Experimentação no ensino de Biologia - sites.ffclrp.usp.brsites.ffclrp.usp.br/laife/teia/Arquivos/Apostilas/03%20-%2006-08... · Experimentação no ensino de Biologia Profa

Experimentação no ensino de Biologia Profa. Dra. Clarice Sumi Kawasaki, Danilo Seithi kato, Mariana do Valle

RESENTAÇÃO DO PROFESSOR MINISTRANTE APRESENTAÇÃO DOS PROFESSORES E MONITORES

Profa. Dra. Clarice Sumi Kawasaki Formada em Ciências Biológicas e mestre e doutora em Educação, na área de Ensino de

Biologia e de Ciências. É docente do Depto. de Psicologia e Educação da FFCLRP/USP e

responsável pelas disciplinas de Metodologia e Prática de Ensino de Biologia e de Ciências e

Educação Ambiental. Está credenciada ao Programa de PG em Educação pela FEUSP.

Coordena o Laife – Laboratório Interdisciplinar de Formação do Educador da FFCLRP,

desenvolvendo projetos de ensino, pesquisa e extensão na área de ensino de ciências.

Danilo Seithi Kato Mestrando em Educação pela FE-USP, sob orientação da Prof. Dra. Clarice Sumi Kawasaki.

É membro colaborador do Laboratório Interdisciplinar de Formação do Educador- LAIFE

Mariana do Valle Membro colaborador do Laboratório Interdisciplinar de Formação do Educador- LAIFE.

Atua como monitora em Disciplinas de Prática de Ensino de Biologia no curso de Licenciatura

em Biologia da FFCLRP-USP

O Laboratório Interdisciplinar de Formação do Educador (LAIFE) é um laboratório de ensino, extensão e pesquisa em ensino de ciências pertencente ao Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Ribeirão Preto (DPE/FFCLRP-USP). As atividades de ensino, pesquisa e extensão desenvolvidas estão relacionadas à formação inicial e

continuada de professores, atendendo principalmente às Licenciaturas em Biologia, Química , Psicologia e Pedagogia da FFCLRP.

mailto:L@IFE

TEIA DO SABER 2005 Metodologia de Ensino de Disciplinas da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias do Ensino Médio: Física, Química e Biologia (Tuma de Aprofundamento)

2

1. Objetivos deste módulo de ensino

Promover a discussão e a reflexão dos educadores sobre o uso da experimentação como

estratégia para o ensino de conceitos científicos na biologia e na ciência como um todo

visando à aprendizagem e ao letramento científico dos alunos.

2. A “Biologia na Prática”

2.1. Assuntos a serem discutidos

O uso da “aula prática”- O aprender fazendo;

A distinção entre teoria-prática-resolução de problemas;

Dicotomia Teoria X Prática

A função da aula prática é ensinar:

- procedimentos?

- conceitos?

- atitudes?

Aprendizagem por descobrimento - idéias construtivistas.

3. O Ensino de Ciências

3.1. Algumas perguntas relevantes sobre o papel do Ensino de Ciências:

O ensino de ciências é coerente com o modelo científico praticado nas

pesquisas?

Como o aluno entende a ciência?


3

4. Oficina - roteiros de aula prática.

Você recebeu:

-um roteiro procedimental;

-materiais;

Monte o experimento e responda:

-O que você está ensinando?

-Isso é experimentação?

4.1. Exemplo: Experimento - Digestão

Materiais

- comprimidos analgésicos (20g) efervescentes (“Sonrizal”) de 2 marcas diferentes

- 4 copos

- água

- cronômetro

Procedimentos:

Procedimento A:

- Grupos de 5 alunos

• Pegue 4 comprimidos da mesma marca. Corte um deles ao meio, um em quatro

partes e o outro triture.

• Pegue 4 copos e numere-os. Coloque a mesma quantidade de água nos quatro.

• Coloque no copo 1 o comprimido inteiro, no 2 o comprimido ao meio, no 3 o

comprimido em 4 partes e no 4 o comprimido triturado.

• Cronometre e anote o tempo de dissolução de cada um.

• Repita o procedimento para os comprimidos da outra marca.

O que você pode perceber em relação ao tempo de dissolução? Por que isso ocorre?

As duas marcas obtiveram tempos semelhantes? Caso não, por quê?


