EXAME DE PROFICIÊNCIA EM LEITURA EM LÍNGUA … ten-year-old children growing up ... PROFICIÊNCIA EM LEITURA EM LÍNGUAS ESTRANGEIRAS ... SESSÃO MAIO/2015 – Prova de INGLÊS -

SERVIÇO PÚBLICO FEDERAL UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ

INSTITUTO DE LETRAS E COMUNICAÇÃO - ILC FACULDADE DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS - FALEM

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EXAME DE PROFICIÊNCIA EM LEITURA EM LÍNGUA INGLESA Grande Área: Ciências Humanas e Ciências Sociais Aplicadas

Joerchel, Amrei C. (2006). A Qualitative Study of Multicultural Identities: Three Cases of London's Inner-City Children. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 7 (2), Art. 18, http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114-fqs0602183.

[1] Introduction: Children growing up in multicultural environments is an unprecedented research subject. The acceleration of globalization has increased the interconnectedness of multiple cultures acting and reacting with each other, intertwining and giving rise to novel cultural forms. Rapidly growing individual mobility (through the ability to travel faster and cheaper further across the globe), moving diasporas and the ability to keep in close contact with "the culture back home" through new technologies has enabled individuals to mix, match and move around the world (Hall, Hel & McGrew, 1992). Hyphenated individuals, for example, Asian-British, African-American, Turkish-German have been of increasing interest in various disciplines of the social sciences. Yet, the focus has remained on persons with two cultural backgrounds. (L)

[2] The dynamics of culture and novel identities: Within the social sciences there has been a trend to discuss multicultural individuals and surrounding cultures as static and independent entities (Hermans & Kempen, 1998). Yet, as the mobility of individual persons increases due to globalization, such a static view becomes highly questionable. Hermans (2001a), for instance, argues that the effects of globalization on societies and individuals require a new conception of the self: one that is dynamic and permeable. Examples of individuals creating an identity that is not yet defined by already existing social representations, but rather represent novel combinations, are slowly emerging (see Back, 1996; Badawia, 2002). Valsiner (2002) asserts that in order to account for the formation of such new and novel selves it is necessary to conceptualize culture as an open dynamic system. Open dynamic systems allow for the emergence of novel structures out of the combination of already existing structures. (L)

[3] Beginning stages of dialogues: children, self and society: The establishment of psychological autonomy entails the development of intentionality, i.e. goal-oriented flexible actions and self-motivation. The intentionality, the will, consists out of setting goal orientations, constructing short- and long-term goals, re-setting these goals as necessary, and deciding on specific actions in certain situations (Valsiner, 2000). And these tasks, Valsiner (2000) argues, are made possible through intra-psychological reconstruction of the social structure of the demand setting within the collective cultural field, through semiotic mediation. In order to capture the demand setting of each child, and to therefore grasp a deeper understanding of how children start to make sense of who they are, the theory of social representations developed by Moscovici (1988) will be helpful here. Social representations theory is a theory of every-day knowledge within a social and interactive framework (Moscovici, 2000). This theory considers social knowledge to be dynamically and symbolically mediating, while deeply rooted in the public sphere (Duveen & De Rosa, 1992). Moreover, social representations must be conceptualized as an environment in which individuals position themselves in relations to the group and are positioned by them, necessarily linking the theory to identity formation (Duveen, 1997). Jovchelovitch (1996) has termed this process "structuring structure."

[4]The "structure" presents the environment into which the child is born, the culture that pre-exists the individual, the beliefs, ideas, and "facts" that the individual will be exposed to while developing. This symbolic knowledge system functions not only as mediator between the social and the self, it serves as semiotic repertoire that individuals draw on when constructing both the world around them as well as their own position within it (Duveen & Lloyd, 1986). When individuals appropriate and interpret the world around them, they re-interpret beliefs and knowledge presented to them, thus "re-presenting" them in novel ways which are specific not only to their community, but also to individual needs (Howarth, 2005). "Structuring" is the process by which the individual is guided and constrained by representations. The act of positioning oneself within the "structure" and at the same time being positioned is what intertwines




social representations with identity construction. As Hermans et al. (1993, p. 62) have put it "[L] the potential range of I-positions is organized not only by the person himself or herself, but also by the social environment". These authors assert that as soon as children have reached "the stage at which they are able to talk and think about themselves as I about Me, they have reached a period in which society begins, more than before, to influence and organize their world" (Hermans et al, 1993). (L)

The Study

[5] The goal and research questions of the study: The aim of this study is to show how children with multiple cultural backgrounds construct a self. Therefore, the three research questions are: a) How do ten-year-old children growing up in London, attending a multicultural junior school, with parents representing multiple cultural origins make sense of who they are? b) How do children in such a fusion of cultural diversity make sense of their interconnected cultural environment and thus of themselves within it? c) How do they position themselves and mark multiple cultural I-positions within cross-cultural families?

[6] Methodology: Due to the objectives and research questions, this study was accomplished by the means of a qualitative case study (De Vaus, 2001).

[7] Context and participants: The study took place in a junior school situated downtown London. The class had 27 students of different cultural and nationality backgrounds and three of them participated in the study with their parents’ agreement. The children in the research were Amanda, Nadine and Gabriela. Amanda has a mother who is half Italian half Nigerian and a father who is half South African half Nigerian. Nadine has a mother who is Austrian and a German father and Gabriela is half Italian and half Lebanese (the mother being Italian and the father Lebanese). Besides the three girls, their mothers, the school’s Principal and two teachers also participated in the research.

[8] Data collecting procedures: In-depth interviews were conducted with teachers, mothers and children to compare and contrast representations and discourses of all three groups. Interviews with the parents and the teachers were semi-structured. Each child was asked to draw a picture of herself as an adult and their drawings were discussed. Then, the researcher asked each child personal questions, questions about their family, questions about their culture. The mothers were asked questions on the same topics as the children. The Principal and the teacher were asked questions about their representations of multiculturalism and how they saw the children and how well the children related to each other. All the interviews were carried out individually. The ones with the children and the mothers lasted from 30 to 45 minutes and the ones with the Principal and the two teachers lasted about 20 minutes each.

[9] Coding and analyzing:

Wengraf’s (2001) model of text structure sequentialization was applied to organize the data according to the DARNE Typology: Structuring the interviews in terms of five basic categories (description, argumentation, report, narrative, and evaluation). This typology was designed to detect the case structure of the narrative told by the interviewee. More specifically, a differentiation between the life narration as told (as constructed) and the life narration as lived (as actually experienced) is made. Organizing the data according to the five categories above allows the researcher not only to understand past experiences in a present horizon and in a horizon of future expectations. It further permits the researcher to analyze the connections between the lived through experiences and the told story. (L)




RESPONDA EM PORTUGUÊS E DE ACORDO COM O TEXTO:

1. Considere o Parágrafo [2]. O autor do texto lido recorre a Valsiner (2002) para explicar a atuação da cultura na formação de identidades novas e inéditas (novos e inéditos ‘eus’). Em que consiste a explicação de Valsier (2002)? (2 pontos)

2. Considere o Parágrafo [3]. O texto esclarece que o estabelecimento da autonomia psicológica

leva ao desenvolvimento de intencionalidade. Com base em Valsiner (2000), o autor do texto lido esclarece que a intencionalidade consiste de quatro ações. Quais são essas ações? (2 pontos).

3. Considere o Parágrafo [4]. O autor do texto lido recorre a Howarth (2005) para explicar como um

indivíduo se apropria do mundo à sua volta e o interpreta. Em que consiste a explicação dada por Howarth (2005)? (2 pontos)

4. Considere os Parágrafos [5] e [6] e responda: (2,5 pontos)

a. Qual é o objetivo deste estudo? (1 ponto) b. Quais são as três perguntas de pesquisa do estudo? (1 ponto) c. Qual é a metodologia de pesquisa utilizada no estudo? (0,5 ponto)

5. Considere os Parágrafos [8] e [9] e julgue cada sentença abaixo como VERDADEIRA ou

FALSA. (1,5 pontos - 0,3 ponto cada) SENTENÇAS VERDADEIRA FALSA

a.

Entrevistas aprofundadas foram conduzidas com todos os participantes do estudo para que as representações e discursos dos três grupos de participantes pudessem ser comparados e contrastados.

b.

O pesquisador fez perguntas pessoais às crianças, bem como perguntas sobre suas famílias e sobre suas culturas. As entrevistas foram conduzidas individualmente mesmo com as crianças

c. A coleta de dados com as crianças envolveu discussões sobre um desenho que elas tinham que fazer mostrando uma pessoa adulta de sua família

d. A categorização dos dados foi realizada a partir de cinco categorias básicas denominadas DARNE.

e. A tipologia de categorização denominada DARNE permite a análise apenas das experiências passadas em termos do presente.




PROFILE - SESSÃO MAIO/2015 – Prova de INGLÊS - Ciências Humanas - GABARITO

1. Considere o Parágrafo [2]. O autor do texto lido recorre a Valsiner (2002) para explicar a atuação da

cultura na formação de identidades novas e inéditas (novos e inéditos ‘eus’). Em que consiste a explicação de Valsiner (2002)? (20 pontos)

RESPOSTA: Segundo Valsiner (2002), para que a cultura atue na formação de identidades novas e inéditas (novos ‘eus’), é necessário conceber cultura como um sistema aberto e dinâmico, pois sistemas abertos e dinâmicos permitem (ou favorecem) o surgimento de novas estruturas a partir de combinações de estruturas pré-existentes.

2. Considere o Parágrafo [3]. O texto esclarece que o estabelecimento da autonomia psicológica leva ao

desenvolvimento de intencionalidade. Com base em Valsiner (2000), o autor do texto lido esclarece que a intencionalidade consiste de quatro ações. Quais são essas ações? (05 pontos cada, total 20 pontos)

RESPOSTA: A intencionalidade consiste nas seguintes ações:

a) Estabelecimento de orientações para metas; b) Estabelecimento de metas de curto e de longo prazos; c) Redefinição das metas à medida que for necessário; d) Decisão para agir de forma específica em situações específicas.

3. Considere o Parágrafo [4]. O autor do texto lido recorre a a Howarth (2005) para explicar como um

indivíduo se apropria do mundo à sua volta e o interpreta. Em que consiste a explicação dada por Howarth (2005)? (20 pontos)

RESPOSTA: Segundo Howarth (2005), para que um indivíduo se aproprie do mundo à sua volta e o interprete, ele reinterpreta crenças e conhecimento que lhe são apresentados e reapresenta-os de novas maneiras de tal forma que essas maneiras novas sejam representativas tanto de sua comunidade como de suas necessidades pessoais.

4. Considere os Parágrafos [5] e [6] e responda: (25 pontos)

a. Qual é o objetivo deste estudo? (05 pontos) b. Quais são as três perguntas de pesquisa do estudo? (15 pontos) c. Qual é a metodologia de pesquisa utilizada no estudo? (05 pontos)

RESPOSTA: a) O objetivo do estudo é demonstrar como crianças com origens multiculturais constroem suas identidades

(seus ‘eus’). b) As três perguntas de pesquisa são: � Como crianças de 10 anos moradoras de Londres, que frequentam uma escola primária multicultural (ou

elementar, ou do primeiro grau) e que têm pais de origens multiculturais, percebem quem são? � Como crianças em ambientes com alto grau de fusão de diversidade cultural entendem seu ambiente

cultural interligado (ou culturalmente interligado) e, em consequência, entendem a si mesmas dentro dele (ou desse ambiente, de tal ambiente)?

� Como elas (ou as crianças) se posicionam e marcam suas posições pessoais multiculturais (ou as posições de seus EUs multiculturais) em suas famílias interculturais?

c) A metodologia de pesquisa foi o estudo de caso qualitativo.

5. Considere os Parágrafos [8] e [9] e julgue cada sentença abaixo como VERDADEIRA ou FALSA. (15 pontos)

SENTENÇAS VERDADEIRA FALSA

a. Entrevistas aprofundadas foram conduzidas com todos os participantes do estudo para que as representações e discursos dos três grupos de participantes pudessem ser comparados e contrastados.

√

b. O pesquisador fez perguntas pessoais às crianças, bem como perguntas sobre suas famílias e sobre suas culturas. As entrevistas foram conduzidas individualmente mesmo com as crianças.

√

c. A coleta de dados com as crianças envolveu discussões sobre um desenho que elas tinham que fazer mostrando uma pessoa adulta de sua família.

√

d. A categorização dos dados foi realizada a partir de cinco categorias básicas denominada DARNE. √

e. A tipologia de categorização denominada DARNE permite a análise apenas das experiências passadas em termos do presente.

√




EXAME DE PROFICIÊNCIA EM LEITURA EM LÍNGUA INGLESA

Grande Área: Lingüística, Letras e Artes

Endangered Languages

Anthony Woodbury Today roughly 5,000 to 6,000 languages are spoken in the world, but a century from now, the

number will almost certainly fall to the low thousands or even the hundreds. More than ever, communities that were once self-sufficient find themselves under intense pressure to integrate with powerful neighbors, regional forces, or invaders, often leading to the loss of their own languages and even their ethnic identity.

The pressure on languages can be economic, social, cultural, religious, political, military, or any combination of these. The peoples directly affected are minorities almost by definition, yet they are the bearers of most of the linguistic diversity that has developed over the course of human history. They include the tribes of Papua New Guinea, who alone speak as many as 900 languages; the Native peoples of the Americas, who, in ever smaller numbers, still retain 900 or so of their indigenous languages; national and tribal minorities of Africa, Asia, and Oceania, speaking several thousand more languages; and marginalized European peoples such as the Irish, the Frisians, the Provençal, and the Basques.

Linguists argue that language endangerment is an extremely serious problem, one with great humanistic and scientific consequences.

The Consequences of Language Loss

Sociolinguists and anthropological linguists are only now beginning to understand the effects of language loss or shift on communities. The process is complicated, for although it always involves pressure of some kind, the loss itself may be involuntary or voluntary. In either case, it is frequently seen as a loss of social identity or as a symbol of defeat by a colonial power—if not by those abandoning the language, then often by the next generation.

Moreover, the loss is not only a matter of perceived identity. Much of the cultural, spiritual, and intellectual life of a people is experienced through language. This ranges from prayers, myths, ceremonies, poetry, oratory, and technical vocabulary, to everyday greetings, leave-takings, conversational styles, humor, ways of speaking to children, and unique terms for habits, behavior, and emotions. When a language is lost, all this must be refashioned in the new language—with different word categories, sounds, and grammatical structures—if it is to be kept at all. Linguists' work in communities when language shift is occurring shows that for the most part such refashioning, even when social identity is maintained, involves abrupt loss of tradition. More often, the cultural forms of the colonial power take over, transmitted often by television.

Some say that language loss is an inevitable consequence of progress and promotes understanding among groups. But this goal can be met by the learning of second and third languages, not by the loss of first languages. As anthropological linguists have shown in a variety of cases, language loss is far more directly a consequence of intolerance for diversity, particularly when practiced by the powerful against the weak.

Language Loss and Linguistics

Linguists are also well aware—and deeply concerned—that the impending loss of linguistic diversity will limit, or even place out of reach, the fundamental goals of linguistics and their contributions to science more broadly. These include the reconstruction of linguistic prehistory around the world, a key component in the unraveling of global human prehistory. They include the formulation and testing of precise theories of how the languages people learn can and cannot differ and what such limitations may reveal about human cognition. And they include the possibility of knowing how infants and young children acquire the range of diverse language structures now known to us. Indeed it is this last goal that has been imperiled first, since nearly half of the world's language are already moribund, that is, are no longer being learned by children.




Beyond studying the phenomenon itself, linguists have taken two main approaches to the problem of language endangerment. One has been to work together with communities around the world wishing to preserve their languages, offering technical and other assistance in programs of language teaching, language maintenance, and even language revival. This is a relatively new endeavor among linguists but has shown striking promise and innovativeness.

The other approach—less optimistic but more directly related to linguists' primary work—has been to document contemporary languages as fully as possible. Effective documentation includes extensive videotape, audiotape, and written records of actual language use, both formal and informal. In addition, to be useful it must include translation of materials into a language of wider communication and analyses of the vocabulary and the grammar, taking the form, respectively, of a reference dictionary and reference grammar.

(http://www.linguisticsociety.org/content/endangered-languages) Leia o texto “Endangered Languages”. Responda as perguntas abaixo, em português e de acordo com o texto: 1. Como o autor vê a situação das comunidades que eram autossuficientes? (2 pts)

2. Como é frequentemente vista a extinção das línguas, quer essa extinção seja involuntária ou voluntária? (2 pts)

3. De acordo com o texto, quais exemplos de experiências de vida de um povo a língua veicula? (2 pts)

4. Quais objetivos e contribuições da linguística para a ciência em geral ficarão comprometidos com a perda da diversidade linguística? (2 pts)

5. Cite as duas abordagens encontradas pelos linguistas para lidar com o problema de línguas em perigo de extinção. (2 pts)




PROFILE - SESSÃO MAIO/2015 – Prova de INGLÊS - Linguística - GABARITO Título do texto: EndangeredLanguages Autor: Anthony Woodbury

Questão Resposta

1. Como o autor vê a situação das comunidades que eram autossuficientes? (2 pts)

Para o autor, as comunidades que antes eram autossuficientes

encontram-se sob intensa pressão para se integrar a vizinhos

poderosos, forças regionais, ou invasores, muitas vezes, levando

à perda de suas próprias línguas e, até mesmo, de sua identidade

étnica.

