selecção das Unidades de Gestão ............................ 68

3.3 – Tipologia do estudo e procedimentos adoptados na recolha de dados .................. 69

3.3.1 – Instrumento de recolha de informação ............................................................... 71

CAPÍTULO IV

Análise e Síntese dos Resultados ................................................................................... 73

4.1 – Explicitação da análise dos dados ......................................................................... 75

4.2 – Formas de participação e resultados na e da Avaliação Externa das Escolas ....... 75

4.3 – Razões da candidatura à AEE, por parte das Unidades de Gestão ........................ 76

4.4 – Debilidades Apontadas nos Relatórios de Avaliação Externa............................... 78

4.4.1 – Tipos de debilidade enunciados.......................................................................... 78

4.5 – Acções de melhoria e resultados obtidos............................................................... 84

4.5.1 - Articulação/Sequencialidade das Aprendizagens................................................ 85

4.5.2 - Monitorização das Práticas Lectivas ................................................................... 89

4.5.2.1- Reforço da coordenação/supervisão ........................................................... 90


XI

4.5.2.2 - Reformulação de procedimentos ............................................................... 91

4.5.3 - Resultados Académicos ...................................................................................... 94

4.5.4 - Questões Organizacionais ................................................................................... 98

4.5.5 - Acções de melhoria e resultados obtidos em outras categorias de debilidades 100

4.6 - Proficiência da Avaliação Externa das Escolas, efectuada pela IGE................... 103

4.7 - Sinopse Global dos Dados Obtidos...................................................................... 106

Conclusão ..................................................................................................................... 109

Bibliografia................................................................................................................... 119

Legislação consultada................................................................................................... 127

Anexo ........................................................................................................................... 136


XII


XIII

Índice dos Quadros Quadro 1 - Organismos de AEE “inside” ME ........................................................... 31

Quadro 2 - Organismos de AEE “outside” ME ......................................................... 34

Quadro 3 - Etapas do Processo de AEE - 2006/07..................................................... 57

Quadro 4 - Síntese das Características do Relatório de AEE................................... 61

Quadro 5 - Síntese relativa a Formas de Participação e Resultados na e da AEE. 75

Quadro 6 - Motivações das Unidades de Gestão à Candidatura à AEE ................. 76

Quadro 7 - Síntese das Motivações de Candidatura à AEE ..................................... 78

Quadro 8 - Debilidades no âmbito da Articulação/Sequencialidade ....................... 79

Quadro 9 - Debilidades no âmbito da Monitorização das Práticas Lectivas .......... 79

Quadro 10 - Debilidades no âmbito dos Resultados Académicos ............................ 80

Quadro 11 - Debilidades no âmbito de Questões Organizacionais .......................... 81

Quadro 12 – Outras Debilidades................................................................................. 82

Quadro 13 – Síntese das Debilidades apontadas às Unidades de Gestão ................ 83

Quadro 14 – Quantificação das Debilidades, dos Procedimentos e seus Efeitos .... 84

Quadro 15 - A - Articulação/Sequencialidade: Procedimentos e seus Efeitos ........ 86

Quadro 16 - A - Articulação/Sequencialidade: Síntese das Acções de Melhoria.... 87

Quadro 17 – A - Articulação/Sequencialidade: Síntese dos Resultados Obtidos ... 88

Quadro 18 - B - Monitorização das P. Lectivas: Procedimentos e seus Efeitos ...... 89

Quadro 19 - B - Monitorização das P. Lectivas: Síntese das Acções de Melhoria..... 92

Quadro 20 - B – M. Práticas Lectivas: Síntese dos Resultados Obtidos ................. 93


XIV

Quadro 21 - C - Resultados Académicos: Procedimentos e seus Efeitos ................. 94

Quadro 22 - C - Resultados Académicos: Síntese das Acções de Melhoria ............ 96

Quadro 23 - C - Resultados Académicos: Síntese dos Resultados Obtidos............. 97

Quadro 24 - D - Questões Organizacionais: Procedimentos e seus Efeitos............. 98

Quadro 25 - D - Questões Organizacionais: Síntese das Acções de Melhoria......... 99

Quadro 26 - D - Questões Organizacionais: Síntese dos Resultados Obtidos....... 100

Quadro 27 - Outras Categorias de Debilidades: Procedimentos e seus Efeitos ...... 101

Quadro 28 - Outras Categorias de Debilidades: Síntese das Acções de Melhoria.. 102

Quadro 29 - Outras Categorias de Debilidades: Síntese Resultados Obtidos. ..... 103

Quadro 30 - Proficiência da AEE.............................................................................. 104

Quadro 31 - Síntese das Afirmações Justificativas da Proficiência da AEE......... 106

Quadro 32 - Síntese Global ........................................................................................ 107


XV

RESUMO

Resumo

A Avaliação Externa das Escolas (AEE), levada a efeito por equipas da

Inspecção-Geral da Educação (IGE), nas quais se incluem outros avaliadores externos,

provenientes, na sua maioria, do Ensino Superior, constitui-se como elemento regulador

e promotor da qualidade educativa.

Considerando verosímil a premissa enunciada, impõe-se viabilizar uma análise

específica e rigorosa do impacto dessa Avaliação Externa na aprendizagem profissional

e organizacional das Unidades de Gestão (UG) intervencionadas pela IGE, na área da

Delegação Regional do Centro (DRC), no decurso do ano lectivo de 2006/2007.

Esta investigação versa, especificamente, sobre as acções de melhoria efectuadas

pelas UG, com vista à superação das debilidades, indicadas pelos Relatórios de

Avaliação Externa e quais os resultados provindos dessas diligências. Caso não tenham

sido tomadas quaisquer medidas, quais os motivos dessa inércia.

A população-alvo contemplada neste estudo abrange todas as dezanove UG

intervencionadas pelas equipas de avaliação externa, no período em análise, todavia, são

treze as constituintes da amostra. Um Agrupamento de Escolas não se dispôs a

participar e as restantes cinco UG, nunca nos remeteram os dados solicitados, embora

tenham, inicialmente, acedido colaborar.

Agrupámos as debilidades, elencando oito categorias, nomeadamente:

Articulação/sequencialidade; Monitorização das práticas lectivas; Resultados académicos;

Questões organizacionais; Auto-avaliação; Formação; Tecnologias da informação e da

comunicação (TIC) e Trabalho docente colaborativo.

Todas as UG procuraram actuar de forma consentânea com a exigência das

situações, diligenciando no sentido de debelar as fragilidades apontadas.

Os resultados obtidos vieram a revelar-se profícuos, principalmente, no que

concerne à acção pedagógica e ao trabalho colaborativo entre os docentes, ambas com

repercussões positivas nos resultados académicos. Tais préstimos revelam a existência de

aprendizagem profissional e organizacional dos sujeitos e das instituições envolvidas na

AEE, levada a efeito pela IGE, evidenciando quão profícua foi a intervenção desta

organização.

À data da recolha dos dados, cerca de 54% das UG, ainda aguardavam

resultados. Os motivos dessa situação ficavam a dever-se, sobretudo, ao não

apuramento final do produto das medidas implementadas.


XVI


XVII

ABSTRACT Abstract

The External Evaluation of Schools, carried out by teams of the General

Inspectorate of Education (IGE) that include other external evaluators coming, in most

of the cases, from Higher Education institutions, claims to be an agent in the regulation

and promotion of the quality of education.

Taking this assumption for granted, it is necessary to make a specific and precise

analysis of the impact of this external evaluation on the improvement at the professional

and organizational level of the Management Units under the inspection of the IGE, in

the area covered by the Regional Delegation of the Centre (DRC) during the school year

2006/2007.

This research work deals specifically with the measures taken by the

Management Units in order to overcome the weak points mentioned in the reports of the

external evaluation and with the outcome of those measures. If no measures were taken,

it's also necessary to know the reason for this lack of action.

The target population of this study includes all the nineteen Management Units

under the inspection of the teams of external evaluation in this period, but only thirteen

constitute this sample. One of the units didn't want to participate and the other five

didn't send us the results, in spite of having initially agreed to collaborate.

We grouped the weak points in eight categories: articulation/sequentiality,

monitoring of the teaching practices, academic results, organizational issues, self-

evaluation, training, information and communication technologies and collaborative

work among teachers.

All the management units tried to act according to the demands of the different

cases, doing their best to overcome the weak points in question.

The results show that this work was valuable mainly as far as the teaching

practices and the collaborative work among the teachers were concerned, with positive

effects on the academic results. This work shows the improvement at the professional

and organizational level of the people and the institutions involved in the external

evaluation of schools carried out by the IGE, being a clear sign of the benefits of the

intervention of this organization.

When these data were gathered about 54% of the Management Units were still

waiting for the results. This was mainly due to the fact that the final assessment of the

adopted measures hadn't yet been made.


XVIII


XIX

RÉSUMÉ

Résumé

L’Évaluation Externe des Écoles, menée par des équipes de l'Inspection

Générale de l’Éducation (IGE), dans lesquelles il ya d'autres évaluateurs externes,

principalement de l’Enseignement Supérieur, constitue l’élément réglementaire et

promoteur de la qualité de l’éducation.

Considérant que la prémisse énoncée est vraisemblable, il faut viabiliser une

analyse spécifique et précise de cette Évaluation Externe dans la formation

professionnelle et organisationnelle des Unités de Gestion (UG) interventionnées par

l'IGE dans le domaine de la Délégation Régionale du Centre au cours de l'année scolaire

2006/2007.

Cette recherche porte, en particulier, sur les actions d'amélioration faites par les

UG, en vue de surmonter les faiblesses indiquées par les Rapports d' Évaluation

Externe, et montrer las résultats de ces efforts. Si on n'a pas pris de mesures, indiquer

les raisons de ce inertie.

La population cible incluse dans cette étude couvre toutes les dix-neuf UG

interventionnées par les équipes de l’Évaluation Externe, dans la période sous revues,

cependant, les constituants de l’échantillon sont seulement treize. Un Groupement d'

Écoles ne s'est pas disposé a participer et cinq autres UG n'ont jamais envoyé les

données demandées, bien qu'initialement disponibles à collaborer.

Nous avons groupé les faiblesses, en établissant huit catégories, y compris:

Articulation/séquentialité; la Surveillance des pratiques scolaires; Résultats

académiques; Questions organisationnelles; Technologies d'Information et de

Communications; Auto-évaluation; Formation et Enseignement de collaboration.

Toutes les UG ont cherché à agir d'une manière compatible avec l’exigence des

situations, pour éradiquer les faiblesses relevées.

Les résultats se sont révélés utiles, en particulier en ce qui concerne les mesures

éducatives, le travaille collaboratif entre enseignants, avec des effets sur les résultats

scolaires. Ces résultats positifs révèlent l'existence d'apprentissage professionnelle et

organisationnelle des sujets et des institutions impliquées dans l'AEE menée par l'IGE,

en montrant combien a été utile l'intervention de cet organisme.

À la date de collecte de données, environ 54% des UG attendait encore les

résultats, surtout, parce que la vérification du produit final des mesures mises en œuvre

n’avait pas encore été faite.


XX


1

Introdução

INTRODUÇÃO


2


3

INTRODUÇÃO

De acordo com um estudo, publicado pelo Conselho Nacional de Educação em

2007, subordinado ao tema: “Avaliação das Escolas: Fundamentar Modelos e

Operacionalizar Processos”, da autoria do actual Inspector-Geral da Educação, José

Maria Azevedo, “a avaliação não pode constituir uma moda (…), mas antes uma prática

para melhorar o ensino e a aprendizagem” (p.67).

Partilhando desta opinião e cientes de que a avaliação dos estabelecimentos de

educação e ensino constitui, de facto, um importante instrumento para a melhoria da

qualidade do ensino e da aprendizagem; pretendemos, com o desenvolvimento deste

projecto, analisar esta temática, nomeadamente, no que refere aos efeitos e às acções

sequentes ao processo de avaliação externa, encetadas pelas dezanove unidades de

gestão intervencionadas pela Inspecção-Geral da Educação (IGE), na área de

abrangência da Delegação Regional do Centro (DRC), durante o ano lectivo de 2006/

2007. Procurámos, especificamente, efectivar o estudo do impacto da avaliação externa

na aprendizagem profissional e organizacional das Unidades de Gestão.

Este propósito assomou a nossa mente, após a leitura de um dos muitos escritos

da Inspectora Maria do Carmo Clímaco, intitulado “Na esteira da avaliação externa das

escolas: Organizar e saber usar o feedback”. No decurso do artigo, a autora relatou a

“Anatomia de um processo em curso”, indagou sobre o “Recentrar a avaliação e as

funções do feedback”, referindo-se a este “como estratégia” de grande importância,

devendo prestar-se “atenção ao uso que deve ser feito da informação de retorno ou de

“feedback” (p.3).

Como é axiomático, se não houver conhecimento e/ou percepção das falhas,

também não se pode definir uma nova estratégia, nem enveredar por outros caminhos, a

fim de as colmatar.

Foi isso que procurámos investigar, até que ponto os Agrupamentos/Escolas

fizeram do Relatório da Avaliação Externa um instrumento de trabalho, depois de

publicado. Perante as debilidades indicadas, quais as diligências efectuadas com vista à

efectiva superação das mesmas e quais os resultados dessas acções.


4

Na intervenção proferida em Dezembro de 2005, aquando do seminário

organizado pelo Conselho Nacional da Educação (CNE), cuja temática versou a

“Avaliação das Escolas – Modelos e Processos”, Maria de Lurdes Rodrigues, à data,

Ministra da Educação, referiu que “a questão da avaliação assume hoje um carácter

premente, e a urgência com que se impõe não se esgota no interior das fronteiras do

sistema educativo” (p.175).

Nos últimos anos, no âmbito da auto-avaliação e da avaliação externa têm sido

desenvolvidos diversos projectos que têm permitido acumular conhecimentos e

experiências que se revelam essenciais para uma actuação consequente nesta matéria.

Referimo-nos ao Observatório da Qualidade da Escola (1992-1999), ao Projecto

Qualidade XXI (1999-2002), ou à aferição da Efectividade da Auto-Avaliação das

Escolas (2005) (Azevedo, 2007).

Com a publicação da Lei n.º 31/2002, aprovando o sistema de avaliação da

educação e do ensino não superior, foram definidas “as bases da auto-avaliação, de

carácter obrigatório, a realizar em cada escola ou agrupamento de escolas, e da

avaliação externa dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos básico e

secundário, a realizar no plano nacional ou por área educativa” (Despacho conjunto n.º

370/2006, preâmbulo).

Para além da promoção da melhoria da qualidade do sistema educativo,

preconizada pelo referido normativo, pretende-se, também, “assegurar o sucesso

educativo, promovendo uma cultura de qualidade, exigência e responsabilidade nas

escolas” (Lei n.º 31/2002, alínea c). A prossecução destes e dos restantes objectivos só

pode desenvolver-se “com base numa concepção de avaliação que, a partir de uma

análise de diagnóstico, vise a criação de termos de referência para maiores níveis de

exigência, bem como a identificação de boas práticas organizativas, de procedimentos e

[de práticas] pedagógicas relativas à escola e ao trabalho de educação, ensino e

aprendizagens, que se constituam em modelos de reconhecimento, valorização,

incentivo e dinamização educativa” (Lei n.º 31/2002, art.º 4.º, n.º1).

Atentando que são os resultados da avaliação, que “devem permitir às escolas

aperfeiçoar a sua organização e funcionamento” (Lei n.º 31/2002, art.º 15.º), e embora

seja um processo moroso, todos temos de “trabalhar no sentido de potenciar uma cultura

de avaliação” (CNE, 2007, p.133).


5

Não se pense que este assunto é de foro nacional, o “todos” ultrapassa o

território nacional. Vinte e três em trinta dos países europeus inquietam-se com a

qualidade dos seus sistemas educativos, implementando práticas avaliativas dos

estabelecimentos de educação ensino, nos quais está focalizado o sistema de avaliação

(Eurydice, 2004).

Segundo a referida revista europeia, “Melhorar a qualidade dos sistemas de

ensino: eis a preocupação fulcral das políticas educativas dos países europeus. Trata-se,

efectivamente, de um objectivo essencial para manter ou reforçar a sua competitividade

económica e a sua coesão social. Sendo hoje indiscutível que a melhoria da qualidade

pressupõe a avaliação dos sistemas educativos” (Eurydice, 2004, p.2).

O actual modelo de avaliação das escolas estrutura-se com base na auto-

avaliação, que assume carácter obrigatório e permanente, e na avaliação externa, a qual

“deve constituir um elemento estratégico útil para os próprios avaliados” (DRC, 2007,

p.3). Consideradas como elementos essenciais na decisão e na acção, ambas são,

portanto, complementares na promoção de desempenhos escolares cada vez mais

exigentes quanto à qualidade do ensino e da aprendizagem, à vivência no interior da

escola e aos resultados educativos alcançados.

Nestes dois tipos de avaliação existe um conjunto de campos de análise comuns,

nomeadamente: o contexto social e cultural da escola, o projecto educativo, a

organização e gestão da escola, o ensino e as aprendizagens, o clima e ambiente

educativos, a ligação à comunidade e os resultados (DRC, 2007, p.3).

No início do processo de avaliação, o Conselho Executivo procede à

apresentação da Unidade de Gestão, com base numa estrutura descritiva que contempla

diversos campos de análise discriminados num conjunto de tópicos que os

operacionalizam. Estes documentos de apresentação, conjuntamente com o Quadro de

Referência para a Avaliação Externa, utilizado pela equipa de avaliadores externos1, vão

proporcionar um retrato completo do desempenho global do Agrupamento/Escola em

questão.

Terminada a intervenção de avaliação externa na Unidade de Gestão e

consumada a recolha da informação, é elaborado um relatório, cuja informação é,

posteriormente, devolvida à Escola/Agrupamento, para que possa efectuar, caso deseje,

o respectivo contraditório, sendo ambos, relatório e contraditório, publicados na

internet. 1 Esta equipa é composta por dois inspectores da educação e um elemento do ensino superior.


6

Em termos de estrutura, o estudo aqui apresentado é constituído por duas partes.

Na primeira fazemos a fundamentação teórica subjacente à questão da Avaliação

Externa das Escolas; na segunda apresentamos o estudo empírico relativo ao impacto da

avaliação externa das escolas intervencionadas pela IGE, no ano lectivo 2006/07, na

zona da DRC.

A primeira parte, cognominada de Fundamentação Teórica, engloba dois

capítulos, cada um deles subdividido em vários parâmetros, versando conceitos

inerentes aos assuntos neles explanados.

O Capítulo I, denominado Avaliação Externa das Escolas, em Retrospectiva,

conceptualiza a temática e contextualiza os percursos inspectivos/avaliativos, referindo

também o papel da Inspecção-Geral da Educação, pela estreita simbiose existente, no

novo contexto organizacional do sistema educativo português.

No Capítulo II abordamos a questão da Avaliação Externa das Escolas, na

Actualidade, sob diversas perspectivas europeias e, obviamente, desenvolvendo com

maior profundidade a sua contemporaneidade, apresentando o modelo nacional vigente

e referenciando o papel da autonomia das escolas neste processo.

A segunda parte apresenta o Estudo Empírico sobre o Impacto da Avaliação

Externa das Escolas, contemplando igualmente dois capítulos: o Capítulo III onde

expomos a Metodologia operada na investigação e esclarecemos diversas questões de

cariz metodológico do trabalho efectivado.

No Capítulo IV explanamos os dados recolhidos, procedendo à análise e síntese

dos resultados obtidos.

Por fim, enunciamos, as conclusões retiradas do estudo ora apresentado,

finalizando com as referências bibliográficas correspondentes.

Terminamos este passo introdutório, com a opinião de Alejandro Tiana (2010):

“La clave del êxito de la evaluación de las escuelas se encuentra en el

desarrollo de una capacidad institucional de reflexión crítica encaminada a

lograr um compromiso com la mejora” (p. 17).


7

PRIMEIRA PARTE

Fundamentação Teórica


8


9

CAPÍTULO I

Avaliação Externa das Escolas, em Retrospectiva

CAPÍTULO I

Avaliação Externa das Escolas, em Retrospectiva


10


11

1.1 – Etimologia/definições

Ao considerarmos que determinado feito carece de alteração, devendo ser

aperfeiçoado ou simplesmente “limado”, subjacente se encontra um juízo de valor

efectuado face ao desenvolvimento ou ao resultado desse (f)acto. Procuramos ou

promovemos, então, a mudança requerida e conducente à necessária melhoria. Porém,

não devemos esquecer que a qualquer alteração deve seguir-se uma avaliação dos

efeitos provocados. Em termos educacionais esta condição não é só necessária como

indispensável e essencial. De acordo com Marchesi (2000), “El cambio educativo exige

una evaluación permanente sobre la situación de cada escuela” (p. 44) e nas escolas

“La evaluación es un factor imprescindible para orientar el cambio en las escuelas” (p.

45).

Analisando o conceito “avaliação” constatamos que a sua definição não é, de

todo, consensual, nem reúne unanimidade de opiniões; o que vem revelar o carácter

polissémico do termo. Assim sendo, “avaliar” tanto pode significar “Determinar a valia

ou o valor de”, “Apreciar o merecimento de” ou “Reconhecer a força de”, como

também “Estimar, calcular” ou até “Ajuizar” (Figueiredo, 1996, p. 329).

A este propósito, Barreira (2001), citando Pelletier (1971), refere que “o

conceito de avaliação deu lugar a uma encruzilhada semântica, constituindo, hoje, uma

actividade que assume formas variadas nos mais diversos contextos do processo

educativo, sendo, por isso mesmo, susceptível de uma larga gama de conotações

particulares” (p. 9).

Segundo De Ketelle (1992), citado por Ventura & Costa (2005), avaliação é um

“Processo que consiste em recolher um conjunto de informações pertinentes, válidas e

fiáveis, e de examinar o grau de adequação entre esse conjunto de informações e um

conjunto de critérios adequadamente escolhidos de modo a apoiarem a tomada de

decisão” (p. 8).

Na opinião dos autores referidos, citando agora Vogler (1996), “Avaliar consiste

em comparar pelo menos duas informações relativas ao mesmo objecto, com uma

determinada intenção” (Ventura & Costa, 2005, p. 5).

Na opinião de Clímaco (IGE, 1997) “avaliação é uma forma de intervenção

estratégica enquanto modalidade de apoio à decisão e abrange dimensões descritivas,

valorativas ou de julgamento da adequabilidade ou de correcção de procedimentos, bem


12

como explicativas das situações complexas, como aquelas que caracterizam as

actividades educacionais” (p. 12).

Marchesi (2000) defende que a avaliação tem uma dupla função: “por un lado,

el control administrativo y la rendición de cuentas; por outro, la mejora del

funcionamiento de las escuelas” (p. 46).

Pronunciarmo-nos sobre “Avaliação das Escolas” sem aludirmos a “Inspecção

da Educação” não se constitui como uma tarefa fácil, uma vez que ambas se conjugam

em intrínseca simbiose.

“Inspecção” é um termo que encontramos em diferentes línguas, (latinas,

germânicas, eslavas ….), com significação semelhante. Ordiaz, citado por Andrade

(1995), explica este facto pela origem indo-europeia comum. Neste sentido “a palavra

inspecção, no campo etimológico, designa duas funções bem definidas:

- Função especulativa: actividade mental expressa pelos verbos olhar,

observar, examinar, estudar.

- Função activa: serviço e vigilância” (Andrade, 1995, p.18).

Ainda segundo Andrade (1995), para o filologista Silva, inspecção é a “acção de

examinar, de observar com cuidado alguma coisa, como um serviço encarregado de

inspeccionar, de fiscalizar ou de dar o seu parecer sobre assuntos especiais” (p. 18).

A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro,

com as alterações dadas pela Lei n.º 49/2007, de 30 de Agosto, refere que cabe ao

Estado a concepção de dispositivos que garantam a qualidade da prestação do serviço

educativo. Ora, neste contexto, a IGE tende a “assumir-se como instância de avaliação

da qualidade do serviço de educação e de avaliação do desempenho das organizações”

(Clímaco, 1997, p. 11). A LBSE, no seu art.º 56.º, menciona também que a inspecção

tem como função essencial “avaliar e fiscalizar a realização da educação escolar, tendo

em vista a prossecução dos fins e objectivos estabelecidos na presente lei e demais

legislação complementar.”


13

1.2 – Percursos inspectivos/avaliativos

Não temos como pretensão efectuar uma resenha histórica muito exaustiva sobre

a avaliação das escolas, não obstante o percurso com que já conta. Procuraremos, ao

invés, efectuar uma síntese desta matéria tão vasta, quão abrangente.

As primeiras inspecções remontam ao tempo do Marquês de Pombal, que

pretendia saber o estado do ensino das escolas. Ao longo dos tempos, o serviço

inspectivo foi estando sob a tutela de diferentes organismos e passando por várias

transformações, consoante a situação política, social, económica e cultural do país.

Com o Decreto de 2 de Maio de 1878, “é criado, pela primeira vez, um corpo de

inspectores com carácter permanente, pagos pelo Estado e com funções exclusivas de

inspecção” (Andrade, 1995, p. 55).

De acordo com o art.º 58º do referido decreto, os inspectores tinham como

funções não só observar os métodos adoptados pelos professores, como também “o

aproveitamento dos alunos e o cumprimento dos programas” (Andrade, op. cit. p. 56).

A Portaria de 20 de Setembro de 1882 regulamenta as visitas da inspecção, as

quais deveriam correr pelo menos uma vez por ano, em cada escola. Os elementos da

inspecção aparecem agora com três funções distintas: de apoio (aconselhamento de

professores), de informação ascendente (informar, enviar relatórios) e de carácter

disciplinar (mandar processar os docentes que tenham, por exemplo, procedimentos de

desleixo). Esta última função está intimamente relacionada com a actividade no sentido

de vigiar e verificar a conformidade dos normativos.

Após a 1ª República, logo em 1911, o preâmbulo do Decreto de 29 de Março, dá

especial atenção ao serviço de fiscalização do ensino primário. Esclarece também que o

“exercício desta fiscalização se exerce por intermédio da inspecção (art.º 140º) ”. Nestes

moldes perdurou durante todo o período republicano, cabendo aos inspectores, como

delegados do Governo, não só a fiscalização e a superintendência técnica do ensino

primário, como também de todos os serviços administrativos e económicos deste grau

de ensino. Assim, as suas competências assumem também uma componente

administrativa.

A partir de 1919, os inspectores passam a ter funções meramente pedagógicas e

fiscalizadoras. A primeira vertente consistia em “orientar e harmonizar o ensino com os

princípios pedagógicos estabelecidos”, a segunda era o “verificar se o funcionamento da


14

escola e o desempenho das funções docentes se fazem sem ofensa das leis e

regulamentos” (Andrade, 1995, p. 78). Durante este período republicano, é notória a

existência de todo um processo de centralização/descentralização, porém, o Estado não

abdica do direito de, através da inspecção, exercer a fiscalização pelo cumprimento das

leis e dos regulamentos vigentes.

O Decreto n.º 22 842, de 18 de Julho de 1933, criou a Inspecção Geral do Ensino

Particular, organismo que tinha a seu cargo a fiscalização dos estabelecimentos do

ensino particular. Três anos mais tarde, seria criado o Ministério da Educação Nacional.

A administração da educação em Portugal, desde cedo se manifesta, fortemente,

centralizada. Esta centralização tem profundas raízes numa tradição que é comum a toda

a administração pública portuguesa, acentuada e reforçada durante o Estado Novo,

cabendo aos serviços da inspecção garantir a conformidade no funcionamento das

mesmas.

A partir do final dos anos sessenta, e com um atraso significativo em relação a

movimento idêntico na maior parte dos países da Europa, assistiu-se, em Portugal, a

uma aceleração do processo de expansão da escola de massas, para além do patamar

tradicional da escolaridade elementar. O fenómeno da “explosão escolar” torna-se o

factor central de todas as políticas, a partir desta época. Esta expansão massiva da

escolarização efectuada no quadro de uma rede quase exclusivamente pública e gerida

no âmbito de uma administração fortemente centralista originou um processo

gigantesco a nível educacional, tendente a reduzir a capacidade do Estado para lançar e

gerir políticas educativas adequadas.

Preocupado com a denominada “explosão escolar”, acentuada pela conjuntura

pós 25 de Abril, e não querendo que a situação originasse uma diminuição qualitativa

do ensino ministrado, o Governo procede à reorganização das estruturas centrais do

próprio Ministério da Educação.

Desta feita, pelo Decreto-Lei n.º 540/79, de 31 de Dezembro, é criada a

Inspecção-Geral de Ensino, cuja necessidade há muito se fazia sentir, e “à qual caberão

as funções de contrôle” (ponto 7). O artigo número dois, do mesmo diploma,

relativamente às atribuições e competências daquele organismo enuncia: “A Inspecção-

Geral é um serviço de contrôle pedagógico, administrativo-financeiro e disciplinar no

subsistema de ensino não superior, competindo-lhe essencialmente:

a) Verificar e assegurar o cumprimento das disposições legais e das

orientações definidas superiormente (…)”.


15

De acordo com o consignado pela alínea j) do art.º 3.º do mesmo normativo, “Na

prossecução das competências referidas no artigo anterior, incumbe especialmente à

Inspecção-Geral:

j) Superintender na avaliação de todos os aspectos ligados à gestão dos

estabelecimentos de ensino do subsistema, bem como dos órgãos e serviços regionais do

Ministério da Educação”.

Em 1987, o Ministério da Educação é alvo de reestruturação, uma vez que

apresenta, nas áreas da educação, da ciência e do desporto, “uma estrutura complexa,

em muitos casos ultrapassada” (DL n.º 3/87, ponto 1). Nos termos do art. 15.º deste

diploma, continua a ser atribuído à Inspecção-Geral de Ensino “o controle pedagógico e

disciplinar do subsistema de ensino não superior e administrativo-financeiro de todo o

sistema educativo”.

O preâmbulo do Decreto-Lei n.º 304/91 revela que Portugal pretende acertar o

passo, em termos da evolução a que se vinha assistindo, com os congéneres europeus.

Neste sentido, procura-se alargar o âmbito inspectivo a “outras áreas de controlo que

não apenas a disciplinar – quase que exclusiva nos modelos clássicos de inspecção”. É

notória a intenção de não restringir a inspecção fundamentalmente à verificação do

cumprimento da legalidade, do sector educativo. A função de controlo da inspecção

concebe-se cada vez mais para além disso, nomeadamente, como o estudo e análise das

necessidades e o apoio técnico e pedagógico às escolas. Face a tais circunstâncias,

pertinente se torna uma “estruturação interna das inspecções educativas a que urge

responder” (Decreto-Lei n.º 304/91).