4

Procedimento B:

- Grupos de 5 alunos

• Pegue 3 comprimidos inteiros da mesma marca.

• Pegue 3 copos e numere-os.

• Coloque 200ml de água em temperatura ambiente no copo 1, 200ml de água

fervente no copo 2 e 200ml de água gelada no copo 3.

• Cronometre e anote o tempo de dissolução de cada um.

O que você pode perceber em relação ao tempo de dissolução? Por que isso ocorre?

Faça um gráfico tempo / tipo de comprimido.

Faça um gráfico tempo / temperatura da água.

Explique.

5. Considerações finais

EXPERIMENTAÇÃO:

OBJETIVOS EDUCACIONAIS CLAROS;

METODOLOGIA ADEQUADA AO EXPERIMENTO ;

CONTROLE DE VARIÁVEIS;

ARGUMENTAÇÃO / DISCUSSÃO DOS DADOS;

AÇÕES INVESTIGATIVAS- O LETRAMENTO CIENTÍFICO

6. Elementos que podem auxiliar no letramento científico

- Situação problemática aberta;

- Formulação de hipóteses (alunos);

- Discussão em pequenos grupos

- Utilização da História / Filosofia da Ciência;


5

Uma pessoa letrada cientificamente:

Distingue teoria de dogma, dados de mitos;

Reconhece as limitações da ciência;

Sabe como processar e analisar dados;

Valoriza o problema, o erro e as hipóteses;

Faz uma leitura crítica, embasada em um corpo de conhecimento prévio;

Sabe argumentar;

7. Análise e discussão do FILME – “O PROBLEMA DO BARQUINHO”


6

8. Resenhas disponíveis para leitura e discussão

RESENHA I

Autor: Danilo S. Kato EXAMINING THE LITERACY COMPONENT OF SCINCE LITERACY:

25 YEARS OF LANGUAGE ARTS AND SCIENSE RESEARCH Larry D. Yore(University of Victoria, Canada) Gay L. Bisanz ( University of Alberta, Canada), Brian M.

Hand (Iowa State University,USA)

Introdução

O artigo retrata a mudança na aprendizagem científica, de uma perspectiva behaviorista ou lógica-

matemática para uma perspectiva da ciência cognitiva, e sua relação com a linguagem a partir de

uma revisão bibliográfica que retrata esse processo no período de 25 anos (1978 a 2003).

Antes de 1978 o aprendizado científico era unidirecional: orador-ouvinte, texto para leitor, memória

para o texto; limitando as situações que permitem a compreensão dos elementos constituintes da

ciência letrada;

Estudos atuais sobre aprendizagem científica são influenciados pela história e filosofia das

disciplinas, bem como pela aplicação da informação e comunicação tecnológicas (ICT).

As reformas na educação científica por alguns países definem a ciência letrada como “habilidades e

hábitos da mente requeridas para construir compreensões da ciência, para aplicar destas grandes

idéias em problemas reais e os resultados envolvidos da ciência, tecnologia, sociedade e meio

ambiente, e informar e persuadir outras pessoas a tomar ações baseadas nestas idéias de ciência”.

Observa-se a preocupação em “proteger” as formalidades, a sistemática, o pragmatismo positivista

do conhecimento científico. Contudo a utilização do método cientifico no enfrentamento de

situações-problema cotidianas é satisfatório para a formação do cidadão?

Ciência Letrada

A ciência letrada tem dois sentidos: o fundamental (conhecimento para falar, ler e escrever sobre

ciência) e o sentido derivado (conhecimento sobre a natureza da ciência, as concepções de ciências,

as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedades (CTS));

A Linguagem na ciência

Os cientistas usam a linguagem como ferramenta para persuadir o leitor, buscam modelos que

permitam a argumentação sólida e que atendam sua necessidade de declarar suas discussões e abri-

las com uma comunidade afim.

Para fazer ciência é necessário uma conexão de habilidades tais como: ler, escrever, falar, discutir,

argumentar, compreender e utilizar representações próprias da linguagem científica.