2. Como é frequentemente vista a extinção das línguas, quer essa extinção seja involuntária ou voluntária? (2 pts)

A extinção das línguas, seja ela involuntária ou voluntária, é

frequentemente vista como uma perda da identidade social ou

como um símbolo de derrota por um poder colonial, se não por

parte daqueles que abandonam a língua, então, muitas vezes,

pela próxima geração.

3. De acordo com o texto, quais exemplos de experiências de vida de um povo a língua veicula? (2 pts)

A língua veicula experiências que variam de orações, mitos,

cerimônias, poesia, oratória e vocabulário técnico a saudações

diárias, despedidas, estilos conversacionais, humor, maneiras de

falar com as crianças e termos exclusivos que designam hábitos,

comportamentos e emoções.

4. Quais objetivos e contribuições da linguística para a ciência em geral ficarão comprometidos com a perda da diversidade linguística? (2 pts)

Os objetivos e contribuições da linguística incluem a reconstrução

da pré-história lingüística no mundo, um componente chave no

desenrolar da pré-história humana global; a formulação e teste de

teorias precisas a respeito de como as línguas que as pessoas

aprendem podem ser diferentes ou não, e o que tais limitações

podem revelar sobre a cognição humana; e a possibilidade de

saber como as crianças adquirem a gama de diferentes

estruturas da língua que conhecemos hoje.

5. Cite as duas abordagens encontradas pelos linguistas para lidar com o problema de línguas em perigo de extinção. (2 pts)

A primeira abordagem encontrada pelos linguistas consiste no

trabalho em conjunto com comunidades do mundo que desejam

preservar suas línguas, oferecendo assistência técnica e

assistência em programas de ensino da língua, manutenção da

língua e, até mesmo, revitalização da língua. A outra abordagem

tem sido a de documentar línguas contemporâneas da forma

mais completa possível (exaustivamente).




EXAME DE PROFICIÊNCIA EM LEITURA EM LÍNGUA INGLESA Grande Área: Ciências da Saúde e Ciências Biológicas

Stem Cells Made from Cloned Human Embryos

Two research groups have independently produced human embryonic stem-cell lines from embryos cloned from adult cells. Their success could reinvigorate efforts to use such cells to make patient-specific replacement tissues for degenerative diseases, for example to replace pancreatic cells in patients with type 1 diabetes. But further studies will be needed before such cells can be tested as therapies.

The first stem-cell lines from cloned human embryos were reported in May last year by a team led by reproductive biology specialist Shoukhrat Mitalipov of the Oregon Health & Science University in Beaverton (see 'Human stem cells created by cloning'). Those cells carried genomes taken from fetal cells or from cells of an eight-month-old baby, and it was unclear whether this would be possible using cells from older individuals. (Errors were found in Mitalipov's paper, but were not deemed to affect the validity of its results.)

Now two teams have independently announced success. On 17 April, researchers led by Young Gie Chung and Dong Ryul Lee at the CHA University in Seoul reported in Cell Stem Cell that they had cloned embryonic stem-cell (ES cell) lines made using nuclei from two healthy men, aged 35 and 75. And in a paper published on Nature's website today, a team led by regenerative medicine specialist Dieter Egli at the New York Stem Cell Foundation Research Institute describes ES cells derived from a cloned embryo containing the DNA from a 32-year-old woman with type 1 diabetes. The researchers also succeeded in differentiating these ES cells into insulin-producing cells.

Nuclear transfer

To produce the cloned embryos, all three groups used an optimized version of the laboratory technique called somatic-cell nuclear transfer (SCNT), where the nucleus from a patient's cell is placed into an unfertilized human egg which has been stripped of its own nucleus. This reprograms the cell into an embryonic state. SCNT was the technique used to create the first mammal cloned from an adult cell, Dolly the sheep, in 1996.

The studies show that the technique works for adult cells and in multiple labs, marking a major step. “It's important for several reasons,” says Robin Lovell-Badge, a stem-cell biologist at the MRC National Institute for Medical Research in London.

At present, studies to test potential cell therapies derived from ES cells are more likely to gain regulatory approval than those testing therapies derived from induced pluripotent stem (iPS) cells, which are made by adding genes to adult cells to reprogram them to an embryonic-like state. Compared with iPS cells, ES cells are less variable, says Lovell-Badge. Therapies for spinal-cord injury and eye disease using non-cloned ES cells have already been tested in human trials. But while many ES cell lines have been made using embryos left over from fertility treatments, stem cells made from cloned adult cells are genetically matched to patients and so are at less risk of being rejected when transplanted.




Ethically fraught

Lovell-Badge says cloned embryos could also be useful in other ways, in particular to improve techniques for reprogramming adult cells and to study cell types unique to early-stage embryos, such as those that go on to form the placenta.

Few, however, expect a huge influx of researchers making stem cells from cloned human embryos. The technique is expensive, technically difficult and ethically fraught. It creates an embryo only for the purpose of harvesting its cells. Obtaining human eggs also requires regulatory clearance to perform an invasive procedure on healthy young women, who are paid for their time and discomfort.

About ten years ago, making human ES cells from cloned embryos was among the hottest areas of research, recalls Egli. Most stem-cell biologists shifted focus as convenient technologies for making iPS cells became established, but Egli did not. “I didn't think it was right to only try one approach when it was so important to find cures for these diseases,” he says.

He thinks that iPS cell lines work well for drug screening and basic research questions, but it is still unclear whether iPS cells or ES cells will work best as therapies. “If you had a choice, you would pick the one from nuclear transfer rather than iPS,” he says. This is because iPS cells often do not become completely reprogrammed or may become warped during the reprogramming process, which could make them less stable.

Even if cloned ES cells do prove better suited for therapy, creating a different ES cell line for each patient would probably not be necessary, says Robert Lanza, chief scientific officer at Advanced Cell Technology in Marlborough, Massachusetts, and a coauthor on the Cell Stem Cell paper. Instead, he imagines, scientists would create banks of cell lines that could serve patients needing replacement tissues.

Rogue scientists

But that possibility may be many years away. First, researchers plan to compare iPS cells and ES cells derived from the same person, to see which might work best for drug screening or for making replacement tissues. These studies are well under way, but work is hampered in the United States because federal funds cannot be used to study cloned ES cells, notes Mitalipov.

Egli is hopeful that the recent work may bring other experts back to studying cloned ES cells, and perhaps even soften current funding restrictions, but he warns that progress could be slow. “The field needs some time to recover what has been lost.”

Public concerns remain that the technology could be used to clone a human baby — something widely condemned as unethical — and which is illegal in many countries. But Mitalipov thinks that rogue scientists attempting to do this are unlikely to succeed for technical reasons.

“We never got any offspring in the monkey, and we tried hard,” he says. Over several years, his team transplanted hundreds of cloned monkey embryos from laboratory dishes into healthy monkeys; only one embryo implanted successfully, and it stopped developing after two months.

Fonte: http://www.scientificamerican.com/article/stem-cells-made-from-cloned-human-embryos/




Responda, em português, às perguntas abaixo, de acordo com o texto:

1) Segundo o texto, no que consiste a técnica chamada transferência nuclear das células somáticas e quais os efeitos da mesma? (2,0 pts.)

2) Em relação aos estudos mais atuais, que comparação é feita, no texto, entre células ips e células ES no que diz respeito à aprovação regulamentar e à possibilidade de rejeição? (2,0 pts.)

3) Segundo os pesquisadores, quais as possíveis utilidades das células de embriões clonados? (2,0 pts.)

4) Quais as desvantagens da utilização de células tronco de embriões humanos clonados? (2,0 pts.)

5) Por que os cientistas não demonstram preocupação com a possibilidade de a tecnologia utilizada para o estudo das células tronco ser utilizada para fazer clones de bebês humanos? (2,0 pts.)




PROFILE - SESSÃO MAIO/2015 – Prova de INGLÊS - Ciências da Saúde - GABARITO

1) Segundo o texto, no que consiste a técnica chamada transferência nuclear das células somáticas e quais os efeitos da mesma? (2,0 pts.)

A transferência nuclear das células somáticas é uma técnica na qual o núcleo da célula de um paciente é colocado em um óvulo humano não fertilizado, cujo núcleo foi retirado. Como resultado a célula humana é reprogramada em um estado embrionário.

2) Em relação aos estudos mais atuais, que comparação é feita, no texto, entre células ips e células ES no que diz respeito à aprovação regulamentar e à possibilidade de rejeição? (2,0 pts.)

No que diz respeito à aprovação regulamentar, as células ES têm mais chances de obter aprovação do que as células IPS. Já no que concerne a possibilidade de rejeição, às células IPS apresentam menores riscos de rejeição quando transplantadas, uma vez que são geneticamente semelhantes às células dos pacientes.

3) Segundo os pesquisadores, quais as possíveis utilidades das células de embriões clonados? (2,0 pts.)

Elas podem ser úteis para melhorar as técnicas de reprogramação de células adultas e para estudar os tipos únicos de células, comuns aos estágios embrionários iniciais. Elas também podem ser usadas para substituir tecidos de pacientes com doenças degenerativas.

4) Quais as desvantagens da utilização de células tronco de embriões humanos clonados? (2,0 pts.)

A técnica é cara, difícil no que diz respeito à técnica e com problemas de caráter ético, uma vez que se cria um embrião apenas para colher suas células. Também existem questões referentes a obtenção dos óvulos, que exigem procedimentos invasivos em mulheres saudáveis, que são pagas pelo seu tempo e desconforto.

5) Por que os cientistas não demonstram preocupação com a possibilidade de a tecnologia utilizada para o estudo das células tronco ser utilizada para fazer clones de bebês humanos? (2,0 pts.)

Porque as chances de se obter sucesso no procedimento são poucas. Procedimentos envolvendo o implante de células em macacos foram feitos extensivamente, e não houve resultados positivos.





Grande Área: Ciências Agrárias e Veterinárias

Myths about Pesticides

Myths about pesticides are a testimony to the power of advertising, marketing and lobbying. The big pesticide corporations, like big tobacco and the oil industry, have systematically manufactured doubt about the science behind pesticides and fostered the myth that their products are essential to life as we know it — and harmless if "used as directed".

The book Merchants of Doubt calls it the "Tobacco Strategy" — orchestrated PR and legal campaigns to deny the evidence, often using rogue scientists to invent controversy around so-called "junk science" to deny everything: from cancer-causing second-hand smoke to global warming to the hazards of DDT. Here are eight of the seemingly plausible myths we hear every day:

1. Pesticides are necessary to the feed the world 2. Pesticides aren't that dangerous 3. The dose makes the poison 4. The government is protecting us 5. GMOs reduce reliance on pesticides 6. We're weaning ourselves off of pesticides 7. Pesticides are the answer to global climate change 8. We need DDT to end malaria, combat bedbugs, etc.

Myth #1: "Pesticides are necessary to the feed the world"

Reality: The most comprehensive analysis of world agriculture to date tells us that what can feed the world — and what feeds most of the world now, in fact — is smaller-scale agriculture that does not rely on pesticides.

More to the point, hunger in an age of plenty isn't a problem of production (or yields, as the pesticide industry claims), efficiency or even distribution. It is a matter of priorities. If we were serious about feeding people we wouldn't grow enough extra grains to feed 1/3 of the world's hungry and then pour them into gas tanks. Dow, Monsanto, Syngenta and other pesticide producers have marketed their products as necessary to feed the world. Yet as insecticide use increased in the U.S. by a factor of 10 in the 50 years following World War II, crop losses almost doubled. Corn is illustrative: in place of crop rotations, most acreage was planted year after year only with corn. Despite more than a 1000-fold increase in use of organophosphate insecticides, crop losses to insects rose from 3.5% to 12% (D. Pimental and M. Pimental, 2008).

Myth #2: "Pesticides aren't that dangerous"

Reality: Pesticides are dangerous by design. They are engineered to cause death. And harms to human health are very well documented, with children especially at risk. Here are a few recent examples from the news:

• An entire class of pesticides (organophosphates) has been linked to higher rates of ADHD in children.

• The herbicide atrazine, found in 94% of our water supply, has been linked to birth defects, infertility and cancer.




• Women exposed to the pesticide endosulfan during pregnancy are more likely to have autistic children.

• Girls exposed to DDT before puberty are five times more likely to develop breast cancer.

A large and growing body of peer-reviewed, scientific studies document that pesticides are harmful to human health. The environmental damage caused by pesticides is also clear; from male frogs becoming females after exposure, to collapsing populations of bats and honeybees.

Myth #3: "The dose makes the poison"

Reality: If one were exposed to an extremely small amount of one ingredient from a pesticide at a time, and it was a chemical of relatively low toxicity, it might pose little danger. That’s unfortunately an unlikely scenario. First, pesticide products typically contain several potentially dangerous ingredients (including so-called 'inerts' not listed on the label). Second, we’re all exposed to a cocktail of pesticides in our air, water, food and on the surfaces we touch. The combination of these chemicals can be more toxic than any one of them acting alone. Third, many pesticides are endocrine disruptors — which if the timing is "right" can, with extremely low doses, interfere with the delicate human hormone system and cause lifechanging damage. Finally, the research used when determining the safety of a pesticide is funded and conducted by the corporations marketing the product, often leading to distortion of findings.

Myth #4: "The government is protecting us"

Reality: Our regulatory system is not doing its job. More than 1 billion pounds of pesticides are applied every year on U.S. farms, forests, golf courses and lawns. Farmworkers and rural communities suffer illness throughout the spray season and beyond, and infants around the world are born with a mixture of pesticides and other chemicals in their bodies. “The prevailing regulatory approach in the United States is reactionary rather than precautionary,” concluded the President’s Cancer Panel in May 2010, “instead of requiring industryLto prove their safety, the public bears the burden of proving that a given environmental exposure is harmful.”

The cornerstone of pesticide regulation is a fundamentally flawed process of "risk assessment" that cannot begin to capture the realities of pesticide exposure and the health hazards they pose. EPA officials remain reliant on research data submitted by pesticide manufacturers, who do everything they can to drag out reviews of their products, often for decades. Lawsuits are pending to force the EPA to abide by the law and speed up review. A better, common sense precautionary approach to protecting us would assess alternatives to highly hazardous pesticides rather than accepting public exposure to pesticides as a necessary evil. Such a shift will require fundamental federal policy reform. [...]

Adaptação de: http://www.panna.org/science/myths Glossário: Wean off: livrar-se Bedbug: percevejo Yield: (n) produto; rendimento; plantação; (v) fornecer; dar. Carbono sinks: sumidouros de carbono. Offset: cessar, terminar; extinguir. Endocrine: endócrino Disruptor: destruidor




Leia o texto Myths about Pesticides e responda em português:

Pergunta 1: O primeiro parágrafo trata do uso de pesticidas e menciona a participação de duas organizações na fabricação desses produtos. Sobre esse assunto responda:

a) Quais são essas duas organizações? (1,0 Pt)

b) Quais são as duas ideias promovidas por essas organizações? (1,0 Pt)

Pergunta 2: O segundo parágrafo acusa uma classe de cientistas por criar controvérsias ao negar alguns danos que os pesticidas podem trazer à saúde. Sobre esse assunto responda:

a) Cite dois danos que os cientistas tentam negar. (1,0 Pt)

b) Quais são os mitos 5, 6, 7 e 8 listados no texto? (0,5 cada. Total: 2,0 Pt)

Pergunta 3: Sobre os mitos relacionados ao uso de pesticidas, responda

a) Sobre o mito de no. 1, qual dado indica que ele é falso? (0,5 Pt)

b) Sobre o mito de no. 2, quais são as duas notícias que relacionam o uso de pesticidas a pessoas do sexo feminino? (2,0 Pts)

c) Sobre o mito de no. 3, cite dois motivos para preocupações com a quantidade de pesticidas em produtos que consumimos. (2,0 Pt)

d) Sobre o mito de no. 4, o que o uso de pesticidas tem causado à comunidade rural? (0,5 Pt)




PROFILE - SESSÃO MAIO/2015 – Prova de INGLÊS - Ciências Agrárias - GABARITO

Pergunta 1:

a) A indústria de tabaco (ou fumo) e a indústria de petróleo.

b) Essas indústrias dizem que seus produtos são essenciais à vida e cientificamente não causam nenhum dano se utilizados adequadamente.

Pergunta 2:

a) Danos relacionados (1) ao câncer desenvolvido por fumantes passivos; (2) ao aquecimento global, ou (3) ao uso da substância DDT.

b) 5. organismos geneticamente modificados (GMOs) reduzem a confiança em pesticidas; 6. Estamos nos livrando dos pesticidas; 7. Os pesticidas são a resposta para a mudança climática global (no mundo); 8. Nós precisamos de DDT para acabar com a malária, combater os percevejos etc.