Ainda sob o decreto supramencionado, a Inspecção-Geral de Ensino “passa a

denominar-se Inspecção-Geral de Educação, adiante designada abreviadamente por

IGE” (art. 1.º, ponto 1), tendo como atribuições gerais, as enunciadas pelo artigo

segundo:

a) “O controlo da qualidade pedagógica2 da educação pré-escolar e extra-

escolar e dos ensinos básico e secundário, incluindo as modalidades

especiais neles integradas do desporto escolar;

b) O controlo da eficiência administrativo-financeiro de todo o sistema

educativo;

2 Na área do controlo pedagógico incluem-se, entre outras atribuições, a prestação de apoio técnico, pedagógico e informativo aos docentes (alínea b, art.º 3.º) e procedimentos disciplinares (alínea h, art.º 3.º).


16

c) A avaliação, global e qualitativa, dos estabelecimentos de educação e ensino

(…)”, sendo-lhe conferidas “atribuições na área de acompanhamento e

avaliação dos equipamentos educativos” (art.º 5.º).

Em 1993, a orgânica do Ministério da Educação, sofre nova reestruturação,

consumada pelo Decreto-Lei n.º 133/93, sendo redefinida a área de intervenção da

Inspecção-Geral da Educação. Na mesma data, o Decreto-Lei n.º 140/93, revoga o

diploma de noventa e um (Decreto-Lei n.º 304/91) e procede à adequação da estrutura

interna da IGE, definindo a sua organização, competências e regras de funcionamento,

cabendo-lhe especialmente:

a) “Proceder ao controlo da qualidade pedagógica e técnica ao nível do ensino

pré-escolar, básico e secundário, bem como ao nível do ensino superior,

particular e cooperativo;

b) Proceder ao controlo da eficiência administrativa e financeira de todos os

estabelecimentos e serviços integrados no sistema educativo;

c) No âmbito do ensino superior público verificar o cumprimento dos

dispositivos legais aplicáveis ao sistema de propinas e à acção social escolar”

(n.º 1, art.º 2.º).

O Decreto-Lei n.º 271/95 promulga uma nova Lei Orgânica da Inspecção-Geral

da Educação, mantendo esta, as suas competências de “auditoria e de controlo do

funcionamento do sistema educativo, bem como de apoio técnico” (art.º 1.º). No

entanto, para que a IGE “possa prosseguir a sua função principal de avaliar e fiscalizar a

realização da educação escolar é necessário que disponha de uma definição mais

completa das suas competências, de uma estrutura organizativa adequada e de um

estatuto de pessoal que respeite o princípio da autonomia que deve presidir ao exercício

da actividade inspectiva ” (DL n.º 271/95, preâmbulo).

Como podemos constatar, a tónica vai recaindo na qualidade do serviço

educativo prestado, de tal forma que, por diploma ministerial, o Despacho n.º

23/ME/95, é publicado, como anexo, o Regulamento do Sistema de Incentivos à

Qualidade da Educação. Aquele normativo define o Sistema de Incentivos à Qualidade

da Educação (SIQE) como “um conjunto articulado de medidas de apoio à inovação

educacional que contribua para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem”

(citado por Ventura, 2006, p. 313).


17

O programa SIQE, coordenado e gerido pelo Instituto de Inovação Educacional

(IIE), tinha em vista apoiar, financeiramente, projectos de “renovação e modernização

das organizações escolares” (Ventura, 2006, p. 312), permitindo-lhes “vingar num

panorama onde era típica a inexistência de reconhecimento e de estímulo para com os

que se destacavam pela dedicação e criatividade” (Ventura, op.cit., p. 312).

Ainda de acordo com o mesmo autor, o SIQE funcionou “nas escolas que nele

participaram, como um estímulo para a inovação e a proactividade dos profissionais de

educação” (Ventura, 2006, p. 314).

No ano seguinte, a Lei n.º 18/96 procede à alteração, por ratificação, do diploma

anterior, cabendo à IGE, na área da educação pré-escolar e dos ensinos básico,

secundário e profissional, entre outras competências:

“b) Conceber, planear, coordenar e avaliar a execução de auditorias à

organização e ao funcionamento técnico-pedagógico de estabelecimentos de ensino

particular e cooperativo, nos termos do Decreto-Lei n.º 553/80, verificando,

nomeadamente, os requisitos relativos à concessão de autonomia e paralelismo

pedagógico” (art.º 3.º).

Cerca de três anos volvidos, o Decreto-Lei n.º 70/99 vem conferir uma nova

redacção a alguns dos artigos do Decreto-Lei n.º 271/95 (alterado pela Lei n.º 18/96),

cabendo então à IGE “Representar o Ministério nas estruturas de gestão e inspecção das

escolas europeias e das escolas portuguesas no estrangeiro” (art.º 2.º, alínea d).

Por outro lado, o teor conferido à formulação dos artigos 7.º e 20.º da Lei n.º

18/96 anulou o princípio de abertura ao exterior, constante do normativo de noventa e

cinco, “o que se julga ter constituído uma significativa perda qualitativa, que convinha

recuperar” (Decreto-Lei n.º 70/99, preâmbulo).

Para além disso, no âmbito dos objectivos estratégicos do “Pacto Educativo para

o Futuro” (PEF), dever-se-ia “Colocar a escola no centro das preocupações e do

interesse da população portuguesa a todos os níveis” (PEF, ponto 3.4.1). No

cumprimento deste e de outros pressupostos, a IGE procura empenhar-se “na melhoria

da qualidade do processo educativo e dos níveis de eficácia e eficiência do sistema”

(Clímaco, 1997, p. 12). A IGE deixa, portanto, “de ser fundamentalmente um órgão de

controle da execução das políticas decididas centralmente” (Afonso, 1996, p. 2), não

adoptando como principal função a fiscalização ou a verificação da conformidade

legislativa. Notórias são as nuances de um processo de descentralização que se foi

expandindo a diversos sistemas de ensino. Estes foram alterando a sua forma de actuar


18

em termos de regulação, vindo a adoptar uma atitude de controlo mais baseado na

congruência entre os objectivos e os fins da acção, em detrimento do controlo da

conformidade legislativa e das normas impostas superiormente (Barroso, 1996). A

própria conjuntura europeia de evolução das inspecções, num período “em que a

autonomia das escolas e a transferência de competências para as autarquias se

desenvolvem e consolidam, conduz a uma revisão do papel da Inspecção-Geral da

Educação” (Decreto-Lei n.º 70/99, preâmbulo). Tal revisão teria, necessariamente, de

passar “por uma definição mais precisa e exigente do seu âmbito de intervenção, aliada

a uma abertura ao exterior, no sentido de manter a ligação com o debate e a evolução da

acção e do pensamento educativo” (Decreto-Lei n.º 70/99, preâmbulo).

A 1 de Setembro de 2007, entra em vigor uma nova estrutura orgânica da IGE

com a publicação do Decreto Regulamentar n.º 81-B/07 e das Portarias 827-F e 827-

G/07, ambos de 31 de Julho. Estes diplomas definem a missão, as atribuições e a

orgânica da IGE, vindo regulamentar o consignado no art.º 10.º, do Decreto-Lei n.º

213/06, de 27 de Outubro, o qual define a lei orgânica do Ministério da Educação.

Conforme enunciado no preâmbulo do referido Decreto Regulamentar, “De

sublinhar que, a acrescer às suas funções inspectivas tradicionais, é cometida a este

serviço a função de participação no desenvolvimento do processo de avaliação das

escolas” (Decreto Regulamentar n.º 81-B/07, preâmbulo).

1.2.1. Avaliação Externa versus Avaliação Interna

Considerando a pertinência do assunto, achamos por conveniente, ainda que de

forma muito circunscrita, distinguir avaliação interna, de avaliação externa,

nomeadamente, no tocante a algumas características e dissemelhanças que lhes são

inerentes, dado que “a avaliação interna constitui frequentemente o ponto de partida da

avaliação externa” (Eurydice, 2004, p. 3).

A primeira, a avaliação interna, “visa principalmente o desenvolvimento e o

aperfeiçoamento da escola” (IGE, 1999b, p. 5) e é levada a efeito pela própria escola,

integrando a comunidade educativa; é a denominada auto-avaliação. Obviamente, sendo

realizada por elementos internos, estes possuem um conhecimento mais aprofundado do

contexto e da realidade da sua escola, bem como dos problemas com que aquela se vai

debatendo. No entanto, a proximidade existente entre avaliadores e avaliados pode


19

imprimir alguma subjectividade à análise operada. A este respeito, Marchesi (2000)

lembra que “También puede ser difícil que exista la suficiente objetividad para valorar

los datos obtenidos y no existen puntos de referencia externos que ayuden a interpretar

las valoraciones realizadas”. E acrescenta, a avaliação “Es una actividad que debe

formar parte de los procesos habituales de enseñanza” (p. 47).

No cumprimento da sua missão, e como temos verificado, Afonso (1997) refere

que “compete à IGE o desenvolvimento de dispositivos de avaliação do desempenho

das organizações escolares (…), concebidos para desenvolverem nas escolas uma

cultura de auto-avaliação e de reflexão sobre as práticas pedagógicas e sobre as

consequências das políticas educativas definidas a nível central ou local” (p. 3).

Consideramos, pois, tal como proferido no Conselho Nacional de Educação

(CNE), que “o apoio de agentes externos às escolas é fundamental para o bom

desenvolvimento da auto-avaliação” (2007b, p. 91).

Pelo contrário, e como o próprio nome indica, a avaliação externa é realizada por

alguém exterior à escola e que dela não faz parte, podendo ser efectuada por solicitação

da Unidade de Gestão ou por determinação da tutela. O seu objectivo “pode abranger

todo o sistema educativo, proporcionando uma visão mais alargada e independente do

sistema, mas não pode, por outro lado, produzir efeitos imediatos, ter a abrangência, a

duração ou a frequência da avaliação interna” (IGE, 1999b, p. 5).

Parece-nos óbvio que os avaliadores externos, embora não conheçam tão

profundamente o quotidiano da escola, nem a sua envolvência, têm um olhar mais

objectivo, dado o seu distanciamento dos condicionalismos locais. Para além disto e do

profissionalismo do corpo inspectivo, a Avaliação Externa das Escolas (AEE),

actividade efectivada a nível nacional, é realizada em trabalho de equipa, existindo, por

isso, um cruzamento de vários olhares. Por outro lado, recorrem a referenciais e a

indicadores de desempenho comuns e semelhantes aos utilizados noutros países

europeus.

Segundo Clímaco (1997), a criação desses “indicadores de desempenho escolar,

ou do sistema educativo, tem sido uma pedra angular nas políticas de promoção da

qualidade e no controlo das organizações” (p. 19). A autora prossegue afirmando que

“De certa forma a publicação de indicadores constituiu uma modalidade de avaliação

prestigiada, decorrente do tipo de linguagem que privilegia”, sendo, muitas

“considerada mesmo a melhor avaliação externa” (Clímaco, 1997, p. 19).


20

Na verdade, cada vez mais escolas reconhecem o valor acrescido subjacente a

uma avaliação externa, tendo em vista o desenvolvimento e a melhoria do serviço

educativo que prestam. Por conseguinte, as instituições de educação tornam-se

“organizações aprendentes” (Costa & Ventura, 2002, citado por CNE, 2007b, p. 20),

sendo expectável “que as escolas aprendam quando se auto-avaliam e hetero-avaliam”

(Libório, 2004, p. 248).

Na perspectiva de Clímaco (1997), “o grande passo em frente no

desenvolvimento dos mecanismos de controlo da qualidade educativa foi quando se

combinaram, no sentido de se articularem, a avaliação interna com a avaliação externa”

(p. 30). É o denominado “processo de co-avaliação”, que se traduz na “combinação do

processo de avaliação externa e interna” (Guerra, 2003, citado por Libório, 2004, p.

110).

Por variadíssimas razões, a avaliação externa das escolas não bastará, pois, para

atingir os objectivos da promoção e da elevação da qualidade das mesmas. Necessário

se torna, também, que a escola proceda a uma avaliação interna. No entanto, segundo

Ventura e Costa (2002), citando um dos relatórios da IGE de 2001, na maior parte das

escolas portuguesas não existia uma “cultura” de auto-avaliação, pelo que “The

difficulty in establishing this self-evaluation “culture” leads to a more complex

implementation of this evaluation model” (p. 174).

Estamos em crer que, actualmente, em muitas escolas essa “cultura” de auto-

avaliação ainda é muito incipiente, embora com tendência a evoluir favoravelmente.

São dois os motivos que nos levam a proferir semelhante afirmação.

Primeiramente, porque tudo o que implica mudança é visto, à partida, com

alguma desconfiança, dado que mexe com convicções e implica alterar diversas formas

de pensar. Como bem sabemos, não é fácil, nem célere, modificar qualquer crença, uma

vez que nela se crê, como que em pleno. De acordo com Senge (1999), citado por

Ventura & Costa (2002), “only by changing our way of thinking, it is possible to alter

political ideas and practices deeply fixed in our minds” E acrescentam: “This difficulty

in changing mentalities is common to the public administration agents and also to the

school members, who constitute one of the greatest factors that prevent innovation” (p.

171).

A segunda razão prende-se com o facto de acreditarmos que a Inspecção-Geral

da Educação, nos diversos campos da sua actuação, no caso também no âmbito da


21

avaliação externa, está a desempenhar um papel de enorme importância, em termos de

melhoria e aperfeiçoamento das escolas intervencionadas.

Acreditamos, piamente, que não se trata de uma afirmação leviana, nem de um

optimismo exacerbado, da nossa parte, pese embora os vinte anos que levamos de

experiência profissional na docência e os curtos anos que dedicámos ao serviço da IGE.

O ónus da prova que apresentamos advém do facto de termos constatado, com a

realização do estudo que ora apresentamos, que os responsáveis pelas Unidades de

Gestão não ficaram indiferentes, nem descuraram os aspectos aludidos no Relatório

da(s) actividade(s) levada(s) a efeito, pela IGE; sobremaneira os que lhes são indicados

como “debilidades”. Constatámos que para o universo das cinquenta e quatro

fragilidades referenciadas na amostra, foram empreendidas oitenta e uma acções de

melhoria, por parte dos responsáveis pela gestão e administração das

Escolas/Agrupamentos (cf. Quadro 14).

A bem da verdade, estamos na tendência da linha europeia, do que acontece,

portanto, além fronteiras, onde existe, hoje em dia, uma aceitação positiva da inspecção,

actuando, muitas vezes, como um estímulo para melhorar (Matthews & Sammons,

2004).

Estes autores, em 2004, a propósito da acção inspectiva do Reino Unido,

declararam o seguinte:

“Ofsted3 has made a strong contribution to the improvement of providers in all

sectors” (p. 176).

E acrescentam:

“Ofsted’s current inspection regimes therefore do promote improvement but

more providing the evaluation and diagnosis that helps providers to understand how

effective they are and what they need to do to improve” (p. 177).

Naturalmente que ninguém poderá pretender corrigir um erro que desconhece

existir; porém, quando confrontado com essa realidade, poderá tomar uma de duas

atitudes: ou age em conformidade no sentido de ultrapassar ou debelar o ponto fraco,

ambicionando uma maior qualidade e uma elevada categoria, se não mesmo a

excelência do seu desempenho ou, pelo contrário, ignora a chamada de atenção e,

3 Ofsted – Office for Standards in Education é o departamento não-ministerial do governo do Reino Unido que define os padrões de qualidade do ensino na Inglaterra.


22

portanto, não procurará encetar as diligências devidas, a fim de inverter o rumo negativo

da situação detectada.

1.2.2. Organismos de Avaliação Externa das Escolas “inside” Ministério da Educação

Não podemos deixar de salientar o facto da avaliação externa das escolas (AEE)

não decorrer, exclusivamente, por iniciativa do Ministério da Educação (ME). Para além

deste, outros organismos têm procurado, de forma conjunta ou singular, efectivar

também esse intento.

Visando uma estruturação mais explícita, denominámos os primeiros organismos

de “inside” ME, pelo facto de integrarem, ou de alguma forma, terem qualquer relação

com o referido Ministério. Aos segundos apelidámos de “outside” ME, por não serem

organismos da administração educativa sob alçada daquele sistema ministerial, partindo,

pois, de iniciativas privadas ou com o seu apoio.

O que destacamos é que o actual arquétipo de AEE tem alicerces na

contribuição, de forma mais, ou menos significativa, que uns e outros têm concedido ao

actual modelo.

De entre os organismos do Ministério da Educação que mais têm contribuído

para a avaliação das escolas, destacam-se os que têm vindo a ser desenvolvidos pelo

Instituto de Inovação Educacional (IIE) e pela Inspecção-Geral de Educação (IGE).

1.2.2.1. Observatório da Qualidade da Escola

Com o Programa de Educação Para Todos (PEPT), um programa de âmbito

geral, segundo Libório (2004) criado em 1991, pretendeu-se a “promoção da

escolaridade básica de nove anos” (CNE, 2005, p. 36), para além do “combate ao

abandono e ao insucesso escolar no ensino básico” (CNE, op.cit., p. 36).

Integrado no PEPT e tendo em vista a promoção de práticas de auto-avaliação,

desenvolveu-se o Observatório da Qualidade da Escola, que decorreu entre 1992 e 1999,

abrangendo escolas dos 2.º e 3.º CEB. Foi inspirado em “estudos internacionais

desenvolvidos no âmbito do Projecto INES (Indicadores dos Sistemas Educativos) da


23

OCDE e do estudo sobre Monitorização e Indicadores de Desempenho das Escolas”

(Ventura, 2006, p. 314; CNE, 2005, p. 36).

Como objectivos refiram-se: apoiar as escolas na organização da informação

sobre si mesmas; estabelecer critérios comuns e estimular o desenvolvimento de um

discurso de avaliação e de auto-avaliação; tornar a informação útil; aumentar a

capacidade de observação e de interpretação dos actores; desenvolver processos

interactivos de reflexão e comunicação dentro da escola e entre esta e o sistema

educativo e social (CNE, 2005; Azevedo, 2005, citado por Ventura, 2006).

As dimensões avaliativas abarcavam o contexto familiar dos alunos; os recursos

educativos e a sua gestão; o contexto escolar e o funcionamento da escola; os resultados

educativos, académicos e não académicos.

1.2.2.2. Projecto Qualidade XXI

O Instituto de Inovação Educacional (IIE), entre 1999 e 2002, na sequência de

um projecto-piloto, executado a nível europeu, sobre Avaliação da Qualidade na

Educação Escolar, desenvolveu o Projecto Qualidade XXI, “designação que segundo o

seu promotor se fica a dever ao “facto da questão fundamental ser a da construção da

qualidade futura das organizações escolares e não apenas a sua avaliação” (Palma, 2001,

citado por Libório, 2004, p. 243).

Os níveis de ensino abrangidos foram os 2.º e 3.º ciclos e escolas secundárias.

Como objectivos, e de entre outros, este projecto pretendeu fomentar, de forma

sistemática, a auto-avaliação e enriquecer a reflexão sobre as questões relativas à

avaliação, com vista ao desenvolvimento da qualidade educativa, nos estabelecimentos

de ensino.

Em termos de intervenção, eram quatro as “temáticas fundamentais: resultados

da aprendizagem, processos internos ao nível da sala de aula, processos internos ao

nível da escola e relações com o contexto” (Azevedo, 2007a, p. 57; CNE, 2005, p. 38).

A Inspecção-Geral de Educação (IGE) tem efectivado diversas práticas

avaliativas das escolas, através de vários programas, projectos e actividades, dos quais

faremos, de seguida, uma breve apresentação.


24

1.2.2.3. Avaliação do Funcionamento Global de Escolas

Este projecto, cuja fase experimental decorreu em 1993, foi implementado em

1994 e 1995, tendo como pretensão fundamental conseguir atingir os objectivos

seguintes: “avaliar o desempenho pedagógico e administrativo-financeiro da escola,

num determinado momento e, informar em conformidade os responsáveis pela política

educativa e a própria escola; fomentar a prática de auto-avaliação na escola” (Quintal et

al., 1994, p. 2).

A metodologia encetada, no desenvolvimento da acção, abrangia os seguintes

parâmetros: análise documental; entrevista; observação directa do funcionamento de um

dos Conselhos Pedagógico, de Directores de Turma e Administrativo; aplicação de

inquéritos; observação do processo de ensino-aprendizagem numa turma dos 5.º, 6.º e

7.º anos.

Esta actividade decorria durante um alargado, período de tempo mais

precisamente, trinta e sete dias úteis, oito dos quais se destinavam ao tratamento final

dos dados e à elaboração do relatório.

A estrutura do Relatório tinha por base um Guião de Observação organizado por

áreas, distribuídas por quatro blocos.

Na primeira parte do relatório efectuava-se, de forma concisa, a caracterização

da comunidade escolar e dos recursos, integrados no bloco I, “tendo em vista uma

melhor contextualização e compreensão de certas formas de desempenho e de

funcionamento” (Quintal et al., 1994, p. 4).

A segunda parte apresentava uma apreciação qualitativa dos blocos II, III e IV,

“segundo uma lógica de evidência de pontos fortes/pontos fracos” (Quintal et al., 1994,

p. 4).

Na terceira parte enunciava-se um conjunto de recomendações/sugestões

suscitadas não só pelas observações realizadas, como também pela análise qualitativa

supra-referida. Algumas dessas recomendações eram dirigidas à Escola, outras

destinavam-se aos Serviços Regionais e Centrais do Ministério de Educação (Quintal et

al., op. cit.).


25

1.2.2.4. Auditoria Pedagógica

Convém, à partida, esclarecer a ambiguidade do termo “auditoria”, uma vez que

se trata de um conceito importado do mundo contabilístico e o qual nos sugere uma

ligação estreita com o sistema monetário e a fiscalização de contas. Por outro lado, na

década de oitenta, este vocábulo foi utilizado na área da formação profissional como

prática de diagnóstico de situações problemáticas criadas pela função “pessoal” “na

empresa” (Figari, 1994).

Quanto aos projectos de Auditoria Pedagógica, embora “já fizessem parte da

acção da IGE, foi a partir de 1997 que estas assumiram um papel mais relevante e

estratégico na agenda inspectiva” (Ventura, 2006, p. 315). Constituíram-se como a

concretização de novas orientações da política educativa, tendente para a

descentralização e para a autonomia, perspectivando a “promoção diferenciada da

qualidade do serviço de educação prestado pelas escolas, de acordo com os

condicionalismos concretos de cada uma” (Afonso, 1997, p. 3).

No âmbito educacional, aqui retratado, a auditoria pedagógica, na opinião de

Clímaco (1997), é “uma modalidade de avaliação que pressupõe uma intervenção

contextualizada e a existência de referentes para os juízos de valor” (p. 24), para além

de ser também “uma estratégia de diagnóstico e de resolução de problemas com

capacidade mobilizadora das comunidades escolares” (p. 24). Caracteriza-se por uma

análise sistemática de aspectos considerados áreas-chave, pelo que a presença dos

inspectores nas escolas é cíclica.

Como objectivos desta actividade referenciamos os que se seguem: contribuir

para o controlo da qualidade do serviço educativo disponibilizado aos cidadãos; avaliar

o planeamento educativo e a organização escolar das instituições de educação; apoiar os

órgãos de direcção, gestão e administração destes estabelecimentos no desenvolvimento

de uma perspectiva estratégica e controlo da sua acção; induzir as escolas a promover a

actividade de auto-avaliação; informar sobre os pontos fortes e fracos do funcionamento

destes subsistemas (IGE, 1997c).

O tipo de estabelecimento de educação e ensino a intervencionar, isto é, as

especificidades próprias do sistema de “monodocência”, típica do pré-escolar e do 1.º ciclo,

realidade bem distinta da “pluridocência”, existente nos 2.º/3.º Ciclos e Ensino Secundário

(Clímaco, 1997, p. 35), tornou necessário, e inevitável, alguns ajustamentos, nos campos a

auditar. Por consequência, as dimensões avaliativas dos subsistemas em questão acabaram


26

por sofrer ligeiras diferenciações, sendo caso para Clímaco (1997) afirmar que “as

características organizacionais que distinguem cada estabelecimento de educação e ensino

justificam que se tenham estabelecido algumas diferenças”, neste âmbito (p. 31).

Segundo a autora mencionada, o “esquema de auditoria é basicamente o mesmo

em todos os níveis de ensino, quer na estrutura da informação, quer na organização de

procedimentos” (Clímaco, 1997, p. 31),

Na educação pré-escolar e no 1.º ciclo pretendeu-se avaliar o Projecto

Educativo, a organização da Escolas e os contextos educativos internos. Nos 2.º/3.º

ciclos e Ensino Secundário interessou mais analisar duas áreas de maior abrangência:

Projecto Curricular e Contextos Educativos. Na primeira incluíam-se a gestão do

currículo, o planeamento das aprendizagens, as práticas lectivas, a avaliação de alunos e

os apoios educativos. Na segunda, auditavam-se sobretudo os contextos educativos,

nomeadamente, o espaço escolar, a integração/socialização na comunidade escolar e o

clima de escola.

Sintetizando os procedimentos metodológicos inerentes à auditoria pedagógica,

temos a referenciar o facto de se ter tratado de um processo avaliativo composto por

duas fases. Inicialmente, e após a selecção da amostra, o Projecto em causa era

apresentado aos estabelecimentos educativos, pelo inspector responsável. Na segunda,

similarmente à actual Avaliação Externa das Escolas, após a recolha e devolução da

informação de enquadramento à IGE, um elemento da Direcção da Escola procedia à

apresentação da mesma, identificando, sob uma perspectiva interna, as linhas de

trabalho mais significativas, bem como os sucessos e as dificuldades sentidas nesse

percurso.

Por fim, discutiam-se os resultados da auditoria, nomeadamente o relatório

escrito, sendo, posteriormente, divulgado (Clímaco, 1997).

1.2.2.5. Avaliação das Escolas Secundárias

No ano de 1998, a IGE começou a delinear este projecto, em termos de

planeamento e de preparação dos documentos de suporte à implementação desta

actividade.

Em Março e Abril de 1999, o corpo inspectivo inicia o trabalho de campo,

efectivando o projecto em cada um dos dezanove estabelecimentos que se voluntariaram

ou foram convidados para o efeito, num período médio de doze dias por escola, onde se


27

incluíram a “preparação da acção, a intervenção no terreno e a elaboração do relatório

(IGE, 1999b, p. 16).

A avaliação de cada escola, neste âmbito, tinha como ponto de partida o

“conhecimento dos resultados dos alunos do 12.º ano e do seu grau de satisfação” (IGE,

1998b, p.3). Como finalidades pretendia “Conhecer e avaliar o desempenho escolar no

ensino secundário” e “Contribuir para uma cultura de avaliação na escola que venha a

abranger a avaliação externa e a auto-avaliação” (IGE, 1999b, p. 7).

De entre, gerais e específicos, referimos como um dos seus objectivos:

“Desenvolver uma metodologia de avaliação das escolas secundárias centrada nos

resultados académicos e do grau de satisfação dos alunos e ainda nalguns aspectos do

funcionamento da escola com eles relacionados” (IGE, 1999b, p. 7). Mais

especificamente, os “objectivos deste projecto eram: determinar o valor expectável de

sucesso dos alunos do 12.º ano da escola; determinar o valor acrescentado que a escola

proporcionou aos alunos; identificar os factores que podem estar associados ao valor

acrescentado” (IGE, 1998b, p. 3).

Metodologicamente, preparada a amostra, o processo tinha início com uma

reunião conjunta entre a equipa inspectiva e dois elementos dos órgãos de gestão das

escolas. Aí se apresentavam e discutiam os objectivos, os procedimentos, do projecto.

Ao confirmar a sua participação, as escolas constituíam equipas internas de auto-

avaliação, as quais teriam também funções de interlocução com os avaliadores e

externos, para além da preparação da avaliação interna da escola; da recolha e

tratamento da informação necessária; do planeamento e divulgação de resultados e,

ainda, monitorar o efeito da avaliação para a tornar consequente. (IGE, 1998b).

Da intervenção inspectiva constavam a análise documental, a entrevista e a

observação directa, em contexto de sala de aula, finda a qual se procedia a uma análise

com cada professor visitado, à semelhança do que acontecia, por exemplo no 1.º CEB,

com a actividade I.1 - Observação da Acção Educativa (OAE).

Concluído o trabalho no terreno, os avaliadores externos elaboravam uma

primeira versão do relatório, cuja análise e discussão se efectuava, posteriormente,

numa reunião.

A encerrar o processo, era remetida a versão final do relatório, à escola.


28

1.2.2.6. Avaliação Integrada das Escolas

Este programa de intervenção da IGE, que decorreu entre 1999 e 2002, traduziu

“a concepção de um novo papel no desenvolvimento do sistema escolar” (IGE, 2000a,

p. 9), cuja finalidade foi a de “garantir a qualidade da prestação do serviço educativo em

cada escola e a qualidade das aprendizagens” (IGE, 2000a, p. 2), prestando contas do

esforço realizado e dos seus efeitos. Estes novos modelos de intervenção desenhados

para as Inspecções orientam-se por uma filosofia de avaliação de desempenho das

escolas, relativamente, não só à qualidade da gestão e da prestação do serviço educativo,

como também aos resultados educacionais.

Desta feita, a Avaliação Integrada das Escolas (A.I.E) justificou-se, entre outros

aspectos, pela necessidade estratégica de informação que permitisse gerir melhor os

recursos humanos e técnicos disponíveis visando alcançar uma melhor prestação do serviço

educativo e, portanto, melhor educação. Assim, foi indispensável a recolha sistemática de

dados acerca do desempenho das escolas, no que respeita à qualidade do seu funcionamento

enquanto instituições, bem como às experiências de aprendizagem aí desenvolvidas.

A A.I.E visava como objectivos: valorizar as aprendizagens e a qualidade da

experiência escolar dos alunos; identificar pontos fortes e fracos no desempenho das

escolas, devolvendo-lhes informação de regulação, contribuindo para a manutenção dos

níveis de qualidade já alcançados ou para o seu aperfeiçoamento; induzir processos de

auto-avaliação como a melhor estratégia para garantir a qualidade educativa; contribuir

para a regulação do sistema escolar, num contexto de crescente autonomia das escolas e

da descentralização do sistema; criar níveis de maior exigência no sistema e na vida das

escolas e responsabilizando os seus actores (Ventura, 2006; Clímaco, 2002; IGE, 2000).

Este tipo de avaliação era uma actividade integrada, isto é, envolvendo

diferentes objectos de observação e também uma actividade integradora de diferentes

vertentes ou dimensões estratégicas tais como: organização e gestão escolar, resultados

das aprendizagens dos alunos, educação, ensino e aprendizagem e, a terminar, clima e

ambiente educativos. (Clímaco, 2002).

