Novas Diretrizes para o Curso de Farmácia Generalista: Desafios e Inovações

Atas do III Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem na Faculdade Campo Limpo Paulista.WEA’ 2006, 14 de novembro de 2006, Campo Limpo Paulista, SP, Brasil.

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Luciana BizetoFaculdade Campo Limpo PaulistaRua Guatemala, 167, Jd. América

13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil(11) 4812 9400

bizetolu@yahoo.com

Atas do III Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem na Faculdade Campo Limpo Paulista.WEA’ 2006, 14 de novembro de 2006, Campo Limpo Paulista, SP, Brasil.

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RESUMODurante muitos anos o curso de Farmácia no Brasil, que apesar de ser da área de saúde, deu se de forma tecnicista. E segundo opiniões de especialistas na área, afastou o Farmacêutico do seu papel social (Santos, 1999). Diante de tal situação, o Conselho Nacional de Educação e a Câmara de Educação Superior, de acordo com a Resolução CNE/CES 2, de 19 de fevereiro de 2002, instituiu novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Farmácia. Neste artigo, brevemente serão discutidos alguns aspectos da estrutura curricular tradicional do Curso de Farmácia, comparando com a nova estrutura proposta pela resolução supra citada.

Palavras chaveCurso de Farmácia, diretrizes curriculares, farmácia generalista.

1. INTRODUÇÃODurante muitos anos, o Curso de Farmácia oferecido por Instituições tanto Públicas como Privadas, apresentou o seguinte molde: Curso Básico e Especializações. O Curso Básico tinha duração aproximada de 3 anos (2600 h) e após o estágio (120 h) já habilitava o Profissional Farmacêutico a obter sua Inscrição junto ao Conselho Regional de Farmácia, podendo exercer responsabilidade técnica em drogarias, farmácias magistrais, distribuidores de medicamentos e vigilância sanitária. Depois de concluída esta etapa, o aluno podia optar pelas seguintes modalidades de especialização: Farmácia Hospitalar, Análises Clínicas e Toxicológicas e Industria de Medicamentos. Cada modalidade tinha a duração de 1 ano, sendo aproximadamente 400 h de aula e 320 h de estágio.Questionando a formação deste farmacêutico graduado no sistema tradicional de ensino em farmácia e, frente às novas tendências no mercado de trabalho, educadores e órgãos de classe brasileiros (Conselhos Regionais e Federal de Farmácia), se mobilizam constantemente, no intuito de promover melhorias na formação do profissional farmacêutico, partindo para a necessidade de mudança nos currículos.

Com o advento da Resolução CNE/CES 2, de 19 de fevereiro de 2002, que Instituiu as novas diretrizes curriculares, o curso de farmácia, denominado agora de Curso de Farmácia Generalista, foi lançado um novo desafio: Um egresso/profissional Farmacêutico com formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, para atuar em todos os níveis de atenção à saúde, com base no rigor científico e intelectual. Objetiva formar um aluno capacitado ao exercício de atividades referentes aos fármacos e aos medicamentos, às análises clínicas e toxicológicas e ao controle, produção e análise de alimentos, pautado em princípios éticos e na compreensão

da realidade social, cultural e econômica do seu meio, dirigindo sua atuação para a transformação da realidade em benefício da sociedade.

2. OBJETIVOSDesenvolver um curso de farmácia generalista, de acordo com a nova Lei. Vencer os desafios na implantação de um novo paradigma

3. CURSO DE FARMÁCIA GENERALISTA: DESAFIOS NA IMPLANTAÇÃO DE UM NOVO PARADIGMA

Durante a IV Conferência Nacional de Educação Farmacêutica, 2004, um dos temas abordados foi a dificuldade da implantação das novas diretrizes curriculares pelas Instituições de Ensino Superior (IES). Em uma das palestras, foram expostos os principais pontos que dificultam tal implantação, seja em Instituições públicas ou privadas. Apontando os principais problemas: Dimensão estudante: Ensino médio deficiente, falto de

atitude do aluno, reorientação, capacitação e formação generalista.

Dimensão conteúdo: Reorientação dos conteúdos, e adaptação curricular, desvinculação teórica-prática, inter e transdisciplinalidade.

Dimensão Instituição de ensino superior: Ausência ou sobrecarga da estrutura, número insuficiente de professores.

Dimensão professor: Resistência a mudanças falta de profissionais em algumas áreas, resistência a semestralização, dificuldade para integralização dos conteúdos e interação com os acadêmicos.

4. IMPLANTAÇÃO DO CURSO DE FARMÁCIA GENERALISTA NA FACCAMP

Iniciamos a primeira turma do curso de farmácia generalista na FACCAM em 2006, após autorização do MEC. Em um primeiro momento, como autora do projeto do curso, não me deparei com nenhuma resistência para concepção de um curso generalista. Uma vez que esta formação sempre foi de minha pretensão, ou seja, algo mais abrangente, multidisciplinar e interdisciplinar. No entanto, como um curso inovador na historia da educação farmacêutica, também é um curso desafiador. Ao meu ver, o primeiro desafio concentra-se na quebra de alguns paradigmas, entre eles, de que o farmacêutico é um tecnicista. Seguindo dos desafios pontuados na IV Conferência Nacional de Educação Farmacêutica, 2004. As dimensões supra citadas refletem a grande dificuldade de implantação e gestão do curso de farmácia generalista.Com base nestas quatro dimensões, apresentamos algumas propostas (algumas em andamento e outras em projeto) para minimizar as dificuldades da formação de um farmacêutico generalista.

Dimensão Estudante

O perfil dos alunos admitidos na primeira turma do curso de farmácia generalista – FACCAMP, esta ilustrado, nas figuras abaixo, n=3

Tipo de escola

64%

36%

Escola PúblicaEscola Particular

Período que concluiu o segundo grau

54%

46%

<5 anos> 5 anos

Trabalha na área farmacêutica

49%

51%

SimNão

Característica do ensino

52%

30%

18%

TradicionalTécnicoSupletivo

Assim como em muitas faculdades, admitimos alunos com ensino médio muito deficiente. Para sanar ou minimizar tais dificuldades, os alunos são trabalhados da seguinte forma:

Programa de nivelamento, onde a Instituição oferece sem ônus para o discente, aulas de matemática e química. Também podendo oferecer aulas de informática, português e inglês.

Coordenadoria, o coordenador do curso deve “sair do pedestal” ou seja, estar sempre presente na vida acadêmica do aluno, aberto ao diálogo, motivando o aluno quanto à importância dos conteúdos e sempre que possível mostrando a inter e transdisciplinalidade entre os mesmos. O coordenador tem que estar ciente de que o aluno é o melhor reflexo da gestão do seu curso.

Dimensão ConteúdoÉ de grande importância que os docentes do curso sempre busquem o diálogo entre eles, no que diz respeito as suas disciplinas ministradas no curso. As cadeiras básicas devem promover um alicerce para apoio das cadeiras especificas. Todas as disciplinas devem mostrar para o discente, sua importância para a formação do profissional farmacêutico, com exemplos práticos.

Dimensão Instituição de Ensino SuperiorQuanto a esta Dimensão, a respeito da infra-estrutura, o curso iniciou-se com três laboratórios e possui em projeto a construção de mais quatro, alem de uma farmácia escola. Quanto aos professores, estes serão contratados no decorrer do curso. Porém vale salientar que, para a implantação do curso de farmácia generalista, a Instituição deve estar aberta ao diálogo, fomentar estruturas e ter espírito inovador.

Dimensão ProfessorO professor deve ser encorajado adequar às novas mudanças, ou já possuir este novo perfil. Devendo sempre que possível integralizar os conteúdos, interagir com os alunos, e se familiarizar com a semestralização. É muito importante neste curso, a preferência pela contratação, em número maior, de docentes mestres e doutores, que sejam graduados em farmácia. Não só para atuarem em nas cadeiras básicas, como principalmente nas específicas. Destacando desta forma aos alunos, a abrangência da Ciência Farmacêutica em seus diferentes campos de atuação. Claro que em algumas regiões existirá esta dificuldade devido à falta de profissionais em algumas áreas. Mesmo assim, a contratação do docente farmacêutico sempre deve ser encorajada.

5. ATIVIDADES ACADÊMICASOutro ponto que deve ser contemplado, diz respeito às atividades acadêmicas. Em nosso curso temos o Simpósio de Farmácia e a Jornada Farmacêutica. Os mesmos sempre serão oferecidos no primeiro e segundo semestre respectivamente. O Simpósio será organizado por professores e a Jornada por alunos (com a supervisão docente). Neste momento posso relatar a agradável experiência que obtivemos com nosso I Simpósio. Através de palestrantes de renome, foram possíveis a implantação do otimismo e a ampliação dos horizontes do conhecimento em nossos

alunos. Sempre destacando os campos de atuação e a importância do Profissional Farmacêutico.