Pergunta 3:

a) O que alimenta a maioria do o mundo hoje é a agricultura em pequena escala (ou do pequeno agricultor), que não utiliza pesticidas.

b) (1) Mulheres grávidas expostas ao pesticida endosulfan durante a gravidez são mais propensas a ter filhos autistas; (2) Garotas expostas ao DDT antes da puberdade têm 5 vezes mais chance de desenvolver câncer de mama.

c) Os motivos podem ser: (1) Produtos pesticidas geralmente contém vários ingredientes potenciais (incluindo os chamados “inertes”, não listados no rótulo); (2) Todos nós estamos expostos a um coquetel de pesticidas no ar, água, comida e nos outros locais que tocamos; (3) Muitos pesticidas são disruptores endócrinos, os quais, no tempo “certo”, podem com doses extremamente pequenas, interferir no delicado sistema hormonal humano e causar danos irreparáveis para o resto da vida; (4) A pesquisa utilizada para determinar a segurança de um pesticida está fundamentada e conduzida pelas empresas que fazem a propaganda do produto, frequentemente distorcendo as descobertas.

d) A comunidade rural tem sofrido doenças durante a fase de utilização dos pesticidas. Crianças no mundo todo tem nascido com um misto de pesticidas e outras substâncias químicas em seus corpos.





Grande Área: Ciências Exatas, Engenharias e Ciências da Terra

Gravity data show that Antarctic ice sheet is melting increasingly faster Data: Abril 30, 2015

Fonte: Princeton University Disponível em: http://www.sciencedaily.com/releases/2015/04/150430191140.htm

During the past decade, Antarctica's massive ice sheet lost twice the amount of ice in its western portion compared with what it accumulated in the east, according to Princeton University researchers who came to one overall conclusion – the southern continent's ice cap is melting ever faster. The researchers "weighed" Antarctica's ice sheet using gravitational satellite data and found that from 2003 to 2014, the ice sheet lost 92 billion tons of ice per year, the researchers report in the journal Earth and Planetary Science Letters. If stacked on the island of Manhattan, that amount of ice would be more than a mile high – more than five times the height of the Empire State Building. The vast majority of that loss was from West Antarctica, which is the smallest of the continent's two main regions and is adjacent to the Antarctic Peninsula that winds up toward South America. The researchers found that since 2008, ice loss from West Antarctica's unstable glaciers doubled the average annual loss of 121 billion tons of ice. The ice sheet on East Antarctica, the continent's much larger and overall more stable region, thickened during that same time, but only accumulated half the amount of ice lost by the West Antarctica. "We have a solution that is very solid, very detailed and unambiguous," said co-author Frederik Simons, a Princeton associate professor of geosciences. "A decade of gravity analysis alone cannot force you to take a position on this ice loss being due to anthropogenic global warming. All we have done is take the balance of the ice on Antarctica and found that it is melting – there is no doubt. But with the rapidly accelerating rates at which the ice is melting, and in the light of all the other, well-publicized lines of evidence, most scientis ts would be hard pressed to find mechanisms that do not include human-made climate change." Compared to other types of data, the Princeton study shows that ice is melting from West Antarctica at a far greater rate than was previously known and that the western ice sheet is much more unstable compared to other regions of the continent, said first author Christopher Harig, a Princeton postdoctoral research associate in geosciences. Overall, ice-loss rates from all of Antarctica increased by 6 billion tons per year each year during the 11-year period the researchers examined. The melting rate from West Antarctica, however, grew by 18 billion tons per year every year, Harig and Simons found. Accelerations in ice loss are measured in tons per year, or tons per year squared. Of most concern, Harig said, is that this massive and accelerating loss occurred along West Antarctica's Amundsen Sea, particularly Pine Island and the Thwaites Glacier, where heavy losses had already been recorded. An iceberg more than 2,000 square miles in size broke off from the Thwaites Glacier in 2002. According to Harig, in Antarctica it's the ocean currents rather than air temperatures that melt the ice, and melted land ice contributes to higher sea levels in a way that melting icebergs do not. As the ocean warms, floating ice shelves melt and can no longer hold back the land ice. "The fact that West Antarctic ice-melt is still accelerating is a big deal because it's increasing its contribution to sea-level rise," Harig said. "It really has potential to be a runaway problem. It has come to the point that if we continue losing mass in those areas, the loss can generate a self-reinforcing feedback whereby we will be losing more and more ice, ultimately raising sea levels by tens of feet." The Princeton study differs from existing approaches to measuring Antarctic ice loss in that it derives from the only satellite data that measure the mass of ice rather than its volume, which is more typical, Simons explained. He and Harig included monthly data from GRACE, or the Gravity Recovery and Climate Experiment, a dual-satellite joint mission between NASA and the German Aerospace Center. GRACE measures gravity changes to determine the time-variable behavior of various components in the Earth's mass system such as ocean currents, earthquake-induced changes, and melting ice. Launched




in 2002, the GRACE satellites are expected to be retired by 2016 with the first of two anticipated replacement missions scheduled for 2017. Simons explained that while the volume of an ice sheet – or how much space it takes up – is also crucial information, it can change without affecting the amount of ice that is present. Snow and ice, for instance, compact under their own weight so that to the lasers that are bounced off the ice's surface to determine volume, there appears to be a reduction in the amount of ice, Simons said. Mass or weight, on the other hand, changes when ice is actually redistributed and lost. Simons equated the difference between measuring ice volume and mass to a person weighing himself by only looking in the mirror instead of standing on a scale. "You shouldn't only look at the ice volume – you should also weigh it to find the mass changes," he said. "But there isn't going to be a whole lot of research of this type coming up because the GRACE satellites are on their last legs. This could be the last statement of this kind on these kinds of data for a long time. There may be a significant data gap during which the only monitoring available will not be by 'weighing' but by 'looking' via laser or radar altimetry, photogrammetry or field studies." Harig and Simons developed a unique data-analysis method that allowed them to separate GRACE data by specific Antarctic regions. Because the ice sheet behaves differently in different areas, a continent-wide view would provide a general sense of how all of the ice mass, taken together, has changed. Robert Kopp, a Rutgers University associate professor of earth and planetary sciences and associate director of the Rutgers Energy Institute, said the analysis method Harig and Simons developed allowed them to capture a view of regional Antarctic ice loss "more accurately than previous approaches." "The notable feature of this research is the power of their method to resolve regions geographically in gravity data," Kopp said. "I expect that their technique will be an important part of monitoring future changes in the ice sheet and testing such models." Responda as questões abaixo de acordo com a leitura do artigo ”Gravity data show that Antarctic ice sheet is melting increasingly faster”. 1. O que os pesquisadores descobriram ao “pesar” a camada de gelo da Antártida? (1,0 pt) 2. O que vem acontecendo desde 2008 com a Antártida Ocidental e a Antártida Oriental, segundo os pesquisadores? (2,0 pts) 3. O que Christopher Harig diz sobre os dados do estudo da Universidade de Princeton, comparados a outros tipos de dados? (2,0 pts) 4. Em que o estudo da Universidade de Princeton difere das outras abordagens que calculam a perda de gelo da Antártida? (2,0 pts) 5. Qual a importância de separar os dados do GRACE de acordo com cada região da Antártida? (2,0 pts) 6. Qual a expectativa de Robert Kopp em relação à técnica de análise de Harig e Simons? (1,0 pt)




PROFILE - SESSÃO MAIO/2015 – Prova de INGLÊS - Ciências Exatas - GABARITO 1. O que os pesquisadores descobriram ao “pesar” a camada de gelo da Antártida? (1,0 pt) Eles descobriram que de 2003 a 2014, a camada de gelo perdeu 92 bilhões de toneladas de gelo por ano. 2. O que vem acontecendo desde 2008 com a Antártida Ocidental e a Antártida Oriental, segundo os pesquisadores? (2,0 pt) Desde 2008, a perda de gelo das geleiras instáveis da Antártida Ocidental duplicou a média anual de perda de 121 bilhões de toneladas de gelo. A camada de gelo da Antártida Oriental, a maior e relativamente mais estável região do continente, engrossou/ficou mais espessa durante o mesmo período, mas acumulou apenas metade da quantidade de gelo que a Antártida Ocidental perdeu. 3. O que Christopher Harig diz sobre os dados do estudo da Universidade de Princeton, comparados a outros tipos de dados? (2,0 pt) Comparado a outros tipos de dados, os do estudo de Princeton mostram que o gelo está derretendo na Antártida Ocidental em uma taxa muito maior da até então conhecida, e que a camada de gelo da parte ocidental é muito mais instável do que as outras regiões do continente. 4. Em que o estudo da Universidade de Princeton difere das outras abordagens que calculam a perda de gelo da Antártida? (2,0 pt) Difere na medida em que os dados vêm dos únicos dados de satélite que medem a massa do gelo ao invés do volume. 5. Qual a importância de separar os dados do GRACE de acordo com cada região da Antártida? (2,0 pt) Uma vez que a camada de gelo comporta-se diferentemente em áreas diferentes, uma visão mais abrangente do continente daria uma compreensão geral da maneira como toda a massa de gelo tem mudado. 6. Qual a expectativa de Robert Kopp em relação à técnica de análise de Harig e Simons? (1,0 pt) Que a técnica será uma peça importante no monitoramento das mudanças futuras na camada de gelo e na testagem de modelos como esse.




EXAME DE PROFICIÊNCIA EM LEITURA EM LÍNGUA FRANCESA Grande Área: Ciências Humanas e Ciências Sociais Aplicadas

Paulo Freire (1921-1997) : à l'origine de la pédagogie sociale Florence Obriot

Né au Brésil en 1922 dans un contexte de grave crise économique, Paulo Freire, très tôt

impliqué dans les actions socio-éducatives, verra sa vie et sa réflexion bouleversées par la

dictature.

A l'issue d'études en sciences humaines à Recife, il enseigne le portugais au collège, puis

le jeune Paulo Freire se confronte aux problématiques d'alphabétisation d’adultes. Il développe,

en cohérence avec son approche éducative, politique et philosophique, des instruments et des

techniques, au point qu'on parlera de « méthode d'alphabétisation Paulo Freire » (cf. « Méthode

d'alphabétisation des adultes » CDEACF).

Il donne des cours de philosophie de l'éducation à l'école du Service social de Recife, mais

la dictature militaire l'oblige à s'exiler de 1964 à 1988. En Bolivie, au Chili, aux États-Unis, puis en

Suisse, il poursuit son combat pour une éducation au service du peuple. Loin de ralentir son action

militante, cet exil lui permet de mettre en pratique dans des contextes différents les approches

éducatives visant à une transformation sociale et politique et à une émancipation de l'individu.

Pendant cette période, il se déplace également en Afrique, en France et dans toute l'Amérique latine.

Dès son retour, il est nommé professeur à l'université de Campinas et sera proclamé docteur

honoris causa dans une trentaine d'universités du monde entier. Secrétaire à l'éducation de l’État de

São Paulo, le plus peuplé du Brésil , il y réorganise l'école publique à partir de 1989.

Voici la pensée freirienne par la voix de Paulo Freire en ce qui concerne l’Education

conservatrice et l’ Education progressiste : « Dans une pratique éducative conservatrice, on cherche,

en enseignant les contenus, à occulter la raison d’être d’une infinité de problèmes sociaux ; dans une

pratique éducative progressiste, on tente, en enseignant les contenus, de mettre au jour la raison

d’être de ces problèmes. Tandis que la première tente d’accorder, d’adapter l’éduqué au monde

donné, la seconde cherche à déstabiliser l’éduqué en le mettant au défi, pour lui faire prendre

conscience que le monde est un monde qui se donne et, par conséquent, peut être changé, transformé,

réinventé » (FREIRE, 1995). Freire a aussi établit une redéfinition des statuts d'enseignant et

d'enseigné : « Personne ne sait tout, ni personne n’ignore tout, personne n’éduque personne, personne

n’éduque seul, les hommes s’éduquent entre eux par la médiation du monde. »Ce qui ne signifie

pas du tout que l'éducateur n'aurait pas un rôle actif, bien au contraire.

Freire se montre critique avec les mouvements pédagogiques qui continuent à s'appuyer sur

des fonctionnements autoritaires, mais se sent très proche de Freinet qui remet en cause




l'autoritarisme de l'éducateur : « Les rêves de Freinet sont aussi mes rêves. Il y a concordance de

nos rêves et de nos objectifs : la lutte, l'engagement permanent pour une éducation populaire, pour

une école qui, tout en étant sérieuse, n'a pas honte d'être heureuse » (Début de la conférence de

Freire auprès d'éducateurs brésiliens du groupe « Pédagogie Freinet » à Olinda - « Nouvel Éducateur »,

octobre 1991).

Paulo Freire a directement inspiré des programmes d'alphabétisation et d'éducation dans de

nombreux pays : Guinée-Bissau, Saotomé et Principe, Mozambique, Angola, Nicaragua. Sa

pensée irrigue la réflexion de beaucoup d'ONG engagées dans l'éducation des adultes.

Informations et citations regroupées par Gilles Petitjean. Source : http://www2.ac-lyon.fr/etab/ien/rhone/lyonstefoy/spip.php?article633 Com base na leitura do texto, responda, em português, às perguntas abaixo propostas:

1. É possível afirmar que a contribuição do pensamento de Paulo Freire é interdisciplinar ? Justifique sua resposta com base nas informações explicitadas no texto. (3,0)

2. De acordo com o texto, como o período da ditadura no Brasil interferiu no trabalho desenvolvido por Paulo Freire? (2,0)

3. A partir do texto, estabeleça a diferença entre educação conservadora e educação progressista. (2,0)

4. Com base no texto, como Paulo Freire redefine os status do professor e do aprendente ? (1,0)

5. Segundo o texto, existe uma relação entre o pensamento de Freire e Freinet. Em que se

assemelham suas ideias no que concerne à crítica aos movimentos pedagógicos? (1,0)

6. De acordo com o texto, como podem ser atestadas a importância e a influência do legado freiriano no plano internacional ? (1,0)




PROFILE - SESSÃO MAIO/2015 – Prova de FRANCÊS - Ciências Humanas - GABARITO

1. É possível afirmar que a contribuição do pensamento de Paulo Freire é interdisciplinar ? Justifique

sua resposta com base nas informações explicitadas no texto. Sim, a contribuição do pensamento de Paulo Freire mostra-se bastante interdisciplinar, uma vez que sua atuação acadêmica, intelectual e profissional não se limita a apenas uma disciplina, mas, sim, perpassa muitas outras, como pedagogia, letras, filosofia, política, serviço social, educação, história. Sua biografia e obra estão aí para comprovar o caráter interdisciplinar de suas ideias. Freire nasceu em 1922, época em que se vivia uma grave crise econômica. Muito cedo, interessou-se por ações socioeducativas, tendo sua vida e sua reflexão transformadas pela ditadura. Ao fim dos estudos em ciências humanas em Recife, ele ministra português; logo, esta experiência o levará a pensar a respeito da problemática da alfabetização de adultos. Isso o leva a desenvolver, em coerência com sua abordagem educativa, política e filosófica, instrumentos e técnicas que farão, posteriormente, parte do que se chamou « Método de alfabetização Paulo Freire ». Além disso, ele leciona filosofia da educação na escola de Serviço Social de Recife, trabalho que é interrompido em função da ditadura, tendo sido ainda convidado a ser secretário de educação de São Paulo, estado mais populoso do Brasil. Como se pode observar, tanto sua atuação intelectual, quanto acadêmica e profissional, perpassam as fronteiras disciplinares, extrapolando os limites da própria pedagogia, para atingir a pedagogia social, onde o educando não é visto como alguém passivo, mas como sujeito de sua aprendizagem, como indivíduo que se emancipa e passa a interagir com o mundo para transformá-lo e reinventá-lo. (3,0)

2. De acordo com o texto, como o período da ditadura no Brasil interferiu no trabalho desenvolvido por Paulo Freire? A ditadura brasileira interferiu no trabalho de Paulo Freire de duas formas : positiva e negativamente. No primeiro caso, ele teve que abandonar temporariamente o que fazia no Brasil, uma vez que foi exilado entre 1964 e 1988. Contudo, sua militância não deixou de ser aprofundada, uma vez que, em países como a Bolívia, o Chile, os Estados Unidos e a Suíça, Freire continuou sua luta por uma educação a serviço do povo. O exílio lhe permitiu colocar em prática as abordagens educativas desenvolvidas no Brasil em contextos diferentes. Tais abordagens visavam a transformação social e política e a emancipação do indivíduo. Nesse período como exilado, Freire desloca-se pelos continentes africano, europeu (França) e parte do americano (América Latina). (2,0)

3. A partir do texto, estabeleça a diferença entre educação conservadora e educação progressista. A diferença entre a educação conservadora e a progressista é bastante evidente. Na primeira, tem-se uma prática educativa que procura desenvolver os conteúdos das disciplinas ocultando a razão de ser de uma série de problemas sociais, tentando adaptar o educando à realidade . No último caso, tenta-se, ensinado os conteúdos, atualizar a razão de ser desses problemas, procurando despertar a consciência critica. Vê-se, nesse sentido, uma prática educativa que visa desafiar o educando a se conscientizar de que o mundo lhe é dado para ser mudado, transformado, reinventado. (2,0)