Face ao aludido, fez todo o sentido que a A.I.E. tivesse sido conduzida por uma

equipa e não por uma pessoa singular. Com esta filosofia pretendeu-se um sistema

educativo renovado, de qualidade superior e capaz de acompanhar as constantes e

progressivas modificações sociais, culturais, políticas e económicas.


29

A metodologia utilizada vem um pouco na linha de projectos referenciados

anteriormente e, segundo Ventura (2006), há princípios comuns, por exemplo, entre as

Auditorias Pedagógicas e a A.I.E., embora, nesta última, se tenha acrescentado o

“princípio da intervenção integrada” (p. 316), sendo este e outros aspectos reveladores

da “criação de sinergias e de aprendizagem organizacional no seio da IGE” (p. 316).

A fase preliminar, efectuada por parte dos Serviços Centrais da IGE, destinava-se

à preparação dos instrumentos (roteiros, selecção de escolas/agrupamentos…) a utilizar

na etapa seguinte: a da intervenção. Esta fase iniciava-se com uma reunião entre

avaliadores e avaliados, com vista a uma apresentação breve do programa e da Escola,

bem como a “uma reflexão conjunta da vida escolar, nomeadamente, sobre o desempenho

dos alunos” (Proença et al., 2000, p. 3). Prosseguia-se com a análise documental, a

entrevista e a observação directa e, finalmente, uma reunião de encerramento, a fim de ser

apresentado, oralmente, o relatório. Posteriormente, vários exemplares deste documento

seriam remetidos à Unidade de Gestão, permitindo-lhe “reagir e apresentar os seus

comentários” (IGE/DRC, s.d.), num prazo de dez dias úteis; análogo ao Contraditório

existente no modelo da Avaliação Externa das Escolas, ora curso.

A durabilidade da intervenção previa cinco dias para as Escolas e sete em caso

de Agrupamento, somando-se mais um dia para a apresentação do relatório.

1.2.2.7. Efectividade da Auto-avaliação das Escolas

Esta actividade, a quarta constante do Programa Aferição, teve início no ano de

2004, altura em que foram intervencionados pela IGE, neste âmbito, cinco estabelecimentos

de educação e ensino. Tratou-se, por assim dizer, de “acções de experimentação”,

denominação que nos parece mais apropriada, uma vez que serviram, precisamente, para

testar os instrumentos de trabalho, construídos, especificamente, com essa finalidade.

Nos restantes dois anos da sua existência apenas se realizaram cento e uma

intervenções. No cômputo total das várias Delegações Regionais da IGE, portanto a

nível nacional, contabilizaram-se sessenta e uma Unidades de Gestão intervencionadas,

em 2005, tendo esse número diminuído para quarenta, no ano subsequente.

Com esta actividade pretendeu-se, entre outros objectivos: “contribuir para o

desenvolvimento de uma cultura de aperfeiçoamento institucional focalizado e

estratégico; identificar aspectos-chave a partir da aferição da auto-avaliação, recolhendo

experiências de avaliação interna desenvolvidas pelas escolas, por forma a obter uma

panorâmica do estado actual das dinâmicas de auto-avaliação enquanto actividade


30

promotora do desenvolvimento das escolas; promover nos estabelecimentos de

educação e ensino uma cultura de qualidade, exigência e responsabilidade, mediante

uma atitude crítica de auto-questionamento, tendo em vista o incremento da qualidade

dos processos e dos resultados” (IGE, 2005b, p. 4).

A cronologia tipo da intervenção por Unidade de Gestão distribuía-se por dez dias,

sendo o primeiro destinado à apresentação da actividade e de aquisição de informação

necessária ao restante planeamento. Os trabalhos eram, então, interrompidos,

prosseguindo, depois por mais seis dias. Neste período, recolhiam-se as evidências, tendo

como suporte nove indicadores de qualidade agrupados em quatro campos de aferição da

efectividade da auto-avaliação: visão e estratégia da auto-avaliação; auto-avaliação e

valorização dos recursos; auto-avaliação e melhoria dos processos estratégicos e,

finalmente, auto-avaliação e efeitos nos resultados educativos. (IGE, 2005b). De seguida,

durante mais dois dias preparava-se o relatório, procedia-se à apresentação das respectivas

conclusões a todos os entrevistados e encerravam-se os trabalhos na Unidade de Gestão.

No décimo dia, fazia-se a validação do Relatório de escola, na Delegação Regional,

submetendo-se o mesmo à base de dados nacional (IGE, 2005b).

Face ao descrito, podemos inferir, e de acordo com o enunciado no Roteiro da

actividade, que nesta intervenção de aferição, especificamente no que se refere à auto-

avaliação, diligenciou-se no sentido de “examinar os níveis de qualidade alcançados no

planeamento e na organização, bem como na realização e seus efeitos nos resultados

educativos, em ordem a garantir a credibilização das organizações escolares e a

confiança pública na educação” (IGE, 2005b, p. 4).

Percorrido um caminho a rondar a vintena de anos e em plena “adultez”, a

experiência na área da avaliação do desempenho das escolas, segundo Clímaco (s.d),

terá começado por volta de 1991, com o Observatório da Qualidade da Escola4,

“apresentando-se como um projecto de auto-avaliação, cuja génese e implantação gerou

muita dinâmica escolar e foi continuado por outras abordagens, umas vezes na linha da

auto-avaliação, mais recentemente na linha da avaliação externa” (p. 3).

Para termos uma visão mais concisa deste percurso, construímos um quadro

sinóptico (cf. Quadro 1), onde não consta o último dos programas avaliativos das

Unidades de Gestão, o da AEE, dado tratar-se do modelo de avaliação das escolas

4 Outras fontes indicam o seu início no ano de 1992, tendo sido criado em 1991 o Programa de Educação Para Todos (PEPT), no qual se desenvolveu o Observatório da Qualidade da Escola, que decorreu entre 1992 e 1999, Libório (2004).


31

actualmente em vigor, sendo, por isso, alvo de um tratamento mais específico e

alargado, a desenvolver no capítulo seguinte (Capítulo II).

Quadro 1 Organismos de Avaliação Externa das Escolas

“inside” Ministério da Educação Denominação Objectivos Dimensões a avaliar Duração

Observatório da Qualidade

da Escola (1992-1999) 2.º/3.ºCEB

- Apoiar as escolas na organização da informação - Estabelecer critérios comuns e estimular o desenvolvimento de um discurso de avaliação e de auto-avaliação - Tornar a informação útil - Aumentar a capacidade de observação e de interpretação dos actores - Desenvolver processos interactivos de reflexão e comunicação dentro da escola e entre esta e o sistema educativo e social

- Contexto familiar dos alunos - Recursos educativos e a sua gestão - Contexto escolar e o funcionamento da escola - Resultados educativos (académicos e não académicos)

-------

Projecto Qualidade XXI

(1999-2002) 2.º/3.º CEB e Secundário

- Fomentar, de forma sistemática, a auto-avaliação;

- Enriquecer a reflexão sobre as questões relativas à avaliação (com vista à melhor qualidade educativa).

- Resultados da aprendizagem - Processos internos ao nível da sala de aula - Processos internos ao nível da escola - Relações com o contexto

-------

Avaliação do Funcionamento

Global de Escolas

(1993-1995) 2.º/3.ºCEB/ Sec.

- Avaliar o desempenho pedagógico e administrativo-financeiro;

- Informar os responsáveis políticos e a própria escola dos mesmos;

- Fomentar a prática de auto-avaliação na escola.

- Contextualização da comunidade escolar e dos recursos - Organização e funcionamento - Prática e relação pedagógica

- Resultados

37 dias úteis (8

para elaboração final do relatório)

Auditoria Pedagógica

(1997) Ensino não

superior

- Contribuir para o controlo da qualidade do serviço educativo; - Avaliar o planeamento educativo e a organização escolar; - Apoiar os órgãos de direcção, gestão e administração; - Induzir as escolas a promover a actividade de auto-avaliação; - Informar sobre os pontos fortes e fracos do funcionamento das UG.

Educação pré-escolar e 1.º Ciclo: - Projecto Educativo - Organização das Escolas - Contextos educativos internos Nos 2.º/3.º e Ensino Secundário: - Planeamento educativo - Organização escolar - Projecto curricular - Contextos educativos internos

carácter cíclico

Avaliação das Escolas

Secundárias (1998-1999)

Escolas Secundárias

- Conhecer e avaliar o desempenho escolar no ensino secundário; - Contribuir para uma cultura de avaliação na escola que venha a abranger a avaliação externa e a auto-avaliação; - Desenvolver uma metodologia de avaliação das escolas secundárias centrada nos resultados académicos e no grau de satisfação dos alunos.

- Organização e gestão escolar

- Organização do ensino e das aprendizagens - Prática lectiva - Clima de escola

12 dias por escola

Avaliação Integrada das

Escolas (1999-2002) Ensino não

superior

- Valorizar as aprendizagens e a qualidade da experiência escolar dos alunos. - Devolver informação de regulação às escolas, identificando os pontos fortes e fracos do seu funcionamento; - Induzir processos de auto-avaliação; - Contribuir para a regulação do sistema escolar; - Criar níveis de maior exigência no sistema e na vida das escolas.

- Resultados escolares dos alunos - Educação, ensino e aprendizagens - Clima e ambiente educativos - Organização e gestão escolar

Escolas: 5 dias,

Agr/tos: 7 dias

Apres/ção relatório: + 1 dia

Efectividade da auto-avaliação

das Escolas (2004-2006) JI, 1.º/2.º/3.º

CEB/Sec.

-Contribuir para o desenvolvimento de uma cultura de aperfeiçoamento institucional focalizado e estratégico; - Identificar aspectos-chave a partir da aferição da auto-avaliação; - Obter uma panorâmica do estado das dinâmicas de auto-avaliação enquanto actividade promotora do desenvolvimento das escolas; - Promover nas escolas uma cultura de qualidade, exigência e responsabilidade.

- Visão e estratégia da auto-avaliação - Auto-avaliação e valorização dos recursos - Auto-avaliação e melhoria dos processos estratégicos - Auto-avaliação e efeitos nos resultados educativos

10 dias


32

1.2.3. Organismos de Avaliação Externa das Escolas “outside” Ministério

da Educação

À semelhança dos congéneres da administração educativa, anteriormente

referenciados, cujo exercício direccionaram rumo à avaliação em Portugal, outros

agentes envidaram, igualmente, esforços nesse sentido. Reportamo-nos,

especificamente, a diversos programas e projectos, com os quais se desenvolveram

acções avaliativas, tanto de forma global, como a um nível mais parcelar.

Enunciamos os sequentes:

1.2.3.1. Programa AVES

Este programa de Avaliação de Escolas Secundárias (AVES) teve o seu início no

ano 2000, por iniciativa da Fundação Manuel Leão. Embora de natureza privada, pôde

contar com o apoio da Fundação Calouste Gulbenkian.

O modelo que lhe esteve subjacente, desenvolvido pelo Instituto de Evaluación y

Asesoramiento Educativo (IDEA), foi concebido em Espanha, pela Fundación Santa

Maria, com quem se estabeleceu um protocolo de cooperação.

O Programa tem por missão contribuir para a melhoria da qualidade da educação

com base em dados e análises rigorosas e destina-se a apoiar as lideranças das escolas

que pretendam encetar processos de melhoria na Unidade de Gestão, a partir de dados

rigorosos, facilitando processos de auto-avaliação da escola, a partir de uma reflexão

sobre os resultados dos alunos em provas externas, contribuindo, assim, para a melhoria

da qualidade da educação nas escolas secundárias portuguesas (in Portal das Escolas,

2010).

Segundo Azevedo (2007a), o “modelo valoriza as seguintes dimensões: contexto

sociocultural da escola, organização da escola e clima organizacional, estratégias de

aprendizagem, processos de ensino e de organização pedagógica e resultados escolares

dos alunos” (p. 62).


33

1.2.3.2. Melhorar a Qualidade

A Associação dos Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo

(AEEP5), no início do ano 2000, desenvolveu o projecto supramencionado. Com ele,

esta associação, em parceria com a “QUAL” (Formação e Serviços em Gestão de

Qualidade, Lda.), pretendia “proporcionar a um conjunto de escolas associadas da

AEEP a possibilidade de realização de um exercício de auto-avaliação de acordo com o

Modelo de Excelência da EFQM [European Foundation for Quality Management],

devidamente adaptado ao contexto da escola” (Saraiva, Burguete & Orey, 2002, citado

por CNE, 2005, p. 40).

Os objectivos eram, pois, estimular a melhoria contínua das escolas e partilhar a

experiência, os conhecimentos e as “boas práticas”.

Salientamos o facto de em cada estabelecimento ser “designado um Animador

de Melhoria e constituída uma equipa de auto-avaliação” (CNE, 2005, p. 41), com o

apoio de consultadoria da QUAL.

1.2.3.3. Modelo de Certificação de Qualidade nas Escolas

Profissionais

A Associação Nacional de Escolas Profissionais (ANESPO6) coordenou o

Modelo de Certificação de Qualidade nas Escolas Profissionais, que decorreu de 1997 a

2001. Este foi um projecto apoiado pelo Programa Leonardo da Vinci e “desenvolvido

no âmbito de uma parceria internacional, que incluiu sete instituições portuguesas e

quatro instituições de formação de França, Reino Unido (Escócia) e Dinamarca” (CNE,

2005, p. 39).

Actualmente, entre outros objectivos, continuam a pretender o desenvolvimento

de um conjunto de actividades que permitam uma melhoria das Escolas Profissionais,

nomeadamente no desenvolvimento de projectos de Auditoria no âmbito das

Necessidades de Formação dos Recursos Humanos. No entanto, o seu objectivo geral

foi o de construir um Modelo de Certificação da Qualidade para o Ensino Profissional,

5 Consultado em 2009 e 2010, disponível em “http://www.aeep.pt/”. 6 Consultado em 2009 e 2010, disponível em “http://www.anespo.pt/htmlBig/index.asp”.


34

aceite pelos agentes económicos, sociais e pelas instituições públicas tutelares” (CNE,

2005, p. 39).

Dos objectivos específicos destacamos: “Promover, junto das escolas, a ideia da

qualidade como possibilidade de melhoria do subsistema educativo; Aplicar o Modelo

proposto, às Escolas Profissionais, através de metodologias de investigação - acção, que

conduzam ao aperfeiçoamento do mesmo; Creditar o Modelo junto de diferentes actores

com fortes responsabilidades, quer no Sistema Educativo, quer na Certificação da

Qualidade, quer ainda no mundo empresarial e avaliar o projecto e disseminar os

resultados junto de redes nacionais e internacionais, ligadas ao ensino profissional e ao

mundo do trabalho” (CNE, 2005, pp. 39-40).

As fontes teóricas deste projecto, ainda segundo o referido pelo CNE (2005),

advêm das “normas ISO, os modelos de excelência, os documentos de monitorização da

Inspecção-Geral de Educação e o modelo da instituição escocesa Stow College - Quality

Improvement through Self-Evaluation” (p. 40).

À semelhança do procedimento havido para com o enunciado sobre os

organismos “inside” ME, apresentamos, seguidamente, um quadro que sintetiza os

denominados “outside” ME (cf. Quadro 2).

Quadro 2 Organismos de Avaliação Externa das Escolas

“outside” Ministério da Educação Denominação Objectivos Entidades Promotoras

Programa

AVES

(2000)

- Facilitar processos de auto-avaliação da escola, a partir de uma reflexão sobre os resultados dos alunos em provas externas;

- Apoiar os actores educativos (nomeadamente, as lideranças das escolas) que pretendam encetar processos de melhoria da escola a partir de dados rigorosos.

Fundação Manuel Leão, com o apoio

da Fundação Calouste Gulbenkian.

Modelo de Certificação de Qualidade nas

Escolas Profissionais

(1997 – 2001)

- Construir um Modelo de Certificação da

Qualidade para o Ensino Profissional aceite pelos agentes económicos, sociais e pelas instituições públicas tutelares;

- Promover, junto das escolas, a ideia da qualidade como possibilidade de melhoria do subsistema educativo.

Associação Nacional de Escolas Profissionais (ANESPO), apoiada pelo Programa Leonardo da Vinci.

Melhorar a Qualidade

(2000)

- Estimular a melhoria contínua das escolas;

- Partilhar a experiência, os conhecimentos e as “boas práticas”.

A Associação dos Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo (AEEP), em parceria com a “QUAL” (Formação e Serviços em Gestão de Qualidade, Lda.)


35

Convém, enfim, reter que “os alunos e as suas aprendizagens são a principal

razão para se querer melhorar a escola” (IGE, 2000, p. 7), mas que nem todas têm

capacidades iguais para mudar ou para melhorar o seu desempenho. Por outro lado, “os

professores são fundamentais na realização das mudanças mais importantes nas escolas”

(IGE, 2000, p. 7), no entanto o que, por vezes, se verifica é que apesar de os docentes

serem as pedras angulares na construção deste edifício, nem sempre, eles mesmos ou as

escolas em que se inserem, apresentam um nível de proficiência desejável na

capacidade de mudança, de forma a elevar a qualidade do seu desempenho ou

funcionamento.

Indiscutível é o facto de o modelo de concepção, direcção, execução e controle

construído ao longo dos séculos numa estrutura organizacional centralizada, estar a

sofrer fortes contestações, tanto a nível nacional como internacional. São ventos de

mudança, a inspecção depara-se com novas situações e o seu papel adquire novas

vertentes.

1.3 – O papel da IGE no novo contexto organizacional do sistema educativo

Ao falarmos da Inspecção-Geral da Educação (IGE) não a podemos desligar da

própria Administração, devendo a sua estrutura “adequar-se às características da

administração educativa de cada país.” (Andrade, 1995, p. 39). Deste modo, diferentes

concepções de Administração, entre outros factores, têm tido influência na estrutura

organizacional e funcional dos serviços inspectivos.

Duas grandes concepções de Administração: a francesa ou continental e a anglo-

saxónica, opostas nos seus princípios, originaram dois estilos diferentes de actuação

administrativa.

No modelo francês há um forte sentido político da função administrativa no

quadro de um sistema centralizado. Este é um modelo com fortes raízes na Revolução

Francesa, nomeadamente, em Montesquieu e na sua obra “De l’esprit des Lois”, de

1748.

No modelo administrativo anglo-saxónico, a administração tem sido entendida

como um conjunto de técnicas formais destinadas a alcançar os objectivos da

organização. No Reino Unido, por exemplo, a administração educativa está a cargo das

autoridades regionais (LEAs: Local Education Authorities). “Já em 1944 a lei inglesa


36

de educação estipulava que o sistema educativo inglês era um sistema nacional

administrado localmente.” (Andrade, 1995, p. 29). Sendo assim a estrutura da

administração educativa inglesa tão descentralizada exige, evidentemente, uma grande

autonomia das escolas de qualquer nível.

Nos anos noventa, a Inspecção-Geral da Educação (IGE) foi “considerada pelos

parceiros como um órgão público prestador de um serviço de avaliação do desempenho

das organizações educativas nacionais nos serviços prestados e um instrumento único de

regulação para as escolas e de pilotagem para a administração central.” (IGE, 1999a, p.

309).

O II Simpósio de Inspecção Educativa, que ocorreu em Palma de Maiorca em

Fevereiro e Março de 1990, teve como objectivo, entre outros, “definir o papel da

inspecção educativa como agente da avaliação externa” (Andrade, 1995, p. 40). A

avaliação é entendida associada a juízos de qualidade e orientação sendo os resultados

dessa avaliação trazidos ao conhecimento público. O objectivo essencial desta avaliação

de serviços e programas deverá verificar o grau de necessidade dos mesmos e a sua

coerência com os fins gerais do sistema. Há a tendência de atribuir mais autonomia às

escolas e isso requer medidas que lhes permitam realizar uma avaliação interna com o

apoio logístico da inspecção. As escolas serão, previamente informadas dessa avaliação.

O Estado português, (que não se fez representar no Simpósio supracitado), vem

tentando abandonar o centralismo iluminista e tecnocrático e procurado adoptar novas

políticas baseando-se em estratégias que privilegiam a descentralização, a diferença e a

avaliação.

O sistema educativo, concebido como um sistema da acção concreta, adopta

outras políticas, com base na negociação e na descentralização. Esta abordagem traz

consigo uma renovação conceptual, entre os quais o de território educativo,

pressupondo um maior envolvimento, tanto das comunidades, como das autoridades

locais. Este contexto de autonomia definido, também, em programas do Governo aponta

para alterações significativas na administração do sistema educativo português.

A tendência é o ampliar da autonomia das escolas e a valorização dos poderes

locais têm levado os movimentos de reorientação dos serviços inspectivos, na Europa e

não só, a preocuparem-se com a redefinição do papel político das Inspecções da

Educação. A redefinição da IGE implicou uma alteração substancial, nomeadamente na

representação tradicional do seu papel institucional, o qual é resultante não só das


37

profundas transformações que o sistema educativo tem vindo a sofrer ao longo dos

anos, mas também do novo quadro político-social.

Deste modo, tem-se vindo a reequacionar a missão da Inspecção-Geral da

Educação como serviço responsável pela avaliação e fiscalização da educação, uma vez

que, tradicionalmente, a missão fundamental da IGE era a mera produção e o controlo

de normas e regulamentos instituídos.

Actualmente, não faria sentido que a IGE continuasse a centrar a sua intervenção

num plano predominantemente disciplinar e na verificação do cumprimento ou

incumprimento das disposições legais. Já em 1997, o Plano de Actividades da IGE

referenciava que este organismo tendia, progressivamente, “a ser considerada um

serviço de avaliação organizacional, competindo-lhe avaliar a qualidade do serviço

educativo prestado por cada escola, estrutura ou serviço dependente do Ministério da

Educação. Significa isto que a tarefa fundamental da IGE deve ser agora a avaliação do

desempenho das organizações educativas.” (IGE, 1997a, p. 9).

Como é manifesto, um novo conceito de escola exige um novo paradigma de

avaliação. Na realidade, a inspecção esteve confinada, durante um longo período, ao

serviço de uma educação verificável; hoje, porém, confrontamo-nos com um cenário de

mudança em que essa educação verificável deu lugar a uma “educação

responsabilizável, que acentua não a verificação da conformidade, mas a existência de

iniciativa, de projectos, de acção autónoma dentro das escolas, numa lógica de diferença

e não numa lógica de uniformidade.” (IGE, 1999a, p. 23). É também este o objectivo do

poder político presente na publicação dos Decretos-Lei n.º 43/89 e n.º 172/91, em que a

Inspecção decide ou é solicitada a converter-se num instrumento de apoio à autonomia

das escolas e à sua avaliação.

Duas décadas decorridas e é esta a nossa realidade.


38


39

CAPÍTULO II

Avaliação Externa das Escolas, na Actualidade

CAPÍTULO II

Avaliação Externa das Escolas, na Actualidade


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41

2.1 – Avaliação Externa/Inspecção, na União Europeia

A avaliação das escolas tem sido um tema amplamente debatido em diversos

países, sobretudo ao longo dos últimos tempos.

As razões pelas quais educadores e políticos se têm ocupado deste tema

prendem-se, não só com a qualidade da educação, como também com a utilização de

recursos e com a crescente internacionalização verificada, o que significa, acima de

tudo, que deve ser dada prioridade às exigências de mais e melhor educação para um

número mais elevado de pessoas, sendo necessário garantir que tanto os que frequentam

a escola como a sociedade em geral consigam o máximo de benefício.

A preocupação inicial subjacente ao assunto foi mesmo a de impelir a inspecção

no investimento da melhoria do desempenho das escolas, fazendo-as prestar contas

àqueles que pagam os seus serviços e compelindo-as para melhores resultados

educacionais.

Notória e indubitável tem sido a tendência para mudar a tradicional vertente de

fiscalização e controlo, tão associada aos serviços inspectivos, para a de consulta e

apoio ao desenvolvimento. Porém, esta matéria não se tem revelado, de todo, como

questão pacífica, sendo até factor de alguma controvérsia nos diferentes estados, dado

que “There is great diversity in the approaches to this topic in several countries varying

from ‘development of schools though advising' to 'intensive control and inspection of

schools' (Hopes, 1996, p. 6). Segundo este autor, entre Fevereiro de 1995 e Março de

1996, realizou-se um conjunto de Seminários internacionais, subordinados ao tema

“Assessing, Evaluating and Assuring Quality in Schools in the European Union”, onde

se reuniram profissionais no campo da avaliação externa, em representação de nove

países, nomeadamente, Bélgica, Dinamarca, Alemanha, Irlanda, Itália, Holanda,

Portugal, Inglaterra e Escócia. Esta iniciativa, que teve como objectivo principal a troca

de informações e conhecimentos das práticas utilizadas, pelos participantes, na área da

avaliação externa, permitiu esclarecer que apesar da concordância, de quase todos os

países representados, quanto ao facto dos avaliadores externos centrarem mais a sua

atenção na avaliação do sistema, em detrimento da avaliação dos agentes educativos,

ainda persistia, nos diferentes estados, uma grande diversidade de opiniões no que

respeita ao tratamento dado ao assunto supra-referido. Em cinco dos países participantes


42

(Bélgica, Holanda, Dinamarca, Inglaterra e Escócia), as funções de inspecção e de

aconselhamento foram dissociadas, ficando cada uma delas a cargo de organismos

distintos.

Na Escócia, por exemplo, o Scottish Office, que desempenha funções de

Inspecção Escolar, entre outras, considera que, como unidade fundamental do processo

educativo temos a escola e que a avaliação do seu desempenho é o melhor meio de

garantir a qualidade da educação aí desenvolvida. São três entidades que, de forma

partilhada e complementar, asseguram o processo de avaliação das escolas: a Escola, a

Inspecção e as Autarquias Educativas Locais.

Na Holanda desenvolvem-se inspecções regulares e sistemáticas aos

estabelecimentos de ensino. Estas acções têm em vista alcançar um profundo

conhecimento, por parte dos inspectores, do ensino realizado em cada escola,

providenciando a informação necessária para que o Governo proceda à regulação do

sistema educativo como um todo. A missão da Inspecção, neste país, consiste na

monitorização e na promoção da qualidade da educação nas instituições educativas.

De acordo com Dias (1999), depois de, em Outubro de 1997, ter acontecido o

workshop sobre full inspections, organizado pela SICI, ficou esclarecido que todos os

serviços inspectivos afectos àquela organização que realizassem acções inspectivas,

auditorias ou avaliações globais de escolas desenvolveriam um conjunto de indicadores

com o objectivo de permitir a caracterização de uma escola de qualidade, devendo ser

notório um tronco comum nas baterias de indicadores nacionais utilizadas em cada país.

Segundo o mesmo autor, esta pretensão decorria do facto da SICI ter por

objectivo a melhoria da qualidade das Inspecções, por forma a elevar a qualidade e a

dos estabelecimentos dos ensino básico e secundário (Dias, 1999).

Similares ou distintos modos de efectivar a avaliação externa, mais convergentes

ou mais divergentes as visões no âmbito da organização inspectiva (níveis, áreas,

relatório). Não obstante, o que parece comum a todos os sistemas de inspecção é o de

estarem, gradualmente, (pelo menos há mais de uma década), a centrar a sua atenção no

funcionamento da escola entendida como organização, ao invés de se fixarem apenas no

desempenho de professor. Assim o afirmou Clive Hopes, em 1996: “The external

assessors and evaluators in nearly all participating countries focus their attention on

system evaluation (in whole or part of that system) rather than personnel evaluation”

(p. 6). Os serviços inspectivos, em Inglaterra, País de Gales e Escócia, parecem já ter

caminhado nesta direcção.


43

Tendo em conta estes aspectos, talvez se possa compreender melhor o conceito e

as práticas da avaliação, por forma a que o desenvolvimento das políticas e das acções

avaliativas confluam, então, numa mesma direcção.

Segundo Roggero (2002), “Em nome da eficácia e da concorrência as

autoridades políticas nacionais instalaram procedimentos de avaliação em seus sistemas

educativos” (p. 33).

Em paralelo com os importantes desenvolvimentos e alterações que vão

ocorrendo em cada nação, iniciados ou regulamentados através de reformas, os serviços

de inspecção têm vindo a ser, igualmente, influenciados por tais modificações, bem

como pela implementação de novos juízos e práticas educativas.

Em muitos dos Estados da União Europeia, a avaliação externa é sinónimo de

inspecção de algumas actividades escolares, por parte de inspectores centrais, regionais

ou locais.

A inspecção assume um carácter de controlo dos padrões e qualidade da

educação, embora com conteúdos e métodos diferenciados, nos vários países. Tais

diferenças são motivadas pela diversidade de tradições e valores subjacentes aos

respectivos sistemas educativos nacionais. De acordo com Roggero (2002), a “profunda

singularidade dos sistemas educativos nacionais – nível de centralização, grau de

autonomia concedido aos estabelecimentos ou valores fundamentais da escola –

condiciona as formas tomadas por sua avaliação que apresenta uma grande diversidade

tanto no plano institucional quanto naquele das modalidades práticas instauradas” (p.

33).

Seguindo a perspectiva daquele autor (2002), abordamos três modelos de

avaliação: o inglês, o francês e o finlandês; diferenciados entre si, tanto em termos de

princípios subjacentes, como emergentes.

“O modelo concorrencial inglês”, como o próprio nome indica, aposta na

concorrência das Escolas, entre si, dado tratar-se de um “sistema educativo muito

descentralizado no qual a concorrência entre estabelecimentos é encorajada pela livre

escolha dos pais” (Roggero, 2002, p. 34).

Foram criados, pelo Ministério da Educação e do Emprego, dois organismos: o

“Office for Standards in Education” e o “Qualifications and Assessment Authority”, que

se ocupam da tarefa avaliativa. O primeiro “define, terceiriza e controla a inspecção dos

estabelecimentos”; o segundo, para além de elaborar os programas nacionais, tem a seu

cargo a “avaliação da aprendizagem dos alunos, bem como dos resultados nos exames e


44

das avaliações específicas em massa” (Roggero, 2002, p. 33). Em última análise, estes

organismos têm em vista produzir informação sobre as Escolas, destinada “a esclarecer

as escolhas dos pais e a acção educativa das coletividades locais” (Roggero, 2002, p.

33). “O modelo de ‘interesse geral’ francês”, ao contrário do anterior, caracteriza-se por

uma forte centralização, por parte do Ministério da Educação, o qual concentra a

actividade avaliativa, existindo “quase um monopólio do Ministério sobre a produção

da avaliação e sobre seu uso e a difusão de seus resultados” (Roggero, 2002, p. 35).

Neste tipo de modelo, a escola constitui-se como um espaço, que embora

autónomo, deverá articular-se “na única dimensão nacional, em que nem os

particularismos locais, nem as distinções sociais são legítimas para formar

igualitariamente o futuro cidadão” (Roggero, op. cit., p. 35).