Uma pessoa letrada deve, segundo Hurd (1998), entre outras coisas distinguir teoria de dogma, pois a

utilização de mitos e folclores para explicar um fenômeno não é ciência; evidência de propaganda,

conhecimento de opinião, ou seja, é preciso reconhecer a capacidade de argumentação fundamentada


7

por outras pessoas que já escreveram algo sobre aquele fenômeno; analisar dados em um contexto

social reconhecendo mais que uma resposta pessoal aceita, e que esses problemas são

multidisciplinares. Em síntese é necessário que haja a percepção de que a produção do conhecimento

científico ocorre a partir da interação, da troca de experiências sistematizadas entre uma comunidade

científica.

A linguagem que o cientista usa varia de acordo com o público em que se volta, ele adapta sua

linguagem sem utilizar termos técnicos e faz “transposições didáticas” a fim de não distorcer a

natureza do conhecimento científico.

Contudo, segundo o autor, a cultura popular criou um esteriótipo de pesquisador que é um

“mau-ouvinte” e bom no “discurso (fala)”. É inviável uma ciência contemporânea desenvolvida

sob uma cultura oral, já que esta está pautada em uma linguagem com símbolos próprios que só

fazem sentido se houver comunicação (ouvinte e emissor), dessa forma o pesquisador deve ser

bom ouvinte (vide exemplo no artigo sobre a bomba atômica).

A natureza da ciência.

A natureza da ciência é filosófica e tradicionalmente parte do padrão de verdade para o modelo

refutável de resolver problemas. Segundo Good, Shymanshy, & Yore, 1999 a ciência é um

forma de descrever, compreender e argumentar sistematicamente os fenômenos naturais

observados.

Considerações ontológica e epistemológica

Os cientistas adeptos a ciência cognitiva divergem dos mais tradicionais quanto à produção de

textos científicos. Os tradicionalistas acreditam que o texto tem a função de informar como os

dados foram tratados e a discussão do autor com essas evidências, já para ciência pós-moderna o

texto tem função social, possui mensagens implícitas de poder, classes, gêneros, raça e etnias;

insistem que o conhecimento científico é produzido e não descoberto.

Os cientistas como usuários da linguagem

A leitura é essencial ao pesquisador e este tem sua própria estratégia de leitura, que segundo o

autor do artigo, influencia em sua avaliação do texto lido.

As pesquisas em sala de aula que focam a interação verbal na forma de ensinar têm se

preocupado com os questionamentos e as respostas dos alunos. Comprovou-se que

questionamentos em sala de aula ou (re)direcionamentos de questões aos alunos aumentam a

capacidade argumentativa, a criatividade bem como o envolvimento dos mesmos com a aula.

A regra essencial da impressão baseada da linguagem na ciência

Em relação à análise dos livros didáticos, estudos mostraram que em relação à linguagem

estavam acima do grau de leitura e que o padrão de argumentação mantinha-se o mesmo desde

1970, além disso os livros didático influenciavam no currículo o que poderia constituir um fator

negativo para o ensino científico.


8

Os pesquisadores são leitores pragmáticos, e selecionam sua leitura segundo critérios próprios

que quando não são suficientes para a compreensão do texto fazem com que rejeite a leitura.

A pesquisa na arte da linguagem e no aprendizado de ciências

Ainda baseando-se em estudos realizados, o autor afirma que os professores agiam

positivamente passando a informação para um formato mais simples e de melhor compreensão.

Segundo Floot, a leitura científica constitui-se da negociação entre o leitor e os diversos autores.

Langer & Applebee (1997) descobriram que a maioria das escritas dos alunos era curta,

passagens informais que mostram a inabilidade em discutir com profundidade os temas

propostos.

A escrita é utilizada tradicionalmente como instrumento avaliativo e não como um processo da

construção do conhecimento.

De acordo com a idéia de uma sala de aula de ciências construtivista as pessoas estão atentando

para tornar o estudante letrado e explorar as grandes idéias das disciplinas e comunicar estas a

outras pessoas.

As discussões em sala de aula aumentam o rendimento e estimulam a capacidade de

argumentação dos estudantes, contudo menos de 5% do tempo das aulas são dedicadas à

discussão nos cursos de ciências.

A tendência atual na linguagem oral e na ciência

Dessa forma as tendências atuais para a leitura da ciência compreendem a análise, compreensão

e avaliação dos relatos da mídia; a identificação que os textos de ciências não são um conjunto

uniforme de documentos; o letramento científico e a utilização adequada da linguagem para a

ciência.