Dentro das atividades acadêmicas o perfil humanístico, critico e reflexivo, que se espera do aluno poderá ser trabalhado. Uma vez que estas atividades permitem correlacionar os conteúdos vistos em sala de aula de forma mais abrangente, com a realidade social e do mercado.Outras atividades acadêmicas que estão propostas em nosso curso são as atividades complementares. Estas levam o aluno à comunidade onde vive, promovendo palestras na área de saúde e atenção farmacêutica, seja, em escolas, asilos, sociedades amigos de bairros, igrejas, etc. Também pretendemos realizar campanhas, entre elas a de doação de sangue.A participação e a elaboração de atividades acadêmicas devem ser estimuladas, pois confere ao aluno maior segurança, retoma e melhor orienta o conhecimento. Proporcionando assim um perfil de egresso mais adequado.

6. CONCLUSÃOConcluímos que para a implantação deste novo curso de farmácia, fazem-se necessários: Interação professor, coordenador e alunos; e infra-estrutura adequada.

REFERÊNCIASSantos, Manoel Roberto da Cruz (1999). A Profissão Farmacêutica no Brasil: História, ideologia, ensino. Ribeirão Preto: Holos.

Sobre Aulas

Nelson GentilFaculdade Campo Limpo PaulistaRua Guatemala, 167, Jd. América

13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil(11) 4812 9400

gentil@faccamp.br

RESUMOEste artigo trata de regras básicas para aulas expositivas, comportamento do professor na sala de aula, participação dos alunos, uso da lousa, livros usados e conteúdos programáticos

Palavras chaveAula, professor, livro, participação, conteúdo programático.

1. INTRODUÇÃOComo foram suas primeiras aulas? Lembra? Selecionou os conteúdos? Preparou os exercícios? Como você foi recebido pelos seus alunos? Pretendia ser um bom professor ou era somente um emprego? Teria ficado nervoso nos primeiros minutos da aula? Possivelmente era início de ano letivo, se não fosse alguma substituição. Um novo professor para a classe. Todos aguardando suas primeiras palavras. Lembrou de seus professores, das sugestões que lhe haviam dado. Mas agora era com você. Como e o que fazer. E o tal de ensino-aprendizagem? Era preciso começar. Você os cumprimentou. Disse qual a sua disciplina, o conteúdo programático, as avaliações e foi em frente. Você esteve com eles durante um ano. Soube de suas dificuldades, procurou conhecer um pouco de cada um. Pode com alegria observar o crescimento de todos naquele ano. Como começaram e como iam para o ano seguinte. Estas longas viagens pelos caminhos do ensino têm nas aulas o seu ponto fundamental. De minha parte posso lhes dizer que não sei quantas aulas foram. Procurei ser um facilitador do aprendizado. Vi o crescimento de tantos alunos. Tenho muitas lembranças agradáveis. Foi o que me encorajou a escrever algumas palavras sobre aulas.

2. DURANTE A AULAO professor não deve permanecer por muito tempo sentado ou no mesmo lugar ou olhando para um aluno ou mesmo lugar da sala. Pode dar a impressão de cansaço ou preferência do professor por determinados alunos ou setor da classe. O olhar do professor deve percorrer toda a sala, como quem se dirige a todos igualmente e observa tudo que se passa.Deve responder as dúvidas dos alunos da frente da sala, para que todos aproveitem igualmente a resposta. Se o

professor se dirigir à carteira do aluno dando-lhe uma atenção especial, considere que poderá estar abandonando

o resto da classe. Preferencialmente responda às dúvidas de forma que todos possam ouvir a resposta e obter a mesma informação. Se o professor dispensar um bom tempo a um único aluno, certamente dispersará a atenção da classe e os alunos começarão a conversar. Procure usar sempre a frente da sala. Procure também chegar nos horários estabelecidos. Pontualidade é fundamental e causa ótima impressão assim como constante atraso ou sempre terminar a aula antes não é bom. Os alunos notam e até, com o tempo, sabem a hora que o professor termina a aula. Pode causar a impressão de desinteresse, cansaço constante, desrespeito pela escola em que leciona e pelos alunos. Responda todas as dúvidas. Estimule os alunos a que participem. Mostre gosto pelo que está ensinando e especial atenção aos alunos.O professor não deve se preocupar com a quantidade de conteúdo dada e sim com o aprendizado deste conteúdo. De que adianta o aluno preencher cinco páginas se não houve aprendizadoUm resumo do tema a ser abordado deve ser feito no final da aula e não no seu início como meta a ser atingida. Trata-se de inversão da ordem.O resumo pode ocorrer com a participação dos alunos.Ao iniciar a aula é bom costume resumir os pontos principais da aula anterior para que o aluno retome a seqüência. Não comece um novo tópico no final de uma aula.Melhor aproveitar o tempo restante para reforçar o que foi tratado e tirar dúvidas. Dê sempre exemplos e aplicações. Contextualize.Evite longos períodos de exposições teóricas.Não considere entendido um assunto só porque não houve nenhuma pergunta. Não foi monólogo? Houve estímulo à participação?Não enuncie um resultado para em seguida tentar demonstrá-lo ou chegar a esta conclusão. Devemos partir de fatos, conhecimentos observados e exemplos para chegar a tais resultados.Inicialmente o concreto, o particular, para se chegar à generalização, às conclusões. É o método da redescoberta. Descobrir é aprender. O professor não deve usar de medidas punitivas para manter

a boa ordem da sala. Somente situações especiais justificam este comportamento.A autoridade do professor acontece naturalmente.

3. A LINGUAGEM DO PROFESSORO professor deve variar o tom de voz durante toda a aula. Evite causar monotonia e sonolência Ao enunciar um resultado deverá falar de forma a chamar a atenção da sala. Mais do que apenas a voz, gestos e brilho no olhar. Se você fala boa noite e os alunos levam a sério e dormem, algo está errado. Outros professores falam muito rápido. Dificulta a compreensão. Não deve usar vocabulário chulo, gíria e cometer erros de língua portuguesa. Também não deve usar linguagem rebuscada. O professor deve ser claro e direto. Todas as palavras usadas devem ser entendidas. Procure usar termos simples. Corrija os erros dos alunos ao falar ou na lousa, embora procurando nunca ofendê-los ao fazer tais observações.

4. O DOMÍNIO DA SALANão se deve ameaçar os alunos com avaliações mais difíceis por comportamentos inadequados da classe ou falta de participação. Intimidar os alunos ou agir com arrogância é o pior caminho para o ensino. Nada se consegue. Pelo conhecimento, pelo conteúdo das aulas e pelo relacionamento de todos os dias é que o professor obtém o domínio natural da sala. O professor está ensinando e sendo observado o tempo todo, em cada ato e atitude. Quantos não são os exemplos, todos os dias, do que devem ou não fazer os alunos, como um ensino mudo que ocorre a cada comportamento do professor? O bom professor é compreensivo e paciente. Amigo dos alunos. Não os intimida. Procura aproximar-se, diminuindo a distância que existe entre aluno e professor. Alunos apreciam professores bem humorados. Boa convivência. Ser amistoso. Sempre receber da melhor maneira as colocações dos alunos. Dar liberdade de expressão. Exigir participação e sempre se preocupar com o aprendizado é atitude que os alunos admiram. Valorizá-los em seus acertos. Ao final de seu curso, observar a evolução de cada um e mencionar tal fato. Tome conhecimento, dentro do possível, dos problemas dos alunos e da classe e procure interagir. Procure o tempo todo verificar que o aluno o está compreendendo. Boa aula, sem dúvida, é aquela em que o aluno entende.Boa escola, sem dúvida, é aquela que tem bons professores. E os alunos só dizem que têm bons professores quando entendem suas aulas. Assim agindo o professor não terá problemas de indisciplina ou domínio da sala.

5. O USO DA LOUSAA lousa deve ser usada de forma ordenada. A letra deve ser clara. O professor não deve escrever em diferentes pontos da lousa, causando desordem nas anotações dos alunos. Também deve apagar as partes escritas de forma ordenada. Dar tempo para que o aluno copie. Observe se existem alunos anotando antes de apagar a lousa. Outro bom costume é esperar que os alunos anotem para após

acompanhar as explicações. Evite explicar a matéria enquanto está escrevendo e, portanto de costas para a sala. Não fique ao lado do aluno que está na lousa. Fique num dos cantos da sala. Não permanecer na frente dos conteúdos que os alunos estão tentando anotar. Esquemas explicativos e anotações detalhadas ajudarão em posterior estudo. A exposição do conteúdo de forma ordenada permitirá ao aluno também aprendizado ordenado. Idéias organizadas. Boa lousa apresenta o conteúdo de forma concisa, que permitirá ao aluno relembrar com facilidade os conteúdos apresentados. Boa lousa é resumo de conteúdo com apresentação rica em detalhes. Boa lousa é o melhor livro que o aluno pode ter. O que se aprende bem, com boas anotações para retomar é aprendizado certo. Claro está que se o professor tem ao seu alcance outros recursos para melhorar suas aulas, deve usá-los. O uso de softwares, multimídia, retro-projetores, etc, não havendo exagero, como, por exemplo, retro-projetor em todas as aulas, é recomendável e pode ser extremamente motivador.