4. Com base no texto, como Paulo Freire redefine os status do professor e do aprendente ? Freire desmistifica o papel centralizador do professor na aprendizagem, na medida que valoriza o conhecimento de mundo do aprendente. Para Freire, não se pode dizer que uma pessoa é completamente sábia ou ignorante. Além disso, a aprendizagem não é algo que é feito de cima pra baixo, pois ninguém educa alguém, ninguém é capaz educar alguém sozinho, pois os homens se educam entre eles mesmos, pela mediação do mundo, o que não significa de modo algum que o educador não teria um papel ativo no processo educativo. (1,0)

5. Segundo o texto, existe uma relação entre o pensamento de Freire e Freinet. Em que se assemelham suas ideias no que concerne à crítica aos movimentos pedagógicos? Paulo Freire mostra-se crítico em relação aos movimentos pedagógicos de base autoritária, mas revela-se próximo do pensamento de Freinet, que coloca em questão o autoritarismo do educador. Nesse sentido, seus sonhos e objetivos coincidem: a luta, o engajamento permanente por uma educação popular, a presença de um educador não autoritário, a possibilidade de uma escola séria, mas feliz. (1,0)

6. De acordo com otexto, como podem ser atestadas a importância e a influência do legado freiriano no plano internacional ? A importância e a influência do pensamento freiriano podem ser atestadas não apenas pelo reconhecimento de sua obra em diversas universidades do mundo, onde foi proclamado doutor honoris causa, como também pela inspiração direta em programas de alfabetização e educação em inúmeros países como Guiné Bissau, São Tomé e Príncipe, Moçambique, Angola, Nicarágua. É preciso acrescentar ainda que seu pensamento contribui para irrigar a reflexão de muitas ONGs comprometidas com a educação de adultos. (1,0)




EXAME DE PROFICIÊNCIA EM LEITURA EM LÍNGUA FRANCESA Grande Área: Linguística, Letras e Artes

LINGUISTIQUE DE LA LANGUE ET LINGUISTIQUE DU DISCOURS : DEUX APPROCHES COMPLEMENTAIRES DE LA PHRASE WOLOF, UNITE SEMANTICO-SYNTAXIQUE

Momar CISSE Université Cheikh Anta DIOP (Sénégal)

INTRODUCTION

La linguistique est-elle une discipline totalement autonome ? La question, depuis plus d’une cinquantaine d’années, divise les linguistiques. Pour certains, la linguistique ne doit pas être mélangée à des disciplines telles que la psychologie et la sociologie, car elle ne peut pas avoir pour préoccupations les motivations du sujet parlant ou les paramètres sociaux en jeu dans un acte de parole. Sa seule préoccupation doit être les différents types de rapports qui régissent la combinaison des signes, en un mot la langue.

Pour d’autres, par contre, il n’est pas possible d’isoler la langue du sujet qui la met en œuvre dans un acte d’énonciation. Et comme la mise en œuvre de la langue dans un acte et donc dans une situation de communication porte le nom de discours, cette linguistique est baptisée « linguistique du discours ».

Si nous lions ces différentes approches à la problématique de la modalisation - catégorie conceptuelle - dans le cadre global de l’énonciation - phénomène qui témoigne de la façon dont le locuteur organise la langue en discours -, nous nous apercevons qu’elles sont complémentaires. Chacune d’entre elles permet d’aborder un aspect de la description de la phrase Wolof. En effet, lorsque l’on aborde les structures de cette phrase, on n’a pas besoin de faire intervenir le sujet d’énonciation ou la situation qui le supporte. Même si le choix d’une structure n’est pas totalement indépendant de la subjectivité qui entoure l’acte de langage, celle-ci est neutralisée pour être limitée à la seule volonté du sujet d’énonciation de mettre en valeur tels ou tels aspects de son énonciation. Si, par contre, l’on s’intéresse aux résultats de l’actualisation de ces structures dans des situations de communication précises, on est obligé de tenir compte de la subjectivité du je-énonciateur.

Ces deux perspectives, brossées à grands traits, correspondent, dans le jeu de La communication, à deux opérations de choix qui sont nécessairement complémentaires. On est obligé à chaque acte de communication de choisir un type d’énonciation appelé modalité d’énonciation et un mode d’expression dit modalité d’énoncé. 1 MODALITES D’ENONCIATION DE LA PHRASE

La phrase, objet de communication, est toujours énoncée selon un besoin précis de l’énonciateur. On conviendra, à la suite de quelques théoriciens de la linguistique énonciative, de parler d’énoncé à chaque fois qu’il s’agit de l’actualisation de la phrase dans une situation de communication. En d’autres termes, l’énoncé désigne dans notre approche une réalité observable dans la pratique langagière d’un sujet. La modalité d’énonciation qui permet de situer le sujet parlant par rapport à lui-même, à son interlocuteur et à son propos, peut permettre de catégoriser les énoncés wolof de la manière suivante : 1.1 Enoncé déclaratif

Son énonciation réclame toujours la confiance de l’allocutaire à qui est destiné le contenu de l’énoncé. C’est ainsi qu’il est introduit par le performatif ma ne... « je dis...» qui d’ailleurs en tant que constante peut s’effacer ( ma ne ) maa ngi dem liggéeyi : « ( Je dis ) je vais au travail ».

L’énonciation déclarative peut témoigner d’une certaine valeur de vérité ou valeur informative. L’énonciation déclarative peut également instaurer entre le locuteur et l’allocutaire une relation par laquelle le locuteur tente de faire part à l’allocutaire d’une émotion.




1.2 Enoncé interrogatif

Son énonciation met l’allocutaire en situation de répondre. Ce dernier est supposé avoir la compétence de le faire. C’est pourquoi ledit énoncé est introduit par le performatif ma laaj...« je demande...» , qui peut s’effacer s’il n’est pas suivi de ndegam « si » ou ndax.

La demande d’information exprimée par l’interrogation peut porter sur différentes sortes d’identification : de personnes (agent ou destinataire); de choses (le patient, l’action); de lieu (espace); de temps; de quantité; de cause; de but. L’interrogation peut également être marquée par ndax, xanaa ou mbaa. A l’oral, l’interrogation est marquée par une certaine intonation montante.

1.3 Enoncé injonctif Son énonciation bien que ne qualifiant pas l’allocutaire, le met en situation d’accomplir un acte ou

d’adopter une attitude voulue par le locuteur. C’est pourquoi il est introduit par les performatifs ma sant... « J’ordonne de...» ou ma digal... « je

conseille de ...» 2. MODALITES D’ENONCE DE LA PHRASE WOLOF

La modalité d’énoncé est surtout axée sur le rapport entre la syntaxe et le discours en tant que mode d’énonciation supposant l’interaction d’un sujet-énonçant et d’un sujet-recevant.

Construire une phrase, c’est agencer des mots en syntagmes au moyen de principes organisateurs sous-jacents appelés structures. Ces structures résultent d’une organisation syntaxique prise en dehors de toute énonciation. Elles font de la phrase une réalité virtuelle parce qu’en attente d’utilisation. Nous avons en wolof plusieurs types de structures et donc de phrases. CONCLUSION

Comme nous le voyons, l’énonciateur est partout présent dans une phrase, depuis la conception jusqu’à l’actualisation en énoncé. Aussi est-il difficile d’isoler l’étude du fonctionnement d’une langue du sujet qui met en œuvre ladite langue dans un acte langagier pour répondre à une intention, à un besoin d’expression et de communication. Ceci montre l’importance de la théorie de l’énonciation - qui étudie de quelle manière l’acte d’énonciation permet de référer et de s’inscrire dans les structures de la langue -, dans l’explication des faits de langue. Cependant, la position de l’énonciateur par rapport à son interlocuteur et par rapport à l’énoncé contribue à distinguer deux types d’énonciation :

• une énonciation qui, fortement solidaire de la situation de communication, impose, pour des raisons diverses, à la phase des marques morphologiques et syntaxiques particulières, et dans laquelle le choix du type de phrase est dicté par l’intention de communication. C’est le cas quand la phrase est introduite par l’un des performatifs suivants : ma ne/ « je dis...», ma laaj... « je demande...», ma sant « j’ordonne...» ou ma digal « je conseille...»

• une énonciation qui, bien que non coupée de la situation réelle de communication, ne laisse pas toujours de marques subjectives visibles dans l’énoncé. Certes dans ce cas l’énonciateur a la possibilité de moduler son message mais cela ne se fait pas au nom de l’intention de communication.

Il s’agit là de deux attitudes forcément complémentaires. La dernière suivant naturellement la première dans tout processus de communication verbale.

Disponible sur http://www.sudlangues.sn/IMG/pdf/doc-92.pdf Consulté le 11 mai 2015




Com base no texto, responda, em português, às questões a seguir: 1. O texto coloca em evidência duas abordagens diferentes quanto à autonomia da disciplina Linguística. Identifique tais abordagens e apresente os argumentos utilizados, no texto, para justificá-las. (2 pts) 2. A partir de uma reflexão sobre a descrição da frase Wolof, no âmbito global da enunciação, Momar Cisse propõe uma nova abordagem. Em que consiste esta nova abordagem e como o autor a justifica? (2 pts) 3. Segundo Momar Cisse, o enunciado designa uma realidade observável na prática linguageira de um indivíduo. Assim sendo, como os enunciados Wolof podem ser categorizados? Defina, de forma breve, cada uma das categorias propostas no texto. (2 pts) 4. Como o autor define a importância da Teoria da Enunciação no propósito de seu texto? (2 pts) 5. De acordo com o autor, a posição do enunciador em relação ao seu interlocutor e ao enunciado contribui para a distinção de dois tipos de enunciação. Apresente, em linhas gerais, as características dos dois tipos de enunciação identificados por Momar Cisse no que concerne às frases Wolof. (2 pts)




PROFILE - SESSÃO MAIO/2015 – Prova de FRANCÊS - Linguística - GABARITO

1. O autor distingue duas abordagens quanto à autonomia da Lingüística: na primeira, os lingüistas acreditam que a Linguística não deve estar atrelada à disciplinas como a psicologia e a sociologia, uma vez que não pode ter como preocupações as motivações do falante ou os parâmetros sociais que estão em jogo em um ato de fala; a única preocupação deve ser os diferentes tipos de relações que regem a combinação dos signos, ou seja, a língua. Para outros linguistas, não se pode isolar a língua do sujeito que a utiliza em um ato de enunciação.

2. O autor propõe que, se ligarmos as duas abordagens à problemática da modalização no âmbito global da enunciação – fenômeno que revela a maneira pela qual o locutor organiza a língua no discurso –, vamos perceber que elas são complementares e que cada uma delas permite abordar um aspecto da descrição da frase Wolof. De fato, quando tratamos das estruturas dessa frase, não é preciso fazer intervir o sujeito da enunciação ou a situação em que ele se encontra. Mesmo que a escolha de uma estrutura não seja totalmente independente da subjetividade que envolve o ato de fala, essa subjetividade fica neutralizada por estar limitada à vontade do sujeito da enunciação de enfatizar tais ou tais aspectos de sua enunciação. Se por outro lado, estivermos interessados na atualização dessas estruturas em situações de comunicações precisas, seremos obrigados a levar em conta a subjetividade do eu-enunciador.

3. Os enunciados Wolof são categorizados da seguinte forma:

• Enunciado declarativo: sua enunciação solicita sempre a confiança do alocutário a quem é destinado o conteúdo do enunciado; assim, é introduzido pelo performativo “eu digo”, que, aliás, pode se apagar no discurso. • Enunciado interrogativo: sua enunciação coloca o alocutário em situação de responder, supondo-se que seja alguém com a competência para tanto. • Enunciado injuntivo: sua enunciação, embora não qualifique o alocutário, coloca-o em situação de realizar um ato ou de adotar uma atitude desejada pelo locutor.

4. Para o autor, o enunciador está presente em toda a frase, desde sua concepção até a atualização em um enunciado. Assim sendo, é difícil isolar o estudo do funcionamento de uma língua do sujeito que a usa em um ato de fala com a finalidade de responder a uma intenção, a uma necessidade de expressão e de comunicação. É esse aspecto que mostra a importância da teoria da enunciação na explicação dos fatos da língua. 5. Os dois tipos de enunciação são:

• Uma enunciação que, muito solidária à situação de comunicação, impõe à frase marcas morfológicas e sintáticas particulares, sendo que a escolha do tipo de frase é ditada pela intenção de comunicação. É o caso de frase introduzida pelos seguintes performativos: ma ne...(eu digo...); ma laaj ,...(eu peço...); ou ma digal... (eu aconselho...)

• Uma enunciação que, embora não desvinculada da situação real de comunicação, nem sempre deixa marcas subjetivas visíveis no enunciado. É verdade que, nesse caso, o enunciador tem a possibilidade de modular sua mensagem, mas isso não é feito em nome de uma intenção de comunicação.




EXAME DE PROFICIÊNCIA EM LEITURA EM LÍNGUA FRANCESA Grande Área: Ciências Exatas, Engenharias e Ciências da Terra

INTRODUCTION

À

LA

PENSÉE

SCIENTIFIQUE

MODERNE Pierre Sagaut Institut Jean Le Rond d’Alembert Université Pierre et Marie Curie – Paris 6

QU’EST-CE QUE FAIRE UNE EXPÉRIENCE? De l’observation à l’expérimentation

Commençons d’abord par distinguer l’observation de l’expérimentation. Dans les deux cas, le

scientifique interroge la nature pour obtenir des données qui vont alimenter sa réflexion. Dans le cas de l’observation, le scientifique est idéalement neutre, passif en ce sens qu’il ne cherche pas à modifier le déroulement naturel des faits. C’est par exemple le cas de l’astronomie, de l’astrophysique et de la climatologie: il est impossible de perturber une étoile pour valider un modèle de son fonctionnement. On ne peut que mesurer les signaux émis par les étoiles observables. Il en est de même pour le climat: le climatologue ne dispose que d’un seul exemple qu’il ne peut modifier à volonté. C’est pourquoi les résultats provenant de la paléoclimatologie sont si importants: à défaut d’avoir plusieurs planètes semblables à la Terre à observer, on cherche à collecter le plus posible d’informations sur les états passés du climat. Dans le cas de l’expérimentation, le scientifique influe sur le cours des évènements pour tenter d’isoler un phénomène qu’il veut analyser. Il est en cela actif. C’est l’expérience répétée qui permet de collecter les faits et, par exemple, d’accéder à une définition opératoire.

Les sciences recourant à l’expérimentation sont appelées sciences expérimentales (mécanique, physique, chimie, ...), celles uniquement basées sur l’observation, sciences d’observation.

Avant d’aller plus loin, il est important de noter que la neutralité de l’observation est toute relative, ce qui conduit à rendre parfois peu utile la distinction entre observation et expérimentation. En effet, l’observation partage avec l’expérimentation la nécessité d’effectuer des mesures, donc d’utiliser des appareils de mesure et de recourir à des théories scientifiques (avant la mesure pour déterminer quelles grandeurs doivent être mesurées, et après pour tirer des conclusions), problèmes qui font que l’observation totalement neutre, c’est-à-dire sans aucun préalable, est impossible. LA MESURE DES PHÉNOMÈNES PHYSIQUES Les instruments de mesure

La mesure est effectuée au moyen d’instruments, qui ont le double avantage de quantifier les phénomènes (alors que nos cinq sens – vue, ouïe, toucher, goût, odorat – ne fournissent que des indications qualitatives) et de permettre d’accéder à des objets qui se trouvent au-delà des limites de la perception humaine: le microscope permet de voir des objets très petits, le compteur Geiger de détecter les radiations, etc.

La nature de l’instrument de mesure est double: c’est un instrument concret, construit, qui est la matérialisation d’un instrument conçu, virtuel. Les propriétés de ces deux instruments diffèrent du fait des contraintes technologiques (un miroir de télescope n’est jamais parfaitement lisse, la masse du plateau d’une balance n’est jamais exactement connue, ...) et des simplifications théoriques employées pour concevoir l’instrument virtuel. Par exemple, une balance de Roberval utilisée sur Terre est soumise à l’attraction terrestre, et ces éléments peuvent se déformer très légèrement. Le scientifique raisonne sur l’instrument conçu, qui est une idéalisation. Le procédé de mesure est basé sur des concepts théoriques (force, masse, énergie, courant électrique, pression d’un gaz, ...) et le résultat de la mesure, la valeur rendue par l’instrument réel, est également interprété dans le cadre théorique par l’observateur. Les




différences de fonctionnement entre l’instrument virtuel et l’instrument construit étant généralement faibles, les mesures effectuées sont utiles pour le travail théorique.