Duas são as estruturas ministeriais que têm por incumbência a avaliação do

sistema educativo: a Inspecção e a Administração da Educação Nacional. A “primeira

assegura a avaliação profissional dos professores e das formações e a segunda avalia os

estabelecimentos escolares e o funcionamento administrativo do Ministério” (Roggero,

2002, p. 34).

Em 2000, foi criado o Alto Conselho da Avaliação da Escola, que assume um

papel meta avaliativo, uma vez que, no dizer do ministro J. Lang, “não tem por missão

avaliar a escola, mas fazer estudos sobre a avaliação desta” (Roggero, 2002, p. 33).

“O modelo finlandês” é cognominado, como sendo o modelo do “compromisso

entre a eficácia e a igualdade” e, de acordo com os resultados da pesquisa PISA

(Programme for International Student Assessment), em 2000, é visto como um modelo

de sucesso, ocupando o primeiro lugar, de entre os países da União Europeia.

Na Finlândia, de um sistema fortemente centralizado até aos anos 80, passou-se

para um sistema de grande autonomia das escolas, a partir da reforma de 1994. Os

mecanismos de controlo foram deslocados para os municípios que financiam as escolas

e gerem o sistema a nível local.

A partir de 1999, tornou-se obrigatória por lei a avaliação em todos os níveis de

educação. A avaliação do sistema faz-se, assim, a três níveis: a nível central pelo

National Board of Education, a nível regional pelos municípios e a nível local pelas

escolas. A eficácia destas é aferida pela importância concebida à igualdade, que é

reconhecida como sendo o objectivo primordial do sistema educativo finlandês. “Em

outros termos, a pesquisa da eficácia das escolas se julga também pela capacidade de

reduzir as desigualdades sociais no acesso ao saber” (Roggero, 2002, p. 36).


45

2.2 – Avaliação Externa das Escolas e autonomia

O sistema educativo português, com forte tradição centralizadora e burocrática,

como membro de uma Europa que se pretende unida, não poderia deixar de

acompanhar, mais cedo ou mais tarde, a trajectória perfilhada pelos seus congéneres

europeus.

Perspectivando a promoção diferenciada da qualidade do serviço de educação

proporcionado pelas Escolas, de acordo com os seus próprios condicionalismos, “a

administração do sistema educativo tende para a descentralização e para a autonomia”

(Afonso, 1997, p. 3).

No âmbito dessa descentralização, ao nível da administração, organização e

gestão das escolas, várias transformações políticas têm vindo a ser operadas, com

repercussões evidentes em termos de autonomia dos estabelecimentos de educação e

ensino. Por conseguinte, tais movimentações são conducentes a princípios avaliativos

que se tornam indispensáveis na prossecução e alcance de uma maior exigência

qualitativa no campo educacional. De acordo com (Ventura & Costa, 2002), “The

growing autonomy of schools has given progressive importance to the evaluation

process, in which the IGE has developed an important role” (p. 174).

Num contexto expansionista da “escola de massas” e cumprindo a missão que

está designada na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), “compete à IGE o

desenvolvimento de dispositivos de avaliação do desempenho das organizações

escolares” (Afonso, 1997, p. 3), cuja concepção pretende, não só a efectivação de “um

observatório permanente do desempenho das escolas e o consequente diagnóstico da

qualidade do serviço de educação que está a ser prestado pelo sistema”, como também o

desenvolvimento de “uma cultura de auto-avaliação e de reflexão sobre as práticas

pedagógicas e sobre as consequências das políticas educativas definidas a nível central

ou local” (Afonso, 1997, p. 3).

Decorrente da LBSE, na observância do regime jurídico estabelecido pelos

artigos 43.º e 45.º, foi publicado o Decreto-lei n.º 43/89, de 8 de Fevereiro, aprovando o

regime jurídico da autonomia das escolas, “pretendendo reforçar a autonomia da escola

como factor de mudança da administração educacional” (Almeida, 2005, p. 53).

De acordo com o enunciado no preâmbulo deste diploma “A autonomia da

escola concretiza-se na elaboração de um projecto educativo próprio, constituído e


46

executado de forma participada, dentro de princípios de responsabilização dos vários

intervenientes na vida escolar e de adequação a características e recursos da escola e às

solicitações e apoios da comunidade em que se insere”. Entende-se, assim, por

“autonomia da escola a capacidade de elaboração e realização de um projecto educativo

em benefício dos alunos e com a participação de todos os intervenientes no processo

educativo” (art.º 2.º do DL n.º 43/89). Nesta definição de autonomia encontramos o

conceito de participação dos actores escolares e da comunidade educativa7.

Num “modelo descentralizado, a escola fica sob administração do Estado e da

comunidade educativa, pelo que se torna legítima a participação desta na sua direcção”

(Almeida, 2005, p.49), tornando-se, deste modo, co-responsável pelo sucesso da

organização e a quem, também, é feita a prestação de contas, deixando de o ser apenas à

tutela.

Conforme determinado pelo art.º 45.º e pela alínea d) do n.º 1 do art.º 59.º da

LBSE, impunha-se legislação complementar que definisse o ordenamento jurídico dos

estabelecimentos de educação e ensino, em termos de administração e gestão escolares.

Este pressuposto foi concretizado com a publicação do Decreto-lei n.º 172/91, o qual

“define o regime de direcção, administração e gestão dos estabelecimentos de educação

pré-escolar e dos ensino básico e secundário” (art.º 1.º).

Decorridos sete anos, o Decreto-lei n.º 115-A/98 vem aprovar o regime de

autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos da educação pré-escolar e dos

ensinos básico e secundário, entretanto revogado pelo Decreto-Lei n.º 75/2008,

actualmente em vigor. Este diploma, na linha dos anteriores, embora mais abrangente,

define autonomia como sendo “a faculdade reconhecida ao agrupamento de escolas ou

escola não agrupada pela lei e pela administração educativa de tomar decisões nos domínios

da organização pedagógica, da organização curricular, da gestão dos recursos humanos, da

acção social escolar e da gestão estratégica, patrimonial, administrativa e financeira, no

quadro das funções, competências e recursos que lhe estão atribuídos” (n.º 1, do art.º 8.º).

Como instrumentos de autonomia aponta o Projecto Educativo (PE), o Regulamento

Interno (RI), os Planos Anual e Plurianual de Actividades, o Orçamento, o Relatório Anual

de Actividades, a Conta de Gerência e o Relatório de Auto-avaliação (art.º 9.º, pontos 1 e

2). 7 Comunidade educativa entendível como o conjunto de “todos os interessados no processo educativo, localizados entre a vasta teia de interacções que a escola estabelece com o seu contexto” (Almeida, 2005, p.57). Ou, de acordo com o n.º 3, do art.º 4.º, da Lei n.º 3/2008, de 18 de Janeiro, a comunidade educativa integra “os alunos, os pais e encarregados de educação, os professores, o pessoal não docente das escolas, as autarquias locais e os serviços da administração central e regional com intervenção na área da educação”.


47

O mesmo Decreto-Lei refere ainda que como instrumento de desenvolvimento e

aprofundamento da autonomia dos Agrupamentos e das Escolas não agrupadas existe o

contrato de autonomia, “celebrado na sequência de procedimentos de auto-avaliação e

avaliação externa” (art.º 9, pontos 3 e 4).

De acordo com o consignado pelo art.º 3.º, da Portaria n.º 1260/2007, da

celebração do contrato de autonomia está sujeita ao preenchimento de várias condições,

nomeadamente: a) Adopção por parte da escola de dispositivos e práticas de auto-

avaliação; b) Avaliação da escola no âmbito do Programa de Avaliação Externa das

Escolas; c) Aprovação pela Assembleia de Escola e validação pela respectiva direcção

de educação de um plano de desenvolvimento da autonomia que vise melhorar o serviço

público de educação, potenciar os recursos da unidade de gestão e ultrapassar as suas

debilidades, de forma sustentada.

Da centena de unidades de gestão abrangidas, a nível nacional, pela avaliação

externa, em 2006-2007, algumas delas assinaram o tão almejado contrato de autonomia,

efectivando-se, finalmente, o que tem vindo a ser estatuído nos diplomas desde a década

de 80. “No desenvolvimento dos princípios da administração educacional estabelecidos

na Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada pela Lei n.º 46/86, o Decreto-Lei n.º

43/89 consagrou a autonomia das escolas, prevendo a transferência progressiva de

atribuições e competências para as organizações escolares, traduzindo o reconhecimento

pelo Estado da capacidade das escolas em melhor gerirem os recursos educativos de

forma consistente com o seu projecto educativo” (Portaria n.º 1260/2007, preâmbulo).

A este propósito, Almeida (2005), revela alguns testemunhos, por parte de

elementos dos Conselhos Executivos, assumindo que pretendem preencher os requisitos

exigíveis para, futuramente, estabelecerem o contrato de autonomia. Tal revelação vem

demonstrar quão desejáveis são esses contratos, denotando, as Unidades de Gestão,

muito empenho nos procedimentos de uma auto-avaliação séria e rigorosa, com o

propósito de se candidatarem ao processo de Avaliação Externa, cujos resultados lhes

poderão permitir o estabelecimento do referido contrato de autonomia.

Não obstante, também há considerações menos abonatórias, sobretudo no

tocante ao carácter antinómico da autonomia discursiva e efectiva. Os comentários vão

no sentido de que a autonomia vivenciada pelos actores educativos se reveste de

relatividade, dado que quase tudo está prescrito, deixando pouca margem para uma

autonomia, na verdadeira acepção do termo, mesmo em termos de elaboração de

Regulamento Interno.


48

Martins (2006) manifesta a sua opinião neste sentido ao afirmar que a autonomia

das escolas “Terá de ser construída, mais do que decretada” (p. 51). Acrescenta também

que a autonomia “tem por objectivo alcançar o auto-governo, a autonomia financeira,

orçamental e administrativa”, devendo “contornar o défice de organização territorial

descentralizada” (p. 51). Porém, um facto constatado é a existência, num mesmo

serviço, de pessoal não docente afecto ao município e outro à própria Escola, situação

que, por vezes, dificulta a gestão dos recursos humanos, que se agrava quando há

escassez de assistentes operacionais, instalando-se, então, o “jogo do empurra”. Nestas

circunstâncias, parece existir, uma certa desresponsabilização, por parte dos organismos

envolvidos.

De acordo com Brown (1990), “a autonomia implica, por um lado, a

responsabilização dos actores sociais e profissionais e, por outro lado, a preocupação de

aproximar o centro de decisão da realidade escolar”.

Decorridas duas décadas, diversas são as individualidades, Matthews, Klaver &

Ventura (2009), entre outros, que corroboram a conexidade entre

avaliação/responsabilização, quando referem ser “axiomático que uma maior autonomia

esteja directamente associada a uma maior responsabilização” (p. 83). Tal facto implica,

pois, uma demanda incessante da melhoria e da eficácia da “qualidade da aprendizagem

e do ensino” (p. 83), estando subjacente a este melhoramento “um sistema eficiente de

avaliação interna e externa, ou um sistema interno validado externamente” (p. 83).

Os mesmos autores reconhecem a utilidade da actividade inspectiva, nesta área,

afirmam que a IGE “não avalia, contudo, a qualidade do processo de ensino e

aprendizagem pela observação da prática da sala de aula” (p. 83). Prosseguem referindo

que esta posição “contrasta com as inspecções da Europa Setentrional, que recolhem

evidência da qualidade do ensino e da aprendizagem, através de programas de inspecção

informados pela observação de aulas e baseados em projectos de investigação-acção na

sala de aula” (p.83), sendo que tal medida lhes possibilita “não só comunicar a

qualidade real do ensino, mas também disseminar boas práticas” (Matthews, et al, 2009,

p. 83).

Recordamos, no entanto, que não vai longe o tempo em que a IGE procedia a

intervenções regulares nas salas dos Jardins-de-infância e das Escolas do 1.º Ciclo do

Ensino Básico, realizadas por um(a) inspector(a)/professor(a) requisitado(a) com

funções inspectivas, durante um dia, normalmente, por escola. Esta actividade,

constante do Plano de Actividades da IGE até 2006, tinha como objectivos


49

“Acompanhar a acção educativa (…), mediante uma actividade interactiva de

observação”, para além de “Contribuir para a melhoria da realização pedagógica e da

integração da comunidade” (IGE, 2006a, p. 27).

Denominada de “Observação da Acção Educativa” (OAE), integrou o Programa

I – Acompanhamento. Segundo o Relatório de Actividades da IGE (2006b), os

professores tinham “demonstrado aceitação pelo trabalho desenvolvido, manifestando-

se a favor de acções de acompanhamento com continuidade nas turmas observadas” (p.

33). Por outro lado, de acordo com a mesma fonte, “a interacção estabelecida com os

docentes em contexto de trabalho” propiciou a reflexão conjunta, sendo considerada

“como uma intervenção formativa e informativa” (p. 33), pelo que os docentes

procuravam melhorar o seu desempenho e divulgavam, junto dos colegas, a reflexão

efectuada. Porém, não obstante a sua grande utilidade, aquela foi “substituída pela

actividade Gestão Curricular e Integração de Alunos da Educação Pré-Escolar e do 1.º

Ciclo” (p. 33), em 2007. Tal mudança ficou a dever-se à “necessidade de se realizar

uma acção inspectiva de acompanhamento da implementação das medidas de política

para a educação” (IGE, 2006b, p. 33) daqueles sectores educativos, promovendo a sua

integração e a sua valorização nos Agrupamentos, assim como “a articulação entre os

diversos intervenientes educativos (pessoal docente e não docente, órgãos de gestão,

pais/encarregados de educação e autarquia) ” (p. 33), estando estes, actualmente, com

representatividade efectiva, nas mais altas esferas da liderança, e que viram reforçada a

nível legislativo, num quadro progressivo de autonomia das Escolas.

Concluímos, referindo que o caminho rumo à autonomia, onde sejam

contempladas práticas efectivas de auto-avaliação e avaliação externa, se faz de

pequenos passos, os quais se conjugam numa caminhada assinalada, como é óbvio, por

alguns avanços, mas também por uns quantos retrocessos. E porque, a este propósito,

afluíram à nossa mente as aulas de Filosofia do Secundário, atrevemo-nos a fazer destes

aspectos uma analogia com o denominado “corte”/“ruptura epistemológica”, como

cerne do avanço científico. Aliás, assim mesmo se progride, também, em tudo na vida.


50

2.3- O modelo nacional de Avaliação Externa das Escolas

2.3.1 – Enquadramento

Num contexto de modernização e internacionalização da economia, a educação e

a formação assumem uma importância cada vez maior, dado que constituem condições

indispensáveis de participação dos cidadãos na vida social.

Neste âmbito, a escola tem um papel fundamental e é imprescindível que a

qualidade do serviço que presta melhore continuamente, tendo em vista o

desenvolvimento das sociedades em que está inserida. Para isso, a escola precisa de ter

um alto grau de eficiência e eficácia e, de acordo com Clímaco (1997), escolas eficazes

são aquelas “cujos alunos têm melhores resultados” (p. 16).

Douglas Osler (1999a), na qualidade de Inspector-Geral do Ministério da

Educação da Escócia caracterizou, assim, uma escola eficaz.

“Uma escola eficaz:

� Tem um clima que promove bons resultados e disciplina;

� Assegura que todos os alunos tenham oportunidade de desenvolver ao

máximo o seu potencial;

� Reconhece e valoriza a diversidade e a individualidade dentro dum

enquadramento comum baseado num acordo partilhado de direitos e

responsabilidades;

� É eficiente e eficaz e tira o melhor partido possível dos recursos

disponíveis;

� Permite que todos os alunos tenham experiência dum currículo largo e

equilibrado;

� Localiza a tomada de decisão num nível adequado dentro da instituição;

� Avalia o seu próprio trabalho e promove a qualidade” (IGE, 1999, p. 48).

Constatamos a actualidade deste discurso, pois cremos que as aprendizagens dos

alunos deverão constituir a razão de ser da escola, pelo que, o modo como se organiza e

realiza esse processo é de primordial importância. É nas crianças e jovens que reside a

esperança de uma sociedade composta por pessoas cada vez mais responsáveis e

detentores de valores cruciais como o respeito mútuo, a dignificação humana, a


51

solidariedade, entre outros. Importa tornar claro que as preocupações com o direito dos

alunos a uma educação de qualidade, isto é, a uma educação que permita desenvolver, o

mais possível, o seu potencial enquanto pessoas, enquanto cidadãos e enquanto

membros de uma sociedade da cultura e do trabalho, tornam centrais as questões do

sucesso escolar e das aprendizagens, nas tarefas a desenvolver.

A aplicação do Decreto-Lei n.º 115-A/98 veio implicar uma transformação no

quadro jurídico da administração das escolas, modificação que não deixou de ser

complexa e multidireccional. O impacto da alteração dos sistemas políticos e

económicos, das novas tecnologias e do desenvolvimento de novos valores sentir-se-á

em todos os cantos da Europa. Para responderem positivamente à mudança, para terem

capacidade de construir as suas próprias vidas, serem cidadãos realizados e produtivos,

para conseguirem competir e cooperar na economia global, a educação dos alunos

precisa de incluir, não apenas a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de

capacidades cognitivas, mas também de permitir o seu crescimento em termos de

atributos e atitudes pessoais.

Fundamentais são, igualmente, as questões relativas a um conjunto de factores que

se inter-relacionam, ou que contribuem para a qualidade desse mesmo sucesso.

Temos, ainda, de ter em conta que a escola não é um espaço fechado em si

mesmo, não é um local isolado do exterior, confinada ao seu tempo e ao seu lugar. É

antes uma porta aberta ao mundo e para o mundo, é um local de encontro de uma

comunidade. Deste modo, os factores contextuais assumem uma relevância essencial no

sucesso dos educandos. Por conseguinte, é necessário promover um clima e um

ambiente educativos propícios ao relacionamento interpessoal, à interacção com o meio

pela participação da e na comunidade, valorizando e desenvolvendo a sua cultura local.

Notórios e variados são, pois, os intentos do normativo atrás referido, na vida da

escola e na sua administração; corroborados e ampliados pelo seu sucessor, o Decreto-

Lei n.º 75/2008.

A título exemplificativo enunciamos, apenas, alguns dos seus propósitos:

� Renovar, através da autonomia e da descentralização, o modo de

organizar a educação, “com o objectivo de concretizar na vida da escola

a democratização, a igualdade de oportunidades e a qualidade do serviço

público de educação” (Dec.-Lei n.º 115-A/98, preâmbulo). Clarificando a

questão, convém não esquecer que a escola tem por missão “dotar todos


52

e cada um dos cidadãos das competências e conhecimentos que lhes

permitam explorar plenamente as suas capacidades, integrar-se

activamente na sociedade e dar um contributo para a vida económica,

social e cultural do País” (Dec.-Lei n.º 75/2008, preâmbulo);

� Reforçar a autonomia das escolas, devendo organizar-se a sua

governação no sentido de cumprir a sua missão “em condições de

qualidade e equidade, da forma mais eficaz e eficiente possível”, de

modo que daí resultem melhorias no serviço público de educação,

instituindo, por conseguinte, “um regime de avaliação e de prestação de

contas” (Dec.-Lei n.º 75/2008, preâmbulo);

� Construir uma nova relação da escola com a comunidade envolvente. “A

escola, enquanto centro das políticas educativas, tem, assim, de construir

a sua autonomia a partir da comunidade em que se insere, dos seus

problemas e potencialidades” (Dec.-Lei n.º 115-A/98, preâmbulo). E

acrescenta o novo diploma: “É indispensável promover a abertura das

escolas ao exterior e a sua integração nas comunidades locais” (Dec.-Lei

n.º 75/2008, preâmbulo);

� Reforçar a “participação das famílias e comunidades na direcção

estratégica dos estabelecimentos de ensino”, com representação,

nomeadamente, no Conselho Geral, ao qual compete “a aprovação das

regras fundamentais de funcionamento da escola (regulamento interno),

as decisões estratégicas e de planeamento (projecto educativo, plano de

actividades) e o acompanhamento da sua concretização (relatório anual

de actividades)” (Dec.-Lei n.º 75/2008, preâmbulo);

� Aperfeiçoar a autonomia em termos que favoreçam a liderança das

escolas, (Dec.-Lei n.º 115-A/98), reforçando-a e proporcionando “a

constituição de lideranças fortes” (Dec.-Lei n.º 75/2008, preâmbulo).

Esta concepção de Escola responsabiliza as comunidades educativas, que devem

ser capazes de definir os seus próprios objectivos e de encontrar meios organizativos

adequados. É assim uma escola mais atenta às expectativas sociais, mais sensível às

pressões do meio e dos diversos interesses locais, é uma escola mais responsável. “A

maior autonomia tem de corresponder maior responsabilidade” (Dec.-Lei n.º 75/2008,

preâmbulo).


53

Neste quadro, impõe-se, portanto, o desenvolvimento de práticas de auto-

avaliação como forma de facilitar a tomada de decisões. A auto-avaliação deve ser

entendida como uma tarefa sistemática e não como um fim em si mesma. Tem de fazer

parte da organização escolar e do desenvolvimento curricular, vindo a ser portadora de

uma efectiva mudança, conducente à melhoria da qualidade da Educação Escolar.

A auto-avaliação, quando articulada com a avaliação externa é considerada

como a estratégia mais eficaz de desenvolvimento institucional. Uma e outra são formas

de avaliação que se tornarão cada vez mais complementares entre si.

2.3.2 – Contexto sociopolítico e objectivos da Avaliação Externa das Escolas

Por toda a Europa, e até para além desta, a preocupação com a redefinição do

papel político das Inspecções da Educação, decorrente da tendência para uma maior

autonomia das escolas e a valorização dos poderes locais, tem dominado os movimentos

de reorientação dos serviços inspectivos.

Os novos modelos de intervenção desenhados para as Inspecções orientam-se

por uma filosofia de avaliação de desempenho das escolas relativamente, não só à

qualidade da gestão e da prestação do serviço educativo, como também aos resultados

educacionais. Esta avaliação justifica-se, entre outros aspectos, pela necessidade

estratégica de informação que permita gerir melhor os recursos humanos e técnicos

disponíveis, visando alcançar uma melhor prestação do serviço educativo e, portanto,

melhor educação. Assim sendo, é de todo indispensável a recolha sistemática de dados

acerca do desempenho das escolas, no que se refere à qualidade do seu funcionamento

enquanto instituições e das experiências de aprendizagem aí desenvolvidas.

O Estado português, em matéria de educação, tem tentado abandonar o

centralismo que o tem caracterizado, diligenciando a adopção de novas políticas, com

base em estratégias que privilegiam a descentralização, a diferença e a avaliação. Este

novo contexto de autonomia, definido também pelo programa do XVII Governo

Constitucional, aponta para alterações significativas na administração do sistema

educativo. Segundo Ganicott e Throsby (1998), a descentralização dos sistemas

educativos traria às escolas “uma maior capacidade de flexibilização em resposta às

mudanças contextuais e um consequente aumento da sua eficácia” (citado por Almeida,

2005, p. 37).


54

A nível internacional, em países como a Suécia, a Escócia ou a Finlândia, entre

outros, essa descentralização é uma realidade, estando a avaliação externa a cargo de

vários intervenientes, existindo uma cultura de avaliação bastante arreigada e em muitos

casos, a auto-avaliação precedeu a avaliação externa, contrariamente ao sucedido no

caso português.

No contexto nacional, só recentemente as escolas encetaram procedimentos de

auto-avaliação com “carácter obrigatório” e “em permanência” (art.º 6.º da Lei n.º

31/2002), embora, já há cerca de duas décadas, tenham vindo a desenvolver-se

“dispositivos de fomento à auto-avaliação”, como por exemplo o “Observatório da

Qualidade da Escola (1992-1999) ”, o qual tinha por objectivo, entre outros,

“estabelecer critérios comuns e estimular o desenvolvimento de um discurso de

avaliação e de auto-avaliação” (Azevedo, 2005, citado por CNE, 2007b, p. 56).

Partilhamos da opinião do Presidente da mesa do Conselho Nacional de

Educação (2007), quando afirma que todos temos de “trabalhar no sentido de potenciar

uma cultura de avaliação” (p. 133), ainda que seja um processo moroso.

Rodrigues (2005) referiu a adopção de “referenciais internacionais por parte da

administração e das escolas”, do território português, inserido como está num “contexto

internacional com o qual Portugal se identifica e no qual se projecta” (p. 175).

Lembramos que o nosso país é um dos vinte e nove membros do SICI “The Standing

International Conference Of Inspectorates” (fundado em 1995), organismo que procura

contribuir para o desenvolvimento da educação na Europa. Na verdade, já em 1996,

Clive Hopes referia que existia uma forte ênfase na utilização de indicadores que

serviam para medir as formas de desempenho, sendo que as categorias a avaliar

poderiam ir de ‘weaknesses’ to ‘strengths’.

“There has been a strong emphasis on the use of indicators to measure good

performance which are subdivided into observable features. These features are

evaluated in categories ranging from ‘weaknesses’ to ‘strengths’” (p. 6).

Actualmente, é também esta a nomenclatura veiculada pelos Relatórios de

Avaliação Externa das Escolas, ao reportarem-se às “debilidades” e aos “pontos fortes”

da Unidade de Gestão avaliada.

Sem dúvida que os resultados da avaliação externa devem permitir às escolas

aperfeiçoar a sua organização e funcionamento, em especial no que concerne ao

projecto educativo da escola, ao plano de desenvolvimento a médio e longo prazo, ao


55

programa de actividades, à interacção com a comunidade educativa, aos programas de

formação, à organização das actividades lectivas e à gestão dos recursos (Lei n.º

31/2002, art.º 15.º). No entanto, por variadíssimas razões, a avaliação externa das

escolas não bastará para atingir os objectivos da promoção e da elevação da qualidade

das mesmas. Necessário se torna, também, que a escola proceda a uma avaliação

interna.

O que se pretende é um sistema educativo renovado, de qualidade superior e

capaz de acompanhar as constantes e progressivas modificações sociais, culturais,

políticas e económicas que vão ocorrendo no decurso dos tempos.

Tendo como certo que a grande finalidade da AEE é contribuir para o

aperfeiçoamento da educação escolar e prestar contas do esforço realizado e dos seus

efeitos, este programa procura atingir os seguintes objectivos:

� Fomentar nas escolas uma interpelação sistemática sobre a qualidade das

suas práticas e dos seus resultados;

� Articular os contributos da avaliação externa com a cultura e os

dispositivos da auto-avaliação das escolas, centrando-os na melhoria dos

resultados dos alunos e no desempenho organizacional e na prestação de

contas; isto é, fomentar a auto-avaliação das escolas;

� Reforçar a capacidade das escolas para desenvolverem a sua autonomia;

� Concorrer para a regulação do funcionamento do sistema educativo;

� Contribuir para um melhor conhecimento das escolas e do serviço

público de educação, fomentando a participação social na vida das

escolas. (IGE, 2008; IGE, PAA 2007; Azevedo, 2007b).


56

2.3.3 – Da fase experimental ao desenvolvimento actual da Avaliação Externa das

Escolas

Na observância do art.º 49.º, da Lei n.º 46/86, Lei de Bases do Sistema

Educativo (LBSE), é promulgado um outro normativo, a Lei n.º 31/2002, que veio

aprovar o sistema de avaliação da educação e do ensino não superior.

O modelo de avaliação das escolas, actualmente em vigor, segundo os art.os 5.º e 6.º,

da Lei n.º 31/2002, estrutura-se com base na auto-avaliação, de carácter obrigatório e

permanente e na avaliação externa; assumindo-se estas como complementares na promoção

de desempenhos escolares cada vez mais exigentes no que concerne à qualidade do ensino e

da aprendizagem, à vivência no interior da escola e, ainda, aos resultados educativos

alcançados; constituindo-se como elementos essenciais na decisão e na acção.

Definidas ficaram então as bases da obrigatoriedade da auto-avaliação, “a realizar

em cada escola ou agrupamento de escolas, e da avaliação externa dos estabelecimentos

de educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, a realizar no plano nacional

ou por área educativa”, tal como se pode ler no preâmbulo do Despacho conjunto n.º

370/2006. Através deste mesmo diploma, foi criado um grupo de trabalho, “dotado de

autonomia técnico-científica e funcional” (ponto 8), cujas atribuições passaram, entre

outras, pela definição de referenciais para a auto-avaliação e para a avaliação externa

dos estabelecimentos, devendo ser aplicados a um reduzido número de unidades de

gestão. Especificamente, foram vinte e quatro escolas8 que constituíram a amostra

experimental dessa fase piloto, devendo o denominado “Grupo de Trabalho para

Avaliação das Escolas” apresentar, até 31 de Dezembro de 2006, o relatório final das

actividades que lhe foram confiadas.

No ano seguinte, o Ministério da Educação, através do Despacho n.º

28692/2007, emanado do Gabinete da Ministra, incumbiu a Inspecção-Geral da

Educação (IGE) de realizar “a avaliação externa dos estabelecimentos de educação pré-

escolar e dos ensinos básico e secundário, de acordo com o modelo de avaliação externa

concebido pelo Grupo de Trabalho” supramencionado, assegurando a continuidade

desses procedimentos. Nesta fase de transição, a IGE, pôde contar, com a colaboração

dos elementos referidos, na preparação da avaliação.

8 Entende-se por Escola, neste contexto, a Unidade de Gestão, seja Escola singular ou Agrupamento.


57

Apresentamos, de seguida, uma síntese das várias etapas da avaliação externa

(cf. Quadro 3), levadas a efeito no período em estudo, tendo por base a apresentação

efectuada junto do Conselho Nacional de Educação, a sete de Fevereiro de dois mil e

oito.

Quadro 3

Etapas do Processo de Avaliação Externa das Escolas - 2006/07

1 � Selecção das Escolas/Agrupamentos

2 � Tratamento e análise de dados estatísticos

3 � Constituição e formação das equipas de avaliadores

4 � Análise documental (texto de apresentação, PE, RI, PA…)

5 � Sessão de apresentação

6 � Observação directa

7 � Entrevistas em painel

8 � Cruzamento de informações

9 � Elaboração do Relatório

10 � Possibilidade de Contraditório

11 � Publicação na internet

Segundo o modelo preconizado, e de acordo com o Despacho n.º 28692/2007

atrás referido, a AEE, agora a cargo da Inspecção-Geral da Educação, é efectivada por

uma equipa composta por dois inspectores e um avaliador externo à IGE, oriundo, numa

esmagadora maioria, de estabelecimentos do ensino superior, de entre Institutos

Politécnicos e Universidades. De acordo com Azevedo (2007 b), “Esta constituição das

equipas é exigente, dos pontos de vista logística e de cooperação, mas também é

enriquecedora do trabalho, pela multiplicação de olhares” (p. 151).