O ensino científico, através da razão, ensina a pensar. Aprender com a razão exige diversas

habilidades, tais como utilizar idéias e a linguagem da ciência e utilizar as palavras de maneira

apropriada. Em síntese, aprender com a razão exige a habilidade de construir argumentos e

conectar evidências e dados empíricos a idéias e teorias.


9

RESENHA II

Autor: Danilo S. Kato Resenha: PARA UMA IMAGEM NÃO DEFORMADA DO TRABALHO CIENTÍFICO

Pérez,D.G;Montoro I,F.;Alis J,C.; Cachapuz A . ; Praia J.

O artigo procura evidenciar a importância de reconhecer as visões deformadas dos professores sobre

o trabalho científico, para a partir daí poderem consciencializar e modificar as suas próprias

concepções epistemológicas sobre a natureza da ciência. Os autores chamam a atenção para a

intenção de caracterizar sete pontos deformadores que acabam por configurar uma

visão“esteriotipada e ingênua” da ciência. Contudo não é preocupação identificar as razões que

levam a esse modelo descrito.

O estudo foi organizado em dois tempos:

I) Caracterizar o que deveria ser evitado com clareza e assim por aproximação, estimular uma

postura “positiva” do trabalho científico. Os autores levantam sete pontos considerados

deformadores do ensino da ciência, partindo da premissa que a identificação dos pontos

negativos levaria a uma imagem positiva. Porém, será que realmente os sete pontos

levantados com essa pesquisa representam os pontos negativos significantes para que o

professor possa construir um modelo de ciência mais aceitável?

II) Obter proposições básicas em torno da atividade científica a partir de bibliografia

específica.

Visões deformadas do trabalho científico:

O trabalho foi realizado com numerosos grupos de professores em formação inicial e em formação

contínua. O que chama a atenção é que os resultados obtidos pelos autores mostram que as

deformações são, em geral, as mesmas. Isso mostra que a “visão (de)formada do trabalho científico”

origina-se na universidade, nos próprios artigos e textos produzidos que acabam contribuindo para a

formação de um modelo ingênuo da ciência e que têm suas conseqüências no Ensino Básico. Esta

hipótese foi confirmada com a análise de dezenas de trabalhos publicados em revisas de divulgação

científica.

1. Concepção empírico - indutivista e ateórica. Na área de Biologia, que é a minha formação, a

valorização da experimentação é notória. Há uma procura pelas chamadas aulas práticas, muitas

vezes acabam sendo aulas demonstrativas, que por si só carregam a responsabilidade de

“enriquecer” o ensino de Biologia. As práticas demonstram fenômenos estudados em sala de aula e

por isso precisam “dar certo”, não se trabalha o erro e tão pouco a formulação de hipóteses as aulas

experimentais ficam restritas a um receituário que tem a finalidade de justificar a aula do

professor.

2. Transmissão de uma visão rígida – apresenta o método científico como um conjunto de etapas

a seguir mecanicamente. No ensino de biologia está muito presente nos relatórios de aulas

experimentais, exige-se do aluno uma seqüência rígida de relatório (introdução, objetivo,


10

justificativa, material e métodos resultados e discussão) como se essa seqüência leva-se a

aprendizagem do modelo científico. Da mesma forma, os autores analisam o modelo de avaliação

que distorce a natureza do trabalho científico.

3. Visão aproblemática e ahistórica (portanto, dogmática e fechada) – transmitem-se os

conhecimentos já elaborados sem mostrar os problemas que lhe deram origem (“todo

conhecimento é a resposta a uma pergunta”). A ausência da História da ciência no ensino reforça a

visão esteriotipada do trabalho científico, não há discussão entre os pesquisadores; não se mostram

as integrações entre diversas áreas ocorridas historicamente implicando no desafio de dogmas, na

tomada de partido pela liberdade de pensamento. A ciência clássica pode ser interpretada como a

superação de barreiras e a integração de domínios separados, e isso não será devidamente

explorado no ensino se não houver uma abordagem histórica.

4. Visão exclusivamente analítica, que destaca a necessária divisão parcelar dos estudos, o seu

caráter limitado, simplificador. Isso gera uma fragmentação do conhecimento científico, com o

intuito de compreender bem as partes para conhecer o todo. Porém, o que se vê é a ausência de um

mecanismo integrador das partes que proporcione uma visão mais holística do conhecimento.