6. LIVRO USADOO uso de um único livro, seguido página a página pode ser motivo de desinteresse do aluno pelas aulas. Basta adiantar o conteúdo da aula seguinte. Porém também apresenta suas vantagens. Referências bibliográficas e anotações de dados que completam o livro usado enriquecem a aula. A aula não deve também se tornar simples leitura do livro. No mínimo acrescente comentários.No caso da leitura do texto, apresentem outros para comparação dos conteúdos. Nenhum livro deve ser compêndio único.Devemos apresentar várias referências bibliográficas e estimular o uso constante da biblioteca. Também as explicações do professor não se devem limitar ao entendimento do livro. Normalmente, professores experientes acrescentam explicações que facilitam o aprendizado e têm sempre, pelo menos em alguns pontos, sua forma própria de ensinar, que não deve ser única, se diferente, mas uma outra visão apenas.

7. PARTICIPAÇÃOTalvez seja um conteúdo difícil, precedido de longas explicações. Mas a participação organizada dos alunos é imprescindível. Nenhuma aula deve ser tão somente monólogo.No mínimo o professor deve verificar se o conteúdo exposto está sendo entendido. Deve perguntar. E, na maioria das vezes, a pergunta do aluno é dúvida de muitos.O aluno pode começar sua participação dizendo onde não entendeu. Alguns fazem, não raro, observações interessantes. Outros abordam detalhes não tratados, ângulos não pensados pelo professor.Não raras são as vezes que o professor inibe a participação dos alunos por precisar cumprir o programa.Mal de que sofre quase todo o magistério. Esta pressa levará a prejuízo do aprendizado. É bem gasto o tempo em que o aluno participa da aula. Há casos de professores que começam a abordar um tema ouvindo inicialmente seus alunos.Não bastasse, mais importante

que cumprir o conteúdo é que haja aprendizado. Todos nós sabemos o início e o fim do conteúdo que tratamos. O que não devemos saber é até onde vamos. Importante é, que até onde cheguemos neste conteúdo, que o aluno nos acompanhe.Não se deve esquecer. Muito mais importante que ensinar é estimular o aluno. Despertar o interesse. O desejo de aprender. Só dessa forma, através do estímulo, do despertar o desejo de aprender, o professor terá sua aula continuada. Poderá ver o aluno ir muito além de onde foi.Temos o início e o fim do período letivo. E não há melhor resultado para o professor do que o crescimento do aluno.E se você despertou o interesse esse crescimento não irá parar. Conduza-o, através da participação, ao descobrimento. Há ato mais estimulante que a descoberta? Leve-o a redescobrir. Ele seguirá sozinho. Seja dispensável.Há diferentes alunos em todas as salas.Se o professor pretende maximizar o ensino-aprendizagem, procure desde o início os alunos com maiores dificuldades. Estimule-os a participar. Se estes estão acompanhando, certamente os demais também. Trata-se de uma forma simples de inclusão. Este comportamento do professor, de preferência deve ser discreto e não notado pelos alunos. Substitua o seu método de aula em que somente o mestre fala. Faça trabalhos em equipe e confira a participação de todos. Não só atividades individuais, mas, principalmente, em grupo.

8. PROGRAMASSão muitas as falhas cometidas pelos professores relacionadas ao programa. A principal delas é sem dúvida proveniente da preocupação de cumprir o programa. É comum professores aumentarem os tópicos ensinados nas aulas finais visando completar o conteúdo programático. Vários itens são ensinados com o pretexto de dar pelo menos uma visão geral. A esta altura, não há dúvida, acabou a preocupação com o aprendizado. Atividades e aulas práticas são abandonadas. Melhor seria continuar normalmente o desenvolvimento da disciplina. Num outro sentido, já bem mais raro, alguns professores encerram o período letivo por já terem completado seu conteúdo. Poderá, neste caso, exercitar mais os tópicos considerados relevantes. Não importa quanto do programa foi dado, mas como foi feito. Não basta cumprir o programa integralmente, mas também que o aluno tenha sido beneficiado.

REFERÊNCIASCandau, Maria (org.). (2004). A Didática em questão. Rio de Janeiro. Petrópolis: Editora Vozes. Grisi, Rafael. (1969). Didática Mínima. São Paulo: Companhia Editora Nacional.Libâneo, J.C. (1994). Didática. São Paulo: Editora CortezLowman, Joseph. (2004). Dominando as técnicas de ensino. São Paulo: Editora Atlas.Masetto, Marcos. (1994). Didática: A aula como centro. Editora: FTD.

Programa de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado: Projeto Leitura e Escrita

Naldeli FontesFaculdade Campo Limpo PaulistaRua Guatemala, 167, Jd. América

13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil(11) 4812 9400

naldeli@faccamp.br

Lucimar Canonico de SantiFaculdade Campo Limpo PaulistaRua Guatemala, 167, Jd. América

13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil(11) 4812 9400

lcanon@terra.com.br

RESUMONeste artigo, descrevemos a proposta do Programa de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado do Curso Normal Superior – ISECAMP/FACCAMP, destacando o projeto de estágio Leitura e Escrita, com o objetivo de socializar e retratar a forma como vem se caracterizando o

projeto político-pedagógico do curso, na promoção da comunicação entre as disciplinas do curso, garantindo a articulação teoria e prática na formação docente, como também, promovendo parcerias com as Instituições de Ensino acolhedoras da presença de estagiários.

Palavras chaveEstágio, Prática de Ensino, Formação de Professores, Articulação Teoria e Prática.

1. INTRODUÇÃO O Programa de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado do Curso Normal Superior – ISECAMP integra 400 horas da prática como componente curricular e 400 horas de estágio curricular supervisionado e é constituído de um núcleo interdisciplinar de projetos integrados e multidisciplinares de ensino, pesquisa e extensão que são desenvolvidos ao longo do curso, objetivando promover a comunicação entre as disciplinas do curso e garantir a articulação teoria e prática na formação docente, como também, promover parcerias com as Instituições de Ensino acolhedoras da presença de estagiários. Essas parcerias podem ser estabelecidas a partir do desenvolvimento de atividades de extensão à comunidade interna e externa das referidas instituições e da oferta de oportunidades para participarem de atividades de formação continuada.O referido programa promove e desenvolve atividades que podem ser caracterizadas em duas dimensões: Prática de Ensino e Estágio Supervisionado. A dimensão de Estágio Supervisionado supõe uma relação pedagógica entre alguém que já é profissional reconhecido em um ambiente institucional de trabalho e um aluno estagiário promovendo a formação do formando seja pelo exercício direto in loco, seja pela presença participativa em ambientes próprios de atividades daquela área profissional, sob a responsabilidade de um profissional já habilitado. A dimensão Prática de Ensino envolve momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como momentos em que se exercita a atividade profissional. Essas atividades devem transcender a sala de aula para o conjunto do ambiente escolar e da própria educação escolar, podendo envolver uma articulação com os órgãos normativos e com os órgãos executivos dos sistemas.

A Prática de Ensino, por sua vez, está subdividida em duas modalidades de estágio: o estágio de observação e o de desenvolvimento de projetos. O estágio de observação envolverá além do contato com o contexto de sala de aula, a observação da estrutura organizacional em seus vários aspectos como: a elaboração do projeto pedagógico, a matrícula, a organização das turmas e o tempo e espaços escolares. No desenvolvimento de projetos previsto nessa modalidade de estágio, será permitido ao aluno estagiário ministrar aulas ou desenvolver outras atividades escolares sob orientação pedagógica e didática dos professores orientadores de prática de ensino e professores das escolas parceiras, sob a coordenação e supervisão do professor responsável pelo estágio, com a colaboração da coordenação pedagógica e direção das instituições parceiras.Com base no exposto acima e no primeiro parágrafo do artigo primeiro da Lei n°. 10.681, de 14 de abril de 2004, que tem como uma de suas propostas a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior1, propomos o presente projeto que consiste na participação do formando em um trabalho de intervenção para o auxílio de crianças, provenientes das Instituições de Ensino acolhedoras dos estagiários, com dificuldades durante o processo de alfabetização.Esse trabalho realizado com as crianças envolverá orientações dos professores das disciplinas de Didática e de Linguagem Oral e Escrita e suas Tecnologias e terá como fundamentação o processo alfabetizador numa perspectiva construtivista.