Ao iniciar este processo avaliativo, as Unidades de Gestão, candidatas à AEE ou

seleccionadas pela tutela, são informadas, antecipadamente, da realização da actividade

e do respectivo calendário, cuja concretização no terreno poderá oscilar entre dois a três

dias, consoante a tipologia e a dimensão da unidade educativa a avaliar.

A equipa inspectiva recolhe, nas bases estatísticas nacionais do Ministério da

Educação, alguns dados (séries de resultados na avaliação interna e nos exames, taxas

de transição/retenção e de abandono, número de alunos apoiados pela Acção Social

Escolar…), relativos à Escola/Agrupamento. Procede, de seguida, ao tratamento e à

análise dos mesmos, delineando-se o perfil de cada escola, tendo por base um guião,


58

cuja estrutura contempla os seguintes parâmetros: identificação; oferta educativa e

respectiva frequência; meio socioeconómico; recursos humanos; resultados escolares;

custos; ratios; resultados dos exames; abandono escolar e processos disciplinares

instaurados a alunos (Oliveira, 2007, pp. 1-2).

Os avaliadores externos solicitam, então, às Escolas/Agrupamentos, alguns dos

seus documentos organizativos e orientadores da acção desenvolvida pela Unidade de

Gestão (Projecto Educativo, Regulamento Interno, Plano Anual de Actividades, entre

outros, e também alguns dados estatísticos), visando possibilitar-lhes uma análise

preliminar.

Requerem, ainda, que se organizem e preparem de modo a poderem dispor de

elementos de informação e indicadores que demonstrem a pertinência e adequação do

seu projecto e da sua acção, bem como da qualidade dos resultados obtidos.

Neste âmbito, cada escola elabora um texto de apresentação, enquadrando um

conjunto de documentos que considere relevantes, por forma a permitir, à equipa de

avaliação externa, um conhecimento prévio da instituição a avaliar. Esse registo deverá

proporcionar um retrato global da escola e do contexto em que está inserida,

mencionando as prioridades, metas de desenvolvimento, estratégias, resultados e

reflexões efectuadas acerca do que foi ou não atingido e identificando os possíveis

constrangimentos.

As UG deverão seguir os “Tópicos para a Apresentação da Escola” (In

www.ige.min-edu.pt), focando cada um dos campos de análise aí referenciados,

nomeadamente, contexto e caracterização geral da Escola; projecto educativo;

organização e gestão da escola; ligação à comunidade; clima e ambiente educativos;

resultados e outros elementos relevantes para a caracterização da Escola. Cada um

destes campos de análise abrange um conjunto de descritores, que orientam a

elaboração do documento de apresentação.

Dadas as características de que se reveste, esse texto constitui um elemento de

ligação entre a auto-avaliação e a avaliação externa, uma vez que, a posteriori, servirá

de suporte à Direcção Executiva, aquando da apresentação da Escola/Agrupamento

perante a equipa avaliativa e as entidades convidadas, para a sessão inicial.

No decurso do processo de avaliação externa, far-se-á a observação das

instalações, equipamentos, serviços e situações do quotidiano escolar.


59

Serão também efectivadas várias entrevistas em painel9, ouvindo representantes

de diversos grupos da comunidade educativa, desde a Direcção Executiva, alunos, pais,

docentes, não docentes, autarcas e outros parceiros da Escola. Deste modo se vão

cruzando perspectivas, procedimentos e fontes (análise documental, dados estatísticos,

observação directa e contacto com a comunidade educativa).

Concluída a intervenção no âmbito da Avaliação Externa das Escolas (AEE), a

equipa inspectiva procede à elaboração do respectivo Relatório, cuja finalidade e

características, em resumo, aqui se apresentam:

� “O Relatório da Avaliação Externa não é um fim em si mesmo, mas deve

contribuir, decisivamente, para o desenvolvimento de uma cultura de

aperfeiçoamento institucional focalizado e estratégico;

� É um elemento fundamental na promoção de uma cultura de qualidade,

exigência e responsabilidade, mediante a indução de uma atitude crítica e

de auto-questionamento, com efeitos nos resultados educativos e na

melhoria do desempenho global da escola;

� Deve ser pensado e concretizado como uma peça essencial na devolução

de informação à escola, dando uma panorâmica externa da apreciação

das dinâmicas da unidade de gestão avaliada;

� Deve ter uma função comunicativa, garantida através de uma informação

válida, útil e pertinente, consolidada em evidências bem fundamentadas;

� Deve estimular, mediante a indicação de sugestões de melhoria e/ou

aperfeiçoamento que visem, para além do aprofundar das causas dos

resultados, a tomada de decisões adequadas para introduzir as estratégias

apropriadas com vista a melhorar os seus níveis de qualidade;

� Deve ser percebido como um instrumento válido (suportado em

evidências sólidas) e útil (indutor de práticas de aperfeiçoamento e

melhoria da qualidade da escola, mediante a apresentação de sugestões e

indicações reais)” (DRC/IGE, 2007, p. 11).

9 A constituição dos painéis respeita preceitos definidos pela IGE.


60

O Relatório, que se pretende sucinto e acessível, é composto pelos seguintes

capítulos: I – Introdução; II – Enquadramento; III - Domínios-chave de desempenho

educativo; IV - Análise dos factores por domínio; V - Considerações finais (cf. Quadro

4).

Na introdução apresenta-se o suporte legislativo, os capítulos constituintes do

relatório, aponta como expectável que o processo de AEE “fomente a auto-avaliação e

resulte numa oportunidade de melhoria” para a Unidade de Gestão (UG), constituindo-

se como “um instrumento de reflexão e de debate”. Termina expondo a escala de

avaliação utilizada, nomeadamente, “Muito Bom”, “Bom”, “Suficiente” e “Insuficiente”.

O enquadramento reporta-se aos aspectos físico, social, geográfico, entre outros,

caracterizando, globalmente, a Escola/Agrupamento em questão.

No campo dos domínios-chave de desempenho educativo, o terceiro capítulo do

relatório, apelidado de “Conclusões da avaliação”, referenciam-se, resumidamente, as

práticas desenvolvidas, pela UG, no contexto dos vários domínios em análise, sendo

concedida, a cada um deles, uma das notações avaliativas supra-enunciadas.

Na análise dos factores por domínio efectua-se uma síntese relativa aos factores

que compõem os diversos domínios-chave, similar à anterior, exceptuando a atribuição

de uma notação avaliativa, a qual não é agora atribuída. Este aspecto parece-nos

paradoxal, dado que este quarto capítulo se denomina precisamente de “Avaliação por

domínio-chave”, contudo talvez esta nossa apreciação se fique a dever ao facto de, na

verdade, “O que sabemos é uma gota, o que ignoramos é um oceano” (In

pt.wikiquote.org/wiki/Isaac_Newton); assim o proferiu Isaac Newton, em 1687, ao

explicar a sua Terceira Lei (Acção e Reacção), máxima da qual comungamos,

plenamente.

O relatório termina com as considerações finais, onde se explanam os pontos

fortes; os pontos fracos ou debilidades; as oportunidades de desenvolvimento, as quais

se constituem como um desafio para a melhoria da Escola/Agrupamento e, caso se

tenham verificado, a referência aos constrangimentos, onde se afirmam as ameaças

detectadas e impeditivas do progresso da Unidade de Gestão.


61

Quadro 4

Síntese das Características do Relatório de Avaliação Externa das Escolas

I II III - Domínios IV - Factores V – Considerações Finais

1.1. Sucesso académico Pontos fortes

1.2. Participação e desenvolvimento cívico

Pontos fracos / Debilidades

1.3. Comportamento e disciplina Oportunidades

1. Resultados

1.4. Valorização e impacto das aprendizagens 2.1. Articulação e sequencialidade

2.2. Acompanhamento da prática lectiva em sala de aula

2.3. Diferenciação e apoios 2. A prestação do serviço educativo

2.4. Abrangência do currículo e valorização dos saberes e da aprendizagem

3.1. Concepção, planeamento e desenvolvimento da actividade

3.2. Gestão dos recursos humanos

3.3. Gestão dos recursos materiais e financeiros

3.4. Participação dos pais e outros elementos da comunidade educativa

3. A organização e gestão escolar

3.4. Equidade e justiça

4.1. Visão e estratégia

4.2. Motivação e empenho

4.3. Abertura à inovação 4. Liderança

4.4. Parcerias, protocolos e projectos

5.1. Auto-avaliação

In

trod

ução

E

nqua

dram

ento

5. Capacidade de auto-regulação e

progresso da escola 5.2. Sustentabilidade do progresso

Constrangimentos

No término da intervenção da Inspecção-Geral da Educação (IGE), no âmbito da

AEE, é enviado à Unidade de Gestão o respectivo relatório, para que esta possa usar do

exercício do contraditório, chegando-se, posteriormente, à versão definitiva do referido

documento, sendo ambos (contraditório e relatório) publicados na internet.

Segundo Clímaco (2005, citado por DRC, 2007), o relatório é “uma memória

para ‘prestação de contas’, seguindo três passos: descreve e aprecia o observado – nível

operativo; é devolvido para contraditório; fixa-se em versão definitiva” (p. 10).


62


63

SEGUNDA PARTE

ESTUDO EMPÍRICO

Estudo Empírico


64


65

CAPÍTULO III

Metodologia

CAPÍTULO III

Metodologia


66


67

3.1 – Contextualização e objectivos do estudo

Embora o enunciado pelo Relatório Nacional da Avaliação Externa das Escolas

de 2006-2007 (IGE, 2007a) vá no sentido de que “a avaliação das escolas contribuiu

para a melhoria das aprendizagens e dos resultados” (p. 6), já que “oferece elementos

para a construção ou o aperfeiçoamento de planos de melhoria e de desenvolvimento de

cada escola, em articulação com a administração educativa e com a comunidade em que

se insere” (p. 9), desconhecemos, no entanto, na sequência da recepção daquele

documento por parte do órgão de gestão, a actuação dos decisores do Agrupamento,

bem como as acções realizadas a partir da informação nele veiculada, devendo,

supostamente, contribuir para a “melhoria e desenvolvimento, em ordem a uma cultura

de exigência” (Clímaco, 2005, citado por DRC/IGE, 2007, p. 10).

Neste contexto se centra a pertinência deste estudo, uma vez que importa

analisar quais as dinâmicas de mudança operadas no Agrupamento depois de submetido

ao processo de Avaliação Externa e em que domínios-chave do Quadro de Referência

foram efectuadas. Interessa, pois, saber em que medida a informação recebida foi

divulgada e se houve acesso generalizado à mesma, possibilitando a sua interiorização

através duma reflexão crítica comum e partilhada, de modo a provocar acções

consequentes e consentâneas com a informação vertida e devolvida nesse relatório final,

após a sua recepção. Questionar também acerca do tipo de diligências encetadas e

efectivamente implementadas na Unidade de Gestão, dado que, não obstante o facto de

existirem práticas de avaliação, “mais crítico tem sido (…), implicar os actores

pertinentes” e “utilizar a informação para a acção” (Azevedo, 2007, p. 66).

Das instituições de educação e ensino, habituadas como estão a fornecer aos

alunos o feedback da sua avaliação, espera-se que “saibam aplicar, à organização e a

todos os adultos envolvidos, as mesmas técnicas de reforço das aprendizagens e

motivações profissionais para estímulo de melhores desempenhos individuais e

colectivos” (Clímaco, s.d. p. 2). Só percebendo onde se falhou se pode redireccionar o

percurso delineado, com vista à superação de tais fragilidades. Deste modo, até que

ponto os Agrupamentos/Escolas fizeram do relatório recepcionado uma oportunidade

propícia à discussão, à reflexão, ao esclarecimento, à comparação, procurando rever

estratégias e agir em conformidade; já que não basta recolher dados, proceder ao seu

tratamento e divulgá-los. Especificamente, é nosso propósito efectivar o estudo do


68

impacto da avaliação externa na aprendizagem profissional e organizacional das

Unidades de Gestão intervencionadas pela Inspecção-Geral da Educação, no ano lectivo

de 2006/2007, na área de abrangência da Delegação Regional do Centro (DRC), da

Inspecção-Geral da Educação (IGE).

De acordo com Clímaco (s.d.), “a informação de retorno (feedback) só merece

atenção se for usada para abrir perspectivas e ir em frente (feedforward), em termos de

expectativas e de maior exigência quanto às metas a estabelecer” (p. 4).

Neste sentido, os objectivos da investigação da temática em estudo são

sintetizados do seguinte modo:

� Contribuir para uma reflexão consequente do relatório da avaliação

externa, por parte das Unidades de Gestão;

� Conhecer os planos de melhoria e de desenvolvimento de cada Unidade

de Gestão, após a avaliação externa;

� Analisar os contributos da avaliação externa para a melhoria do

desempenho profissional e organizacional, das Unidades de Gestão.

3.2 – Procedimentos utilizados na selecção das Unidades de Gestão

Optando pela selecção por critério, considerámos como população-alvo para este

estudo, todas as Unidades de Gestão, intervencionadas pela Inspecção-Geral da

Educação, no âmbito da avaliação externa das escolas, no decurso do ano lectivo

2006/2007, na zona Centro. Podem contar-se, nomeadamente, nove Agrupamentos de

Escolas (AE) e dez Escolas Secundárias (ES), num total de dezanove Unidades de

Gestão.

Estabelecemos um primeiro contacto telefónico com cada uma destas Unidades

de Gestão expondo, de forma sucinta, os objectivos do nosso trabalho e solicitando a

sua colaboração no estudo que pretendíamos efectuar, através do preenchimento de um

questionário, enviado e devolvido via e-mail.

Dos dezanove Órgãos de Gestão contactados apenas um se mostrou, logo à

partida, indisponível para participar, pelo que remetemos o questionário aos dezoito


69

restantes. Destes, apesar da contínua insistência, quer por e-mail, quer por telefone, e do

reenvio do instrumento, três Agrupamentos e duas Escolas Secundárias acabaram por

não o devolver. Ainda assim, o saldo é positivo, dado podermos contar com treze das

dezanove Unidades de Gestão, o que representa dois terços da totalidade da amostra.

Contudo, há a registar a perda de um terço da população-alvo, cifrando-se na ordem dos

30% a mortalidade experimental. As razões que estarão subjacentes a este facto foram

sendo apresentadas pelos elementos dos Conselhos Executivos então contactados. No

diálogo estabelecido telefonicamente justificavam o atraso no preenchimento do

questionário com o volume de trabalho, sobretudo “burocrático”, existente nas Escolas e

à consequente falta de disponibilidade para efectivar essa tarefa.

3.3 – Tipologia do estudo e procedimentos adoptados na recolha de dados

Analisada a dimensão ontológica da problemática do estudo em questão,

propomo-nos realizar uma investigação de carácter qualitativo, também denominada de

fenomenológico-interpretativa, uma vez que pretendemos recolher as opiniões dos

vários intervenientes acerca do impacto da avaliação externa nos Agrupamentos/Escolas

intervencionado(a)s pela DRC da IGE, durante o ano lectivo de 2006/2007, por forma a

compreendermos o tipo de aprendizagem (profissional, organizacional, …), caso exista,

conseguida pelos agentes educativos dessas Unidades de Gestão. Salientamos a

importância da compreensão neste paradigma, sendo que na Fenomenologia de Husserl

“a compreensão deixa de ser uma mera faculdade humana para passar a ser o modo

essencial do existir humano, «o meio pelo qual o mundo se coloca face ao homem; a

compreensão é o meio de revelação ontológica (…) o meio pelo qual existimos», como

diz Palnner na sua interpretação da obra do mestre” (1985, citado por Amado, s.d.).

Atentamos ao que Bogdan e Biklen (1994) proferem acerca deste tipo de

investigação. Afirmam que a investigação qualitativa tem cinco características10 e que

nem todos os estudos considerados qualitativos as exibem “com igual eloquência.

Alguns deles são, inclusivamente, desprovidos de uma ou mais características. A

questão não é tanto a de se determinada investigação é ou não totalmente qualitativa;

trata-se sim de uma questão de grau” (p. 47).

10 1- A fonte directa dos dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal; 2- É descritiva; 3- Maior interesse pelo processo do que pelos resultados/produtos; 4- A análise dos dados é feita de forma indutiva; 5- O significado é de importância vital.


70

De acordo com Amado (2008), "nos nossos dias é rara a investigação que, de

modo exclusivo ou combinado com outras técnicas, como meio para a construção de

outros instrumentos, ou como metodologia central, não faça dela algum uso” (p. 2).

Segundo Bogdan e Biklen (1994), “os planos de todos os estudos qualitativos

implicam a combinação da recolha de dados com a sua análise” (p. 101). Relativamente

à “tarefa analítica, ou seja, a tarefa de interpretar e tornar compreensíveis os materiais

recolhidos” (Bogdan e Biklen, op. cit., p. 205), pode revestir duas modalidades: por um

lado, a análise pode ser “concomitante com a recolha dos dados ” (p. 206), sendo esta a

mais utilizada; por outro, “a recolha de dados pode ocorrer antes da realização da

análise” (p. 206).

Nesta nossa investigação, que assume algumas das características supra-

referidas, nomeadamente pelo facto de ser descritiva, em que “os dados recolhidos são

em forma de palavras (…) e não de números” (p. 48), a análise dos dados recolhidos

será efectuada recorrendo essencialmente à análise de conteúdo.

De acordo com Amado (2000, citando Berelson, 1954), “trata-se de uma técnica

que procura “arrumar” num conjunto de categorias de significação o «conteúdo

manifesto» dos mais diversos tipos de comunicação ” (p. 53). Ainda segundo o mesmo

autor, “para se proceder à análise percorre-se, habitualmente, um conjunto de fases

preestabelecidas que emprestam à técnica o rigor e a profundidade possível, ao mesmo

tempo que exigem uma total explicitação de todos os seus passos” (Amado, 2000, p.

54). Neste contexto, salientamos a fase de categorização e codificação da análise de

conteúdo, pela importância que lhe atribuímos neste estudo e pela conveniência que

cabe ao investigador seguir seis regras fundamentais “a fim de conferir e de confirmar

a validade interna do sistema de categorias e da análise efectuada” (Amado, 2008, p.

28), a saber: exaustividade, exclusividade, homogeneidade, pertinência, objectividade e

produtividade (Amado, 2008; Amado, 2000).

Segundo Robert e Bouillaguet (1997, citado por Amado, 2008, p. 3) a análise de

conteúdo é “uma técnica que possibilita o exame metódico, sistemático, objectivo e, em

determinadas ocasiões, quantitativo, do conteúdo de certos textos, com vista a

classificar e a interpretar os seus elementos constitutivos”.

Como razões desta nossa opção, referimos o facto de considerarmos tratar-se de

um estudo diferencial, em que a questão “é a de saber em que medida o factor X

influencia o fenómeno Y” (Amado, 2008, p. 8). Por conseguinte, as diligências a

encetar serão no sentido de averiguar o efeito da avaliação externa na aprendizagem


71

profissional e organizacional das UG, intervencionadas pela DRC da IGE em 2006/07,

analisando o impacte dessa intervenção.

3.3.1 – Instrumento de recolha de informação

Inicialmente pensámos trilhar um caminho deitando mão de uma certa

diversidade metodológica, convencidos de que “cada método de colecta de dados é só

uma aproximação ao conhecimento. Cada um fornece um vislumbre diferente e

normalmente válido da realidade e todos eles são limitados quando usados

isoladamente” (Warwick, 1973, citado por Amado, 2001, p. 173).

Na verdade, de acordo com Bogdan e Biklen (1994), “em investigação

qualitativa, as entrevistas (...) podem constituir a estratégia dominante para a recolha de

dados ou podem ser utilizadas em conjunto com (...) outras técnicas. Em todas estas

situações, a entrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do

próprio sujeito” (p. 134). Ainda segundo os mesmos autores, “as entrevistas variam

quanto ao grau de estruturação” (p. 135), variando entre entrevista estruturada ou

directiva, semi-estruturada ou semidirectiva e a não estruturada ou não directiva.

Por seu turno, Amado (s.d.), refere que na actualidade, a entrevista “assume uma

grande variedade de formas (cara a cara, pelo telefone ou e-mail, etc), dado não requerer

a aplicação presencial por parte do investigador, tornando-se um elemento facilitador da

recolha dos dados”.

Por outro lado, o emprego de testes não seria, de modo algum, uma boa opção,

uma vez que não pretendemos avaliar as Unidades de Gestão (UG), mas sim conhecê-

las no que diz respeito às variáveis que procurámos investigar.

Face à dispersão geográfica da população-alvo, optámos por centrar os

procedimentos respeitantes a esta etapa de recolha de dados, na utilização de um modelo

de Questionário, (cf. Anexo 1), que construímos especificamente para o efeito. Após um

contacto telefónico inicial, enviámos cada Questionário, via e-mail, às UG participantes

neste estudo, o qual, depois de preenchido, nos foi posteriormente devolvido através do

mesmo meio.

Este instrumento contempla um conjunto de instruções, breves mas claras, de

modo a esclarecer as possíveis dúvidas dos Órgãos de Gestão, face ao seu

preenchimento e conteúdo, procurando evitar o risco de respostas falsas ou omissas.


72

Composto, também, por sete questões, a primeira das quais já se remetia

preenchida; nela constando a identificação das Unidade de Gestão (UG), bem como a

data da intervenção inspectiva aí realizada, no âmbito da Avaliação Externa das Escolas

(AEE).

As restantes diferenciámo-las em perguntas de resposta fechada (n.os 2, 3, 6),

questões de resposta aberta (n.os 4 e 5) e uma de resposta mista (n.º 7), dado solicitar a

justificação da opção indicada.

As segunda e terceira perguntas reportam-se à forma de participação, por parte

das UG, na AEE, podendo essa ser por candidatura (C) ou por ter sido seleccionada (S).

Caso assinalassem a primeira opção, passariam a responder à pergunta número quatro,

na qual indagámos sobre as razões que motivaram essa candidatura.

Na quinta questão enunciámos as debilidades, variáveis em número e

diferenciadas de uma para outra UG, e solicitámos um apontamento sobre as acções de

melhoria encetadas pelo Agrupamento/Escola, com vista a suprimir as debilidades

apontadas no Relatório de Avaliação Externa remetido pela Inspecção-Geral da

Educação (IGE), bem como os resultados efectivos obtidos ou, sendo caso disso, as

razões da inexistência das acções de melhoria inerentes ao colmatar das fragilidades

enunciadas. Estas questões, permitiram ao Conselho Executivo/Director responder de

acordo com a realidade existente na sua Unidade de Gestão.

Procurámos, depois, saber (com a questão nº 6) quais os resultados conseguidos

em termos de Contrato de Autonomia, pelos estabelecimentos de educação e ensino.

Finalmente, questionou-se a utilidade da AEE para a Unidade de Gestão, levada

a efeito pela IGE, e ainda a respectiva justificação da consideração exposta (questão n.º

7).


73

CAPÍTULO IV

Análise e Síntese dos Resultados

CAPÍTULO IV

Análise e Síntese dos Resultados


74


75

4.1 – Explicitação da análise dos dados

Dado que cinco Unidades de Gestão, nomeadamente, três Agrupamentos de

Escolas (AE 3, AE 5 e AE 19) e duas Escolas Secundárias (ES 14 e ES 18) não

devolveram o questionário (remetido por várias vezes) e que um Agrupamento de

Escolas (AE 2), logo à partida, se manifestou indisponível para colaborar, focalizamos,

pois, a nossa atenção nos restantes treze estabelecimentos de ensino participantes neste

estudo.

Intentamos, agora, analisar cada questão constante do instrumento de recolha de

dados utilizado.

Debrucemo-nos, primeiramente, sobre as questões cuja resposta têm um carácter

unicamente fechado e, segundo este critério, vamos agrupá-las num só quadro.

Procederemos, depois, à análise do conteúdo das questões referenciadas com

itens abertos.

4.2 – Formas de participação e resultados na e da Avaliação Externa das Escolas

No que à participação e aos resultados na e da Avaliação Externa das Escolas

(AEE) diz respeito, ficámos elucidados com as respostas dadas às questões n.os 2, 3 e 6,

as quais aqui se transcrevem:

“2. O Agrupamento candidatou-se à Avaliação Externa das Escolas?”

“3. O Agrupamento foi seleccionado para a Avaliação Externa das Escolas?”.

“6. Da Avaliação Externa resultou algum contrato de autonomia?”

Quadro 5

Síntese relativa a Formas de Participação e Resultados na e da Avaliação Externa das Escolas (N=13)

Questões n.os 2 e 3 Questão n.º 6

Por candidatura 11 Resultou CA 0

Por selecção 2 Não resultou CA 13


76

Percebemos claramente que a forma mais comum de participação neste

programa de AEE foi a candidatura. Contabilizámos onze Unidades de Gestão que

manifestaram, inequivocamente, essa intenção e apenas duas foram seleccionadas pela

Administração.

Caso os candidatos à AEE, tenham vislumbrado como resultado da sua

candidatura um Contrato de Autonomia, tal como inquirido pela pergunta n.º 6, essa

expectativa saiu fortemente gorada. Atentamos ao Quadro 5 e podemos pois verificar

que não foi celebrado qualquer Contrato, com estas Unidades de Gestão.

4.3 – Razões da candidatura à Avaliação Externa das Escolas, por parte das

Unidades de Gestão

Analisámos o conteúdo específico da questão n.º 4 (“Que razões motivaram a

Vossa candidatura à AEE?”), com a qual pretendíamos descortinar os aspectos

motivacionais das Unidades de Gestão a candidatarem-se a uma avaliação externa (cf.

Quadro 6).

Quadro 6

Motivações das Unidades de Gestão à Candidatura à Avaliação Externa das Escolas (N=11)

AE 1 “Melhorar a acção educativa é o caminho certo para atingir a qualidade e essa melhoria passa necessariamente pela avaliação externa.”

AE 4 “A necessidade de validação externa do processo de avaliação interna e a confirmação da regularidade (ou não) das metodologias adoptadas no seio da organização.”

AE 6

“A existência de uma prática de autoavaliação interna com alguns anos de implementação.”

AE 7 “Consolidar o processo de Avaliação Interna, através da recolha de informação relevante que permita o desenvolvimento de um processo de constante melhoria.”

AE 8 “Perceber até que ponto as práticas implementadas no agrupamento estavam correctas ou não. Conhecer os pontos fracos e os pontos fortes.”

ES 9

“Participar num processo de avaliação externa que permitisse identificar os pontos fortes e menos fortes, no sentido de reorientar a nossa acção, tendo por objectivo último a melhoria do processo ensino/aprendizagem.”

ES 10

“(A ordem das razões apresentadas não revela qualquer intenção de as hierarquizar) - Dar sequência ao trabalho de auto-avaliação que a escola tinha vindo a desenvolver; - Conhecer os pontos fortes e as debilidades da escola a referir pela equipa de avaliação e comparar com os resultados da auto-avaliação e da avaliação realizada no âmbito do Programa AVES; - Melhoria da prestação do serviço educativo; - Melhoria dos resultados escolares dos nossos alunos; - Alteração das práticas com vista à superação das debilidades.”


77

Quadro 6 (cont.)

Motivações das Unidades de Gestão à Candidatura à Avaliação Externa das Escolas (N=11)

ES 11

“A escola à data de candidatura ao processo de avaliação externa reunia as condições solicitadas, nomeadamente ter concluído o processo de auto-avaliação utilizando o modelo de excelência EFQM ( European Foundation for Quality Management). Para além deste requisito a escola tinha criado o Observatório da avaliação da escola e já tinha como objectivo procurar uma melhoria contínua da qualidade dos diferentes processos de avaliação.”

ES 12

“As razões prendem-se basicamente com os fundamentos do Projecto Educativo 2005/2008 que, na sua essência, versava a temática da qualidade das organizações educativas, apontando para os primeiros passos no processo de avaliação interna, ou auto-avaliação. No ano de 2005/2006 esboçaram-se as primeiras iniciativas atinentes à avaliação interna, sendo que o aparecimento da fase piloto do processo de avaliação externa se apresentou como uma coisa natural e sequencial. Não entrámos na fase piloto, apesar da candidatura, mas entramos na 2ª fase. Trata-se do desejo de responder à necessidade de consolidação de uma cultura de avaliação na escola.”

ES 13

“Necessidade de obter um olhar externo e pautado por critérios de isenção, rigor, sobre a nossa instituição. A partir dos resultados pretendíamos desenvolver estratégias de consolidação das boas práticas e de melhoria”

ES 15

“O trabalho anteriormente realizado por um grupo de professores oriundos da Assembleia de Escola e do Conselho Pedagógico à época, no âmbito da avaliação interna prevista no projecto educativo em curso à data.”

Podemos verificar, (cf. Quadro 7), que foram principalmente dois motivos que

levaram as Unidades de Gestão a pretenderem passar pelo processo de Avaliação

Externa das Escolas. Por um lado, questões ligadas à auto-avaliação das Unidades de

Gestão; por outro, aspectos relativos à melhoria, referenciada a vários níveis.

Quatro Agrupamentos e três Escolas Secundárias referiram causas ligadas à sua

própria avaliação interna, pretendendo consolidar uma certa cultura de avaliação da

escola (AE 7, ES 12), já em alguns dos Agrupamentos/Escolas essa é já uma prática

implementada há vários anos (AE 6). Para além disso, poderiam comparar os resultados

de diversas avaliações (ES 10), obtendo, ou não, a validação externa do processo de

avaliação interna (AE 4, AE 8), dando sequência ao trabalho de auto-avaliação (ES 10,

ES 15).

Quatro Escolas Secundárias e dois Agrupamentos de Escolas apontaram a

melhoria como razão principal dessa candidatura; tanto em termos do processo

ensino/aprendizagem (ES 9) e da acção educativa (AE 1), através do desenvolvimento

de estratégias de consolidação de boas práticas (ES 13), como também pela melhoria

contínua da qualidade dos processos de avaliação (ES 11), dos resultados escolares dos

alunos e até mesmo da prestação do serviço educativo (ES 10), almejando, enfim, o

desenvolvimento de um processo de constante melhoria (AE 7).