5. Transmissão de uma visão cumulativa do conhecimento científico, desconsiderando crises e

remodelações que não se apóiam em nenhum modelo científico (pré-definido). A preocupação

com a quantidade de informações presente nos materiais didáticos e na aula do professor, são

evidências claras dessa visão cumulativa do conhecimento.

6. O conhecimento científico aparece como obra de gênios isolados, visão individualista e

elitista da ciência. Essa visão traz um modelo de pesquisador, integrante de uma elite intelectual,

excêntrico, pautado em uma figura distante do cotidiano de um cidadão comum. Além disso, o

trabalho científico aparece como uma atividade eminentemente masculina e inacessível.

7. Imagem descontextualizada, socialmente neutra, desconsidera-se as complexas relações entre

ciência, tecnologia e sociedade (CTS). Os cientistas são seres alheios aos fenômenos sociais, não

precisam fazer opções.

Esses sete pontos levantados e discutidos como sendo deformadores do conhecimento científico, não

podem ser vistos isoladamente. Juntos constituem uma imagem ingênua do trabalho científico que diversos

autores criticam.

Características essenciais do trabalho científico.

Foram analisados diversos autores que trabalhavam com o conhecimento científico, e de sua

complexidade e divergências levantou-se alguns pontos de consenso:

1. Recusa-se a idéia de um “Método Científico”, existem métodos;

2. Dados coletados em uma atividade científica devem estar amparados de um sistema teórico.

Frases como “os dados dizem por si só” evidenciam essas inferências indutivas a partir de dados

puros.


11

3. Investigação ao pensamento divergente. A importância da formulação de hipóteses e a ausência

de certezas, bem como a valorização do “erro” como elemento chave nas atividades científicas.

4. Coerência global, é preciso duvidar dos dados repetir sua coleta em diversas situações para que

se possa aplicar à natureza. É necessário o estimulo à tentativa e ao erro no ensino.

5. Compreender o caráter social do desenvolvimento científico. Transmissão da idéia de paradigma

e a importância do trabalho em equipe e a comunicação entre a comunidade científica para que

haja produção de conhecimento. A atividade científica não parte do zero.

Como podemos perceber a ciência não é um receituário infalível à resolução de problemas, a

atividade científica não garante que se atinja um bom resultado ou que haverá comprovação das hipóteses

levantadas. O trabalho pode passar por análises simples e parciais da realidade, mas sem abandonar o estudo

da complexidade do todo.A história do pensamento científico é uma evidência de que a ciência é o

aprofundamento do conhecimento da realidade em campos definidos, é esse aprofundamento que permite uma

integração entre campos aparentemente desligados. Dessa forma, a orientação científica é importante, pois

pressupõe uma mudança de atitude baseada na evidência do senso comum, para um raciocínio em termos de

hipóteses.


12

RESENHA III

Autor: Danilo Seithi Kato Resenha: Tem sentido fazer distinção entre aprendizagem de conceitos, resolução de problemas de lápis e

papel e realização de práticas de laboratório? Carvalho,A.M.P.et.al

O texto faz referência a distinção entre teoria, práticas de laboratório e problemas. Essa distinção não

guarda paralelismo algum com a atividade científica, pelo contrário pode levar a uma visão

deformada da atividade científica.

A transformação efetiva do ensino tradicional das ciências precisa algo mais que um simples

reconhecimento de algumas de suas carências mais visíveis e que introdução de inovações pontuais,

restritas a um só aspecto.

Há um consenso, nas propostas construtivistas, de que uma aprendizagem significativa requer a

participação dos estudantes na reconstrução do conhecimento. Algumas críticas ao professorado

pautam-se no ensino de ciências aproblemático, exclusivamente analítico, indutivista e socialmente

neutro que constituem sérios obstáculos a uma reflexão coletiva com um mínimo de profundidade.

A transformação das práticas de laboratório.

Visão da experimentação como um receituário que empobrece a atividade científica, porém, essas

atividades, são vistas como uma inovação ao ensino; uma “revolução em aberto”. Essa corrente de

pensamento levou ao paradigma da “aprendizagem por descobrimento”que é centrada nessas

atividades experimentais, porém ficam limitadas a meras ilustrações dos conhecimentos teóricos

introduzidos.