Ceci conduit à la réflexion suivante: les instruments de mesure sont des «théories matérialisées», selon le mot de Gaston Bachelard. En effet, la donnée brute fournie par l’instrument est interprétée par l’expérimentateur pour être ensuite utilisée: la variation de l’aiguille d’un manomètre est automatiquement interprétée comme le signe d’un changement de la pression d’un gaz. Il y a donc établissement d’un lien entre deux niveaux lors de la mesure: le niveau de la perception directe (on voit l’aiguille du manomètre bouger) et celui de la théorie (la pression du gaz varie). Ce lien est assuré par une élaboration théorique qui repose sur les théories scientifiques qui ont servi à concevoir l’appareil de mesure. La fiabilité de la mesure est donc gouvernée par la confiance que l’on a dans les théories sous-jacentes à la conception de l’instrument de mesure. Plus les problèmes théoriques sont nombreux, moins la mesure est exploitable.

Dans la pratique quotidienne, lorsque des instruments d’utilisation courante et reconnus fiables sont utilisés, cette conversion des données brutes en résultats théoriques est faite automatiquement, presque inconsciemment, par l’expérimentateur.

Toutefois, l’histoire des sciences fournit de multiples exemples où le manque de précision des instruments de mesure a conduit à la formulation de conclusions erronées. Par exemple, l’astronome danois Tycho Brahé déclara avoir prouvé la fausseté de la théorie héliocentrique de Nicolas Copernic. En effet, si la Terre tourne autour du Soleil, les étoiles fixes doivent avoir une parallaxe (ce qui veut dire que leur position dans le ciel doit varier au cours de l’année). Or ses observations ne lui permirent pas de constater ce phénomène, ce qui le poussa à rejeter le modèle de Copernic pour en proposer un autre, dans lequel les planètes tournent autour du Soleil, et le Soleil autour de la Terre qui elle, est immobile. Le problème rencontré par Brahé était qu’il avait surestimé l’effet de parallaxe, et que l’effet réel était beaucoup trop faible pour pouvoir être détecté par les lunettes astronomiques dont il disposait. Il faudra attendre plusieurs siècles pour que des instruments optiques suffisamment précis pour mesurer ce phénomène soient mis au point. Mais les mesures de Tycho Brahé sur les trajectoires des planètes ont été suffisamment précises pour permettre à Johannes Kepler (1571-1630) de formuler ses trois fameuses lois sur les orbites planétaires. Un autre exemple d’imperfection des lunettes astronomiques est celui des aberrations optiques, qui conduisirent Kepler à noter que «les étoiles sont carrées et vivement colorées».

Disponible sur http://www.lmm.jussieu.fr/~sagaut/epistemologie-v14.pdf Consulté le 11 mai 2015.

Com base no texto, responda, em português, às questões a seguir: 1. O texto evidencia a distinção entre observação e experimentação. Identifique os pontos comuns e os pontos divergentes apresentados pelo autor. (2pts) 2. Qual é a opinião de Pierre Sagaut em relação à distinção entre observação e experimentação? Apresente os argumentos utilizados pelo autor para justificar seu posicionamento. (2pts) 3. Segundo o texto, os instrumentos de medida podem ser definidos como “teorias materializadas”? Qual é a justificativa apresentada no texto para responder a esta pergunta? (2pts) 4. Em que consiste a fiabilidade dos resultados obtidos a partir dos instrumentos de medida? (2pts) 5. A história da ciência fornece múltiplos exemplos em que a falta de precisão dos instrumentos de medida conduziu à formulação de conclusões errôneas. Cite, de forma breve, os exemplos apresentados no texto. (2pts)




PROFILE - SESSÃO MAIO/2015 – Prova de FRANCÊS - Ciências Exatas - GABARITO

1. O texto evidencia a distinção entre observação e experimentação. Identifique os pontos comuns e os pontos divergentes apresentados pelo autor. (2pts) Tanto na observação quanto na experimentação, o cientista interroga a natureza a fim de obter dados que sirvam para alimentar sua reflexão. Entretanto, na observação, o cientista apresenta um comportamento mais passivo, na medida em que não busca modificar o desenrolar natural dos fatos, podendo medir apenas os sinais emitidos pela natureza. Por sua vez, na experimentação, o cientista possui um papel mais dinâmico, dado que influi sobre o curso dos eventos a fim de isolar fenômenos que queira analisar.

2. Qual é a opinião de Pierre Sagaut em relação à distinção entre observação e experimentação? Apresente os argumentos utilizados pelo autor para justificar seu posicionamento. (2pts) Para Sagaut, a distinção entre as ciências experimentais e as de observação é pouco útil na medida em que a suposta neutralidade da observação mostra-se relativa. Para defender esta ideia, o autor do texto argumenta que tanto a experimentação quanto a observação valem-se de aparelhos de medida e recorrem a teorias cientíicas. Isso, de certo modo, impossibilitaria uma observação totalmente neutra.

3. Segundo o texto, os instrumentos de medida podem ser definidos como “teorias materializadas”? Qual é a justificativa apresentada no texto para responder a esta pergunta? (2pts) Sim, para Sagaut, os instrumentos de medida podem ser definidos como teorias materializadas na medida em que sua natureza é dupla. Isso significa que os instrumentos de medida, apesar de serem concretos, tiveram sua concepção baseada na teoria, daí seu caráter virtual.

4. Em que consiste a fiabilidade dos resultados obtidos a partir dos instrumentos de medida? (2pts) A fiabilidade dos instrumentos de medida está condicionada à confiança que se tem nas teorias subjacentes à concepção de tais instrumentos. Desse modo, quanto mais numerosos forem os problemas teóricos relacionados com a criação de determinado instrumento, menos a medida será explorada.

5. A história da ciência fornece múltiplos exemplos em que a falta de precisão dos instrumentos de medida conduziu à formulação de conclusões errôneas. Cite, de forma breve, os exemplos apresentados no texto. (2pts) De acordo com o texto, a história das ciências fornece múltiplos exemplos em que a falta de precisão dos instrumentos de medida conduziu à formulação de conclusões errôneas. Por exemplo: a) o astrônomo dinamarquês Tycho Brahé quis provar a falsidade da teoria heliocêntrica de Copérnico, pelo fato de ter subestimado o efeito de deslocamento de corpos astrais. Isso ocorreu porque as lunetas astronômicas de que dispunha não eram suficientemente precisas para analisar tal efeito; e b) a imperfeição de lunetas astronômicas resultou na aberração ótica declarada por Kepler, quando este afirmou que as estrelas eram quadradas e bastante coloridas..




EXAME DE PROFICIÊNCIA EM LEITURA EM LÍNGUA ESPANHOLA

Grande Área: Ciências Humanas e Ciências Sociais Aplicadas

De la tiza a la pizarra digital

‘Smartphones’, tabletas y portátiles facilitan una formación a medida de cada estudiante

INMA MOSCARDÓ 4 MAR 2015

No hay vuelta atrás. La tecnología ha entrado en las aulas como Pedro por su casa1 y campa a sus anchas en universidades y escuelas de negocios. Profesores y alumnos utilizan, disfrutan y hasta padecen –los menos– las nuevas herramientas para aprender. Entre los primeros, el paso de la enseñanza tradicional a la digital les ha obligado a volver a clase para reciclarse, formarse y adaptarse a los nuevos soportes; para los estudiantes, nativos digitales ya, el paso prácticamente ha sido coser y cantar.

Proyectores, sistemas de audio, ordenadores, cableado de red y eléctrico, acceso a Internet vía wifi desde cualquier punto del campus, asignaturas con espacio propio y específico en los llamados campus virtuales (moodle) para el apoyo a la docencia, son algunas de las nuevas dotaciones y herramientas tecnológicas con las que cuenta la enseñanza superior y se complementan a la vez, con aplicaciones adicionales “como redes sociales propias para estudiantes y profesores, herramientas de control antiplagio, repositorios de objetos de aprendizaje, instrumentos de webconference integrados en el aula virtual u otros para la realización de actividades basadas en grabaciones de audio y video de los propios estudiantes, por ejemplo”, explica Pedro Lara, vicerrector de calidad e innovación académica de la Universidad Europea.

En áreas más específicas, puntualiza, “el uso de tecnologías ligeras de grabación, como minicámaras o incluso Google glass, permiten mostrar a los estudiantes actuaciones en vivo de un odontólogo, por ejemplo”.

Herramientas

Móviles inteligentes, ordenadores, tabletas y otros aparatos valen en las aulas. Todos los soportes son útiles: “Quien aprende son las personas, no las máquinas ni el software. Estamos hablando de herramientas exactamente igual que los lápices de colores y el papel, en su momento. Más lapiceros y libretas no significa más aprendizaje, ello depende del uso que se les den”, explica Marc Alier, director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Pública de Cataluña (UPC).

Para poder incorporar estas novedosas herramientas tecnológicas y estar a la última hace falta una importante partida presupuestaria, pero tanto universidades como escuelas de negocios se muestran reacias a precisar cifras. En el caso de la Universidad Autónoma de Madrid, “un rasgo que nos identifica es el impulso institucional al empleo de las tecnologías en la enseñanza y la existencia de un vicerrectorado de tecnologías para la educación confirma este hecho”, precisa su vicerrectora Silvia Gil Conde.

El antiguo debate sobre si la tecnología está reñida con la pedagogía no sólo está cerrado sino superado. “Las pedagogías están reñidas entre ellas mismas”, zanja Alier y añade que “hay tecnologías educativas que van de la mano de cada visión de lo que debe ser la educación y el aprendizaje”.

El consenso entre universidades, públicas y privadas, y escuelas de negocios en este punto es total. Pedagogía y tecnología “no sólo no pueden considerarse incompatibles, sino que se presentan

1 Como Pedro por su casa suele usarse cuando alguien llega a un sitio nuevo o desconocido (un trabajo, una ciudad, un

paraje, etc.) y en poco tiempo se maneja en el mismo como si lo conociese de toda la vida (es decir, como si fuese su casa).




interconectadas”, señala Gil. La tecnología es “una herramienta más como la pizarra o los libros de texto tradicionales lo fueron en su momento”, coincide Lara.

La tecnología “sólo está reñida con la pedagogía si se convierte en protagonista en lugar de facilitadora”, especifica Joost van Nispen, fundador y presidente de ICEMD, el Instituto de la Economía Digital de ESIC. “Si se pone al servicio de la pedagogía, revolucionará la educación superior. La tecnología bien entendida está convirtiendo en realidad el sueño de una formación cada vez más a la medida de cada alumno”, donde la participación, la colaboración y la adquisición de conocimientos activos por parte del alumno le servirán en la práctica para solucionar problemas imprevistos y aprovechar oportunidades nuevas, concluye Van Nispen.

Más tecnología “no es igual a mejores resultados”, advierte Daniel Serra, decano de la Universidad Pompeu Fabra Barcelona School of Management. “Lo importante es qué tipo de pedagogía estamos utilizando”. En el caso de esta universidad pública, “la metodología de trabajo está muy centrada en la analítica y la gestión de la información y para ello las herramientas tecnológicas juegan un papel muy importante”.

Motivación del alumnado

El sector también coincide en que las nuevas tecnologías aumentan la motivación del alumnado “porque permite implicar más a los alumnos en el proceso de aprendizaje y ello, al final, proporciona mejores resultados”, afirma Martín Boehm, decano de programas de IE Business School. La interacción que proporcionan las nuevas herramientas –añade Sergio Reyes, director de programas a medida del Instituto de Estudios Bursátiles (IEB)–, es “un elemento indispensable para que la pasividad del modelo de antaño dé paso a la proactividad de los alumnos de hoy”.

Un dato a tener en cuenta, advierte Alex Rayón, director de eCampus en Deusto Business School, es que “la era digital en la que los nuevos alumnos han nacido facilita esta motivación”. “La transformación digital que incumbe tanto a las empresas como a los centros de enseñanza, hace variar la manera de relacionarnos, la manera de aprender –los procesos cognitivos cambian–, la manera de trabajar en equipo, etcétera. Por ello, si nuestras clases, nuestras sesiones de formación, están adaptadas a esta nueva era en la que han crecido los alumnos, se sentirán más motivados”, añade Rayón.

Y a los profesores que no son nativos digitales cuya inmersión en estas nuevas tecnologías es relativamente reciente ¿cómo se les motiva? Con un reciclaje continuo, formación específica y apoyo. En el caso de Deusto disponen de “un servicio de coaching –entrenamiento– personalizado y tutorizado para ayudarles en este proceso de capacitación”. En UDIMA, la Universidad a Distancia de Madrid, “todos los profesores son seleccionados de acuerdo a criterios mixtos, que combinan la experiencia docente y los méritos académicos, con una probada pericia en el manejo de herramientas tecnológicas básicas y además todos nuestros docentes reciben una formación específica”, explica su director general Arturo de las Heras. El reto, independientemente de la disciplina que se imparta, es la formación continua.

A vueltas con los presupuestos

En casi todos los países occidentales, entre la crisis y las medidas de austeridad, las partidas de Educación se han visto recortadas, mientras que por el contrario, el gasto destinado a nuevas tecnologías ha aumentado, algo que, aparentemente, parece una contradicción. No necesariamente, en opinión de Silvia Gil, de la Universidad Autónoma de Madrid. “Sería deseable que el gasto se incrementase en ambos apartados. La inversión en nuevas tecnologías repercute positivamente sobre la calidad de la enseñanza. Docencia sin tecnología es posible, pero no deseable”. No sería una contradicción, matiza Daniel Serra, de la UPF, si esa inversión en nuevas tecnologías está orientada hacia el mundo de la Educación. “El reto es saber si esa inversión se hace pensando en la mejora de los modelos educativos”, dice. Para Pedro Lara, de la Universidad Europea, más que una contradicción, se trata de una mala priorización de recursos. “La tecnología por sí misma no nos va hacer mejorar el




informe PISA –en el que la enseñanza media española sale mal parada año tras año–. Solo el buen uso de la tecnología lo hará y para ello hay que elegir la tecnología adecuada y formar meticulosamente a los profesores, la palanca fundamental para hacer que la inversión en tecnología sea realmente rentable”, afirma. Martin Boehm, del IE, discrepa: “La tecnología nos permite obtener mejores resultados con menos recursos. La educación es así más eficiente”.

(Disponível em: http://politica.elpais.com. Acesso em: 03 Mai 2015)

Responda, em português, as perguntas abaixo com base no texto: 01. Considerando o propósito comunicativo do autor do texto, explicite o seguinte excerto “La tecnología ha entrado en las aulas como Pedro por su casa y campa a sus anchas en universidades y escuelas de negocios.” (1º Parágrafo) (2,0 pts) 02. O que pretende dizer Joost van Nispen ao afirmar que “La tecnología ‘sólo está reñida con la pedagogía si se convierte en protagonista en lugar de facilitadora’”? (8º Parágrafo). (2,0 pts) 03. De acordo com o texto, de que modo as novas tecnologias podem fomentar a motivação dos alunos? (2,0 pts) 04. Segundo o texto, qual o principal desafio dos docentes no contexto atual de uso das novas tecnologias na aprendizagem? (2,0 pts)

05. Com base em informações do texto, explique o seguinte subtítulo: “A vueltas con los presupuestos”. (Último parágrafo) (2,0 pts)




PROFILE - SESSÃO MAIO/2015 – Prova de ESPANHOL - Ciências Humanas - GABARITO

De la tiza a la pizarra digital

01. Considerando o propósito comunicativo do autor do texto, explicite o seguinte excerto “La tecnología

ha entrado en las aulas como Pedro por su casa y campa a sus anchas en universidades y escuelas de

negocios.” (1º Parágrafo) (2,0) R: Neste excerto, a intenção do autor é destacar que a tecnologia entrou nas salas de aula como muita

liberdade, facilidade, como se fosse a dona da casa, e se estabeleceu nas universidades e escolas de

negócios.

02. O que pretende dizer Joost van Nispen ao afirmar que “La tecnología ‘sólo está reñida con la pedagogía si se convierte en protagonista en lugar de facilitadora’”? (8º Parágrafo). (2,0) R: Joost van Nispen pretende dizer que, ao assumir um papel de facilitadora e não o de protagonista da

aprendizagem, a tecnologia deixa de se opor à pedagogia.

03. De acordo com o texto, de que modo as novas tecnologias podem fomentar a motivação dos alunos? (2,0) R: De acordo com o texto, as tecnologias fomentam a motivação porque são capazes de envolver mais os

alunos no processo de aprendizagem, proporcionando, pois, melhores resultados, conforme citação de

Martín Boehm. Além disso, a interação proporcionada pelas novas ferramentas tecnológicas é, segundo

Sergio Reyes, um elemento indispensável para que a passividade do modelo de antigamente ceda lugar à

proatividade dos alunos de hoje.

04. Segundo o texto, qual o principal desafio dos docentes no contexto atual de uso das novas tecnologias na aprendizagem? (2,0) R: Segundo o texto, como os professores atuais não são nativos digitais, uma formação continuada, que

lhes proporcione reciclagem contínua, formação específica e apoio, torna-se um desafio para os

docentes.

05. Com base em informações do texto, explique o seguinte subtítulo: “A vueltas con los presupuestos”.

(Último parágrafo) (2,0) R: O subtítulo “A vueltas con los presupuestos” refere-se à aparente contradição a respeito de que em

muitos países ocidentais, por conta da crise e das medidas de austeridade, recortaram-se os gastos em

educação e, simultaneamente, aumentaram-se os investimentos e gastos em tecnologias para a educação.