78

Quadro 7

Síntese das Motivações de Candidatura à Avaliação Externa das Escolas (N=11)

Auto-avaliação Melhoria

� Consolidação de uma cultura de avaliação da escola

� Processo ensino/aprendizagem

� Prática implementada há vários anos � Acção educativa

� Comparação dos resultados de diversas avaliações

� Estratégias de consolidação de boas práticas

� Validação externa do processo de avaliação interna

� Qualidade dos processos de avaliação

� Sequencialidade do trabalho de auto-avaliação � Resultados escolares dos alunos

� Prestação do serviço educativo

(AE 4, AE 6, AE 7, AE 8, ES 10, ES 12, ES 15) (ES 9, ES 10, ES 11, ES 13, AE 1, AE 7)

4.4 – Debilidades Apontadas nos Relatórios de Avaliação Externa

Conhecidas as razões pelas quais as Unidades de Gestão (UG) se candidataram à

Avaliação Externa das Escolas (AEE), solicitámos que, para cada debilidade apontada

no Relatório de Avaliação Externa, fossem enunciadas as acções de melhoria encetadas

pela Unidade de Gestão, bem como os resultados efectivamente obtidos, em

consequência das mesmas ou, sendo caso disso, as razões da inexistência de acções de

melhoria nos campos referenciados.

Trata-se da questão n.º 5 do instrumento de recolha de dados, redigida, ipis

verbis, da seguinte forma: “Para cada debilidade enunciada no Relatório de Avaliação

Externa aponte as acções de melhoria encetadas pelo Agrupamento e os resultados

efectivos obtidos, até à data ou, se for o caso, as razões da inexistência de acções de

melhoria.”

4.4.1 – Tipos de debilidade enunciados

Debrucemo-nos, primeiramente, sobre o teor das debilidades enunciadas em

cada um dos Relatórios de Avaliação Externa, das Unidades de Gestão em estudo.

Pela análise do conteúdo desses registos e mediante o padrão e a frequência das

respostas, intentámos categorizar a diversidade semiológica recolhida, confinando-a às

seguintes categorias: articulação/sequencialidade, monitorização das práticas lectivas,


79

resultados académicos, questões organizacionais, auto-avaliação, formação, tecnologias

da informação e da comunicação (TIC) e trabalho docente colaborativo.

No que concerne à articulação/sequencialidade (cf. Quadro 8) é mencionado

que a fragilidade deste processo fica a dever-se ao facto de, pura e simplesmente, não

existir (AE 1), ou de ser um processo insuficiente (ES 16) a nível intradepartamental

(ES 10, ES 12) e interdisciplinar (ES 18), ou mesmo incipiente (AE 7, AE 8, ES 9). Os

registos mencionam “Dificuldades no processo de articulação e sequencialidade das

aprendizagens” (ES 13), cuja existência, cremos advir, com certeza, ao que se considera

ser uma “Insuficiente cultura de articulação e sequencialidade pedagógicas” (ES 15).

Quadro 8

Debilidades no âmbito da Articulação/Sequencialidade (N=13)

AE 1 “Falta de articulação sistemática e consistente entre os diferentes ciclos e níveis de educação e ensino.”

AE 7 “Incipiente processo de articulação e sequencialidade entre os diferentes níveis de educação e ensino.”

AE 8 “Incipiente processo de articulação e sequencialidade entre os diferentes níveis de educação e ensino.”

ES 9 “Incipiente processo de articulação e sequencialidade entre os diferentes níveis de educação e ensino.”

ES 10 “Insuficientes articulação intradepartamental e sequencialidade interciclos.”

ES 12 “Insuficiente articulação intradepartamental.”

ES 13 “Dificuldades no processo de articulação e sequencialidade das aprendizagens.”

ES 15

“Insuficiente cultura de articulação e sequencialidade pedagógicas.”

ES 16

“Insuficiente processo de articulação e sequencialidade das aprendizagens.”

“Insuficiente articulação interdisciplinar.” ES 18 “Falta de articulação com as escolas locais do ensino básico no âmbito da sequencialidade das

aprendizagens.”

Quadro 9

Debilidades no âmbito da Monitorização das Práticas Lectivas (N=13)

AE 1 “Ausência de acompanhamento e supervisão das práticas lectivas.”

AE 4 “Insuficiente acompanhamento e controlo das práticas lectivas.”

AE 7 “Inexistência de acompanhamento e supervisão da prática lectiva.”

AE 8 “Falta de uma estratégia consistente para a avaliação das modalidades e da eficácia dos apoios educativos implementados aos alunos, não integrados na educação especial, que revelam atraso consecutivo na aquisição de saberes e competências em algumas disciplinas.”

AE 8 ES 9 “Inexistência de mecanismos internos para a monitorização das práticas lectivas.”

ES 10 “Falta de mecanismos internos para a monitorização das práticas lectivas.”

ES 13 “Falta de mecanismos internos para a monitorização das práticas lectivas, em contexto de sala de aula.”


80

Outro grande grupo de debilidades enunciadas pelos Relatórios da AEE refere-se

à monitorização das práticas lectivas (cf. Quadro 9), designadamente no que concerne

ao inexistente (AE 7, ES 15), ausente (AE 1), insuficiente (AE 4) ou frágil (ES 16),

acompanhamento e supervisão dessas mesmas práticas, ou à inexistência de

mecanismos internos para levar a efeito essa tarefa (AE 8 e ES 9, ES 10, ES 13, ES 15).

Os resultados académicos (cf. Quadro 10) são referenciados como ponto fraco

em nove dos treze estabelecimentos de ensino deste estudo, o que representa cerca de

70% das Unidades de Gestão em análise.

Quadro 9 (cont.)

Debilidades no âmbito da Monitorização das Práticas Lectivas (N=13)

ES 12 ES 15 “Inadequação dos projectos curriculares de turma, enquanto gestores das aprendizagens.”

“Inexistência de mecanismos de acompanhamento e supervisão da prática lectiva.”

“Falta de um acompanhamento regular do cumprimento dos programas curriculares em cada disciplina/turma.” ES 15

“Inexistência de critérios gerais de avaliação das aprendizagens.”

ES 16 “Fragilidade no acompanhamento e na supervisão da prática lectiva.”

Quadro 10

Debilidades no âmbito dos Resultados Académicos (N=13)

AE 1 “Falta de uma estratégia global que permita a recuperação de alunos que revelam, em algumas disciplinas, atraso consecutivo na aquisição de saberes e competências.”

AE 4 “Pouca atenção concedida à recolha, sistematização e reflexão sobre os elementos relativos ao sucesso académico dos alunos.”

AE 6 “Insuficiente atenção concedida à aferição interna e externa dos resultados académicos.”

AE 7 “Ausência de uma aposta clara na promoção da qualidade do sucesso.”

AE 8 “Insucesso escolar dos alunos dos 2.º e 3.º ciclos nas disciplinas de Matemática, Língua Portuguesa e Línguas Estrangeiras.” “Insucesso escolar nos 9.º, 10.º e 12.º anos.”

ES 10 “Baixas expectativas demonstradas por alguns docentes sobre o desempenho dos alunos.”

ES 11 “Incipiente atenção concedida à aferição dos resultados académicos.”

ES 12 “Insucesso académico dos alunos do 12.º ano em algumas disciplinas.”

ES 15 “Insucesso académico verificado em alguns anos de escolaridade.”


81

Integram tal enunciação o “Insucesso académico verificado em alguns anos de

escolaridade” (ES 15), podendo ir “dos 2.º e 3.º ciclos nas disciplinas de Matemática,

Língua Portuguesa e Línguas Estrangeiras” (AE 8), ao “12.º ano em algumas

disciplinas” (ES 12, ES 10).

Verificamos que as debilidades referidas em termos organizacionais (cf. Quadro

11) foram apontadas em apenas quatro de treze Unidades de Gestão, com maior

incidência em Escolas Secundárias (AE 6, ES 12, ES 15, ES 18).

Não sendo este, de todo, um valor relevante, tal facto leva-nos a afirmar que, no

tocante aos assuntos de gestão/administração, cerca de 70% dos Agrupamentos/Escolas

em análise, cifra a sua prestação de forma positiva.

Quadro 11

Debilidades no âmbito de Questões Organizacionais (N=13)

AE 6 “Gestão pouco equitativa dos recursos didácticos no 1.º Ciclo.”

ES 12 “Inexistência de critérios para a implementação de tutorias e aulas de apoio.”

ES 15

“Falta de exercício de algumas competências por parte dos órgãos de topo e intermédios.”

“Inexistência de estratégias claras e sustentáveis para atingir os objectivos delineados.”

“Não aplicação de critérios pedagógicos na distribuição do serviço docente.” “Incompatibilidade dos horários de algumas actividades de apoio e de enriquecimento curricular.”

“Ausência de convocação dos alunos e dos encarregados de educação para as reuniões dos Conselhos de Turma.” “Inexistência de critérios gerais de avaliação das aprendizagens.”

“Inexistência de Projecto Educativo.” ES 18 “Falta de definição de objectivos e metas claras e avaliáveis do desempenho organizacional”.


82

As frequências evidenciadas pelos 23% das fragilidades relativas à formação e à

auto-avaliação/avaliação interna, ou os 15% no que respeita às TIC e ao trabalho

colaborativo entre docentes corroboram, de certo modo, a posição acima veiculada, ou

seja, a positividade do desempenho da maioria das Unidades de Gestão, no âmbito da

gestão/administração (cf. Quadro 12).

Quadro 12

Outras Debilidades (N=13)

Auto-avaliação/Avaliação Interna

AE 6 “Falta de estabilidade do dispositivo de avaliação interna e sua tendência para, em alguns domínios, não ultrapassar a fronteira da auto-avaliação sectorial.”

ES 11 “Falta de acompanhamento e avaliação dos planos de melhoria por parte da “Comissão de Acompanhamento e Avaliação do Projecto Educativo da Escola.”

ES 13 “Insuficiente consolidação do processo de auto-avaliação.”

Formação

AE 4

“Inexistência de um plano de formação contínua dos recursos humanos que envolva, como formadores, os profissionais do Agrupamento reconhecidos internamente pela qualidade das suas práticas pedagógicas.”

AE 8 “Insuficiente participação dos docentes do 1.º Ciclo na formação promovida pela Administração no âmbito da Matemática.”

ES 15 “Inexistência de um plano de formação de docentes que responda às necessidades.”

Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)

AE 4 “Existência de alguns problemas de manutenção da funcionalidade de meios informáticos.”

ES 18 “Falta de abertura, em algumas situações, à implementação das novas tecnologias de informação e comunicação.”

Trabalho colaborativo entre docentes

ES 10 “Cultura de escola pouco consolidada ao nível do trabalho cooperativo docente.”

ES 16 “Incipiente trabalho cooperativo entre docentes.”


83

Quadro 13

Síntese das Debilidades apontadas às Unidades de Gestão (N=13)

Categorização das Debilidades Unidades de Gestão Frequência

A. Articulação/sequencialidade AE 1, AE 7, AE 8, ES 9, ES 10, ES 12, ES 13, ES 15, ES 16, ES 18

10

B. Monitorização das práticas lectivas

AE 1, AE 4, AE 7, AE 8, ES 9, ES 10, ES 12, ES 13, ES 15, ES 16

10

C. Resultados académicos AE 1, AE 4, AE 6, AE 7, AE 8, ES 10, ES 11, ES 12, ES 15

9

D. Questões organizacionais AE 6, ES 12, ES 15, ES 18 4

E. Auto-avaliação/avaliação interna AE 6, ES 11, ES 13 3

F. Formação AE 4, AE 8, ES 15 3

G. Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)

AE 4, ES 18 2

H. Trabalho colaborativo entre docentes

ES 10, ES 16 2

Reconhecemos que as três categorias iniciais, nomeadamente, a

articulação/sequencialidade, a monitorização das práticas lectivas e os resultados

académicos denotam uma representatividade mais elevada e destacada, face às restantes

(cf. Quadro 13).

As duas primeiras (a articulação/sequencialidade e a monitorização das práticas

lectivas) foram apontadas em 77% dos estabelecimentos de educação e ensino, a

terceira (os resultados académicos) em 69% dessas Unidades de Gestão.

As restantes categorias evidenciam frequências bastante mais reduzidas, não

indo além dos 30,7% no que toca às debilidades referenciadas no campo das questões

organizacionais e abaixo dos 25% nas remanescentes.

Em síntese e face ao apresentado, verificamos que são as questões ligadas à área

pedagógica, aquelas que são, maioritariamente, referenciadas como debilidades.

Por conseguinte, podemos também constatar que, em termos de

sequencialidade/articulação, de monitorização das práticas lectivas e ao nível dos resultados

académicos há ainda muito caminho a percorrer, no sentido de se atingir uma qualidade

mais elevada destes aspectos sectoriais da educação.


84

4.5 – Acções de melhoria e resultados obtidos

Face ao quadro das debilidades aludidas, procurámos, obviamente, conhecer o

percurso já efectuado pelos Agrupamentos/Escolas no sentido de ultrapassar as

deficiências detectadas. Indagámos, pois, sobre a realização de possíveis acções de

melhoria, bem como dos resultados obtidos em consequência das diligências levadas a

efeito pelas Unidades de Gestão, a fim de ultrapassarem os pontos referenciados como

fracos. Se pelo contrário, não tivesse existido qualquer acção de melhoria, qual ou quais

os motivos dessa inactividade.

a) – Para duas das debilidades apontadas não foram encetadas quaisquer acções de melhoria. b) – Não Respondeu (NR) a uma questão, neste âmbito. c) – Número de acções de melhoria efectuadas, das quais se aguardam resultados. d) – Houve lugar a contraditório de um dos parâmetros.

É notório que nenhuma Unidade de Gestão descurou, em absoluto, o assunto,

dado que todas envidaram esforços e procuraram actuar em conformidade com a

situação, no sentido de debelar as fragilidades que lhes foram apontadas. Assim, para

um universo de cinquenta e quatro debilidades enunciadas foram encetadas oitenta e

uma acções de melhoria (cf. Quadro 14).

Há, no entanto, a referir que em dois dos estabelecimentos de ensino, um

Agrupamento (AE 4) e uma Escola Secundária (ES 10), não foram efectuadas quaisquer

acções de melhoria, respectivamente, para duas das quatro/cinco debilidades nomeadas.

Quadro 14

Quantificação das Debilidades,

dos Procedimentos e seus Efeitos (N=13)

UG N.º de Debilidades

Referidas N.º de Acções de

Melhoria Encetadas Com Resultados já

Obtidos A Aguardar pelos

Resultados AE 1 3 7 SIM NÃO AE 4 4 2 a) SIM SIM AE 6 3 3 SIM NÃO AE 7 3 5 SIM NR (1) b) AE 8 5 7 SIM SIM (1) c) AE 9 2 2 SIM SIM (1) ES 10 5 9 a) SIM NÃO ES 11 2 7 SIM SIM (1) ES 12 4 9 SIM SIM (1) NR (1) ES 13 3 6 SIM SIM (1) ES 15 13 12 d) SIM SIM (4) ES 16 3 6 SIM NÃO ES 18 4 6 SIM SIM (1) Total 54 81 13 UG SIM: 8 - NÃO: 4


85

Perante tal facto, o Agrupamento de Escolas (AE 4) alegou como razões dessa

inexistência a “ Grande resistência dos profissionais, na exposição das suas práticas ”

e a “Completa e absoluta dependência da autarquia na resolução deste tipo de

problemas”. A Escola Secundária (ES 10) referiu ter sido “porque, entretanto, começou

a discutir-se a avaliação de desempenho do pessoal docente e esta era uma das

componentes”, ou ainda porque a debilidade referida era resultante “mais da visão

singular de um ou dois docentes intervenientes nos painéis de discussão do que de uma

posição generalizada da escola” (ES 10).

Analisemos, agora, especificamente, as acções de melhoria levadas a efeito para

colmatar as fragilidades enunciadas no decurso do processo de avaliação externa, bem

como os resultados advindos de tais medidas.

Relembremos que agrupámos as debilidades nas seguintes categorias:

A. Articulação/sequencialidade das aprendizagens;

B. Monitorização das práticas lectivas;

C. Resultados académicos;

D. Questões organizacionais;

E. Auto-avaliação/avaliação interna;

F. Formação;

G. Tecnologias da informação e comunicação (TIC);

H. Trabalho colaborativo entre docentes.

4.5.1 - Articulação/Sequencialidade das Aprendizagens O quadro que se segue (cf. Quadro 15) apresenta-nos as diligências realizadas,

isto é, as acções de melhoria efectivadas, com vista à debelação das fragilidades

apontadas, no âmbito da categoria que denominámos de articulação/ sequencialidade

das aprendizagens.


86

Quadro 15

A - Articulação/Sequencialidade Procedimentos e seus Efeitos (N=10)

UG Acções de Melhoria Resultados Obtidos

AE 1

“- Medidas que levaram ao encerramento das escolas do 1º ciclo; - Coordenação alargada ao pré-escolar e 1º ciclo com reuniões de interligação de ciclos”.

“Melhoria da acção pedagógica pela sequencialidade e continuidade das aprendizagens”.

AE 7

“Criação de equipas de articulação interciclos. Exemplo dessa articulação são as equipas formadas para o Português e Matemática onde estão presentes docentes do pré-escolar ao 3º ciclo. Marcação de reuniões periódicas e produção de documentos”.

“Os resultados ainda são escassos, mas esta metodologia contribuiu para algumas adaptações ao nível curricular”.

AE 8

“Os coordenadores de departamento, nomeadamente o da educação pré-escolar, o do 1º ciclo, o de Ciências exactas, o de línguas reúnem entre si no inicio de cada ano lectivo. Posteriormente são indicados por cada departamento professores para integrar a equipa de articulação a quem compete reunir para proceder às articulações que se considerem necessárias e possíveis”.

“Ainda não foram monitorizados resultados. Tem-se tentado alargar o âmbito das articulações, temos a noção que o trabalho tem sido proveitoso mas ainda não se quantificou os reflexos desse trabalho ao nível dos resultados dos alunos”.

ES 9

“Reunião com outras escolas do concelho”. “Grelha de articulação vertical e horizontal, comum às escolas intervenientes”.

ES 10

“- Criação de equipas pedagógicas; - Marcação de 1 bloco de horas nos horários dos docentes para articulação curricular; - Ao nível dos horários das turmas, foram "criados espaços" para o conselho de turma reunir quinzenalmente; - Alteração do RI: estruturas intermédias de apoio ao trabalho dos departamentos curriculares”.

“A coordenação é, efectivamente, maior, tendo-se constatado um aumento no número de temas tratados interdisciplinarmente ao nível dos conselhos de turma; - As respostas às situações de dificuldade apresentadas pelos alunos são "integradas" e assumidas por todos os docentes”.

ES 12

“Criação de espaços de trabalho cooperativo Definição de procedimentos de coordenação e monitorização intradepartamental Intensificação do trabalho conjunto ao nível da avaliação das aprendizagens”.

“Melhoria do clima de trabalho ao nível do grupo disciplinar”.

ES 13

"Dentro do ensino secundário a sequencialidade é perspectivada. O desenvolvimento do ensino no 3º ciclo (realidade nova nesta escola) tem em consideração o conhecimento das dificuldades dos alunos à entrada no secundário (Língua Estrangeira I, dificuldades ao nível da literacia da informação, autonomia e métodos de estudo,…) Alargamento do esquema dos apoios (sobretudo o reforço turma) abrangendo as disciplinas com exames nacionais e outras onde haja fracos resultados”.

“Melhoria dos resultados”.

ES 15

“Reformulação de procedimentos de registo das actividades - nomeadamente PE, PCE, PCT…”.

“Ainda em estudo no grupo de trabalho do OQ”.

ES 16

“Maior cuidado na elaboração dos Projectos Curriculares de Turma; - Elaboração de horários mistos – 3.º Ciclo/Secundário; - Aumento do número de reuniões dos Conselhos de Turma e dos Conselhos de Disciplina”.

“Aumento do sucesso educativo dos alunos, particularmente no 10.º ano, onde a taxa de insucesso passou de cerca de 40% para 14%; Encaminhamento de alunos para ofertas educativas consentâneas com as respectivas capacidades intelectuais”.

ES 18

“Os coordenadores de departamento curricular reúnem-se mensalmente com os coordenadores de grupo disciplinar para estabelecerem pontes de ordem programática e de actividades extracurriculares. Avaliação diagnóstica para todos os alunos pela primeira vez na Escola. Na preparação do ano lectivo realizaram-se reuniões com os Directores de Turma da Escola de origem dos alunos do 7.º ano. Encontros de trabalho das diferentes escolas ao nível de planificação curricular”.

“Em desenvolvimento. Melhor conhecimento das deficiências detectadas e promoção de actividades de remediação”.


87

Pelos registos apurados, podemos constatar que, no âmbito da articulação/

sequencialidade das aprendizagens, são referenciadas diversas acções de melhoria,

nomeadamente, no que toca a:

Reuniões de trabalho, sendo intensificado o trabalho cooperativo (ao nível da

avaliação das aprendizagens…), criando-se espaços para esse efeito e definindo-se

procedimentos de coordenação e monitorização intradepartamental (ES 12), com

periodicidade (AE 7) quinzenal (ES 10) ou mensal (ES 18), entre coordenadores de

departamento curricular, grupo disciplinar (ES 18) e de Conselhos de Turma (ES 16).

Promoveram-se encontros de trabalho com diferentes escolas (ES 9), ao nível de

planificação curricular (ES 18), de interligação entre ciclos e alargando a coordenação

ao pré-escolar e 1.º ciclo (AE 1, AE 8).

Produção/alteração de documentos organizativos (AE 7), nomeadamente, ao

nível do Regulamento Interno (ES 10), reformulando-se procedimentos de registo das

actividades no âmbito dos Projectos Educativo, Curricular de Escola e de Turma (ES

15), existindo maior cuidado na sua elaboração (ES 16);

Criação de equipas de articulação pedagógica interciclos, envolvendo a

educação pré-escolar e os primeiro e segundo ciclos (AE 7, AE 8, ES 10);

Reajustamento de cargas horárias, não só pela marcação de um bloco de horas

nos horários dos docentes, destinado, especificamente, à articulação curricular (ES 10),

como também pela elaboração de horários mistos: 3.º Ciclo/Secundário (ES 16), ou pelo

reforço de apoios, sobretudo às disciplinas com exames nacionais e com baixos

resultados (ES 13).

Quadro 16

A - Articulação/Sequencialidade Síntese das Acções de Melhoria (N=10)

Reuniões de Trabalho

Produção/Alteração de Documentos Organizativos

Criação de Equipas de Articulação Pedagógica

Reajustamento de Cargas Horárias

AE 1, AE 7, AE 8, ES 9, ES 10, ES 12,

ES 16, ES 18

AE 7, ES 10, ES 15, ES 16,

AE 7, AE 8, ES 10

ES 10, ES 13, ES 16


88

Interessa, agora, descortinar o produto das posições assumidas pelos diversos

Órgãos de Gestão, indagando acerca dos resultados obtidos das acções de melhoria

efectivadas, nomeadamente, no que concerne às debilidades apontadas no âmbito da

sequencialidade/articulação (cf. Quadro 16).

Apurámos que, embora algumas medidas ainda não tenham sido quantificadas

(AE 8), pelo facto de ainda se encontrarem em desenvolvimento (ES 18), ou porque

estão em estudo (ES 15), os responsáveis enumeraram alguns efeitos positivos

provindos das atitudes praticadas com o objectivo de colmatar as fragilidades que lhes

foram apontadas, no campo em análise.

Observando os dados apresentados, podemos afirmar que se registaram

melhorias em diversas áreas (cf. Quadro 17). A maioria dos estabelecimentos refere o

aperfeiçoamento da acção pedagógica (AE 1), visível na realização de adaptações

curriculares (AE 7), no encaminhamento de alunos para ofertas educativas consentâneas

com as respectivas capacidades intelectuais (ES 16), num melhor conhecimento das

deficiências detectadas e na promoção de actividades de remediação (ES 18).

Consideram, também, existir uma coordenação e um trabalho colaborativo

efectivamente maiores (ES 10), produzindo-se grelhas de articulação vertical e

horizontal, comum às escolas intervenientes (ES 9), saldando-se de forma positiva o

clima de trabalho no seio do grupo disciplinar (ES 12).

Consequentemente, as acções diligenciadas tiveram as suas repercussões em

termos de sucesso académico. Duas escolas secundárias consideraram que as acções de

melhoria levadas a cabo para se ultrapassarem as fragilidades, apontadas ao nível da

sequencialidade/articulação, registaram proveitos no âmbito dos resultados (ES 13),

dado que registaram um aumento do sucesso educativo dos alunos, havendo casos em

que a taxa de insucesso passou de cerca de 40% para 14% (ES 16).

Quadro 17

A - Articulação/Sequencialidade Síntese dos Resultados Obtidos (N=10)

Acção Pedagógica Trabalho Colaborativo Sucesso Académico Ainda por Apurar

AE 1, AE 7, ES 9, ES 16, ES 18

ES 10, ES 12

ES 16, ES 13

AE 8, ES 15, ES 18


89

4.5.2 - Monitorização das Práticas Lectivas

No tocante a acções de melhoria relativas à monitorização das práticas lectivas,

constatámos que, somente, um Agrupamento (AE 4) e uma Escola Secundária (ES 10) não

implementaram qualquer acção de melhoria (cf. Quadro 18).

Justificando a sua posição, esse Agrupamento de Escolas alegou o facto de existir,

no seio do corpo docente, uma grande resistência na exposição das suas práticas. Segundo

o Órgão de Gestão, para contornar uma tal atitude seria necessário, previamente,

sensibilizar os profissionais para “o efeito positivo da discussão/reflexão das suas

próprias práticas lectivas” (AE 4).

Por sua vez, a Escola Secundária (ES 10), explicou que optou por não desenvolver

qualquer acção nesta área, dado que a discussão em torno da avaliação do desempenho do

pessoal docente, entretanto iniciada naquele estabelecimento de ensino, contemplava

também esta vertente da monitorização das práticas lectivas.

As demais Unidades de Gestão afirmaram ter tomado as diligências consentâneas à

supressão das debilidades deste tipo, referenciadas nos respectivos Relatórios de Avaliação

Externa.

Quadro 18

B - Monitorização das Práticas Lectivas Procedimentos e seus Efeitos (N=10)


AE 1

“-Reforço ao nível da coordenação dos conselhos de docentes e dos departamentos; - Acompanhamento e supervisão do desenvolvimento dos projectos curriculares de turma”.

“Mais eficiência e maior eficácia no desenvolvimento da prática lectiva reflectida na melhoria do sucesso escolar”.

AE 4

Inexistência de Acções de Melhoria

“Grande resistência dos profissionais, na exposição das suas práticas, a necessitar de um trabalho de preparação/sensibilização que, quebrando esse efeito de resistência, demonstre o efeito positivo da discussão /reflexão das suas próprias práticas lectivas”.

AE 7

“Maior cuidado no acompanhamento e supervisão por parte dos coordenadores de departamento. Manutenção do acompanhamento pelo Conselho Pedagógico, via coordenadores de Departamento”.

“Mais trabalho cooperativo”.

“Apenas os professores de matemática fazem monitorização das práticas lectivas no âmbito do Plano da Matemática e da Formação contínua. Nos restantes departamentos não é uma prática comum”.

“Os alunos obtiveram resultados acima da média final nas provas de aferição”. AE

8 “Monitorização e acompanhamento dos apoios educativos por uma secção do Conselho Pedagógico que faz não só a análise qualitativa mas também quantitativa”.

“Há no final do ano uma elevada percentagem de sucesso nos alunos submetidos às várias modalidades de apoio: salas de estudo de regime livre e obrigatório, APA, tutorias”.


90

Verificamos que, no âmbito da monitorização das práticas lectivas, oito

estabelecimentos de ensino apontam acções de melhoria que abrangem, sobretudo, dois

aspectos: o reforço da coordenação/supervisão; a reformulação de procedimentos.

4.5.2.1- Reforço da coordenação/supervisão

Este reforço da coordenação/supervisão foi efectivado, quer por parte dos órgãos

de gestão de topo (ES 12), intervindo o(a) Conselho/Direcção Executivo(a), sobretudo,

aquando da existência de “situações problemáticas” (ES 13), quer através das estruturas

de orientação intermédia.

Quadro 18 (cont.)

B - Monitorização das Práticas Lectivas Procedimentos e seus Efeitos (N=10)


ES 9

“Provas de avaliação interna de matriz comum; Participação no projecto dos testes intermédios; Criação de pares pedagógicos em situações mais problemáticas (utilizando para o par a componente não lectiva) ”.

“Ainda não há resultados”.

ES10

Inexistência de Acções de Melhoria

“A escola não desenvolveu nenhuma acção nesta área porque, entretanto, começou a discutir-se a avaliação de desempenho do pessoal docente e esta era uma das componentes”.

ES12

“Maior monitorização do PCT por parte dos órgãos de gestão de topo”.

Não respondeu.

ES13

“Reforço do trabalho conjunto no âmbito dos professores que leccionam as mesmas disciplinas/ano, bem como maior acompanhamento da acção dos professores pelos coordenadores. Situações problemáticas: envolvimento do CE e Coordenador de Departamento”.

“Esta necessidade de trabalho cooperativo está interiorizada pela escola. Receptividade à partilha e à avaliação”.

“OQ” “Em estudo”. “Reformulação de procedimentos de registo das actividades realizadas - registo formal em acta de conselho de turma / área disciplinar e readaptação dos documentos às novas exigências”.

“Maior visibilidade das actividades / tarefas realizadas e consequentemente maior controlo destes aspectos”.

“Reformulação de procedimentos de registo das actividades de avaliação em sede de Conselho Pedagógico/Conselho de Turma”.

“Em estudo”. ES 15

“Reformulação de procedimentos de registo das actividades”.

“Reconstrução de documentos - maior visibilidade do trabalho dos diferentes CT”.

ES 16

“Envolvimento acrescido dos coordenadores de Departamento na definição e controlo dos critérios de avaliação, na reflexão sobre os resultados escolares obtidos e respectivas causas e na aplicação dos instrumentos de avaliação e de materiais pedagógicos”.

“Maior rigor e objectividade na avaliação que se traduz na diminuição de pedidos de revisão no final do ano lectivo; Organização cuidada do dossiê de Departamento agora objecto de partilha por todos os professores”.


91

Foi, pois, referenciado um envolvimento acrescido e um maior cuidado no

acompanhamento e supervisão por parte dos Coordenadores de Departamento” (ES 16,

AE 7), existindo, por conseguinte, um “reforço ao nível da coordenação dos conselhos de

docentes e dos departamentos” (AE 1).

Segundo os dados disponibilizados, este incremento monitorial com envolvência

sobrevinda das hierarquias, incidiu, mormente, sobre:

� Os Projectos Curriculares de Turma (PCT): manifesto no maior

acompanhamento e supervisão concedidos ao desenvolvimento dos mesmos

(AE 1, ES 12);

� O acompanhamento da acção dos professores, das suas práticas lectivas,

ainda que, em alguns casos, estas tenham sido apenas monitorizadas no

âmbito do Plano da Matemática e da Formação contínua (ES 13, AE 8);

� Os apoios educativos, aos quais foi efectuada, por uma secção do Conselho

Pedagógico, não só uma análise qualitativa, como também quantitativa (AE

8);

� O controlo dos critérios de avaliação (ES 16).