2. O PROCESSO ALFABETIZADOR NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA: IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICASNas últimas décadas, o desenvolvimento da lingüística e da psicologia em muito vem contribuindo para a realização de alguns estudos sobre a natureza e especificidade do processo de alfabetização que tem se mostrado de grande valor para o reordenamento desse saber num quadro mais abrangente, considerando-se que

1 “Art. 1º Fica instituído o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, com o objetivo de assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes, nos termos do art. 9°., VI, VIII e IX, da Lei n°. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.§ 1º O SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afimação da autonomia e da identidade institucional.” (LEI Nº 10.861, DE 14 DE ABRIL DE 2004)

além do desenvolvimento das aptidões perceptuais ou motoras a aquisição da língua escrita envolve o desenvolvimento cognitivo da criança.Dentre esses estudos, encontramos as investigações de Ferreiro e Teberosky sobre a psicogênese da língua escrita baseadas na Epistemologia Genética de Jean Piaget2.Nessas investigações, as autoras apresentam a evolução da aquisição do sistema de representação da língua escrita pela criança, buscando compreender como a criança constrói o seu conhecimento quando interage com o objeto escrita. Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985), analisando as interpretações que as crianças dão à escrita, descreveram o processo através do qual se dá a alfabetização.Segundo Cardoso e Teberosky (1991:33), na perspectiva de Emília Ferreiro, o aprendizado sobre as regras de representação do sistema alfabético segue um processo cujas etapas foram descritas da seguinte forma:a) Escritas pré-silábicas: escritas indiferenciadas: série

igual de grafias, independentemente do tipo de estímulo;

b) Escritas diferenciadas: a escrita apresenta uma série diferenciada de grafias, respondendo à diferença de estímulos. A diferenciação é realizada através da variação do repertório, da quantidade ou da posição das grafias (...).c) Escritas silábicas: com correspondência quantitativa,

segundo uma análise sonora da linguagem que leva a criança a descobrir a sílaba: a cada sílaba corresponde uma grafia. A correspondência qualitativa se adquire a partir dos valores sonoros convencionais.

d) Escritas alfabéticas: com correspondência sonora do tipo fonético e com valor sonoro convencional.”

Ferreiro e Teberosky (1985) partem da hipótese de que todo conhecimento pressupõe uma gênese e, conseqüentemente, os processos de aquisição da língua escrita devem necessariamente ter uma origem. As autoras partem do pressuposto de que as crianças antes de serem alfabetizadas já elaboraram inúmeras idéias sobre a língua escrita, confrontando-as com suas próprias concepções e construindo algum conhecimento sobre o objeto escrita.Como postulado na teoria de Piaget, enquanto sujeito cognoscente que busca compreender e incorporar os elementos de pertencem ao mundo físico, a criança constrói seu conhecimento na ação e interação com os objetos, interpretando-os de acordo com seus esquemas assimilativos. Esses esquemas são transformados e acomodados em função dos estÍmulos interpretados na interação com as propriedades do objeto. Essas acomodações provocam novas assimilações que, a partir

de novas interações, serão reformuladas estabelecendo-se assim um processo de reestruturações constantes denominado por Piaget de “equilibração” (PIAGET, 1977).Essas reestruturações são muitas vezes contraditórias no sistema cognitivo construído pelo sujeito, podendo gerar os conflitos cognitivos e os “erros” construtivos tão discutidos por Ferreiro e Teberosky (1985) ao interpretarem a evolução da aquisição da língua escrita.Segundo essas autoras, os erros são necessários durante o processo de construção do conhecimento – são pré-requisitos para a obtenção de respostas corretas. Esses erros irão provocar desequilíbrios, e, conseqüentemente, auto-regulações no sistema construído pela criança à medida que se defronta com as especificidades do objeto de conhecimento.A partir desses estudos podemos compreender que para uma criança ser bem sucedida no processo de alfabetização, ela necessita entender a natureza da representação do nosso sistema alfabético. No entanto, para chegar a essa compreensão, a criança passa por todo um processo evolutivo que vai desde a garatuja ou rabisco e a escrita com desenho até perceber e compreender a relação fonema-grafema do nosso sistema de escrita.Com relação aos procedimentos de ensino da leitura e da escrita, Emília Ferreiro (1993) ressalta a importância de serem pensados em função da língua escrita enquanto objeto social e não apenas enquanto código alfabético, como muitas vezes se faz, limitando-se a relação da criança com o objeto escrita no nível de transcrições de fonemas em grafemas e vice-versa. Segundo Rego (1986), a escrita é uma produção social que evoluiu historicamente em função dos diferentes contextos de uso a que se destinava. Esses contextos definiram diferentes registros lingüísticos numa dada sociedade que revelam convenções apropriadas a cada situação de uso. O domínio dessas convenções lingüísticas relacionadas aos seus diferentes contextos de uso é que viabiliza a aquisição de uma língua. Nessa perspectiva, falar em aquisição da língua escrita implica falar da importância da experiência com a escrita em seus usos comunicativos.Para Barbosa (1994), a escrita social, com caracteres e funções diferentes, propicia leituras diversificadas. A transformação do escrito no oral foi ultrapassada por um conjunto de estratégias diversificadas, adequadas a cada uma das situações sociais do leitor. Para o autor, o que caracteriza o leitor moderno é a flexibilidade no ato de ler, isto é, é a capacidade de variar uma ou mais estratégias de leitura, de maneira a atender melhor a uma variedade de objetivos diante de diferentes gêneros de textos.

2 FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. Cortez/Autores Associados, 1987. FERREIRO, E. & TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985.

“ É inconcebível imaginar que só se possa ler um cartaz, uma revista, um cardápio depois de se aprender a ler. Na verdade, esta concepção exclui do processo de aprendizagem exatamente as situações para as quais esta aprendizagem é fundamental. Se excluímos a escrita social da aprendizagem da leitura, como vamos reencontrá-la mais tarde?” (BARBOSA, 1994: p. 115)A leitura é, nessa concepção, uma atividade voluntária, inserida num projeto individual e/ou coletivo. Dependendo da situação social, o leitor deve mobilizar estratégias adequadas de acordo com sua intenção no ato de ler.Diante dessas considerações, tendo em vista uma prática alfabetizadora, as seguintes questões devem ser colocadas: O que podemos definir enquanto propostas de

situações-problema? Como podemos propor situações-problema à criança

para favorecer seu processo de aquisição da língua escrita?

Na tentativa de responder essas questões, observamos que ao proporcionar várias oportunidades de contato da criança com a língua escrita em seus diferentes contextos de uso, tendo por base os pressupostos teóricos que definem o processo de aprendizagem numa perspectiva construtivista, é fundamental que o(a) professor(a) tenha claro estratégias de avaliação e de questionamentos que possam favorecer a interação da criança com o objeto de conhecimento para o desencadeamento de respostas significativas de aprendizagem.Ao adotar uma perspectiva construtivista, faz-se necessário que o(a) professor(a) (re)defina seus procedimentos de avaliação. É fundamental que ele(a) saiba identificar os “erros construtivos” conseqüentes de processos de construção de conhecimento de seus alunos e, então, utilizá-los enquanto subsídios para (re)orientar suas estratégias de mediação para favorecer o processo de aprendizagem de seus alunos pois, como já foi mencionado, estreitamente relacionada à noção do erro construtivo está a concepção de conflito cognitivo – diante de um objeto de conhecimento não assimilável o sujeito busca novas formas de acomodação para esse objeto modificando, assim, suas estruturas cognitivas.Nessa perspectiva, o professor tem um papel muito importante como mediador e investigador da interação do aluno com o objeto de conhecimento; precisa ser um profissional que se coloca questões e busca constantemente o significado das condutas de seus alunos.O professor enquanto mediador do processo ensino-aprendizagem deve saber observar e criar situações que priorizem o questionamento da criança, deve ter, a cada instante, uma hipótese de trabalho.

Diante do exposto, o presente projeto tem como objetivo levar o aluno(a) a: Identificar a natureza e complexidade do trabalho

docente e a dinâmica do processo ensino-aprendizagem numa perspectiva construtivista;

Desenvolver estratégias de mediação no processo ensino-aprendizagem da língua escrita sabendo criar situações que priorizem o questionamento da criança;

Definir e redefinir seus procedimentos de avaliação sabendo identificar os “erros construtivos” conseqüentes de processos de construção de conhecimento tomando-os como base para o desenvolvimento das estratégias de mediação acima mencionadas;

Trabalhar a leitura com a criança de modo a incentivá-la a usar estratégias de leitura próprias buscando sempre o sentido do texto.

3. METODOLOGIAO presente projeto será desenvolvido pelos alunos do segundo ano do Curso Normal Superior – Ensino Fundamental – ISECAMP/FACCAMP, em situação de estágio supervisionado com os alunos com dificuldades de aprendizagem da língua escrita provenientes das escolas de ensino fundamental.Primeiramente, os alunos estagiários, divididos em grupos, elaborarão um projeto com atividades referentes ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita em crianças de ensino fundamental tendo sempre como pressupostos teóricos a alfabetização nos moldes construtivistas.Em um segundo momento, já nas escolas, esses mesmos alunos estagiários aplicarão as atividades desenvolvidas em sala, fazendo sempre um registro do que está sendo desenvolvido com as crianças e suas respectivas dificuldades e avanços, bem como as estratégias utilizadas por eles para auxiliá-las nessas dificuldades.3

Finalmente, será solicitado desses alunos estagiários a entrega de todos esses registros, juntamente com comentários e pareceres devidamente embasados na teoria em questão, que contarão como um dos instrumentos de avaliação das disciplinas envolvidas no processo.

A seleção dos alunosOs alunos com problemas de aquisição da língua escrita serão devidamente encaminhados pelas suas respectivas professoras aos alunos estagiários em horários de estágio supervisionado.CronogramaEste projeto deverá ser concluído em novembro de 2006. Para tanto, contamos com o seguinte cronograma:Etapa 1( primeiro semestre de 2006):

3 Durante todo esse processo, os alunos contarão com a orientação dos professores envolvidos no referido projeto.

Elaboração de um projeto de intervenção por parte dos alunos constando não somente as atividades previstas para o trabalho com as crianças com dificuldades de aprendizagem dentro da perspectiva do construtivismo de Piaget, mas também contendo todo respaldo teórico discutido nas aulas de Didática e de Linguagem Oral e Escrita e suas Tecnologias.