EXAME DE PROFICIÊNCIA EM LEITURA EM LÍNGUA ESPANHOLA Grande Área: Linguística, Letras e Artes

Martes 28 de abril de 2015 - 28/04/15

Los guardianes de las palabras

Real Academia Española. Cómo trabajan los académicos que “limpian, fijan y dan esplendor” a nuestro idioma.

Por Marina Artusa. Desde Castilla-La Mancha

"Papeletas”, dice el director de la Real Academia Española (RAE), Darío Villanueva, y es que toca el turno de debatir qué vocablos incorporar al diccionario y cuáles jubilar.

Selfie es la palabra que hoy nos desvela. Esa que Ellen DeGeneres, Meryl Streep, Julia Roberts, Kevin Spacey, Brad Pitt y Angelina Jolie se sacaron en la ceremonia de los Oscars 2014 y se convirtió en la más famosa del mundo. La misma que ya se prohibió en el Museo del Louvre por temor a que los bastones que se utilizan para el click dañen alguna obra de arte.

Pues entonces, que pase selfie al frente.

Juan Luis Cebrián, uno de los cuarenta y seis miembros de la Real Academia celosamente elegidos por postulaciones y votaciones secretas cuando la muerte de un académico deja su sillón vacante, destaca que selfie fue nominada como palabra internacional del año en 2013 por el Diccionario de Oxford y por la Fundación del Español Urgente (Fundéu) en 2014. Subraya que selfie no es una autofoto y postula una definición: “Fotografía que uno toma de sí mismo, con frecuencia para compartir en las redes sociales.” Se debatirá sobre su género –¿la selfie o el selfie?–, su adjetivación –¿selfático o selfítico?–. Y se resolverá que, de ahora en más, selfie es un vocablo nuestro.

Tal procedimiento es lo que esta casa donde reinan las palabras viene haciendo desde 1713, cuando el marqués de Villena convocó a su palacio en la Plaza de las Descalzas de Madrid a ocho ilustrados para elaborar un diccionario del español. Si Francia e Italia velaban por la integridad de sus lenguas, ¿por qué no copiar la idea en España? El rey Felipe V, impulsor de la Biblioteca Nacional, estuvo de acuerdo y el primer diccionario nacido de la RAE vio la luz en 1726. Fue el Diccionario de Autoridades, así llamado porque las definiciones de las palabras citaban ejemplos extraídos de las obras de grandes escritores. Entre ese año y 1739 se publicaron seis tomos. A partir de 1780 se empezó a editar en uno solo.

Desde hace unas semanas, la RAE ha cobrado una inusual popularidad cuando uno de sus académicos, Arturo Pérez-Reverte, la eligió como escenografía de su última novela, Hombres buenos. Allí, don Arturo, miembro de la RAE desde 2003, reúne a académicos reales y de ficción, actuales y de siglos pasados, en torno al libro más polémico de la Ilustración: la Encyclopédie, ou dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers. Tan prohibidos como deseados, los veintiocho tomos de la Encyclopédie de Diderot y D’Alambert que cambiaron el mundo llegaron a España en el siglo XVIII. Pérez-Reverte dice que los descubrió por casualidad en la Biblioteca Académica de la RAE y que el azar fue la excusa para imaginar la travesía de dos académicos españoles consagrados a la noble misión de hacer llegar esos ejemplares desde París.




Los verdaderos miembros, los que en el siglo XXI se ocupan de que la RAE siga cumpliendo el lema de “limpia, fija y da esplendor” a la lengua, hoy no están en el salón de plenos –la sala donde se discuten las “papeletas”– como cada jueves a las 19:30. No están sentados en óvalo en sillones con letras mayúsculas y minúsculas grabadas en el respaldo, sino en una sesión extraordinaria y abierta al público en Argamasilla de Alba, el probable lugar de La Mancha de cuyo nombre Cervantes no quería acordarse. La RAE se reunió allí el 26 de marzo –por segunda vez fuera de su sede en el barrio de Los Jerónimos, en diagonal al Museo de El Prado– para homenajear a Cervantes por los 400 años de la segunda parte del Quijote.

Rosa Arbolí es la directora de la biblioteca de la Real Academia Española, donde 250 mil volúmenes se conservan, a una temperatura de 18,6 grados, en estantes de madera cerrados por un entretejido que les permite respirar. “Es una biblioteca pública forjada a partir de las necesidades de sus miembros. Los libros se ubican físicamente según van llegando a nuestra biblioteca cuyo catálogo está online (www.rae.es) –la RAE tiene un promedio de ocho millones de usuarios diarios en su sitio web–. Contamos con el manuscrito del Libro del buen amor, manuscritos de Lope de Vega, la primera edición del Quijote. No todos los ejemplares valiosos están a la vista. Por ejemplo las Etimologías de San Isidoro, del siglo XVI, valuadas en ocho millones de euros, están en la caja fuerte”. “La Academia no es la policía del lenguaje sino que recoge qué palabras usa la gente –dice Pérez-Reverte–. Digamos que es una especie de organismo diplomático que mantiene la unidad del español. Esa labor de fraternidad que nos hace seguir teniendo una lengua común la logra la Real Academia Española.” La RAE se apoya en numerosas instituciones, entre ellas, la Fundación del Español Urgente: “La Fundéu no fija normas. Es la urgencia, que la lleva en el nombre, su principal característica y desde ese principio de inmediatez, responde a las dudas y se adelanta, incluso, a los problemas lingüísticos que la actualidad informativa pueda generar”, aclara Joaquín Muller, director general de Fundéu.

María Sánchez Paraíso, la filóloga que acompaña las visitas de los lunes por la mañana, cuenta que en el salón de los percheros del siglo XIX, cada académico tiene su lugar según el orden en el que fue incorporado a la RAE. Muestra las bibliotecas donadas por Dámaso Alonso, ex director y académico, y por Antonio Rodríguez Moñino, bibliotecario y bibliófilo, y se detiene en la Biblioteca Académica, donde mora la Encyclopédie, para despedirse en el salón de actos, sobre la alfombra roja en la que los miembros recién incorporados a la RAE leen sus discursos entre dos vitraux: el de la poesía y el de la elocuencia.

Según la 23ª edición del Diccionario que la Real Academia Española publicó en octubre del año pasado –consensuado con 21 academias de América Latina y la de Filipinas–, los 500 millones de hispanohablantes contamos con 5.000 palabras nuevas y hemos dejado de usar unas 1.400. Se han incorporado 19.000 americanismos y se han enmendado 140.000. Pero también en los últimos años, y como consecuencia de una intensa actividad en cada uno de los Congresos Internacionales de la Lengua Española, la RAE ha publicado obras significativas como el Diccionario panhispánico de dudas o la Nueva Gramática Española. “Además de trabajar en los códigos de la lengua, es decir en ortografía, gramática y diccionario, la función de la RAE es contribuir a la unidad del idioma”, dice su director, Darío Villanueva.

–¿Qué riesgos corre nuestro idioma hoy?

–El mayor peligro de la lengua española, que goza de una envidiable unidad en los distintos países hispanohablantes, es el descuido en la enseñanza, en la etapa escolar, y en los medios de comunicación. Estos son los dos grandes pilares en los que ha de sustentarse el cuidado y la buena salud del idioma.

Texto adaptado de: <http://www.revistaenie.clarin.com>. Argentina. Accedido el 02/05/2015.




Responda, em português, as perguntas abaixo com base no texto:

01. De acordo com o texto, no contexto em que se realizam as reuniões da RAE, o termo “papeletas” marca o início de que momento? (2,0 pts)

02. Fundamentando-se no texto, explique o enunciado “...que pase selfie al frente”. (2,0 pts)

03. Cite, pelo menos, um argumento de que se valem os acadêmicos da RAE a favor da incorporação da palavra selfie ao Dicionário da Língua Espanhola. (2,0 pts)

04. Explicite o lema “limpia, fija y da esplendor” à língua espanhola, que a RAE vem cumprindo desde o ano 1713. (2,0 pts)

05. Identifique, pelo menos, três ações que a RAE realiza com vistas a contribuir para a unidade da língua espanhola. (2,0 pts)




PROFILE - SESSÃO MAIO/2015 – Prova de ESPANHOL - Linguística - GABARITO

TEXTO: “Los guardianes de las palabras”

01. De acordo com o texto, no contexto em que se realizam as reuniões da RAE, o termo “papeletas” marca o início de que momento? (2,0 pts) RESPOSTA: O termo “papeletas”, segundo o texto, marca momento da reunião em que os acadêmicos

da RAE apresentam suas cédulas ou fichas com os vocábulos que são colocados em discursão, para

decidirem quais serão incorporados ao Dicionário da Língua Espanhola ou sobre quais serão

aposentados. 02. Fundamentando-se no texto, explique o enunciado “...que pase selfie al frente”. (2,0 pts) RESPOSTA: Ao ler-se o enunciado, entende-se que se manda prosseguir com a discussão da palavra

selfie com vistas a decidir a respeito de sua incorporação ao Dicionário da Língua Espanhola.

03. Cite, pelo menos, um argumento de que se valem os acadêmicos da RAE a favor da incorporação da palavra selfie ao Dicionário da Língua Espanhola. (2,0 pts) RESPOSTA: Há dois argumentos destacados no texto:

1º. O argumento do acadêmico Juan Luis Cebrián, que destaca que o vocábulo selfie foi considerado a

palavra internacional do ano 2013 pelo Dicionário Oxford e pela “Fundación del Español Urgente

(Fundéu)” em 2014.

2º. O referido académico destaca que selfie não significa uma autofoto e propõe uma definição:

“Fotografia que alguém tira de si mesmo, com frequência para compartilhar nas redes sociais”. 04. Explicite o lema “limpia, fija y da esplendor” à língua espanhola, que a RAE vem cumprindo desde o ano 1713. (2,0 pts) RESPOSTA: O lema “limpia, fija y da esplendor” à língua espanhola significa que a RAE se

responsabiliza por cuidar ou “limpar” a língua de palavras mal expressadas, consolidar, fixar ou decidir

sobre os vocábulos que passam a vigorar na língua e dá esplendor, ou dar a conhecer, visibilidade ao

idioma.

05. Identifique, pelo menos, três ações que a RAE realiza com vistas a contribuir para a unidade da língua espanhola. (2,0 pts) RESPOSTA: Podem ser citadas três das seguintes ações:

1ª. A RAE publicou em outubro de 2014 a 23ª edição do Dicionário da Língua Espanhola, no qual se

incorporaram 5.000 palavras novas;

2ª A RAE incorporou, ao mesmo dicionário, 19.000 americanismos e corrigiu 140.000;

3ª Nos últimos anos, como consequência de uma intensa atividade em cada um dos Congressos

Internacionais da Língua Espanhola, a RAE tem publicado obras significativas, tais como o

“Diccionario panhispánico de dudas” ou a “Nueva Gramática Española”;

4ª A RAE organiza Congressos Internacionais da Língua Espanhola, anualmente.




EXAME DE PROFICIÊNCIA EM LEITURA EM LÍNGUA ESPANHOLA Grande Área: Ciências da Saúde e Ciências Biológicas

Pensar lo pensado, Jaime Yanes G.

Engels sostiene que la materia no sólo tiene un simple y tosco movimiento mecánico o simple desplazamiento de lugar que encierra la posibilidad de transformarse, bajo determinadas condiciones favorables en calor, electricidad, acción química y vida, sino que ella es capaz de engendrar por sí misma además aquellas condiciones que le permiten transformarse en las diferentes formas de manifestarse que le son propias.

La materia surgió a través de una vía natural, mediante las transformaciones operadas por el

propio movimiento, inherentes por naturaleza a la materia móvil, y que estas condiciones se reproducen por obra de la materia misma a la vuelta de millones de millones de años de un modo más o menos espontáneo, pero con la fuerza de la necesidad. Una de las características de la materia en movimiento, según este autor, es que existe una trabazón entre las distintas formas en que se manifiesta este movimiento de los diferentes cuerpos, condicionándose los unos a los otros.

Engels también definió a la vida como “la modalidad de existencia de los cuerpos albuminoides y

esta modalidad de existencia consiste, substancialmente, en el proceso de autorrenovación constante de los elementos químicos integrantes de esos cuerpos.” Así Engels asocia la vida a los cuerpos albuminoides cuyo proceso vital es el intercambio de materias que se desarrolla por asimilación y desasimilación, por formación y desagregación ininterrumpida. Engels explica este fenómeno de la vida señalando que el cuerpo albuminoide toma, absorbe y asimila otras materias adecuadas de su medio, mientras que otras partes más viejas del cuerpo al mismo tiempo se descomponen y eliminan.

La vida, según este autor, es la modalidad de existencia del cuerpo albuminoide y consiste ante

todo en ser al mismo tiempo el que es y otro en este intercambio permanente de asimilación y desasimilación. De esta forma, Engels reconoce el papel autónomo que los propios seres vivos juegan en su afán de mantenerse vivos: son ellos mismos los que aseguran su vida en un proceso interno que les garantiza la producción de elementos para sí mismo - manteniendo su forma de ser o identidad -, en un continuo proceso de autocreación autónoma, asegurando con ello su adaptabilidad a un medio que constantemente los perturba y choquea.

Darwin se encargó de demostrar en sus estudios científicos que todos los seres vivos se

encuentran en permanente modificación y transformación, y que tanto el surgimiento de nuevas formas como la desaparición de las viejas no se debe a actos de creación de seres fantásticos, sino que es el resultado de la evolución natural e histórica. Darwin llega a la conclusión de que es posible encontrar en la naturaleza causas que, sin la intención consciente de un creador, han conducido, a la larga, en los organismos vivos a cambios parecidos a los que se podrían provocar con el manejo intencional de mutaciones artificiales.

Esta deriva ontogénica de los organismos vivos -según Darwin- se efectúa a través de dos

propiedades fundamentales: variabilidad y herencia. La herencia es en cierto modo, la expresión concentrada de las condiciones del medio exterior asimiladas por los organismos en el transcurso de una serie de generaciones anteriores. La herencia es el resultado del desarrollo y de las transformaciones producidas en el curso de las generaciones precedentes, en relación con los cambios de las condiciones del medio.

El científico soviético Michurin señalaba al respecto la necesidad de comprender al organismo y

sus condiciones de vida en su unidad dialéctica. En efecto, este autor indicaba como ley fundamental




del desarrollo de los seres vivos su variabilidad como producto de la adaptabilidad de esos organismos a las perturbaciones con las cuales el entorno golpea a los seres vivos, y la transmisión hereditaria de los caracteres adquiridos en ese proceso de contacto y de adaptabilidad con ese entorno.

Este autor planteaba la unidad y la interdependencia de lo histórico o filogenia y lo individual u

ontogenia como fundamento del desarrollo de la vida. La herencia, entonces se reproducirá en el desarrollo de un organismo vivo de una especie determinada siempre y cuando las condiciones exteriores sean favorables. De lo contrario, el organismo se modificará y la herencia, como propiedad del cuerpo vivo, cambiará en uno u otro sentido. Pero si las condiciones se encuentran presentes, estos cambios se irán fijando en forma recurrente y entrarán en su filogénesis.

Con su obra, Michurin contribuyó en la fundación de una teoría científica de la formación de las

especies. Superaba a la propia teoría darwinista que negaba los saltos en la naturaleza y se apoyaba en el maltusianismo para sostener que el factor decisivo del progreso biológico estaba basado en la lucha por la vida en el seno de una misma especie. Michurin afirmaba que sin pasaje de un estado cualitativo a otro no hay desarrollo y sólo aumento o disminución cuantitativo. Agregaba que el desarrollo de los organismos vivos es la unidad de lo continuo y lo discontinuo, de lo evolutivo y de formas radicales de transformación. Cambios cuantitativos graduales –señalaba Michurin- desembocan en la formación de especies cualitativamente nuevas con leyes de desarrollo nuevas. La aplicación práctica de esta teoría llevó a las nuevas concepciones en esa época sobre el desarrollo estadial de los seres vivos, donde los organismos en el curso de su vida individual pasan por grados o estadios cualitativamente diferentes, transformando las modificaciones cuantitativas de estos organismos en cambios radicales, cualitativamente nuevos de carácter irreversibles.

Michurin resaltaba el papel que juega el propio organismo vivo en su desarrollo, indicando que

éste se produce por las contradicciones existentes por el trueque de materias entre las formas orgánicas y el medio, por el proceso continuo de intercambio de substancias entre el organismo y la naturaleza en un acto único de asimilación y desasimilación, de equilibrio y no-equilibrio, de formación y de desagregación en el interior de cada ser vivo, insinuándose ya con ello la idea que el exterior sólo gatilla cambios pero son las formas orgánicas las que definen el carácter de esos cambios.