Essas práticas são dificultadas pelo elevado número de alunos por turma, falta de estrutura e

materiais adequados e a formação adequada ao professor.

Essas aulas experimentais ou de laboratório, deveriam partir de uma questão-problema relevante à

construção de hipóteses que estimulem à investigação de procedimentos experimentais, incorporando

aspectos chaves da atividade científica.

A transformação dos problemas de lápis e papel.

Os autores discutem o fato de não se ensinar a resolver problemas e a enfrentar as situações

desconhecidas diante das quais o resolvente se sente inicialmente perdido. Quando não se cria

um conflito, uma situação de desequilíbrio cognitivo ou quando o professor oferece uma

resposta pronta que não gera dúvidas ou exigência de tentativas, não há aprendizagem

significativa de como resolver problemas, pois o resolvente não consegue transportá-lo para uma

outra situação diferente.

As situações problemáticas terão sucesso quando terminar na elaboração de hipóteses por parte

dos resolventes, por isso estas devem ser abertas, abrangentes para que não tornem-se indutivas.


13

Características essenciais na resolução de problemas:

a) Contextualização científica das situação problemática, aproximação com as relações CTS,

contribuindo para uma concepção preliminar da área abordada e para o despertar do

interesse.

b) Delinear o problema, estudo qualitativo da situação.

c) Elaborar hipóteses fundamentadas nos fatores que possam estar relacionados ao problema.

d) Elaborar e explicitar possíveis estratégias de resolução.

e) Operacionalizar a resolução sem deixar de discutir ao máximo para evitar ações sem

fundamentos teóricos.

f) Analisar os resultados comparando o corpo de conhecimentos conhecidos e as hipóteses

formuladas.

g) Repetir os procedimentos e levar a novas situações sem deixar de discutir cada coleta de

dados.

h) Registrar o processo de resolução que destaquem aspectos de maior interesse, incluindo

reflexões globais.

Contudo aprofundando-se mais nas situações problemáticas “abertas”, seria interessante

observar que os objetivos educacionais devem estar devidamente pré-estabelecidos no plano,

pois, do contrário, hipóteses levantadas a partir de uma situação genérica podem levar para áreas

do conhecimento não previstas naquela aula. O ideal talvez seria acompanhar a linha de

raciocínio do resolvente e levar as discussões segundo a hipótese criada, mas como fazer isso se

há um currículo a cumprir? O professor intermediador estaria sendo indutivista se direcionasse

as hipóteses para seu objetivo educacional? Parece que uma mudança mais estrutural precisa ser

realizada, e a participação do professor na mudança curricular deveria estar mais presente.

A transformação da aprendizagem conceitual.

O artifício de criação de problemas para, dessa forma, estimular a construção do conhecimento

não pode estar pautado na contraposição de idéias próprias e o conhecimento científico. Esse

mecanismo faz com que o aluno tenha a idéia de que sempre estará propondo hipóteses

incorretas.

Para que haja aprendizagem das ciências não basta um simples câmbio conceitual, mas sim uma

integração entre câmbio conceitual, metodológico e atitudinal.

Conclusão.

O artigo mostra que o ensino de ciências não é coerente com o trabalho científico real. A

assimilação “acrítica” de conhecimentos científicos, socialmente neutros não despertam a busca

pelo conhecimento.

Uma aprendizagem significativa das ciências deve partir de uma situação problema aberta que

leve a integração das atividade laboratoriais e aprendizagem de conceitos


14

RESENHA IV

Autor: Danilo Seithi Kato Resenha: Podemos falar em um consenso construtivista na educação científica?

Carvalho,A.M.P.et.al.Enseñanza de las ciências,1999,17(3),503-512

O objetivo do presente artigo é analisar criticamente o paradigma construtivista e suas implicações

no desenvolvimento da didática das ciências como teorias do conhecimento.

O artigo mostra as diversas idéias construtivistas que possuem em comum a idéia de promover a

construção do corpo do conhecimento. O corpo do conhecimento deve ser reformulado para fins de

ensino e aprendizagem, sendo conveniente trabalhar em cima de situações problemas permitindo que

o aluno manipule o conhecimento a ser assimilado.