Etapa 2 (de agosto à novembro de 2006)Levantamento e adequação das atividades prescritas no projeto de acordo com a clientela de alunos envolvidos no processo, bem como registro das atividades com eles desenvolvidas e das respostas fornecidas por essas crianças.

Etapa 3 (dezembro de 2006)Entrega de um relatório constando todos os registros das atividades de intervenção.

REFERÊNCIAS Barbosa, J. (1990). Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez.Cardoso, B., Teberosky, A. (1991). Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. Campinas: Editora Unicamp.Ferreiro, E. (1993). Com todas as letras. São Paulo: Cortez.Ferreiro, E., Teberosky, A. (1985). Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas.Fontes, N. (1997) Análise de uma prática de alfabetização: estratégias de mediação numa perspectiva construtivista. Dissertação de Mestrado. UFSCar.Macedo, L. (1994). Ensaios Construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo.

O Brincar na Educação Infantil: um Novo Olhar

Lucimar Canonico de SantiFaculdade Campo Limpo PaulistaRua Guatemala, 167, Jd. América

13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil(11) 4812 9400

lcanon@terra.com.br

Lílian Vasconcelos Springer SteffensFaculdade Campo Limpo PaulistaRua Guatemala, 167, Jd. América

13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil(11) 4812 9400

lilian@faccamp.br

RESUMONeste artigo, descrevemos a experiência do Estágio Supervisionado do ISECAMP – Instituto Superior de Ensino Campo Limpo Paulista – Curso Normal Superior das alunas do 2.º ano (Educação Infantil), que consistiu na participação ativa do formando no desenvolvimento de projetos destinados ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita destacando a importância do brincar e do letramento em crianças de três a seis anos – idade pré-escolar – provenientes das instituições de ensino acolhedoras das estagiárias. Este trabalho proporcionou às alunas experiências de grande valia para suas vidas profissionais, uma vez que houve conscientização maior sobre a importância do jogo simbólico (brincar de faz-de-conta) não só para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita, como também para o letramento, favorecendo o desenvolvimento da criança num aspecto geral.Palavras chaveBrincar, Linguagem Oral, Linguagem Escrita, Letramento

1. INTRODUÇÃOO Programa de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado do Curso Normal Superior – ISECAMP integra 400 horas da prática como componente curricular e 400 horas de estágio curricular supervisionado e é constituído de um núcleo interdisciplinar de projetos integrados e multidisciplinares de ensino, pesquisa e extensão que são desenvolvidos ao longo do curso, objetivando promover a comunicação entre as disciplinas do curso e garantir a articulação teoria e prática na formação docente, assim como promover parcerias com as Instituições de Ensino acolhedoras da presença de estagiários. Essas parcerias podem ser estabelecidas a partir do desenvolvimento de atividades de extensão à comunidade interna e externa das referidas instituições e da oferta de oportunidades para participarem de atividades de formação continuada.O foco principal do presente artigo é relatar a experiência de estágio das alunas do 2.º ano do Curso Normal Superior – Educação Infantil de 2005.O estágio supervisionado está subdividido em duas modalidades de estágio: o estágio de observação e o de desenvolvimento de projetos. No desenvolvimento de projetos, foi permitido às alunas estagiárias desenvolver o Projeto Brincar – Jogo Simbólico sob orientação pedagógica e didática da professora de estágio

supervisionado e da professora de Linguagem Oral e Escrita e suas Tecnologias, com apoio da coordenação pedagógica do curso e da direção das escolas parceiras. Com base no exposto acima e no primeiro parágrafo do artigo primeiro da Lei n°. 10.681, de 14 de abril de 2004, que tem como uma de suas propostas a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior4, foi proposto o presente projeto que consiste na participação ativa do formando no desenvolvimento de projetos destinados ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita, destacando a importância do brincar e do letramento para crianças de três a seis – idade pré-escolar – provenientes das Instituições de Ensino acolhedoras dos estagiários.Esse trabalho realizado com as crianças envolveu orientações dos professores das disciplinas de Linguagem Oral e Escrita e suas Tecnologias, de Cuidar e Educar na Educação Infantil e de Fundamentos e Metodologia da Educação Infantil tendo como fundamentação o desenvolvimento da linguagem oral e escrita na perspectiva sócio-interacionista de Vigotski (2000).Nessa perspectiva, partiu-se do princípio que a possibilidade de apropriação de conhecimentos se faz presente nas interações sociais. Isso significa que a criança, desde seu nascimento, interage de diferentes maneiras com o ambiente físico e social a seu redor. O seu ingresso em uma instituição de caráter educativo, então, a fará experimentar situações de interação distintas das que vive com sua família e o enriquecimento do seu universo infantil dependerá da diversidade e heterogeneidade dessas situações (Machado: 2000):

É certo que, desde que vem ao mundo, o bebê interage de diferentes maneiras no ambiente físico e social que o cerca. Entretanto, seu ingresso em uma instituição de caráter educativo o fará experimentar, forçosamente e de forma sistemática, situações de interação distintas das que vive com sua família. Ao separar-se de sua mãe/pai, para interagir com outros adultos e compartilhar o mesmo espaço e brinquedos com outras crianças, vai conviver com ritmos nem sempre compatíveis com o seu e participar de um universo de objetos, ações e relações cujo significado lhe é desconhecido. (Machado: 2000, p. 26)2. O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM

4 “Art. 1º Fica instituído o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES, com o objetivo de assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes, nos termos do art. 9°., VI, VIII e IX, da Lei n°. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.§ 1º O SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afimação da autonomia e da identidade institucional.” (LEI Nº 10.861, DE 14 DE ABRIL DE 2004.)

Segundo Vigotski, a linguagem surge inicialmente como um meio de comunicação entre a criança e as pessoas em seu ambiente.Para Albanese e Antoniotti (1998) a linguagem não é apenas uma capacidade que pertence ao indivíduo, mas uma capacidade interindividual. Segundo elas, é na interação entre adulto e criança que nasce e se desenvolve a linguagem. Além de adotarem uma posição interacionista, pois reconhecem a importância do ambiente5 no desenvolvimento da linguagem da criança, consideram a importância do LAD (Language Acquisition Device6), mecanismo específico com base inata, que se coloca em ação e se desenvolve no momento em que recebe do ambiente o input adequado. Defendem, também, que o papel do adulto no desenvolvimento lingüístico infantil não é somente o de facilitar a aprendizagem do sistema lingüístico (sistema de sons, sintaxe, vocabulário), mas também o de transmitir a elas as regras de usos da comunicação, isto é, a adequação da linguagem às convenções sociais exigidas pela situação.Outro fator importante a ser colocado é que, tanto no desenvolvimento lingüístico quanto na interação comunicativa entre adulto e criança, o papel da criança deve ser considerado.Dentre as estruturas de interação analisadas pelas autoras, a interação recíproca onde os parceiros assumem papéis complementares, mas em sucessão, e realizam uma inversão de papéis consiste na forma mais madura de interação e parece estar mais relacionada ao nível de desenvolvimento da própria criança do que às diferenças das situações e não depende tanto do interlocutor ao qual a criança se dirige, ou do contexto onde a interação acontece, mas sim do nível de desenvolvimento da criança.Para Manrique (1997), o ensino é um fator de desenvolvimento intelectual, lingüístico e social e o desenvolvimento da inteligência e da curiosidade infantil acontece em função da diversidade de experiências das quais as crianças participam, pois elas respondem às influências do meio. A autora enfatiza que o período que compreende do nascimento até os oito anos de idade é considerado de extrema importância para a aquisição de conhecimentos básicos, do desenvolvimento conceitual e das habilidades cognitivas, assim como para o desenvolvimento lingüístico ao qual está intimamente vinculado.A aprendizagem da língua, segundo a autora, é um processo mais dinâmico do que a interação do meio e da mente:

(....) Toda situação de experiência de meninas e de meninos é definida pelo contexto objetivo, que implica na ação, na observação e/ou na participação em atividades, no uso da linguagem ou da fala com relação à criança e nas interações com os demais. (Manrique: 1997, p. 62)As crianças, antes da aquisição da linguagem, afirma Manrique, interpretam o comportamento dos outros e respondem a ele, fazendo parte de interações que implicam reciprocidade. Essas respostas que podem ser em forma de gestos, sons ou ações em relação ao que a família ou aos educadores lhes propõem permitem supor que estão formando um modelo interno do mundo social.Tendo em vista a importância das interações para o desenvolvimento da linguagem oral na criança, trataremos, a partir de agora, o desenvolvimento da linguagem escrita e o papel do brinquedo nesse tipo de desenvolvimento.