Otro autor soviético, Timiriasev, también consideraba como factores principales de la evolución

no la lucha intraespecífica de especies diversas o de la misma familia, sino el medio exterior que modifica al organismo, la herencia que fija esas modificaciones y la selección que adapta los organismos a las condiciones externas. El organismo y su medio eran considerados por él en el plano de su unidad. A este respecto apreciaba significativamente la teoría de Lamarck sobre “la idea de la variación de las especies bajo la influencia de sus condiciones de vida.” Reconocía que la variabilidad de los organismos se halla en función de su adaptación a las circunstancias exteriores, planteando la tesis de las autoexigencias del organismo hacia las condiciones del medio exterior, reconociendo también el papel decisivo de éstos como sujetos que especifican los cambios internos a efectuar frente a las anomalías del entorno en los procesos permanentes de adaptabilidad de los seres vivos a las mutaciones del medio con conservación de su identidad.

Adaptado de http://www.pensarlopensado.com/2013/10/los-seres-vivos-como-sistemas.html




Responda, em português, e com base no texto as SEIS perguntas propostas.

1) Que expressões, em português, podem substituir as seguintes? (1,0 pt - 0,2 pt cada) a) engendrar (1º parágrafo): b) trabazón (2º parágrafo): c) a la larga (5º parágrafo): d) ontogénica (6º parágrafo): e) intraespecífica (11º parágrafo):

2) Em vários trechos do texto é possível compreender a vida através do conceito de necessidade de geração. Por que é tão importante ressaltar isso? (2,0 pts)

3) Explique o que o autor quer dizer com: “La vida consiste ante todo en ser al mismo tiempo el que es y el otro.” A resposta deve se fundamentar no texto. (2,0 pts)

4) Para Darwin, em determinadas situações, natureza e laboratório chegariam a um mesmo resultado. Retire do texto argumentos para sua resposta. (2,0 pts)

5) Para Michurin a vida tem natureza dialética. Mas essa ideia também pode ser vista em Darwin e Engels. Responda Sim ou Não justificando sua resposta com elementos do texto. (2,0 pts)

6) Para Timiriasev há três fatores responsáveis pela evolução das espécies. Quais? (1,0 pt)




PROFILE - SESSÃO MAIO/2015 – Prova de ESPANHOL - Ciências da Saúde - GABARITO

1) Que expressões, em português, substituem as seguintes? (1,0) a) engendrar (1º parágrafo): criar b) trabazón (2º parágrafo): elo, união, amarra c) ontogénica (6º parágrafo): processo dentro de si mesmo d) a la larga (5º parágrafo): geralmente e) intraespecífica (11º parágrafo): dentro da própria espécie

2) Em vários trechos do texto é possível compreender a vida através do conceito de necessidade de geração. Por que é tão importante ressaltar isso? (2,0) Porque para que a vida se manifeste foi necessário que as ações químicas se transformassem (1 paragrafo), em movimentos inerentes, através de milhões de anos (2 paragrafo). Essa necessidade de gerar-se é tal que os elementos químicos se renovam (o que Engels classifica de autorrenovação) (3 e 4 paragrafo). Darwin também fala dessa necessidade de geração/criação quando afirma que, mesmo sem a intenção os seres vivos se modificam e se transformam. (5 paragrafo).

3) Explique o que o autor quer dizer com: “La vida consiste ante todo en ser al mismo tiempo el que

es y el otro.” A resposta deve estar baseada no texto. (2,0) Com essa afirmação, Engels instaura a dialética da vida: nenhum homem é uma ilha. Os corpos albuminoides estão sempre em movimento, em intercambio permanente de assimilação e desassimilação: pegam, absorvem, assimilam o que lhes é adequado e descartam o que já não serve. Isso garante a forma de ser de cada corpo, sua identidade.

4) Para Darwin, em determinadas situações natureza e laboratório chegariam a um mesmo resultado. Comente. (2,0) A evolução não é resultado de atos de seres fantásticos. Assim, tanto na natureza quanto em ambiente de laboratório o processo é basicamente o mesmo pois as transformações ocorrem dentro dos organismos vivos através de duas propriedades fundamentais: a variabilidade e a herança.

5) Para Michurin a vida tem natureza dialética. Mas essa ideia também pode ser vista em Darwin e Engels. Responda Sim ou Não justificando sua resposta com elementos do texto. (2,0) Sim. Engels, Darwin e o próprio Michurin expõem a dualidade da vida. Para isso utilizam vários conceitos: Engels fala da assimilação e desassimilação, formação e desagregação. É ele que afirma que o corpo é ao mesmo tempo ser um e o outro, no afã de manter-se vivo. Darwin fala da modificação e transformação ocorrida nos corpos para a conservação das características dos seres vivos. Michurin, ainda que não apoiasse integralmente a teoria de Darwin, também reconhece a dualidade da natureza através de conceitos como a unidade do continuo e do descontinuo, assimilação e desassimilação, equilíbrio e desequilíbrio, formação e desagregação.

6) Para Timiriasev há três fatores responsáveis pela evolução das espécies. Quais? (1,0)

Os três fatores são: o meio ambiente, a herança genética e a seleção às condições externas.





Grande Área: Ciências Agrárias e Veterinárias

TEXTO 1

Brasil declaró de necesidad nacional el cultivo del pijuayo por demanda de consumo

Publicado por Diario Voces on oct 14th, 2011 y archivada en Actualidades. Puedes seguir cualquier respuesta a esta entrada a través de la RSS 2.0. Ambos comentarios y pings están actualmente cerrados.

Yurimaguas. El gobierno de Brasil realizó en Ilhéus – Bahia, del 27 al 30 de setiembre de 2011, el I Simposio Brasilero del Pijuayo, habiendo participado como uno de los expositores en representación del Perú, el Ing. Mg. Jorge Miguel Pérez Vela, docente de la Universidad Nacional de la Amazonía Peruana – UNAP Yurimaguas y ex investigador del INIAA.

El profesional sostuvo que en dicha reunión de carácter internacional, fue declarado de necesidad nacional para Brasil, el cultivo de Pijuayo, con la finalidad de contrarrestar el hambre, los cultivos transgénicos, y para satisfacer la alta demanda de consumo tanto del fruto, palmito y otros derivados de la palmera en todo el Estado.

La declaratoria de necesidad nacional para Brasil, en la opinión del Ing. Pérez Vela, dice mucho para la población altoamazonense, porque siendo Yurimaguas, que insertó en el mercado brasilero el pijuayo palmito sin espina, en esta región o ciudad, no se le está dando la importancia que se merece este producto, pues hace muchos años se realizaron trabajos de investigación en la Estación Experimental Agropecuaria San Ramón, con la Universidad Carolina del Norte y se difundió su cultivo a nivel internacional, sobre todo en Brasil, que lo cogió y consideró a Yurimaguas, como capital mundial del pijuayo sin espina.

Jorge Miguel Pérez dijo que, al cerrarse la Estación Experimental, continuó trabajando el producto en su centro independiente de investigación agropecuaria y manteniendo contactos con Brasil, Costa Rica, Indonesia, Malasia, Costa de Marfil y otros países. En ese sentido, opinó que en la región Loreto, debe crearse un programa especial para incentivar el cultivo de pijuayo, para aprovechar su fruto y palmito, así como impulsar la agroindustria dándole su valor agregado.“Este mercado en 50 años, va a ser dependiente, pues Yurimaguas es considerada como la gallina de los huevos de oro por su tecnología en el cultivo del pijuayo, que nosotros la estamos matando”, acotó.

También recordó que con la Estación Experimental San Ramón se eligió a 31 agricultores de Yurimaguas para la transferencia de tecnología, pero solo 2 la aceptaron, hasta que apareció la Planta Procesadora de Palmito en Alianza, para recién entender la importancia del palmito, descuidando mucho la fruta que pasó a ser de consumo doméstico. Dijo que ahora se está descuidando también la parte del palmito por los precios, sin embargo existe un mercado expectante en Brasil que no lo estamos aprovechando por falta de capacidad de negociación.

Agregó que Brasil es el primer consumidor de pijuayo palmito en el mundo. No obstante, debemos incentivar el consumo en la región y a nivel nacional, y el palmito debe estar en los comedores populares, en los desayunos escolares, con voluntad política del Gobierno Regional, para crear un nicho interno, de modo que cuando los mercados internacionales caigan, los agricultores estén protegidos en la producción y pago de sus cosechas. “Así ayudaríamos a que este cultivo se estabilice y sea alternativo y prolongado dentro del sistema productivo de la región”, puntualizó Jorge Miguel Pérez Vela. (Róger Torres Chujutalli)




Disponible en: http://diariovoces.com.pe. Accedido el: 05/05/2015.

Texto 2

El pijuayo es una palmera originaria de la América tropical que fue muy utilizada por algunas culturas indígenas prehispánicas y cuya importancia como fuente alimenticia disminuyó durante la colonia, al igual que muchas otras especies nativas de América. Algunas de las principales razones para el descenso en su uso fueron la introducción de nuevos cultivos alimenticios de ciclo corto, la falta de tecnología para procesar la fruta y el palmito, los subsidios de los gobiernos hacia la importación de granos básicos, la falta de hábito de consumo en las nuevas poblaciones y el desarrollo de las áreas con otros cultivos, especialmente con pastizales, los que con el uso extensivo del fuego menguaron la existencia del pijuayo en las zonas de dispersión natural. Sin embargo, la especie aún tiene una relativa importancia en algunas tribus nativas de la Amazonía y en la dieta de algunas poblaciones de la América tropical.

En la actualidad, la aparición de nuevos mercados y de nuevas formas de consumo, así como la alta dependencia alimentaria que se ha creado en algunos países de centro y sur América, hacen evidente la necesidad de desarrollar cultivos con especies "olvidadas" y nativas del continente americano. El pijuayo es una de estas especies, que tiene un alto potencial para la producción de alimentos, madera y fibra.

La distribución geográfica de esta especie es muy extensa; el límite norte está en Honduras, y el límite sur está en Bolivia y la parte sur de Brasil. También se indica su presencia en algunas islas de las Antillas, especialmente Trinidad (Mora-Urpí, et al., 1984; Clement, 1993).

La planta es una palmera que tiene múltiples usos y que se puede cultivar en sistemas muy compatibles con la ecología de la Amazonía. Entre los usos del pijuayo se tienen los siguientes:

PRODUCCIÓN DE FRUTA: • Para consumo humano: Pulpa, harina y aceite. • Para consumo animal: Concentrado y ensilaje.

PRODUCCIÓN VEGETATIVA: • Para consumo humano: Palmito. • Para construcción: Madera y hojas. • Otros usos: Ornamentales.

Las nuevas tecnologías desarrolladas en años recientes, por ejemplo, acelerando la domesticación de especies nativas o el mejoramiento genético de aquellas especies relegadas a un segundo plano, constituyen un instrumento poderoso para que los países dependientes alimentariamente salgan de esa situación de dependencia. Pero, el apoyo que la investigación agrícola recibe en este aspecto es mínimo; el uso de un producto por una minoría, especialmente si es de bajo poder adquisitivo, no contribuye a promover el interés económico para apoyar la investigación agrícola.

En este sentido, el interés para cultivar el pijuayo está aumentando fuertemente en los últimos años, especialmente para la producción de palmito. Dos razones que están facilitando este aumento son la existencia de un mercado a nivel mundial y la disponibilidad de tecnología para el cultivo e industrialización del pijuayo para palmito. La tecnología para el cultivo de pijuayo para palmito ha sido desarrollada bajo el liderazgo de dos instituciones: una en Costa Rica, conformada por el grupo de investigadores de la Universidad de Costa Rica, con mayor presencia en América Central y la otra en el Perú, a cargo del grupo de investigadores del Instituto Nacional de Investigación Agraria, INIA, con mayor influencia para el Perú. Por su parte, la colección y caracterización de germoplasma ha sido efectuada conjuntamente por estas dos instituciones y el INPA, Brasil.

Los conocimientos que se recogen en este libro se refieren principalmente a experiencias en la Amazonía, cuyas condiciones tienen algunas variaciones con las de Costa Rica, variantes que serán analizadas cuando sea oportuno. El aspecto de las plagas y enfermedades, se basa casi totalmente en los estudios efectuados por los investigadores en Costa Rica, por cuanto estos problemas están




presentes sólo de manera incipiente en los cultivos que se están efectuando en la Amazonía. Sin embargo, es importante señalar que las plagas y enfermedades probablemente aumentarán con la expansión del cultivo.

La siembra del pijuayo para la producción de palmito puede tener efecto favorable sobre la biodiversidad de la misma especie, así como sobre la de otras palmáceas. En el caso de la misma especie, la siembra se está efectuando con semilla producidas en rodales manejados, sin disminuir la capacidad de regeneración de estos rodales. Mezclas de estas semillas se están sembrando en ecosistemas diferentes que van a permitir su cruzamiento. En el caso de las otras palmáceas, especialmente del genero Euterpe, el cultivo de pijuayo para la producción de palmito, disminuirá la presión extractivista que se ejerce actualmente sobre las especies de Euterpe, contribuyendo a su conservación.

Disponible en: http://diariovoces.com.pe. Accedido el: 05/05/2015.


01. A que informação do texto 1 se refere o elemento “le” no seguinte excerto: “Lno se le está dando la importancia que se mereceL”? (3° parágrafo. Texto 1). (2,0 pts)

02. Segundo o texto 1, que medida deve ser tomada para proteger a produção e o pagamento da colheita da pupunha aos agricultores? (2,0 pts)

03. De acordo com o texto 2, qual o principal motivo que levou a diminuição da presença da pupunha nas zonas de dispersão natural? (2,0 pts)

04. Quais argumentos, segundo o texto 2, impedem que a pupunha se constitua em um forte instrumento para que os países carentes de alimentos possam sair de essa situação de dependência? (2,0 pts)

05. Por que, de acordo com o texto 2, as investigações sobre as pragas e doenças que atacam a pupunha se fundamentam quase que totalmente nos estudos realizados por pesquisadores da Costa Rica? (2,0 pts)




PROFILE - SESSÃO MAIO/2015 – Prova de ESPANHOL - Ciências Agrárias - GABARITO 01. A que informação do texto 1 se refere o elemento “le” no seguinte excerto: “…no se le está dando la

importancia que se merece…”? (3° parágrafo. Texto 1). (2,0 pts) RESPOSTA: Refere-se a produto ou pupunha.

02. Segundo o texto 1, que medida deve ser tomada para proteger a produção e o pagamento da

colheita da pupunha aos agricultores? (2,0 pts) RESPOSTA: Deve-se incentivar o consumo da pupunha em nível nacional no Brasil, e o palmito deve estar

nos restaurantes populares, nos cafés da manhã escolares, além de se necessitar de vontade política do

governo regional para criar zonas internas ecológicas destinadas ao cultivo dessa espécie.

03. De acordo com o texto 2, qual o principal motivo que levou a diminuição da presença da pupunha

nas zonas de dispersão natural? (2,0 pts) RESPOSTA: O desenvolvimento das áreas com outros cultivos, especialmente aquelas destinadas aos

pastos, que com o uso do fogo intenso, acabaram diminuindo a presença da pupunha nas zonas

naturais.

04. Quais argumentos, segundo o texto 2, impedem que a pupunha se constitua em um forte

instrumento para que os países carentes de alimentos possam sair de essa situação de dependência?

(2,0 pts) RESPOSTA: A falta de apoio para pesquisa agrícola; o uso de um produto por uma minoria,

especialmente se esta é de baixo poder aquisitivo, não contribui para fomentar o interesse econômico

com vistas a investir na pesquisa agrícola.

05. Por que, de acordo com o texto 2, as investigações sobre as pragas e doenças que atacam a pupunha

se fundamentam quase que totalmente nos estudos realizados por pesquisadores da Costa Rica? (2,0 pts) RESPOSTA: Segundo o texto, estes problemas só estão presentes de maneira incipiente nos cultivos que

estão sendo realizados na Amazônia.





Grande Área: Ciências Exatas, Engenharias e Ciências da Terra

SIGNIFICADO DEL TEOREMA CENTRAL DEL LIMITE EN TEXTOS UNIVERSITARIOS DE PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA

Hugo Alvarado1, Carmen Batanero2

1Universidad Católica de la Santísima Concepción, [email protected] 2Universidad de Granada, [email protected]

INTRODUCCIÓN

El teorema central del límite, uno de los fundamentales en estadística, estudia el comportamiento de la suma de variables aleatorias, cuando crece el número de sumandos, asegurando su convergencia hacia una distribución normal en condiciones muy generales. Este teorema, del cual existen diferentes versiones que se han ido desarrollando a lo largo de la historia, tiene una gran aplicación en inferencia estadística, pues muchos parámetros de diferentes distribuciones de probabilidad, como la media, pueden expresarse en función de una suma de variables. Permite también aproximar muchas distribuciones de uso frecuente: binomial, Poisson, chi cuadrado, t-student, gamma, etc., cuando sus parámetros crecen y el cálculo se hace difícil (Devore 2001: 232). Por otro lado, la suma de variables aleatorias aparece en forma natural en muchas aplicaciones de la ingeniería: determinación de masa forestal, carga soportada por una estructura, tiempo de espera de servicios, etc.

Todo ello explica por qué muchos métodos estadísticos requieren la condición de normalidad para su correcta aplicación y, en consecuencia, este teorema es un componente importante de la formación estadística de los ingenieros, ya que, por otro lado, su enseñanza plantea interrogantes importantes al profesor. El teorema se apoya y relaciona entre sí con otros conceptos y procedimientos básicos en estadística, como los de variable aleatoria y sus transformaciones, distribución muestral, convergencia, tipificación, cálculo de probabilidades, etc., algunos de los cuales podrían plantear problemas de aprendizaje.