� A criação de um “OQ” (ES 15), que presumimos seja um Observatório de

Qualidade, foi também referenciado neste âmbito.

4.5.2.2 - Reformulação de procedimentos

As Unidades de Gestão assumiram a existência de alterações de conduta,

modificando hábitos adquiridos e práticas de actuação, criando instrumentos ou

readaptando documentos às novas exigências (ES 15).

A reflexão sobre os resultados escolares obtidos e respectivas causas (ES 16) foi

o ponto de partida, em alguns dos estabelecimentos de educação e ensino, seguindo-se-

lhe, a definição de critérios de avaliação, a aplicação de instrumentos de avaliação e de

materiais pedagógicos (ES 16).

Seguindo esta e outras orientações foram também enunciadas a realização de

provas de avaliação interna de matriz comum, a participação no projecto dos testes


92

intermédios ou a criação de pares pedagógicos em situações mais problemáticas (ES 9).

Notório o reforço do trabalho conjunto dos professores, leccionando ou não as

mesmas disciplinas e/ou o mesmo ano de escolaridade (ES 13).

A reformulação de procedimentos foi ainda indicada em termos de registo de

actividades, quer realizadas, através de um registo formal em actas de Conselho de

Turma ou área disciplinar, quer de avaliação, estas em sede de Conselho

Pedagógico/Conselho de Turma (ES 15).

Pela observação do quadro seguinte, no qual sintetizamos as diligências

encetadas, por parte das UG, na área da monitorização das práticas lectivas (cf. Quadro

19), podemos obter de forma mais clara e simplificada o que acabamos de expor.

Quadro 19

B – Monitorização das Práticas Lectivas Síntese das Acções de Melhoria (N=8)

1. Reforço da Coordenação/Supervisão 2. Reformulação de Procedimentos

Envolvimento acrescido e um maior

acompanhamento, por parte dos órgãos de

gestão de topo e/ou intermédia, de:

� Situações problemáticas;

� Desenvolvimento dos Projectos

Curriculares de Turma;

� Práticas lectivas;

� Apoios educativos;

� Formação contínua;

� Critérios de avaliação.

� Reflexão sobre os resultados escolares e

respectivas causas;

� Registo formal das actividades (realizadas e de

avaliação);

� Reforço do trabalho conjunto;

� Criação de pares pedagógicos;

� Readaptação de documentos;

� Definição de critérios de avaliação;

� Aplicação de materiais pedagógicos e de

instrumentos de avaliação (ex: Provas de

avaliação interna de matriz comum);

� Participação no projecto dos testes intermédios.

AE 1, AE 7, AE 8, ES 12, ES 13, ES 15, ES 16 ES 9, ES 13, ES 15, ES 16

Inexistência de Acções de Melhoria: AE 4 e ES 10.

Em termos dos resultados provenientes das acções de melhoria levadas a efeito

pelos estabelecimentos de educação e ensino participantes, refira-se que uma das

Escolas Secundárias (ES 12), embora tenha mencionado, como forma de melhoramento,

proceder a uma “Maior monitorização do PCT por parte dos órgãos de gestão de topo”,

em termos de resultados obtidos, face a essa postura, não redigiu qualquer resposta.


93

Quanto às restantes Unidades de Gestão, o quadro que se segue (cf. Quadro 20)

apresenta as melhorias registadas, depois de tomadas as devidas providências, a fim de

superar o tipo de debilidade em análise.

Quadro 20

B - Monitorização das Práticas Lectivas Síntese dos Resultados Obtidos (N=8)

Trabalho Colaborativo

Acção Pedagógica

Sucesso Académico

Por Apurar

Não Respondeu

AE 7, ES 13, ES 15, ES 16

AE 1, ES 15, ES 16

AE 1, AE 8 ES 9, ES 15 ES 12

Podemos constatar que as acções de melhoria efectuadas no âmbito da

monitorização das práticas lectivas, quer em termos do reforço da

coordenação/supervisão, quer a nível da reformulação dos procedimentos, vieram a

revelar-se frutíferas, principalmente, no que concerne ao desenvolvimento da prática

pedagógica.

De acordo com os relatos recebidos, “Mais eficiência e maior eficácia no

desenvolvimento da prática lectiva” vem a ter repercussões positivas no sucesso escolar

dos alunos (AE 1), exibindo “resultados acima da média final nas provas de aferição”

(AE 8). Mesmo os discentes integrados nas diversas tipologias de apoios educativos

(salas de estudo de regime livre e obrigatório, APA, tutorias…) apresentam “uma

elevada percentagem de sucesso” (AE 8), sendo por certo, um dado revelador de

“Maior rigor e objectividade na avaliação que se traduz na diminuição de pedidos de

revisão no final do ano lectivo (ES 16).

Por outro lado, o incremento do trabalho cooperativo (AE 7) e a partilha entre os

profissionais, em alguns casos, condutas já interiorizadas pela escola (ES 13), levaram à

construção/reformulação de vários materiais e instrumentos (ES 15), ou a uma organização

mais cuidada dos mesmos, por forma a serem partilhados por todos os professores (ES16).

Tais procedimentos acabaram por tornar mais visíveis as actividades realizadas, permitindo

“consequentemente maior controlo destes aspectos” (ES 15).

Salientamos, pois, os resultados positivos de uma coordenação/supervisão de

qualidade, tão necessária quão relevante; precedentemente, porém, consideramos que

imprescindível é o elevado empenho e o bom profissionalismo de todos os agentes

educativos, opinião aferida e corroborada pelos dados ora recolhidos.


94

4.5.3 - Resultados Académicos

Quanto aos resultados académicos, todas as Unidades de Gestão, onde esta categoria

foi apontada como debilidade, se esforçaram por ultrapassá-la, empenhando-se em

múltiplas realizações, a fim de o conseguirem; como se pode verificar pelo quadro seguinte

(cf. Quadro 21).

Quadro 21

C - Resultados Académicos Procedimentos e seus Efeitos (N=9)


AE 1

“Organização metódica dos processos individuais dos alunos; - Apuramento das causas do insucesso; - Adequação das estratégias e encaminhamento acertado dos alunos”.

“Melhoria dos resultados em relação aos anteriores e devidamente referenciados a nível regional e nacional”.

AE 4

“Introdução de mecanismos de verificação continuados de sistematização e monitorização dos resultados académicos dos alunos”.

“Maior reflexividade sobre os percursos de aprendizagem, e identificação de dimensões de abordagem no quadro dos processos de avaliação interna como por exemplo o levantamento das envolventes: social, económica e cultural, quer na família, quer na comunidade”.

AE 6

“Comparação dos resultados dos alunos no final do ano lectivo com os resultados das provas de aferição a nível interno e com as escolas da mesma área geográfica”.

“Os resultados internos aproximam-se dos resultados das provas de aferição nacionais, estando em algumas áreas acima da média. Verificou-se ainda que os resultados melhoraram em 2008 em todas as provas, excepto LP do 4.ºAno, que mantém semelhante. Nos últimos anos foram implementados os planos da Matemática e de Língua Portuguesa”.

AE 7

“Análise periódica dos resultados escolares (avaliação bimestral, provas de aferição e exames) para definir estratégias”.

Não respondeu.

AE 8

“Atribuição de horas de Trabalho de estabelecimento para trabalho colectivo entre os professores de L.Port, para preparação de materiais didácticos, de preparação de aulas…Implementação de programas de tutoria; Trabalho estreito com a biblioteca escolar integrada na RBE”.

“Melhoria ao nível dos resultados escolares, no desempenho da leitura, na motivação dos alunos”.

ES 10

“Reflexão consequente ao nível dos departamentos e grupos disciplinares; - Criação de salas de estudo para apoio aos alunos; - Atribuição de uma hora de apoio semanal à disciplina de matemática a todas as turmas para consolidação dos conteúdos; - Participação da escola em todos os testes intermédios "organizados" pelo ME; - Diversificação da oferta formativa”.

“As taxas globais de sucesso destes anos aumentaram”.


95

Um relatório (o da Avaliação Externa das Escolas) que enuncia como

debilidades a pouca ou insuficiente atenção concedida à aferição dos resultados

académicos (AE 4, AE 6, ES 11), ou a “Ausência de uma aposta clara na promoção da

qualidade do sucesso” (AE 7) e até mesmo a “Falta de uma estratégia global que

permita a recuperação de alunos que revelam atraso consecutivo” (AE 1) é deveras

preocupante e não pode deixar ninguém indiferente perante este facto que é o insucesso

escolar (AE 8, ES 10, ES 12, ES 15).

Face à informação recebida, transcrita no quadro 21, anteriormente apresentado,

podemos constatar que todos os Agrupamentos/Escolas referenciado(a)s envidaram

esforços para inverter o rumo da situação da sua população estudantil.

Reflectiram, nos vários departamentos ou grupos disciplinares (AE 1, ES 10),

sobre as causas do insucesso, procurando que essa fosse uma reflexão consequente e

construtiva.

Estabeleceram, então, metas nos seus documentos organizativos, criaram

“instrumentos de recolha de informação” (ES 11), introduziram, de forma continuada,

mecanismos de verificação, “de sistematização e monitorização dos resultados

académicos dos alunos” (AE 4), decididos que estavam a efectivar uma análise quer

periódica, quer comparativa dos resultados escolares dos educandos (AE 6, AE 7).

Quadro 21 (cont.)

C - Resultados Académicos Procedimentos e seus Efeitos (N=9)


ES 11

“Foram estabelecidas metas no Projecto Educativo; Foram criados instrumentos de recolha de informação; Passou a ser feita a monitorização dos resultados escolares; Foi dada uma maior relevância à articulação curricular horizontal e vertical entre as diferentes áreas disciplinares que integram os Departamentos. Foi dada mas relevância à articulação intradisciplinar”.

“Melhoria dos resultados escolares. Maior exigência e mais rigor na avaliação”.

ES 12

“Intensificação do trabalho cooperativo entre docentes, com vista à melhoria da qualidade das aprendizagens; Criação de uma sessão de trabalho semanal para todos os docentes; Melhor gestão de RH no sentido de disponibilizar mais apoio aos alunos na preparação para exame. No presente ano lectivo todos os professores com disciplinas/turmas de exame disponibilizarão em exclusivo para estes alunos todo o tempo previsto no seu horário para apoio a alunos”.

“Os resultados não são ainda visíveis”.

ES 15

“Aposta em grupos de apoio específico através das horas de CNL, ANT e de ACC”.

“Os resultados escolares conseguidos”.


96

Lançando mão dos recursos, humanos e materiais, de que dispunham, os Órgãos

de Gestão, criaram salas de estudo e atribuíram horas de trabalho de estabelecimento

(TE) aos professores para o apoio directo a alunos (ES 10, ES 12), procurando que fosse

efectivado o encaminhamento mais acertado dos mesmos (AE 1) e, se necessário, a

“Implementação de programas de tutoria” (AE 8). Esses tempos também se destinavam

ao trabalho cooperativo entre os docentes para a preparação de aulas e de materiais

didácticos diversificados, entre outras, atribuindo-se maior relevo à articulação

horizontal e vertical, sempre tendo em vista o melhoramento da qualidade das

aprendizagens (AE 8, ES 11, ES 12, ES 15).

Adoptaram, ainda, outras e variadas estratégias, como a “Organização metódica

dos processos individuais dos alunos” (AE 1), o “Trabalho estreito com a biblioteca

escolar integrada na RBE” (AE 8), a “Participação da escola em todos os testes

intermédios "organizados" pelo ME”, ou a “diversificação da oferta formativa” (ES

10).

Tudo isto numa demanda incessante da melhoria da qualidade do serviço

educativo e do tão ambicionado sucesso de cada discente.

Quadro 22

C - Resultados Académicos Síntese das Acções de Melhoria (N=9)

Atribuição de Horas de TE Outras Estratégias

Análise/ Monitorização

dos Resultados

Apoio a Alunos Trabalho

Colaborativo

� Organização dos processos individuais

� Trabalho com a RBE � Participação em testes intermédios do

ME � Diversificação da oferta formativa

AE 1, AE4, AE 6, AE 7, ES 10, ES

11

AE 1, AE 8, ES 10, ES 12, ES 15

AE 8, ES 11, ES 12

AE 1, AE 8, ES 10

Concluímos que as acções de melhoria levadas a efeito pelas nove Unidade de

Gestão foram canalizadas, genericamente, para duas grandes áreas (cf. Quadro 22):

1. A primeira refere-se à reflexão e monitorização, através de análises periódicas e

comparativas, dos resultados escolares dos alunos; tanto a nível interno como

externo;

2. Na segunda salienta-se a atribuição de horas concedidas aos docentes, para

serem aplicadas de diferentes modos: primeiramente para apoio educativo e


97

depois para trabalho colaborativo, contudo, sempre em prol da recuperação das

aprendizagens dos alunos e da excelência da educação.

Em dois Agrupamentos e uma Escola Secundária foram, ainda, implementadas

outras estratégias diversificadas, uma de carácter organizacional e três de cariz

pedagógico.

Quadro 23

C - Resultados Académicos Síntese dos Resultados Obtidos (N=9)

Outras Sucesso Académic

o

Por Apurar

Não Respondeu

AE 1, AE 6,

AE 8, ES 10, ES 11,

ES 15

� Maior reflexividade sobre os percursos de aprendizagem;

� Identificação de dimensões de abordagem no quadro dos processos de avaliação interna (AE 4).

� Implementação de planos da Matemática e de Língua Portuguesa” (AE 6).

� Maior exigência e mais rigor na avaliação” (ES 11).

ES 12 AE 7

No que concerne ao produto das diligências efectuadas para suprimir as

fragilidades detectadas no campo dos resultados académicos (cf. Quadro 23),

verificamos que um dos Agrupamentos não respondeu, pelo que desconhecemos o

efeito produzido pela acção de melhoria que se propôs efectuar para a promoção da

qualidade do sucesso, a saber: “Análise periódica dos resultados escolares (avaliação

bimestral, provas de aferição e exames) para definir estratégias” (AE 7).

Uma das Escolas Secundárias afirmou não possuir ainda resultados visíveis (ES

12), neste âmbito.

Três estabelecimentos de educação e ensino declararam outras premissas, já

antes aludidas.

Apuramos, pois, que, a maioria das Unidades de Gestão obteve um saldo

bastante positivo, uma vez que viram aumentar as taxas de sucesso escolar dos seus

alunos, sendo evidentes os progressos face a anos transactos, em alguns casos,

comprovados a nível nacional (AE 1, AE 6).


98

4.5.4 - Questões Organizacionais

Esta categoria de debilidades foi mencionada, somente, em quatro dos treze

estabelecimentos de educação e ensino que constituem a nossa amostra (AE 6, ES 12, ES

15 e ES 18).

Ressalta uma das Escolas Secundárias (ES 15), pelo facto de manifestar seis

fragilidades deste nível, das treze que, no cômputo total, lhe foram atribuídas.

OBS: As debilidades referidas como alvo de contraditório foram: a)“Falta de exercício de algumas competências por parte dos órgãos de topo e intermédios.” b)“Não aplicação de critérios pedagógicos na distribuição do serviço docente.” c) “Inexistência de Projecto Educativo.”

Como podemos observar (cf. Quadro 24), as Unidades de Gestão em análise

procuraram também ultrapassar, de uma ou outra forma, as fragilidades detectadas no

âmbito das Questões Organizacionais. Mesmo no tocante a pontos considerados como

Quadro 24

D - Questões Organizacionais Procedimentos e seus Efeitos (N=4)


AE 6 “Solicitação de aquisição de materiais à Câmara Municipal”.

“Não houve melhoria.” “A Câmara não atribuiu o material solicitado”.

ES 12

“Foram definidos critérios para implementação de tutorias, bem como perfis de docentes para o exercício dessa medida”

“Melhoria dos resultados obtidos ao nível dos alunos sujeitos a medidas do Despacho 50/2005”.

“Houve lugar ao contraditório desse parâmetro; a escola trabalha dentro das linhas e metas definidas nos documentos internos no âmbito da autonomia que lhe está consignada na lei”. a)

“Toda a comunidade educativa enquadra presentemente os parâmetros previstos na lei, regulando a sua actividade pela necessária burocracia imposta”.

“Alterações ao nível do Projecto Educativo, introdução de metas a alcançar em todos as vertentes das nossas actividades”

“Melhoria dos resultados obtidos ao nível do sucesso e do abandono escolares”.

“Este tópico foi alvo de reflexão no contraditório enviado. Aplicação, dentro do possível, de novos critérios de distribuição do serviço docente, nomeadamente a continuidade anos e ciclos de ensino; perfil dos professores / alunos… “ b)

“Ainda não podemos estabelecer conclusões - o estudo dessa evolução está a ser produzido no seio do grupo de trabalho do Observatório de Qualidade (OQ)”.

“Estudo de compatibilidades - reformulação das propostas em adequação às horas disponíveis dos alunos”.

“Maior número de grupos de actividade de enriquecimento extracurricular”.

“Reformulação de procedimentos – convocatória expressa de representantes de pais e alunos”.

“Presença de alguns representantes de pais; presença mais significativa de alunos nas reuniões para que são convocados”

ES 15

“Este parâmetro foi de alvo de reflexão no contraditório enviado à IGE”. c)

“Já está em vigor o novo PE 2007/10”.

ES 18

“Foi formada uma equipa de trabalho para a elaboração de um novo P.E.E. e, posteriormente uma outra equipa para promover a articulação dos objectivos com o P.A.A.E.”

“Melhor clarificação das metas a atingir para os docentes, discentes e encarregados de educação. O processo, contudo, ainda está e desenvolvimento”.


99

“alvo de reflexão no contraditório enviado à IGE”, referenciado por uma das Escolas

Secundárias, constatamos a enunciação de acções de melhoria, das quais já decorrem

alguns proventos, como por exemplo, a produção e implementação de documentação

em falta, no caso, um “novo PE 2007/10” (ES 15).

Um Agrupamento de Escolas, quando confrontado com uma “Gestão pouco

equitativa dos recursos didácticos no 1.º Ciclo” (AE 6), optou por recorrer à Autarquia,

solicitando-lhe a cedência de materiais, cuja aquisição foi considerada essencial para

fazer face à aludida equidade da distribuição dos recursos didácticos, pelas escolas do

1.º Ciclo do Ensino Básico.

Consideremos o quadro que se apresenta de seguida.

Quadro 25

D - Questões Organizacionais Síntese das Acções de Melhoria (N=4)

Produção/Alteração de Documentos Outras

� Alterações/elaboração de um novo P.E.E. � Articulação dos objectivos do P. E com o

P.A.A.E. � Reformulação de horários (Apoios, AEE).

Definição de critérios: � Tutorias, � Perfis de docentes � Distribuição do serviço docente

Solicitação de aquisição de

materiais (recursos didácticos) à Câmara

Municipal.

ES 18, ES 15 ES 12, ES 15 AE 6

Verificamos que as medidas de melhoramento encetadas (cf. Quadro 25)

passaram, basicamente, pela construção de novos documentos ou pela reformulação de

alguns já existentes. Assim o referem as Escolas ao afirmar que “Foi formada uma

equipa de trabalho para a elaboração de um novo P.E.E.” (ES 18) ou que se

procederam a “Alterações ao nível do Projecto Educativo” (ES 15).

Não se quedaram, porém, pela documentação directiva de fundo. Articularam

objectivos entre os vários registos orientadores da acção educativa, reformularam

procedimentos de carácter administrativo e outros, tais como os horários dos apoios aos

alunos e das Actividades de Enriquecimento Extracurricular (AEE); a fim de poderem

auxiliar e abranger um maior número de discentes.

Foram ainda definidos critérios de índole diversa, desde os necessários “para

implementação de tutorias, bem como perfis de docentes para o exercício dessa

medida” (ES 12), como também os inerentes à “distribuição do serviço docente” (ES

15).


100

Quadro 26

D - Questões Organizacionais Síntese dos Resultados Obtidos (N=4)

Houve Melhoria Não Houve Melhoria Por Apurar

Resultados dos alunos

Abandono escolar

Entrada de novos

documentos

Reuniões c/ mais

representantes (pais e alunos)

Maior adesão às

AEE -------- ------------

ES 12, ES 15

ES 15 AE 6 ES 15, ES 18

Quanto aos efeitos das diligências efectuadas (cf. Quadro 26), apenas um

estabelecimento de ensino (AE 6) referiu não ter obtido qualquer proveito, tendo

justificado o fracasso com a falta de resposta positiva expectável da parte da entidade

externa, na qual delegou a totalidade resolutiva da incorrecção que fora apontada à

gestão do seu Agrupamento.

Nas restantes Escolas Secundárias, foram assinalados progressos, quer ao nível

dos resultados académicos dos pupilos, registando-se cada vez menos abandono escolar,

(ES 12, ES 15); quer em termos organizativos; como ainda na constatação de uma maior

participação dos representantes dos pais e dos alunos, “nas reuniões para que são

convocados” e dos discentes nas actividades de enriquecimento, disponibilizadas pelas

Unidades de Gestão (ES 15).

Duas Unidades de Gestão (ES 15 e ES 18) proferiram que aguardavam os efeitos

de algumas medidas encetadas, dado que estas, à data da recolha dos dados ora em

análise, ainda se encontravam em desenvolvimento.

4.5.5 - Acções de melhoria e resultados obtidos em outras categorias de debilidades

Na, totalidade, contabilizámos três Agrupamentos (AE 4, AE 6, AE 8) e seis

Escolas Secundárias (ES 10, ES 11, ES 13, ES 15, ES 16, ES 18), onde se registaram as

fragilidades, cuja tipologia é relativa à auto-avaliação à formação, às TIC e ao trabalho

colaborativo entre docentes.

Pelo facto destas categorias de debilidades, per si, apresentarem uma frequência

reduzida, optámos por, primeiramente, fazer uma apresentação consecutiva de todas elas


101

(cf. Quadro 27) e, só depois, procederemos à sua análise, também de uma forma conjunta e

global.

Quadro 27

Outras Categorias de Debilidades Procedimentos e seus Efeitos (N=9)

Acções de Melhoria Resultados Obtidos

E – Auto-avaliação

AE 6 “Criação de um grupo de trabalho, com elementos dos diferentes ciclos, para reformulação do observatório de regulação interna”.

“Documentos simplificados e com tratamento informático, para facilitar a recolha de dados e a sua análise”

ES 11 “Esta a ser feita a monitorização pelo Observatório de Avaliação da Escola”.

“Apenas no final deste ano lectivo vão ser conhecidos os resultados”.

ES 13

“Constituição de uma equipa dotada de horas para realizar esse trabalho. Institucionalização de momentos de auto-avaliação nos vários órgãos da escola”.

“O processo está em consolidação”.

F – Formação

AE 4

“Elaboração de um plano de formação concordante, por um lado, com as necessidades identificadas, por outro, com as disponibilidades manifestadas pelos próprios docentes na orientação de sessões de formação”

“Dinamização de acções perspectivadas no enriquecimento/melhoria das práticas dos docentes. É de salientar que estas acções recaem recorrentemente em horário extraordinário o que se torna injusto”.

AE 8

“Quase todos os professores do 1º frequentam ou já frequentaram formação no âmbito da Matemática na Escola Superior de Educação de Viseu ou Centro de Formação”.

“Os professores conhecem e estão a implementar actividades didácticas actuais e inovadoras no ensino da matemática”.

ES 15 “Levantamento de necessidades - proposta ao centro de formação”

“NO - Centros de formação em reformulação no início”.

G – Tecnologias da Comunicação e da Informação (TIC)

AE 4 ----------------------------- -----------------------------

ES 18 “Aquisição de material multimédia para todos os Departamentos”.

“Melhor comunicação entre membros do grupo disciplinar. Preparação e execução das aulas através de apoio informático”.

H – Trabalho Docente Colaborativo

ES 10 “São, basicamente as mesmas referidas na área articulação intradepartamental”.

----------------------

ES 16

“- Definição de critérios de avaliação e aplicação rigorosa dos mesmos; - Reuniões semanais dos departamentos curriculares para planificação conjunta, elaboração de materiais pedagógicos e de instrumentos de avaliação marcadas na componente não lectiva dos respectivos horários”.

“Tem sido considerada por todos uma medida organizativa altamente positiva com reflexos naturais na prática lectiva que vai desde a partilha de testes, a efectuação destes na mesma data, a troca de materiais pedagógicos e até a permuta de aulas entre professores”.


102

Pela análise efectuada aos dados apresentados, verificamos que, com excepção de

um Agrupamento de Escolas e apenas no âmbito das TIC (AE 4), os demais Órgãos de

Gestão tomaram as medidas que consideraram necessárias para debelar os problemas

denotados.

De acordo com a informação recebida do estabelecimento visado, as razões da

sua inércia face à “Existência de alguns problemas de manutenção da funcionalidade de

meios informáticos” ficaram a dever-se à “Completa e absoluta dependência da

autarquia na resolução deste tipo de problemas (por questões orçamentais internas) ”

(AE 4).

O quadro que se segue consubstancia as diligências efectuadas, por parte dos

responsáveis pela gestão e administração dos Agrupamentos/Escolas, para fazer face aos

pontos fracos, das áreas focalizadas, expressos nos relatórios da Avaliação Externa das

Escolas, que lhes foram remetidos pela IGE.

Quadro 28

Outras Categorias de Debilidades Síntese das Acções de Melhoria (N=9)

AE 6, ES 11, ES 13

E. Auto- -avaliação

� Constituição de equipas para realizar ou reformular o observatório de regulação interna.

AE 4, AE 8, ES 15

F. Formação

� Levantamento de necessidades de formação � Elaboração de um plano de formação, para propor ao Centro de

Formação

AE 4, ES 18 G. TIC

� ----------------------------- (Inexistência de acções de melhoria.) � Aquisição de material multimédia

ES 10, ES 16

H. Trabalho Docente Colaborativo

� Criação de equipas pedagógicas � Reuniões de Trabalho (c/ marcação nos horários dos docentes) � Definição e aplicação de critérios de avaliação

Como podemos descortinar (cf. Quadro 28), a realização de acções de melhoria

continuam a ser uma constante. De uma ou outra forma, consoante as fragilidades

detectadas, os conselhos executivos/directores e respectivas equipas procuraram, uma

vez mais, ultrapassar o que de menos positivo foi apontado, aquando da Avaliação

Externa das suas Unidades de Gestão.

No que respeita aos produtos resultantes das posições assumidas pelos agentes

educativos em questão, podemos observar o Quadro 29, a fim de podermos tirar as

devidas elações.


103

Quadro 29

Outras Categorias de Debilidades Síntese dos Resultados Obtidos (N=9)

E. Auto-avaliação F. Formação G. TIC H. Trabalho Docente

Colaborativo

- Documentos de recolha e análise de dados, com tratamento informático

- Dinamização de acções de formação

- Implementação de actividades didácticas actuais e inovadoras no ensino da matemática

- Comunicação entre os docentes

- Preparação e execução de aulas com suporte informático

- Acção pedagógica - Trabalho colaborativo

AE 6 AE 4, AE 8 ES 18 ES 10, ES 16

De uma maneira geral, a maioria destes estabelecimentos de ensino, o

correspondente a cerca de 70%, relata a existência de resultados positivos, após as

tomadas de decisão consonantes com a expectável eliminação das debilidades

assinaladas (cf. Quadro 29).

Nos 30% remanescentes incluem-se duas Escolas Secundárias onde, à data da

recolha dos dados, se aguardavam resultados, dado o processo referente à auto-

avaliação estar ainda “em consolidação” (ES 13); por conseguinte, somente no final do

ano lectivo se conheceriam os efeitos da monitorização realizada “pelo Observatório de

Avaliação da Escola” (ES 11).

Um outro estabelecimento de ensino secundário (ES 15), relativamente a

questões de Formação, alegou “NO”, cuja interpretação demos como “Não Observado”,

já que, segundo a mesma fonte, os Centros de Formação se encontravam em

reformulação.

4.6 - Proficiência da Avaliação Externa das Escolas, efectuada pela Inspecção-

Geral da Educação

No que concerne à utilidade da Avaliação Externa das Escolas (AEE), levada a

efeito pela IGE, este assunto foi auscultado na pergunta n.º 7 do nosso questionário nos

termos seguintes:

“7. Considera que a Avaliação Externa das Escolas, levada a efeito pela

Inspecção-Geral da Educação, foi útil para essa Unidade de Gestão? Justifique”


104

Sabemos que a AEE foi considerada útil pelos treze estabelecimentos de educação

e ensino constantes da nossa amostra. Não obstante, reportar-nos-emos,

pormenorizadamente e de seguida, a esta temática, tentando divisar os fundamentos da

postura assumida pelos órgãos gestionários, ao responderem afirmativamente a esta

questão.

Observemos, pois, na íntegra, os registos relativos à matéria em análise,

nomeadamente, a proficuidade da AEE, para as Unidades de Gestão intervencionadas

pela IGE (cf. Quadro 30).

Quadro 30

Proficiência da Avaliação Externa das Escolas (N=13)

AE 1 “A descoberta de pontos fracos no desenvolvimento da nossa acção educativa levou à criação de estratégias mais eficazes e a novas formas de actuação.”

AE 4

“Permitiu validar o processo de avaliação interna, despistando algumas insuficiências na sua elaboração, bem como introduzindo novas dimensões de análise, que permitirão a médio/curto prazo construir soluções progressivamente mais eficazes na melhoria do funcionamento interno da organização e consequentemente na melhoria das práticas pedagógicas como condição indispensável para o efectivo sucesso educativo e académico dos alunos (…).”

AE 6

“A existência de uma avaliação externa faz com que toda a comunidade educativa se envolva no processo de melhoria contínuo, identifica os pontos fortes e indica os que necessitam de melhoria, sendo depois mais fácil proceder às alterações necessárias.”

AE 7 “A avaliação externa e o consequente relatório, com o qual não concordámos na totalidade, permitiu consolidar boas práticas e corrigir alguns aspectos considerados como debilidades.”

AE 8 “Confirmou alguns dos conhecimentos que já tínhamos sobre o modo como trabalhamos.”

AE 9 “Respondeu aos objectivos propostos e acelerou o processo de avaliação interna.”

ES 10

“Por um lado permitiu consolidar e validar externamente o trabalho de auto-avaliação que a escola desenvolve; por outro, serviu para que se definissem com maior clareza as prioridades e as áreas de melhoria em que deveríamos apostar, permitindo uma melhoria de desempenho da escola enquanto instituição.”

ES 11

“Foi muito importante porque ajudou a melhorar globalmente a organização, a identificar oportunidades de melhoria e a desenvolver acções de melhoria.”

ES 12

“Levou os docentes a contactar com nova terminologia ligada à gestão por objectivos e novas práticas avaliativas. Sensibilização dos PD e PND para as questões da qualidade e da avaliação do desempenho da organização. Melhoria da auto-estima.”