3. O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM ESCRITAVigotski (2000) afirma que, diferentemente do ensino da linguagem oral que a criança pode desenvolver por si só7, o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial. Um aspecto desse sistema é que ele constitui um simbolismo de segunda ordem que, gradualmente, torna-se um simbolismo direto. Isso significa que a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, são signos das relações e entidades reais. Gradualmente, esse elo intermediário (a linguagem falada) desaparece e a linguagem escrita converte-se num sistema de signos que simboliza diretamente as entidades reais e as relações entre elas. (Vigotski: 2000, 140)O autor também defende que o gesto é o signo visual inicial que contém a futura escrita da criança. Para ele: Os gestos podem ser considerados como a “escrita no

ar”, e os signos escritos, simples gestos que foram fixados;

Os gestos figurativos podem denotar a reprodução de um signo gráfico e, por outro lado, os signos como a fixação de gestos – afirmação de Wurth;

Nos rabiscos das crianças, os traços constituem um suplemento aos gestos por elas feitos ao dramatizarem o que deveriam mostrar nos desenhos;

O brinquedo simbólico pode ser entendido como um sistema complexo de “fala” através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brincar.

Apoiando-nos neste último pressuposto, discorreremos, a seguir, sobre a relação entre

5 Por ambiente, as autoras entendem como tudo o que circunda a criança: a mãe, as educadoras da creche, o ambiente social.6 Mecanismo de Aquisição da Linguagem.7 O autor utiliza a expressão “por si só” em oposição a “treinamento artificial”. É claro que, como vimos anteriormente, a interação é primordial para o desenvolvimento da linguagem oral.

aprendizagem da língua oral e escrita e o jogo simbólico.

4. O JOGO SIMBÓLICOVigotski (2000) defende ser enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento da criança por ser no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma esfera visual externa. Para uma criança com menos de três anos de idade, o envolvimento em uma situação imaginária é praticamente impossível sendo que seu comportamento é determinado pelas condições em que a atividade ocorre.Na idade pré-escolar, entretanto, ocorre uma divergência entre os campos do significado e da visão e é no brinquedo que o pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das coisas. Dessa forma, um pedaço de madeira pode tornar-se um boneco e um cabo de vassoura, um cavalo. A ação numa situação imaginária ensina a criança a dirigir seu comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação (Vigotski: 2000, p. 127)Como vimos anteriormente, as crianças, antes da aquisição da linguagem (Manrique: 1997) interpretam o comportamento dos outros e respondem a ele e essas respostas permitem-nos supor que estão formando um modelo interno do mundo social. Na idade pré-escolar, a criação de uma situação imaginária, defende Vigotski (2000), é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às restrições situacionais. Segundo o autor, há dois paradoxos contidos no brinquedo: 1) a criança opera com um significado alienado numa situação real, e 2) a criança segue o caminho do menor esforço à medida que faz o que mais gosta de fazer e, ao mesmo tempo, subordina-se a regras, renunciando ao que ela quer, já que a sujeição a regras significa a renúncia à ação impulsiva – e é esse “jogo” que constitui o caminho para o prazer no brinquedo. Satisfazer as regras, aqui, é uma fonte de prazer e, dessa maneira, “as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade”.(Vigotski: 2000, p. 131)Diante do exposto, no que consiste o jogo ou, mais precisamente, o jogo simbólico?O jogo simbólico é a representação corporal do imaginário, e apesar de nele predominar a fantasia, a atividade psico-motora exercida acaba por prender a criança à realidade. Na sua imaginação ela pode modificar sua vontade, usando o "faz de conta", mas quando expressa corporalmente as atividades, ela precisa respeitar a realidade concreta e as relações do mundo real. Por essa via, quando a criança estiver mais velha, é possível estimular a diminuição da atividade centrada em si própria, para que ela vá adquirindo uma socialização crescente.

As características dos jogos simbólicos são: Liberdade de regras (menos as criadas pela criança); Desenvolvimento da imaginação e da fantasia; Ausência de objetivo explícito ou consciente para a

criança; Lógica própria com a realidade; Assimilação da realidade ao "eu".”(fonte: http: //www. centrorefeducacional.pro.br/ojogosim.html

em 25/10/2005)O que há em comum entre brincadeiras de guerra, casinha, médico, compra e venda, heróis, mocinho-bandido, cabeleireiro, mecânico, dentre muitas outras é a atividade do homem e suas relações sociais e de trabalho. No plano simbólico, as crianças procuram entender como é o mundo dos adultos.Sabendo disso, é de suma importância que o profissional de educação infantil planeje e contemple o jogo como espaço de apropriação cultural.No que tange ao desenvolvimento da linguagem oral e escrita, defendemos que o jogo simbólico possibilita experiências em que a criança usa a linguagem em situações de faz-de-conta que refletem as situações reais sociais e de trabalho; e é brincando que ela aprende a adequar a linguagem de acordo com cada situação vivenciada.Consideramos importante lembrar, porém, que não somente o faz-de-conta (ou jogo simbólico),mas toda brincadeira, embora seja uma atividade livre e espontânea da criança, não é natural, isto é, aprende-se com a cultura. Por essa razão merece atenção, planejamento e acompanhamento por parte do professor.O professor de educação infantil deve estar atento à maneira de introduzir, selecionar e organizar os materiais que serão utilizados pelas crianças e ao modo de agir no momento em que as crianças estão brincando.

Como introduzir a brincadeiraPrimeiramente, o professor precisa levantar os temas de interesse das crianças. Esses temas podem variar dependendo da realidade cultural dessas crianças.

Como selecionar materiaisTendo uma relação dos temas sugeridos pelas crianças, o professor pode organizar materiais para o desenrolar das interações e da trama lúdica. Esses materiais podem ser brinquedos ou sucatas que auxiliem no enriquecimento e desenvolvimento dos papéis no jogo.

Como organizar materiaisEsses materiais podem ser organizados em kits (“casinha”, “posto de gasolina”, “consultório médico”, “fazenda”, entre outros) e devem ser dispostos em um lugar em que a brincadeira possa acontecer da forma mais rica possível.

Como foi mencionado acima, embora seja uma atividade livre e espontânea da criança, a brincadeira – no caso, o jogo simbólico ou faz-de-conta – precisa de atenção, planejamento e acompanhamento por parte do professor. A intervenção e a avaliação também são pontos importantes a serem considerados.Acreditamos que os melhores momentos para a intervenção do professor são o “antes” ou o “depois” da brincadeira. Nesse sentido, cabe ao professor a organização do ambiente onde ocorrerá a brincadeira, a disposição dos móveis e dos kits facilitando a interação das crianças e criando um ambiente convidativo para a brincadeira, e a diversificação dos papéis no faz-de-conta.A avaliação é importante porque está diretamente ligada à qualidade da brincadeira. O jogo simbólico pode revelar-se uma atividade altamente significativa ou muito empobrecida para a criança. Para garantir a qualidade dessa atividade, é preciso observar alguns critérios, segundo os quais a criança possa: Sair do espaço cotidiano para projetar-se em outro

espaço, envolvendo-se na situação imaginária criada seja ela derivada do campo real ou ficcional (ser capaz de realizar uma metacomunicação);

Ampliar a possibilidade de compreensão dos diferentes papéis que desempenha;

Ter no brinquedo um suporte de representações, onde encontre um universo de sentidos e não somente de ações;

Ser capaz de simbolizar: criar diferentes significados para um mesmo objeto ou situação;

Lidar com conhecimentos e manifestar competências que vão além de seu nível de desenvolvimento real;

Elaborar conhecimentos advindos do exercício ativo de papéis sociais;

Construir regras com outros jogadores para organizar as brincadeiras;

Divertir-se em suas interações lúdicas e nos enredos que criam para suas brincadeiras;

Aprender a incluir nas brincadeiras materiais elaborados por ela mesma, reaproveitando materiais do meio: criando cenários e buscando acessórios para incrementar suas brincadeiras, etc.;

Experimentar novas possibilidades de ação, diversificando a escolha de papéis.

(fonte: http://www.formaremrede.org.br/v/biblioteca/Cantos_Ativ_diversif_final.pdf Acesso em: 25 out. 2005)Diante do exposto, o presente projeto teve como objetivos levar as alunas a: Identificar a natureza e complexidade do trabalho

docente com crianças pré-escolares na faixa de três

(3) a seis (6) anos e a dinâmica do processo ensino-aprendizagem numa perspectiva sócio-interacionista;

Com base nos jogos simbólicos, desenvolver estratégias de mediação no processo ensino-aprendizagem da língua oral e escrita sabendo criar situações que priorizem o desenvolvimento da criança;

Confeccionar (e catalogar) os kits necessários para a realização dos jogos simbólicos tendo sempre em mente o desenvolvimento da linguagem oral e escrita e letramento;

Além da confecção e organização do material necessário para os jogos simbólicos, criar planos de intervenção e avaliação das atividades desenvolvidas com as crianças.