Essas situações devem levar em consideração o possível interesse e a relevância dessas propostas e

através de um estudo qualitativo para delimitar o problema e buscar procedimentos de

resolução(momento em que os alunos explicitam suas concepções).

A discussão dos resultados obtidos e comparação com as hipóteses formuladas aliados ao sistema

teórico pertinente é de suma importância para que ocorra um conflito cognitivo que promova o

levante das idéias dos alunos, favorecendo sua formulação de hipóteses, para depois conflitar com o

conhecimento científico. Isso pode fazer com que o aluno pense que suas hipóteses estão sempre

erradas, causando uma deformação da imagem da atividade científica.

A leitura das diversas idéias construtivistas leva a um modismo, a construção de um esteriótipo que

fica restrito a um receituário a ser seguido pelo professor e que não garante a construção do

conhecimento. Esse modelo construtivista rígido – conhecimentos prévios, conflitos cognitivos e

modificação – leva a uma visão simplificada e que pode levar a falsa impressão que resolverá os

problemas educacionais.

Modelos como esse implantaram a idéia de experimentação autônoma, um método indutivo que leva

o aluno ao operativismo e a chamada aprendizagem por descobrimento. Contudo alguns teóricos

construtivistas afirmam que quem aprende constrói significados e estabelece relações.

Algumas críticas em relação ao construtivismo embasam-se em autores que não estão ligados à

questão da pesquisa em ensino e aprendizagem do conhecimento científico. Os autores do presente

artigo chamam a atenção para uma visão de construtivismo não ligada à questão didática, segundo

Kelly podemos falar em construção do conhecimento autônomo, já os autores chamam a atenção

para o termo produção de conhecimento, pois, o aluno não é um cientista, não é capaz de investigar

sozinho e descobrir seu próprio conhecimento. Precisa ser direcionado a (re) descobrir o

conhecimento científico sob a orientação do professor.

Muitas vezes essas discussões e inclusões de modelos reduzidos do construtivismo levam a uma

“vaguiedade”, ou seja, construção de receitas simplistas pautadas em discussões filosóficas aleijadas

da problemática concreta do ensino de ciências.

Como falar em aprendizagem como investigação orientada, se os professores carecem de experiência

investigadora?


15

9. BIBLIOGRAFIA

Fracalanza, H., Amaral, I.,A., Gouveia,M.S.,F. O ensino de ciências o primeiro grau. Projeto magistério, ed. Atual,1987. Gil,D.,J., Furió,c., Valdez,P., Salinas, J., Martinez, T., J. Guinassola, J., Gonzalez,E., Duma,C.,A., Goffard,M., Pessoa, C.,A.,M. Puede hablarse de consenso constructivista em la educación científica? Enseñansa de Las Ciências, 17(3), 503-512,1999. Gil,D.,J., Furió,c., Valdez,P., Salinas, J., Martinez, T., J. Guinassola, J., Gonzalez,E., Duma,C.,A., Goffard,M., Pessoa, C.,A.,M. Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolución de problema de lapiz e papel y realizacion de prácticas de laboratório? Enseñansa de Las Ciências, 17(2), 311-320,1999. Gil,D.,J.,Montoro,F.,I.,Alis,J., C., Cachapuz, A.,Praia,J. Para uma imagem não deformada do trabalho científico. Ciência &Educação,v.7, n.2p.125-153,2001. Kawasaki, C.,S., Lannes,D., Maia,C.O., Oficina sobre nutrição vegetal. Apresentada no salão nacional do livro de São Paulo-Expo Center Norte-Brasil,1999. Tomazello,C.,Dietrich,M. G.,S.(org). O livro da experimentoteca, Educação para as ciências da natureza através das práticas experimentais.Piracicaba: VITAE/Unimep?USP,213p.,1998. Yore,L.,D.,Bizans,G.L., and Hand,B.M.Examining the literacy component of science literacy:25 years of language arts and science research. International Journal of Science Educatino, vol.25, n.6,689-725,2003.

Documents

Experimentação no ensino de Biologia - sites.ffclrp.usp.brsites.ffclrp.usp.br/laife/teia/Arquivos/Apostilas/03%20-%2006-08... · Experimentação no ensino de Biologia Profa