ES 13

“Julgamos que a avaliação externa foi feita com bons instrumentos e por pessoas competentes. As instituições para aferirem a qualidade do seu trabalho precisam de ser avaliadas com regularidade através de mecanismos e instituições credíveis.”

ES 15

“Alertou a comunidade educativa para as novas formas de consciencializar os objectivos da presente política em educação; levou a alterações significativas de formas de trabalho interno.”

ES 16

“Permitiu melhorar algumas práticas em que a escola não era tão forte, que coincidem com os aspectos acima referenciados e tomar de imediato algumas decisões consideradas necessárias para superar as deficiências apontadas, (…).”

ES 18

“A Avaliação Externa foi um óptimo pretexto para a escola deixar de olhar para o seu “umbigo” e, por outro lado, alertou-se para os riscos da inércia, dos hábitos adquiridos (…).”


105

Ao sintetizarmos as considerações proferidas como justificação deste facto,

obtivemos, por larga maioria, referências ao âmbito da aprendizagem profissional e

organizacional. Foi referido o aperfeiçoamento das práticas pedagógicas e da

organização dos estabelecimentos de educação e ensino, promovendo por consequência,

um desempenho superior das instituições escolares.

Atentamos, apenas a título exemplificativo, aos registos das declarações

recebidas de algumas das Unidades de Gestão sobre a utilidade da Avaliação Externa

das Escolas (AEE). Estas opinam no sentido de que a AEE “Permitiu (…) construir

soluções progressivamente mais eficazes na melhoria do funcionamento interno da

organização e consequentemente na melhoria das práticas pedagógicas” (AE 4); ou

que “Foi muito importante porque ajudou a melhorar globalmente a organização, a

identificar oportunidades de melhoria e a desenvolver acções de melhoria” (ES11).

Desta feita, cremos poder afirmar que a proficiência da AEE para 77% dos

estabelecimentos de ensino em análise, isto é, dez em treze, reside no facto de lhes

possibilitar melhorar e aperfeiçoar a sua performance, sobretudo quando lhes são

indicados os pontos fracos existentes (AE 6). Verificámos que, face a estes, as

instituições não se mostraram indiferentes, procuraram “corrigir alguns aspectos

considerados como debilidades” (AE 7) “e tomar de imediato algumas decisões

consideradas necessárias para superar as deficiências apontadas” (ES 16).

Permitimo-nos, porquanto, apontar que tais préstimos possibilitaram

aprendizagem profissional e organizacional aos sujeitos e às instituições envolvidas na

AEE, levada a efeito pela IGE (cf. Quadro 31).

Um outro aspecto considerado por algumas Unidades de Gestão refere-se a

questões relativas à avaliação interna, pondo a tónica na validação deste processo.

Assim o referenciaram dois Agrupamentos de Escolas (AE 4, AE 8) e duas Escolas

Secundárias (ES 9, ES 10) (cf. Quadro 31).

Um estabelecimento de ensino aborda a questão pela relevância da AEE para as

organizações em termos de aferição da “qualidade do seu trabalho”, manifestando a

necessidade de uma avaliação regular “através de mecanismos e instituições credíveis”

(ES 13), no caso, a AEE realizada pela IGE.


106

Quadro 31

Síntese das Afirmações Justificativas da Proficiência da Avaliação Externa das Escolas (N=13)

Houve Aprendizagem Profissional e

Organizacional

Validação da Avaliação Interna/ Auto-avaliação

Relevância da AEE

� Aperfeiçoamento/Melhoria de:

� Diagnosticando possíveis deficiências no modelo de avaliação interna em uso � Útil

- Práticas Pedagógicas � Introduzindo novas dimensões de análise � Necessária

- Organização/Desempenho das Escolas

� Acelerando o desenvolvimento da avaliação interna � Regular

� Servindo para a definição de prioridades e de

áreas de melhoria em que apostar

AE 1, AE 4, AE 6, AE 7, ES 10, ES 11, ES 12, ES 15, ES

16, ES 18 AE 4, AE 8, ES 9, ES 10 ES 13

4.7 - Sinopse Global dos Dados Obtidos

As directrizes que nortearam o presente estudo empírico acerca do Impacto da

Avaliação Externa das Escolas, nas Unidades de Gestão intervencionadas pela IGE, na

área de abrangência da Delegação Regional do Centro daquele organismo, no ano

lectivo de 2006/2007, comportam parâmetros fundamentais para a clarificação da

matéria em questão, para além dos ora revelados no quadro supra apresentado.

Referimo-nos, obviamente, às acções de melhoria realizadas face às debilidades

enunciadas nos Relatórios de AEE da população em análise e aos resultados

procedentes de tais diligências (cf. Anexo 1 - Questão n.º 5).

Completamos, com o Quadro 32, que seguidamente expomos, no qual fazemos

uma síntese global desses aspectos fulcrais para este trabalho. Trata-se, então, da

categorização das debilidades detectadas, das medidas subsequentes efectuadas, bem

como dos seus efeitos.


107

Quadro 32 Síntese Global (N=13)

Debilidades por

Categoria Acções de Melhoria

Resultados Obtidos Registaram-se melhorias:

RPA NR

A - Articulação/

Sequencialidade

(10 UG)

- Reuniões de trabalho - Produção/alteração de documentos organizativos - Criação de equipas de articulação pedagógica - Reajustamento de cargas horárias

- Acção pedagógica - Trabalho colaborativo - Sucesso académico

AE 8 ES 15 ES 18

----

- Reforço da Coordenação/Supervisão B –

Monitoriza-ção das Práticas Lectivas (10 UG)

- Reformulação de Procedimentos

- Trabalho colaborativo - Acção pedagógica - Sucesso académico

ES 9 ES 15

ES 12

- Análise/Monitorização dos resultados

- Atribuição de horas de TE: � Apoio a alunos � Trabalho colaborativo

C - Resultados

Académicos

(9 UG) - Outras estratégias: � Organização dos processos individuais � Trabalho com a RBE � Participação em testes intermédios do ME � Diversificação da oferta formativa

- Sucesso académico

- Outras: � Maior reflexividade sobre os

percursos de aprendizagem � Identificação de dimensões de

abordagem no quadro dos processos de avaliação interna

� Implementação PM e PLP � Maior exigência e mais rigor

na avaliação

ES 12

AE 7

D - Questões Organizacio-

nais

(4 UG)

- Produção/Alteração de documentos - Outras: � Solicitação de aquisição de materiais

(recursos didácticos) à Câmara Municipal.

- Sucesso académico - Abandono escolar - Entrada de novos documentos - Reuniões com maior n.º de representantes (pais e alunos) - Maior adesão às AEE

ES 15 ES 18

----

E - Auto- -avaliação

(3 UG)

- Constituição de equipas para realizar ou reformular o observatório de regulação interna

- Documentos de recolha e análise de dados, com tratamento informático

ES 11 ES 13

----

F - Formação

(3 UG)

- Levantamento de necessidades de formação - Elaboração de um plano de formação para propor ao Centro de Formação

- Dinamização de acções de formação - Implementação de actividades didácticas actuais e inovadoras no ensino da matemática

ES 15

----

G - TIC

(2 UG)

- Aquisição de material multimédia

- Comunicação entre os docentes - Preparação e execução de aulas com suporte informático

---- ----

H - Trabalho Docente

Colaborativo

(2 UG)

- Criação de equipas pedagógicas - Reuniões de Trabalho (c/ marcação nos horários dos docentes) - Definição e aplicação de critérios de avaliação

- Acção pedagógica

- Trabalho colaborativo

---- ----

RPA – Resultados Por Apurar; NR – Não Respondeu 7 2


108


109

Conclusão

CONCLUSÃO


110


111

CONCLUSÃO

Prestes estamos a dar por concluído este projecto, resta-nos redigir umas quantas

notas finais, consideradas como mais pertinentes, de entre as quais se apontam as

implicações deste estudo, sobretudo no seio das instituições educativas e organismos

afins, as limitações encontradas, de uma ou outra sugestão que nos parece, poder servir

de base a futuras investigações, talvez até sequenciais desta que agora termina, para

além de algumas conclusões mais específicas ditadas pelos resultados da investigação.

Nos últimos anos, e já com longo historial no âmbito da auto-avaliação e da

avaliação externa, têm sido desenvolvidos diversos projectos que têm permitido

acumular conhecimentos e experiências, revelando-se fundamentais para uma actuação

consequente e consentânea com o modelo de avaliação vigente.

O processo avaliativo terá começado, em Portugal, por volta de 1991 (outras

fontes indicam o ano de 1992), com o projecto “Observatório da Qualidade da Escola”,

o qual originou muito dinamismo no seio escolar.

Prosseguiu com outras abordagens, (Projecto Qualidade XXI, Auditoria

Pedagógica, Avaliação Integrada das Escolas, …), sob a alçada do Ministério da

Qualquer avaliação tem um valor pedagógico. Dá aos diferentes actores um conhecimento mais perfeito da sua actuação. Difunde, eventualmente, a capacidade de inovação, dando a conhecer iniciativas coroadas de sucesso e as suas condições de realização. No fundo leva a reconsiderar a hierarquia e a compatibilidade das opções e dos meios, à luz dos resultados. … É necessário desencadear um dispositivo de avaliação objectivo e público de modo a apreender a situação do sistema educativo, assim como o seu impacto no resto da sociedade. A importância dos orçamentos públicos consagrados à educação justifica bem que a colectividade peça contas antes de pensar em aumentá-los de novo.

In “Educação, um tesouro a descobrir” - UNESCO


112

Educação (ME) ou fora dela (Programa AVES, Melhorar a Qualidade …), umas vezes

orientados para a auto-avaliação, outras vezes e mais recentemente, na linha da

avaliação externa.

Com este estudo pretendíamos conhecer o impacto da avaliação externa das

escolas intervencionadas pela Inspecção-Geral da Educação (IGE), na zona de

abrangência da Delegação Regional do Centro (DRC) da IGE, no ano lectivo de

2006/2007, o primeiro após a experiência-piloto.

Pensamos tê-lo conseguido, claramente, dado que foram atingidos todos os

objectivos a que nos propusemos com esta investigação, nomeadamente, contribuir para

uma reflexão consequente do relatório da avaliação externa, por parte das Unidades de

Gestão (UG); conhecer os seus planos de melhoria e de desenvolvimento, após a

avaliação externa e analisar os contributos deste tipo de avaliação para a melhoria do

desempenho profissional e organizacional.

No que toca às implicações deste estudo, estamos em crer que será bastante

benéfico, tanto para as UG, dado poderem contar com exemplos de boas práticas,

sempre desejáveis e profícuas; como para a IGE/ME, devido à sua pertinência, uma vez

que decorre da própria avaliação externa, cujo modelo está em curso, encontrando-se

em plena execução. Salvo opinião mais sapiente, cremos que este estudo potencia o

trabalho de campo efectuado, neste âmbito, pela IGE, dado que se constitui como

monitorização da própria AEE, a sempre necessária meta-avaliação. Intentámos

“avaliar” a própria avaliação, procurando conhecer o “após” AEE, através de um estudo

que nos elucidasse sobre o impacte desta actividade inspectiva. Segundo a revisão da

literatura efectuada, sem termos de modo algum a presunção da analogia, em França,

existe o “Alto Conselho de Avaliação da Escola”, criado no ano 2000, o qual “não tem

por missão avaliar a escola, mas fazer estudos sobre a avaliação desta”. Assim o

proferiu, no seu discurso, o ministro J. Lang, a 15 de Novembro de 2000.

Por outro lado, deparámo-nos com algumas limitações. Reportamo-nos ao facto

de termos efectuado este estudo apenas na área da DRC, o que, motivado pela

amostragem reduzida, acrescida da mortalidade que pode sempre ocorrer e, de facto,

aconteceu, pensámos a certa altura, não possuirmos os elementos necessários

indispensáveis à prossecução do projecto. Não obstante, continuámos a investigação

dado considerarmos que dois terços da população participante constituiriam uma

amostra suficientemente representativa.


113

Face ao exposto, discorremos que este trabalho poderá ser visto como nova

proposta de investigação, servindo de base a estudos futuros (congéneres ou não), em

termos de sequencialidade e aprofundamento desta temática, tendo como finalidade a

excelência da Educação.

Ousamos alvitrar a proliferação de estudos similares a outras Escolas avaliadas

na zona de intervenção das restantes Delegações Regionais da IGE, para além da DRC:

DRN, DRLVT, DRA e DRAlg.

O período temporal poderia contemplar os anos lectivos sequentes ao ora

analisado, porém sem proximidade excessiva, porquanto é necessário dar tempo às UG

para analisarem, reflectirem e diligenciarem as medidas que considerarem por

convenientes, a fim de suprimirem as debilidades aludidas nos respectivos Relatórios.

Em termos de futuro, aprovaríamos uma divulgação alargada dos resultados

evidenciados neste estudo, podendo ocorrer num formato de Encontro Regional. Seriam

presentes os directores das UG constantes da nossa amostra, dando-lhes a conhecer, de

viva voz e presencialmente, o produto do trabalho do qual foram figuras centrais. Outra

finalidade se objectivaria, a já nomeada disseminação de boas práticas que são sempre

de arriscar, ainda que por vezes tenham de consentir algumas adaptações ao contexto

geográfico, cultural económico e social onde se encontra inserida cada UG.

Estamos, pois, convictos das potencialidades desta investigação. Para além do

exposto, permitiu conhecer as medidas implementadas pelas UG, após a análise e

reflexão do Relatório de avaliação externa. Pretende-se que os agentes educativos

procurem alterar o rumo das situações negativas referenciadas. Ambiciona-se fomentar

a imprescindível e contínua melhoria das práticas, tanto a nível profissional como

organizacional, tendendo para a excelência da Educação em Portugal e do seu sistema

educativo.

Passemos, seguidamente, a conclusões de carácter mais específico, no âmbito da

nossa investigação.

Relativamente à população-alvo, contemplámos todas as dezanove UG

intervencionadas, no período em análise. Logo no primeiro contacto telefónico, um

Agrupamento de Escolas não se dispôs a colaborar; pelo caminho ficaram outras cinco

que acederam à cooperação, no entanto, não mantiveram a sua palavra e, portanto,

mesmo depois de muita insistência e de vários reenvios do questionário, nunca no-lo

devolveram. Restaram treze resistentes, com quem nos congratulamos pelo facto de a


114

palavra dada ainda ter algum valor, numa sociedade onde cada vez mais denotamos a

sua ausência.

Primeiramente, procurámos categorizar as debilidades enunciadas nos Relatórios

de AEE de cada UG, através da análise do seu conteúdo e mediante o padrão, o teor e a

frequência das respostas recolhidas. Apurados os dados, enunciámos as seguintes

categorias de debilidades: A. Articulação/sequencialidade; B. Monitorização das

práticas lectivas; C. Resultados académicos; D. Questões organizacionais; E. Auto-

avaliação; F. Formação; G. Tecnologias da informação e da comunicação (TIC); H.

Trabalho colaborativo entre docentes (cf. Quadro 13).

Constatámos que as três categorias iniciais, nomeadamente, a

articulação/sequencialidade, a monitorização das práticas lectivas e os resultados

académicos denotaram uma representatividade mais elevada e destacada, face às

restantes. As duas primeiras foram apontadas em 77% dos estabelecimentos de

educação e ensino, a terceira em 69% dessas Unidades de Gestão. As restantes

categorias evidenciaram frequências bastante mais reduzidas, não indo além dos 30,7%

no que toca às debilidades referenciadas no campo das questões organizacionais e

abaixo dos 25% nas remanescentes.

O facto de as três primeiras categorias de debilidades (articulação/sequencialidade;

monitorização das práticas lectivas; resultados académicos) serem questões ligadas à área

pedagógica, pode levar-nos a concluir que esta se encontra mais fragilizada. Por

conseguinte, na dimensão pedagógica ainda há muito a realizar, no sentido de se alcançar

uma maior eficácia e uma qualidade educativa mais elevada.

Até podemos compreender as razões: a articular, sobretudo em termos de

verticalidade, nem sempre se torna uma tarefa efectivamente exequível, uma vez que as

células escolares (Jardins-de-infância e 1.º CEB) se encontram ainda muito dispersos,

por vezes bem distantes, em temos geográficos, da Escola-sede. Por outro lado, muitas

autarquias, não asseguram qualquer rede de transporte, para o que quer que seja. Quem

poderá deslocar-se são os docentes, por meios próprios, e fazem-no e reúnem com os

colegas de outros níveis, porém esse tipo de “articulação” vai mais no sentido do

cumprimento legal da questão, quedando-se pela vertente documental.

Em termos de monitorização das práticas lectivas, para muitos docentes é ainda

complicado ter alguém na sala de aula, embora o consideremos, em alguns casos, de

primordial importância.


115

No Reino Unido, esta é uma prática corrente, contemplando, até o factor

surpresa, a fim de evitar o stress dos professores. Matthews e Sammons, (2004)

afirmam que “Ofsted can do to reduce stress and unnecessary preparation to a

minimum, while retaining the benefits of rigorous external inspection, than to make

inspection more of a routine event, undertaken at irregular intervals and without

notice” (p.182).

De acordo com os resultados de uma investigação que terminámos em 20011,

acerca da reacção dos docentes à presença do inspector durante a observação da prática

lectiva, em contexto de sala de aula, constatámos que, para além de geradora de um

enorme stress, em alguns casos, ainda que diminutos, chegava a manifestações de

ordem física: “dores de barriga, dores de cabeça, insónias, suores, perda de apetite,

enjoos, corar e sentir o corpo quebrado” (Lopes, 2001, pp. 54-55).

Não obstante, a visita do inspector às escolas e a sua presença na sala de aula,

tornou-se num feito arreigado, sobrevindo de longos anos dessa prática inspectiva.

Como tal, era já encarada, de forma cada vez mais positiva (o que pudemos testemunhar

presencialmente), para o que em muito vinha contribuindo a reflexão final do inspector

com o professor, característica dos últimos modelos da Observação da Acção Educativa.

Para além disto, crendo no “modelo mental” de Senge (1999), só mudando a

nossa forma de pensar, é possível alterar as ideias e práticas enraizadas nas nossas

mentes e mudar mentalidades nunca foi fácil, sendo até impeditivo da acção de inovar.

Por outro lado, as denominadas “aulas assistidas”, efectuadas por colegas,

muitas vezes com menos habilitações académicas do que o avaliado, até com menos

experiência profissional, alguns nem sempre tão bem formados, eticamente, como seria

desejável, conferem a essa determinada situação de avaliação muita desconfiança no

seio dos profissionais do sector educativo, daí considerarmos mais fiável uma avaliação

consumada por agentes externos e independentes.

Para terminarmos esta apreciação, versando uma das conclusões extraídas deste

estudo sobre a fragilidade apurada na área pedagógica, abordamos a terceira debilidade

mais frequente dos Relatórios de AEE, os resultados académicos. Estes estão na

inerência de uma conjuntura global, pela qual não nos vamos espraiar, referimos

somente que os focos desta vasta problemática não se encontram confinados ao espaço

escolar, ultrapassando, em muito, esses limites.

11 Constante do relatório de estágio da Licenciatura em Ciências da Educação, intitulada “Avaliação Integrada das Escolas: Uma análise ao novo modelo de intervenção da Inspecção-Geral da Educação”


116

No que concerne às restantes debilidades, destacamos a categoria referenciada

no campo das questões organizacionais, dado que evidenciou, ao invés das anteriores,

uma frequência na ordem dos 30,7%, não tendo, em termos comparativos com as

antecedentes, um valor por nós considerado tão relevante. Tal facto leva-nos a afirmar

que, ao incluir o âmbito da gestão e administração, esta área apresenta-se mais bem

posicionada, evidenciando uma prestação marcada pela positividade, embora haja, ainda

e sempre, muito caminho a percorrer, quer se trate ou não de um qualquer aspecto

indiciado como negativo.

Podemos também concluir que a intervenção da IGE não passou em vão pelas

Escolas/Agrupamentos e que estes também não ficaram indiferentes a essa intervenção,

bem pelo contrário. Nenhuma UG descurou, em absoluto, as debilidades enunciadas no

Relatório de Avaliação Externa, remetido por aquele organismo (cf. Quadro 14).

Pelo contrário, verificámos que todas12 envidaram esforços e procuraram actuar

de forma consentânea com a exigência das situações, providenciando as medidas que

consideraram necessárias e mais apropriadas, almejando debelar as fragilidades que lhes

foram apontadas. De modo contabilístico, apurámos que das cinquenta e quatro

fragilidades referenciadas na amostra, foram empreendidas oitenta e uma acções de

melhoria, por parte dos responsáveis pela gestão e administração das

Escolas/Agrupamentos (cf. Quadro 14).

A proficiência atribuída à AEE, na opinião de 77% dos estabelecimentos de

ensino em análise, isto é, dez em treze, reside no facto de lhes possibilitar melhorar e

aperfeiçoar a sua performance, sobretudo quando lhes são indicados os pontos fracos

existentes. Permitimo-nos, porquanto, concluir que tais préstimos permitem a existência

de aprendizagem profissional e organizacional dos sujeitos e das instituições envolvidas

na AEE, levada a efeito pela IGE (cf. Quadro 31).

Quanto aos resultados provindos das medidas encetadas, estamos em condições

de afirmar que se registaram melhorias em cada uma das categorias de debilidades

definidas (cf. Quadro 32). Salientamos, pois, os resultados positivos obtidos, que vieram

a revelar-se profícuos, principalmente, no que concerne à acção pedagógica, ao trabalho

colaborativo entre os docentes e, como consequência destas, manifestando repercussões

12 Há, no entanto, a referir que em dois dos estabelecimentos de ensino, um Agrupamento (AE 4) e uma Escola Secundária (ES 10), não foram efectuadas quaisquer acções de melhoria, respectivamente, para duas das quatro/cinco debilidades nomeadas.


117

nos resultados académicos, onde se verificaram maiores taxas de sucesso dos alunos,

evidenciando progressos face a anos transactos, em alguns casos, devidamente

comprovados com registos de âmbito nacional.

Refira-se que, à data da recolha dos dados, (primeiros cinco meses de 2009),

cerca de 54%, ou seja, sete UG aguardavam, ainda, o produto das acções de melhoria

levadas a efeito, em qualquer uma das categorias de debilidades elencadas, tentando

superar os pontos frágeis apontados. Declararam que os motivos desta situação se

deviam, sobretudo, ao não apuramento final dos resultados das medidas implementadas.

Concluído o projecto que concebemos, inicialmente, apenas ao nível do

intelecto, logo antevendo quão interessante iria ser enveredar pelo mundo da descoberta,

do conhecimento… sentimos, de imediato, o pulsar do coração em ritmo mais acelerado

e nem nos passaria pelo sentido quão laborioso e desgastante seria o desenrolar de tais

contas. Também não imaginámos que teríamos um sem número de episódios, no

decorrer deste percurso, parecendo puxar, demasiadas vezes, ao revés. Porém, tudo

fomos ultrapassando, enfrentando “face to face” as contrariedades e as agruras das

situações, umas vezes com mais ânimo, outras nem por isso.

De tudo ficaram três coisas:

A certeza de que estamos sempre a começar…

A certeza de que precisamos continuar…

A certeza de que seremos interrompidos antes de terminar…

(…)

Fernando Pessoa


118


119

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l

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Legislação Consultada13

• Decreto-Lei n.º 408/71. D.R. n.º 228, Série I de 1971-09-27

Ministério da Educação Nacional - Gabinete do Ministro

Promulga a Lei Orgânica do Ministério da Educação Nacional.


Ministério da Educação Nacional - Gabinete do Ministro

Organiza a Direcção-Geral do Ensino Básico, instituída pelo Decreto-Lei n.º 408/71

de 27 de Setembro.


Ministério da Educação e Cultura

Cria na Direcção-Geral do Ensino Básico trinta lugares de inspector-orientador de

1.ª classe.

• Decreto-Lei n.º 540/79, D.R. n.º 300, 11.º Suplemento, Série I de 1979-12-31

Ministério da Educação

Cria no Ministério da Educação a Inspecção-Geral do Ensino e converte a

Inspecção-Geral do Ensino Particular em Direcção-Geral do Ensino Particular e

Cooperativo.


Ministério da Educação e Ciência

Aprova o Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo.

• Lei n.º 46/86. D.R. n.º 237, Série I de 1986-10-14

Assembleia da República

Aprova a Lei de Bases do Sistema Educativo. 13

Consultado em 2009 e 2010, disponível em “http://www.dre.pt/sug/1s/diplomas.asp”


132

• Decreto-Lei n.º3/87. D.R. n.º 2, Série I de 1987-01-03

Ministério da Educação e Cultura

Aprova a Lei Orgânica do Ministério da Educação e Cultura. Revoga o Decreto-Lei

n.º 408/71 de 27 de Setembro, e demais legislação orgânica que lhe é

complementar.

• Decreto-Lei n.º43/89. D.R. n.º 29, Série I de 1989-02-03


Estabelece o regime jurídico de autonomia das escolas oficiais dos 2.º e 3.º ciclos

do ensino básico e do ensino secundário.



Estabelece a lei orgânica das direcções regionais de educação.

• Decreto-Lei n.º172/91. D.R. n.º 107, Série I-A de 1991-05-10


Aprova o regime jurídico de direcção, administração e gestão escolar.

• Decreto-Lei n.º 304/91. D.R. n.º 187, Série I-A de 1991-08-16


Aprova a orgânica da Inspecção-Geral de Educação.



Aprova a Lei Orgânica do Ministério da Educação.



Estabelece a orgânica da Inspecção-Geral da Educação.


133



Aprova a Lei Orgânica da Inspecção-Geral da Educação.

• Lei n.º18/96. D.R. n.º 141, Série I-A de 1996-06-20


Alteração, por ratificação, do Decreto-Lei n.º 271/95 de 23 de Outubro (aprova a

Lei Orgânica da Inspecção-Geral da Educação).



Altera o Decreto-Lei n.º 271/95 de 23 de Outubro, alterado, por ratificação, pela Lei

n.º 18/96 de 20 de Junho (Lei Orgânica da Inspecção-Geral da Educação).

• Lei n.º 115/97. D.R. n.º 217, Série I-A de 1997-09-19


Alteração à Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo).

• Despacho Normativo n.º 73/97. D.R. n.º 283, Série I-B de 1997-12-09


Regulamenta a forma de eleição dos inspectores que integram o Conselho de

Inspecção da Inspecção-Geral de Educação.

• Decreto-Lei n.º 115-A/98. D.R. n.º 102, Suplemento, Série I-A de 1998-05-04


Aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos

públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, bem como dos

respectivos agrupamentos.


134



Altera o Decreto-Lei n.º 271/95 de 23 de Outubro (Lei Orgânica da Inspecção-

Geral da Educação), alterado, por ratificação, pela Lei n.º 18/96 de 20 de Junho, e

com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei n.º 233/97 de 3 de Setembro.

• Lei n.º31/2002. D.R. n.º 294, Série I-A de 2002-12-20


Aprova o sistema de avaliação da educação e do ensino não superior,

desenvolvendo o regime previsto na Lei n.º 46/86 de 14 de Outubro (Lei de Bases

do Sistema Educativo).

• Despacho conjunto n.º 370/2006. D.R. n.º 85, Série II de 2006-05-03

Ministérios das Finanças e da Administração Pública e da Educação

Cria um grupo de trabalho para estudar e propor os modelos de auto-avaliação e de

avaliação externa dos estabelecimentos de educação pré-escolar e dos ensinos

básico e secundário.



Aprova a Lei Orgânica do Ministério da Educação.

• Decreto Regulamentar n.º 81-B/2007. D.R. n.º 146, 3.º Suplemento, Série I de

2007-07-31


Aprova a orgânica da Inspecção-Geral da Educação.

• Portaria n.º 1260/2007. D.R. n.º 186, Série I de 2007-09-26


Estabelece o regime do contrato de autonomia a celebrar entre as escolas e a

respectiva Direcção Regional de Educação em regime de experiência pedagógica.


135

• Despacho n.º28692/2007. D.R. n.º 244, Série II de 2007-12-19

Ministério da Educação - Gabinete da Ministra

Determina a designação de peritos para integrarem as equipas de avaliação, a

constituir no âmbito da inspecção-geral de educação, no ano escolar de 2007-2008.



Aprova o regime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos

públicos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário.


136

Anexo


137

QUESTIONÁRIO

1. Identificação:

Nome:

Concelho:

Data da intervenção inspectiva:

2. O Agrupamento candidatou-se à Avaliação Externa das Escolas?

Sim (Passe à questão n.º 4.)

Não (Passe à questão seguinte.)

3. O Agrupamento foi seleccionado para a Avaliação Externa das Escolas? Sim (Passe à questão n.º 5.)

Não

4. Que razões motivaram a Vossa candidatura à Avaliação Externa das

Escolas?

No âmbito da dissertação de Mestrado que me encontro a realizar na Faculdade de

Psicologia e Ciências da Educação, da Universidade de Coimbra, investigo o Impacto da

Avaliação Externa na Aprendizagem Profissional e Organizacional das Unidades de Gestão,

na área da DREC, intervencionadas pela Inspecção-Geral da Educação, em 2007.

Para realizar essa investigação necessito da colaboração das Unidades de Gestão

intervencionadas no referido período, pelo que solicito o preenchimento do presente questionário.

Não havendo respostas certas nem erradas, agradeço que responda com a maior

sinceridade, na certeza de que as mesmas serão mantidas confidencias e só servirão para os

fins científicos supramencionados.

Grata, desde já, pela disponibilidade e colaboração prestadas.

Georgina Florbela Fernandes Dinis C. Lopes

Anexo 1


138

5. Para cada debilidade enunciada no Relatório de Avaliação Externa aponte as acções de melhoria encetadas pelo Agrupamento e os resultados efectivos obtidos, até à data ou, se for o caso, as razões da inexistência de acções de melhoria.

Debilidade •

Acções de melhoria

Resultados obtidos

Razões da inexistência de

acções de melhoria

Debilidade •


Resultados obtidos



Debilidade •


Resultados obtidos




139

6. Da Avaliação Externa efectuada nessa Unidade de Gestão resultou algum contrato de autonomia? Sim

Não

7. Considera que a Avaliação Externa das Escolas, levada a efeito pela Inspecção-Geral da Educação, foi útil para essa Unidade de Gestão?

Sim

Não

Justifique:

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

____________

Muito obrigada pela sua colaboração.


140

Documents

ESTUDO DO IMPACTO DA AVALIAÇÃO EXTERNA DAS … · e organizacional das Unidades de Gestão (UG) intervencionadas pela IGE, na área da Delegação Regional do Centro (DRC), no decurso