5. O LETRAMENTO E O BRINCARComo vimos anteriormente, a linguagem escrita é constituída por um sistema de signos que designam os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por sua vez, são signos das relações e entidades reais. O ensino concentrava-se no desenvolvimento de um conjunto delimitado de habilidades de leitura e escrita: na alfabetização inicial, o foco eram os mecanismos de codificação e decodificação de letras, sílabas e palavras, bem como o treino da ortografia, verificação da fluência da leitura em voz alta e, finalmente, na compreensão e interpretação de textos principalmente narrativos e literários.Esse tipo de prática escolar não produzia os resultados esperados junto a um grande número de alunos: eles não adquiriam o hábito da leitura, não se tornavam leitores e escritores autônomos, não conseguiam utilizar com eficiência a leitura como meio de aprender os demais conteúdos escolares nem a escrita para demonstrar as aprendizagens realizadas. Essa crise do ensino da leitura ficou mais patente à medida que chegavam à escola alunos oriundos de famílias com baixo grau de letramento, que não podiam contar com o ambiente familiar para sua socialização na cultura da escrita. (Ribeiro, 2000)“Ribeiro (2000) ao evidenciar que não é a aprendizagem da linguagem escrita em si que transforma as pessoas, mas sim os usos que elas fazem desse instrumento, os estudos sobre o letramento abrem novas perspectivas para a reflexão crítica sobre o papel da escola e também para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que respondam com mais eficiência às demandas sociais relativas ao letramento. Esses estudos convidam a escola a refletir sobre os gêneros textuais que circulam no meio social, sobre os diversos usos sociais da leitura e da escrita e também sobre as habilidades cognitivas, atitudes e valores neles implicados. Convidam ainda, a uma a análise das inter-relações entre oralidade e escrita e entre o letramento e outras esferas da cultura.”

Estes estudos reafirmam a proposta do projeto de estágio que enfatiza a linguagem oral e escrita através do desenvolvimento das atividades do brincar (jogo simbólico), proporcionando situações de vida diária e a representação do cotidiano da sociedade de forma lúdica para a criança, onde as mesmas experimentam diversos papéis numa prática explícita de letramento.O canto do faz de conta garantiu às crianças que ao brincarem de “lojinha”, de “lanchonete/restaurante”, de “escolinha”, de “cabeleireiro/manicure”, de “banco”, de “supermercado”, de “escritório”, entre outros Kits do brincar fizessem leituras ao serem propostos o menu do restaurante, o rótulo da embalagem no supermercado, um aviso em cima de um balcão; e também tivessem oportunidade de (brincarem de) escrever ao anotarem o pedido do cliente, exercitando o papel de garçom, ou mesmo ao emitir a nota fiscal na compra de um sapato.Pode-se dizer que o letramento foi vivenciado de maneira significativa e intencional, e isso permitiu o desenvolvimento da capacidade de ler e escrever, bem como de utilizar a linguagem oral em ambientes contextualmente apropriados. O evento do faz de conta determinou a natureza da resposta letrada, e não uma página de um livro de exercícios. (Hall: 2006, p.136)

Intervenções do ProfessorNão é “brincar pelo brincar”. O professor tem participação fundamental nesse processo, que se inicia ao planejar a atividade. O ambiente foi pensado para proporcionar a melhora qualitativa do brincar e para incrementar a motivação das crianças, que são por si altamente motivadas para o brincar – mais um ponto positivo para o processo de ensino-aprendizagem.Após a organização do espaço, este foi oferecido às crianças para que o explorassem livremente, para maior apropriação dos objetos, num primeiro momento. Em um segundo momento, enquanto as crianças manipulavam o ambiente e tudo que nele havia, o futuro professor (estagiário), deveria atentamente observar e registrar o desenrolar dos acontecimentos, como as crianças se comportavam e como se inter-relacionavam com o que havia sido proposto.Observadas e registradas situações que se destacaram, o professor-estagiário deveria propor intervenções de forma sensível como participante do brincar em busca da melhora qualitativa do brincar, proporcionando muitas vezes novos comportamentos e atitudes das crianças perante a brincadeira.

6. METODOLOGIA

Como já mencionado, o presente projeto foi desenvolvido pelas alunas – totalizando dezesseis (16) – do segundo ano do curso Normal Superior – Ensino Infantil em situação de estágio supervisionado com alunos em idade pré-escolar na faixa de três (3) a seis (6) anos de idade provenientes das escolas nas quais esses mesmos alunos realizaram o estágio supervisionado exigido pelo curso.Primeiramente, as alunas estagiárias, divididas em grupos, elaboraram um projeto visando o desenvolvimento da linguagem oral e escrita durante a atividade do jogo simbólico com crianças pré-escolares na idade de três a seis anos, bem como a elaboração de kits para o referido jogo.Em um segundo momento, já nas escolas, essas mesmas alunas estagiárias aplicaram as atividades planejadas em sala, fazendo sempre um registro do que estava sendo desenvolvido com as crianças e suas respectivas dificuldades e avanços, bem como as estratégias utilizadas por eles para auxiliá-los nessas dificuldades.8

Finalmente, foi solicitado dessas alunas a entrega de todos esses registros, juntamente com comentários e pareceres devidamente embasados na teoria em questão, que contaram como um dos instrumentos de avaliação das disciplinas envolvidas no processo.

CronogramaEste projeto foi concluído em 11 de novembro de 2005. Para tanto, contamos com o seguinte cronograma:

Etapa 1( primeiro semestre de 2005) As alunas, em grupos, elaboraram diferentes kits referentes a cantos do faz de conta. Esses kits foram trocados entre os grupos para propiciar diversidade de brinquedos durante o período de estágio. Após a aplicação do projeto de estágio, as alunas descreveram as atividades por elas planejadas e desenvolvidas privilegiando o desenvolvimento da linguagem oral e escrita na perspectiva sócio-interacionista. Etapa 2 (de 1° de agosto à 10 de novembro de 2005) houve um levantamento e adequação das atividades prescritas no projeto de acordo com a clientela de alunos envolvidos no processo, bem como registro das atividades com eles desenvolvidas e das respostas fornecidas por essas crianças.

Etapa 3 (11 de novembro de 2005) Foi entregue um relatório e um portfólio constando todos os registros das atividades com as crianças e suas observações quanto ao estágio no geral.

7. RELATOS DAS ALUNASPor intermédio dos relatos fornecidos pelas alunas estagiárias, pudemos perceber a seriedade e o comprometimento delas não somente em relação à confecção do material desenvolvido durante nossas aulas, mas à prática, junto às crianças, mediante a situação real.

8 Durante todo esse processo, os alunos contaram com a orientação dos professores envolvidos no referido projeto.

Para melhor exemplificar nosso parecer, segue, abaixo, registros de algumas estagiárias:Dia 1: “...Cheguei com antecedência para organizar o local e conversar com a professora da classe. São oito crianças (seis meninas e dois meninos todas com 4 anos). Fiz uma roda de conversa com as crianças para me apresentar e para verificar conhecimentos prévios. Conheciam loja de sapatos e que nela contém sapato, bolsa, dinheiro, caixa para pagar e gente para vender. Após fomos para a sala previamente preparada com o kit. Algumas crianças ficaram observando as letras do painel e relacionando com as letras do próprio nome e dos amigos e todos brincaram com muita empolgação, algumas compravam, outras faziam notinhas para dar aos clientes, todas passavam pelo caixa para pagar mas não davam dinheiro e sim recebiam do caixa. Algumas crianças brincavam sozinhas e outras em grupinhos que se revezavam para representar família e amigos”. Dia 2: “... Neste dia levei o “medidor de pé” com o objetivo de ensinar que não podemos comprar qualquer tamanho de sapato. Perguntei se alguém sabia qual era o tamanho do próprio pé, uns sabiam outros não e comecei a medir e aproveitamos para fazer comparações. Uma das meninas ficava gritando: - Quem quer comprar? Quem quer comprar? Acredito que dessa forma estava utilizando uma estratégia muito utilizada nas feiras livres para brincar de vender”. (Lemes, 2005)“...no segundo dia, realizamos observações das crianças como por exemplo que a maioria das crianças (4-5a) conhecem letras e escrevem seus nomes; que as crianças brincam a maior parte do tempo sozinhas e que às vezes brigam por causa de algum brinquedo”. (Rodrigues, 2005)“... inicialmente as crianças olhavam os brinquedos sem tocá-los, por poucos minutos... o interesse dos meninos, logo foi demonstrado pelo kit de fantasias (máscaras) e depois pelos outros brinquedos ali dispostos ... nem todas as crianças interagiam entre si”. (Brito, 2005)“ Planejei conhecer a escola, observar a reação das crianças diante da novidade (kit da fazendinha), e como elas interagem entre si e com o brincar... percebi crianças acanhadas com minha presença então, realizei uma atividade para nos conhecermos melhor: cada um dizendo seu nome e também cantamos algumas músicas. No segundo dia, houve maior entrosamento com as crianças: eu as ajudava na pronúncia dos nomes dos animais ... deixei as crianças livres para brincar e com pequenas intervenções para que todos tivessem oportunidade de brincar com a fazendinha”. (Sancinetti, 2005)As intervenções do professor devem sempre visar o enriquecimento do brincar e ocorrer de forma significativa e modesta. As crianças devem ter autonomia para aceitar ou não as sugestões oferecidas para que a atividade não se transforme de experiência alegre em experiência entediante dirigida pelo professor. O que se percebe é que as crianças acabam adotando as idéias do professor, transformando-as e se apropriando

delas. O brincar não precisa necessariamente levar em consideração apenas o letramento, mas também pode ser utilizado em outras áreas curriculares. O importante é que consista de atividades planejadas, para oferecerem oportunidades ampliadas. (HALL: 2006, p.147)

8. CONCLUSÃOCom base nos relatos acima mencionados, podemos afirmar que este trabalho proporcionou aos alunos experiências de grande valia para suas vidas profissionais. Tanto aqueles que ainda não trabalham como professores como os que já abraçam a profissão puderam, pelo desenvolvimento deste projeto, ter uma conscientização maior sobre a importância do jogo simbólico não só para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita, como também para o desenvolvimento da criança num aspecto geral.