En este trabajo se analiza el significado del teorema central del límite en los libros de texto de probabilidad y estadística dirigidos a ingenieros, siguiendo la misma metodología en análisis del significado de otros conceptos estadísticos en los libros de texto (Tauber 2001; Cobo y Batanero 2004). En el modelo de la teoría de los significados institucionales y personales de los objetos matemáticos (Godino y Batanero 2003), las matemáticas se asumen como una actividad humana implicada en la solución de cierta clase de situaciones problemáticas de la cual emergen y evolucionan progresivamente los objetos matemáticos.

El análisis de los textos, aunque no sustituye la observación de la enseñanza en el aula, puede proporcionar información para la construcción de instrumentos de evaluación o para mejorar la enseñanza. Se han encontrado significados sesgados en la presentación de la probabilidad en algunos libros (Ortiz, Serrano y Batanero 2002). Considerando las investigaciones relacionadas con la enseñanza del teorema se estudia la siguiente hipótesis: es complejo el significado del teorema central del límite presentado en los textos de estadística aplicada a la ingeniería y se encontrarán una variedad de enfoques y aproximaciones. Asimismo, puede ser un recurso para los profesores, contribuyendo a tomar decisiones sobre cuáles pueden recomendar a sus alumnos, proporcionándoles ideas para enriquecer su actividad docente en el aula y mostrando algunas dificultades que podrían tener los




estudiantes al estudiar estos textos.

FUNDAMENTOS

Marco teórico. La perspectiva didáctica que se empleará está basada en el modelo teórico denominado "enfoque ontosemiótico" propuesto por Godino y sus colaboradores (Godino 2002; Godino y Batanero 2003; Godino, Batanero y Font 2007; Godino, Contreras y Font 2006). Este enfoque teórico proporciona una perspectiva pragmático-antropológica sobre el conocimiento matemático y propone tres dimensiones en el análisis de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas: epistemológica, cognitiva e instruccional. Cada una de ellas se aborda con herramientas agrupadas en tres modelos teóricos: teoría de los significados institucionales y personales de los objetos matemáticos, teoría de las funciones semióticas y teoría de las configuraciones didácticas. Se pretende elaborar un modelo de los procesos de comprensión de las matemáticas que tenga en cuenta los factores institucionales y socioculturales implicados en los mismos. Se considerará para el análisis del teorema central del límite la siguiente tipología de objetos matemáticos primarios, denominada "elementos del significado" y que a su vez se organizan en sistemas conceptuales, teorías, etc.

• Situaciones-problemas: Situaciones fenomenológicas que originan actividades matemáticas (situaciones-problemas, aplicaciones) de donde surge el objeto; a veces las podemos categorizar en "tipos" o "campos" de problema. Por ejemplo, para el teorema central del límite serían situaciones problemas la "búsqueda de una aproximación a la distribución binomial cuando n es grande" o "determinación de la distribución de la suma o la media de variables aleatorias".

• Lenguaje: Representaciones materiales utilizadas en la actividad matemática. Las notaciones, gráficos, palabras y otras representaciones del objeto que se pueden usar para referirnos a él. El lenguaje es esencial en la teoría del aprendizaje debido a su función comunicativa e instrumental, que modifica el propio sujeto que los utiliza como mediadores.

• Procedimientos: Modos de actuar ante situaciones o tareas (algoritmos, operaciones, reglas de cálculo). Cuando un sujeto se enfrenta a un problema y trata de resolverlo o comunicar la solución a otras personas, validar y generalizar la solución a otros contextos y problemas, etc., realiza distintos tipos de acciones que se llegan a algoritmizar.

• Conceptos-definición: (introducidos mediante definiciones o descripciones, por ejemplo: media, distribución muestral, ...). El caso que aborda este trabajo, y puesto que el objeto a estudiar es un teorema considerará sus diversos enunciados en esta categoría, ya que se dan las descripciones del objeto. Se podrían también incluir en esta categoría las definiciones de objetos ligados al teorema, como "distribución muestral", "muestra", etc. Pero, por limitar la investigación, ésta no se centra específicamente en ellas, aunque es posible en un momento dado referirse a alguno.

• Proposiciones: Se tratarán específicamente en este trabajo las propiedades asociadas al teorema central del límite y objetos relacionados, que no se limitan a descripciones dedichosobjetos sino los ponen en relación. Aparte del propio teorema (que se ha incluido en la categoría anterior), aparecerán propiedades tales como las referidas a la media o varianza de la suma de variables aleatorias o la corrección de continuidad.

• Argumentos: Finalmente, todas estas acciones y objetos se ligan entre sí mediante argumentos o razonamientos que se usan para comprobar las soluciones de los problemas o explicar a otro la solución. La forma usual de demostración en matemáticas es la deductiva, que es la más extendida en los libros universitarios.

Este tipo de argumentación se completa o sustituye por otras como la búsqueda de contraejemplos, generalización, análisis y síntesis, simulaciones con ordenador, demostraciones, etc.

Investigaciones sobre el teorema central del límite. Las investigaciones psicológicas y didácticas han




llamado la atención sobre los errores frecuentes en la realización e interpretación de la estadística, en relación al incumplimiento de los supuestos para aplicar la inferencia, intervalos de confianza y con los contrastes de hipótesis (Vallecillos 1996; Batanero 2000). Muchos de estos errores tienen su origen en una comprensión deficiente del concepto de distribución muestral y del teorema central del límite, pero la investigación didáctica sobre la enseñanza y aprendizaje de conceptos avanzados de estadística es todavía muy escasa.

Por otro lado, se han comparado las creencias sobre el teorema en estudiantes de doctorado y alumnos noveles, representando el conjunto de conocimientos implícito en el teorema por medio de un mapa conceptual, estableciendo cuatro propiedades básicas que deben entenderse para poder lograr una comprensión sólida del teorema (Méndez 1991): a) La media de la distribución muestral es igual a la media de la población, e igual a la media de una muestra cuando el tamaño de la muestra tiende al infinito; b) La varianza de la distribución muestral es menor que la de la población (cuando n >1); c) La forma de la distribución muestral tiende a ser acampanada a medida que se incrementa el tamaño muestral, y aproximadamente normal, independientemente de la forma de la distribución en la población; d) La forma de la distribución muestral crece en altura y decrece en dispersión a medida que el tamaño muestral crece. La enseñanza basada en la simulación, utilizando un programa de elaboración propia, sugiere que la tecnología por sí sola no es suficiente para la comprensión del teorema, sino que las actividades y la enseñanza de tipo constructiva juega un papel relevante (delMas, Garfield y Chance 1999). También se han descrito los múltiples elementos de significado relacionados con la distribución normal, que son necesarios para la comprensión del teorema, puesto que en éste es necesario el uso de esta distribución (Tauber 2001).

Los anteriores trabajos, aunque proporcionan un primer análisis, no completan el estudio del significado del teorema central del límite, que es el objeto de esta investigación. El estudio de la evolución histórica del teorema (Alvarado 2004) revela diferentes versiones del mismo desarrolladas, entre otros, por de Moivre, Laplace, Poisson, Diri-chlet, Bessel, Chebyshev, Markov, Liapounov y Féller para resolver diferentes campos de problemas. Su utilidad principal es proporcionar esta información a los profesores, tanto para planificar la enseñanza y evaluación del tema como para fundamentar la enseñanza posterior de la estimación por intervalos y los contrastes de hipótesis.

METODOLOGÍA

Se eligieron 16 textos que se listan en el Apéndice, de manera que se contemplasen distintas categorías y teniendo en cuenta los que aparecen en las bibliografías recomendadas para estudiantes de ingeniería, principalmente de Chile. Para elegir esta muestra se tomaron diferentes tipos de libros: a) textos de estadística aplicada a la ingeniería; b) textos de probabilidad y estadística matemática; c) textos clásicos de autores de prestigio; d) textos recientes de enfoque novedoso, y e) textos con énfasis en los ejercicios y problemas.

Sobre ellos se llevó a cabo un análisis de contenido, que sirve para efectuar inferencias mediante la identificación sistemática y objetiva de las características específicas de un texto buscando el significado del discurso. Es un proceso complejo, seguramente el que más esfuerzo intelectual requiere de entre todas las técnicas de análisis de datos y es uno de los pocos campos de los comprendidos en las etapas finales del proceso de investigación en la que el investigador desempeña un papel individual y creativo (Ghiglione y Matalón 1991). En la línea de didáctica de la probabilidad y estadística un libro de texto se considera como un segundo nivel de transposición didáctica, después del primer nivel que lo constituirán los currículos y programas oficiales. Si en un texto aparece un significado sesgado, éste puede llegar a transmitirse a los alumnos, debiendo el profesor que los usa mantener una permanente vigilancia epistemológica sobre el contenido de los libros de texto (Ortiz 1999).

Fragmento adaptado disponível em:

http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=s0718-07052008000200001&script=sci_arttext





1. Explique o sentido do seguinte excerto “Se han encontrado significados sesgados en la presentación de la probabilidad en algunos libros” (quarto parágrafo ).(2,0 pts)

2. Esclareça a seguinte afirmação da autora “Todo ello explica por qué muchos métodos estadísticos requieren la condición de normalidad para su correcta aplicación.” (segundo parágrafo ) (2,0 pts)

3. Segundo o texto, como se configura o "enfoque ontosemiótico". (2,0 pts)

4. Com base no texto, quais foram os critérios utilizados na escolha da amostragem analisada na pesquisa? (2,0 pts)

5. Baseando-se no texto, explique os significados das seguintes expressões: (2,0 pts) a) “juega un papel relevante” (décimo quarto parágrafo)

b) “sino los ponen” (décimo parágrafo)




PROFILE - SESSÃO MAIO/2015 – Prova de ESPANHOL - Ciências Exatas - GABARITO

SIGNIFICADO DEL TEOREMA CENTRAL DEL LIMITE EN TEXTOS UNIVERSITARIOS DE PROBABILIDAD Y ESTADÍSTICA

1. Explique o sentido do seguinte excerto “Se han encontrado significados sesgados en la

presentación de la probabilidad en algunos libros” (quarto parágrafo ).(2,0) RESPOSTAS: O autor utiliza essa citação para justificar a necessidade de pesquisar os livros,

pois segundo Ortiz, Serrano y Batanero (2002) foram encontrados significados tendenciosos na

apresentação das probabilidades em alguns livros.

2. Esclareça a seguinte afirmação da autora “Todo ello explica por qué muchos métodos estadísticos

requieren la condición de normalidad para su correcta aplicación.” (segundo parágrafo ) (2,0) RESPOSTAS: A afirmação feita pelo autor acontece após o parágrafo introdutório do texto no

qual são apresentados alguns argumentos que servem como base para o encaminhamento dessa

pesquisa.

3. Segundo o texto, como se configura o "enfoque ontosemiótico". (2,0) RESPOSTAS: é uma proposta organizada por Godino e seus colaboradores, na qual

identificamos uma perspectiva pragmática e antropológica sobre o conhecimento matemático e

propõe três dimensões na análise do ensino e aprendizagem de matemática: epistemológico,

cognitivos e instrucionais.

4. Com base no texto, quais foram os critérios utilizados na escolha da amostragem analisada na pesquisa? (2,0) RESPOSTAS: Segundo o autor a amostragem considerou diferentes tipos de livros: aqueles de

estatística aplicada à engenharia, também os que tratam da probabilidade e estatística

matemática, os livros clássicos de autores de prestígio, últimos textos com nova abordagem e, por

último, os textos com ênfase em exercícios e problemas.

5. Baseando-se no texto, explique os significados das seguintes expressões: (2,0)

a) “juega un papel relevante” (décimo quarto parágrafo)

RESPOSTAS:

O ensino construtivo desempenha um papel importante

b) “sino los ponen” (décimo parágrafo)

RESPOSTAS:

A proposição não se limita a descrições desses objetos, mas colocá-los em relação com

outros.




EXAME DE PROFICIÊNCIA EM LEITURA EM LÍNGUA ALEMÃ Grande Área: Ciências Humanas e Ciências Sociais Aplicadas

Pädagogik der Vielfalt (nach Prengel)

Capturado de: http://www.inklumat.de/glossar/paedagogik-der-vielfalt-nach-prengel

Die Pädagogik der Vielfalt ist ein von Annedore Prengel entwickeltes pädagogisches Konzept, das im

Kern auf die Gleichberechtigung von Verschiedenen/m und damit auf Inklusion zielt.

Die Pädagogik der Vielfalt stützt sich auf der Grundannahme, dass alle Menschen die gleichen Rechte

haben. Jeder Mensch hat das Recht auf Lebensglück, Achtung seiner Persönlichkeit und

Menschenwürde sowie darauf, sein eigenes Leben wie gewünscht zu gestalten. Demzufolge sind alle

Menschen gleich, denn sie sind gleichberechtigt. Trotz dieser Grundannahme ist jeder Mensch einmalig,

einzigartig und individuell, da jeder Mensch durch seine individuellen Lebensumstände und -erfahrungen

eine eigene Perspektive auf die Welt entwickelt. Schlussfolgernd wird in der Theorie Pädagogik der

Vielfalt also davon ausgegangen, dass jeder Mensch gleich und verschieden ist.

Prengel wendet sich bewusst von der bisherigen gesellschaftlichen Auffassung von Gleichheit und

Differenz ab. Sie kritisiert zum einen, dass Gleichheit häufig im Sinne einer kompletten Angleichung bzw.

vollständigen Anpassung (Assimilation) verstanden wird (z.B. Menschen mit Migrationshintergrund

haben sich der Kultur ihres Aufenthaltslandes anzupassen). Zum anderen kritisiert Prengel, dass in

unserer Gesellschaft Differenzen (wie z.B. Einteilungen in nicht behindert und behindert, Unterschiede

nach Geschlecht, kultureller Zugehörigkeit, Alter etc.) als Legitimation für Hierarchien und damit

Abwertungen, Unterordnung und Ausgrenzung von bestimmten Menschen gebraucht werden.

In Abgrenzung zur gesellschaftlichen Auffassung geht das Konzept der Pädagogik der Vielfalt davon

aus, dass Verschiedenheit normal ist. Dementsprechend sollten Vielfalt und verschiedene Lebensweisen

als Reichtum aufgefasst und wertgeschätzt, sowie Menschen in ihrer Vielschichtigkeit, Einmaligkeit und

Besonderheit wahrgenommen und anerkannt werden. Für das Kennenlernen eines Menschen bedeutet

dies z.B., dass die Begegnungen unter der Achtung der Vielfalt geschehen. Das heißt es gilt sowohl

Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede zwischen den Menschen zu entdecken, sodass sich die

eigenen Wahrnehmungen und Perspektiven verändern und weiterentwickeln.

Neben der Maxime der Normalität von Verschiedenheit fordert das Konzept der Verzicht am Gebrauch

von Definitionen bzw. Zuschreibungen im pädagogischen Alltag. Das heißt Menschen sollten nicht durch

Definitionen wie „Behinderter“, „Sitzenbleiber“, „Italiener“ oder „guter Leser“ eingeordnet, identifiziert und




dementsprechend behandelt werden. Allen Menschen gilt es Freiräume zu eröffnen, damit diese ihre

Erfahrungen und Kompetenzen auf ihre eigene, individuelle Art zum Ausdruck bringen können.

Das Konzept der Pädagogik der Vielfalt umfasst somit Überlegungen interkultureller Pädagogik,

Feministischer Pädagogik und Integrationspädagogik. Es wendet sich somit gegen Rassismus und

Ausländerfeindlichkeit, Frauenfeindlichkeit und Diskriminierung von Menschen mit Behinderung.

Quellen:

Prengel, Annedore (2003): Gleichberechtigung der Verschiedenen. Plädoyer für eine Pädagogik der Vielfalt. Online

im Internet: http://www.liga-kind.de/fruehe/603_prengel.php. Zugriff: 2013-10-15.

Prengel, Annedore (1995): Pädagogik der Vielfalt. 2. Auflage. Opladen: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Responda as questões abaixo, de acordo com o texto.

1- No que a “Pedagogia das Diferenças” se apoia e quais os direitos das pessoas, segundo Prengel? (3 pontos)

2- Em relação a atual visão da sociedade sobre igualdades e diferenças, quais as duas críticas feitas por Prengel. Exemplifique, apenas uma delas. (3 pontos)

3- Para a Pedagogia das diferenças, quais as vantagens de proporcionar às pessoas, espaços abertos e livres?(1 ponto)

4- O conceito de Pedagogia das Diferenças, abrange que outras pedagogias? (1 ponto)

5- Contra o que a Pedagogia das Diferenças se volta? (2 pontos)

Glossário:

demzufolge – em / como consequência

sich abwenden von – distanciar-se de; abandonar; viras as costa a

In Abgrenzung zu – separando-se da; distanciando-se da; delimitando

Sitzenbleiber – o que fica reprovado

Feindlichkeit – inimizade; hostilidade

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