Avaliando as atividades que desempenharam, esses alunos destacaram alguns pontos que merecem ser colocados:

A conscientização sobre a importância do conhecimento prévio do grupo de crianças com o qual se trabalha: por mais que tenhamos conhecimento das características das crianças de determinada faixa etária, é imprescindível que conheçamos os nossos alunos porque assim como as crianças são diferentes umas das outras, cada grupo tem sua própria identidade;

A importância do desenvolvimento de estratégias para atingir o aluno: a situação prescrita difere da real, portanto quando não conseguimos por em prática o que planejamos, devemos sempre pensar em uma maneira alternativa de alcançarmos nossos objetivos;

Percepção sobre os diferentes resultados dependendo da faixa etária da criança: por mais que estudemos as características das crianças de acordo com a faixa etária em que se encontram, a experiência concreta de estar frente a frente com elas faz com que consigamos aplicar o que foi aprendido na teoria e, com a prática, adaptarmos o que por algum motivo destoa dos livros.

Mediante o exposto, concluímos que os objetivos propostos pelo projeto foram alcançados. As alunas conseguiram identificar a natureza e complexidade do trabalho docente com crianças pré-escolares e, com base nos jogos simbólicos, desenvolveram estratégias de mediação no processo ensino-aprendizagem da língua oral e escrita sabendo criar situações que priorizassem o desenvolvimento da criança, além de confeccionarem os kits necessários para a realização dos jogos simbólicos tendo sempre em mente o desenvolvimento da linguagem oral e escrita e letramento. Finalmente, além da confecção e organização do material necessário para os jogos simbólicos, criaram planos de intervenção e avaliação das atividades desenvolvidas com as crianças.REFERÊNCIAS

Albanese, O. E., Antoniotti, C. O. Desenvolvimento Da Linguagem. In: Bondioli, A.; Mantovani, S. Manual de Educação Infantil: De 0 a 3 Anos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

Centro De Referência Educacional. Disponível em:Http://www.Centrorefeducacional.Pro.Br/Ojogosim.HtmlAcesso em: 25 out.2005.

Fórum Educação. Disponível em: http://www.formaremrede.org.br/v/biblioteca/Cantos_Ativ_diversif_final.pdf

>. Acesso em: 25 out 2005.Hall, N. (2006). O Brincar, o Letramento e o Papel do Professor In: Moyles, J. R.; COLS. A Excelência do Brincar. Porto Alegre: Artes Médicas.Instituto Superior De Educação Campo Limpo Paulista – Isecamp. Programa Prática de Ensino e Estágios Supervisionados. In: Projeto Pedagógico Do Curso Normal Superior.Campo Limpo Paulista , 2005.

A Alegria na Escola e a Alegria Cultural: um Estudo Sobre a Satisfação que a Cultura Escolar pode Proporcionar aos

Alunos na Concepção de Georgers SnydersFernando Roberto Campos

Faculdade Campo Limpo PaulistaRua Guatemala, 167, Jd. América

13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil(11) 4812 9400

fernandocampos@br.inter.net

RESUMOEste trabalho apresenta o conceito de alegria na escola do educador francês Georges Snyders. O autor afirma que a escola possibilita para os alunos, de todos os níveis de ensino, a alegria cultural. Esta satisfação é específica da escola e é obtida através do conhecimento, do encontro dos alunos com o saber veiculado e produzido na escola. O papel do professor e o seu entusiasmo cultural é decisivo neste processo.

Palavras chaveAlegria cultural, saber escolar, formação de professores, papel do professor, relação professor-aluno,

1. INTRODUÇÃOO autor estrangeiro mais citado na literartura pedagógica brasileira dos anos 70 e 80 foi o pedagogo francês Georges Snyders. Conhecido como um dos principais expoentes da chamada Pedagogia Progressista, Snyders influenciou no Brasil tanto a Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire, como a Pedagogia dos conteúdos de Dermeval Saviani.Na primeira fase de sua obra pedagógica, na década de 70, Snyders preocupou-se centralmente em formular os elementos centrais da chamada Pedagogia Progressista: a presença da luta de classes na escola e a sua transformação pela mudança dos conteúdos. Nesta fase publicou Para onde vão as Pedagogias não-diretivas e Escola, classe e luta de classes.Na segunda fase, nos anos 80, Snyders centrou suas preocupações no tema da alegria na escola. Para ele a cultura que a escola veicula pode e deve proporcionar satisfação nos alunos. O entusiasmo do professor teria uma importância decisiva no desenvolvimento da alegria cultural. Nesta fase publica Alegria na Escola, Alunos felizes e Feliz na UniversidadeEste artigo tem por objetivo analisar o conceito de alegria cultural presente no pensamento educacional de Georges Snyders e contribuir para a melhoria da qualidade do trabalho de sala de aula. Apresento, inicialmente, uma análise acerca da especificidade do saber escolar a partir das contribuições

do sociólogo francês Jean-Claude Forquin. Na seqüência analiso a importância do professor na motivação do aluno e da necessidade da cultura do aluno ser respeitada e valorizada na escola. Finalmente, apresento o conceito de alegria cultural presente na pedagogia de Georges Snyders.

2. A ESPECIFICIDADE DO SABER ESCOLARA educação escolar é uma das expressões da relação entre educação e cultura. Logo, a educação não pode existir divorciada da cultura, uma não pode ser pensada sem a outra. Segundo Forquin (1993), a cultura é o conteúdo da educação, que tem a finalidade de transmitir e perpetuar o

patrimônio cultural da humanidade, aquilo que foi construído e solidificado ao longo da história: conhecimentos, valores e hábitos, símbolos, instituições. Se a educação e a educação escolar não podem existir por elas mesmas, separadas da cultura, é pela educação e organizadamente pela educação escolar, “através do trabalho paciente e continuamente recomeçado de uma ‘tradição docente’ que a cultura se transmite e se perpetua” ( Forquin: 1993: 14) No entanto, a educação escolar supõe sempre uma seleção dos saberes disponíveis no interior da cultura e uma reelaboração destes para fins de transmissão às novas gerações, realizando assim o que se denomina “transposição didática” (Forquin,1993:14). Esta seleção, evidentemente, problematiza as relações entre educação e cultura, quando se trata de definir o que deve ou o não ser conservado do passado.A educação escolar e seus programas curriculares expressam apenas uma pequena parte da experiência coletiva da humanidade, dos conhecimentos, valores, comportamentos, idéias, atitudes, quer privilegiem as sociedades do passado, quer o acervo da sociedade atual. A cada alteração nos programas de ensino, nos currículos, opera-se uma seleção no interior da cultura, que “enterra” partes inteiras das heranças culturais da humanidade. É certo que a seleção é inerente à cultura escolar; no entanto, as escolas e os professores podem fazer diferentes seleções no interior da cultura. Esta seleção que se opera denomina-se seleção cultural escolar ou currículo (Forquin, 1992:31). Ainda no tema da seletividade há que se distinguir a seleção operada pelos construtores de programas, o currículo oficial, e a implementação destes programas nos estabelecimentos de ensino e no espaço da sala de aula. Os programas oficiais são passíveis de interpretação por parte dos professores, que, em última instância, operam a transmissão dos conteúdos. Os professores selecionam temas e destacam aspectos que consideram pertinentes, transformando o currículo formal em currículo real, aquele que se desenvolve no interior das salas de aula.

3. O PAPEL MOTIVADOR DO PROFESSORA atividade docente deve despertar no aluno a necessidade de conhecer, deve ter um caráter motivacional, levando o aluno a compreender o que não sabe, e colocando-o diante de situações em que se fazem necessárias a busca de soluções para os problemas propostos. No entanto, enfrentamos as conjunturas políticas-educacionais que têm promovido abertamente a desmotivação de ampla parcela da população pela escolarização.Esta dificuldade torna-se ainda maior no início da vida escolar, quando o aluno vai à escola obedecendo apenas às exigências de seus pais e professores. Isto significa que

o professor deve lutar contra a desmotivação da criança, e, durante o curso, dar significação à atividade escolar, até chegar o momento em que a criança comece a estudar por vontade própria. Portanto, é fundamental, no trabalho do professor, criar-se no aluno o desejo e a necessidade de conhecer. Para Snyders (1984), o professor deve levar em consideração a cultura dos alunos e ver que ela contem valores importantes. O professor, no processo pedagógico, deve apoiar-se nos gostos dos alunos, nas suas experiências e cultura e ir mais adiante, até a cultura elaborada. Deve levar em conta tudo o que é do mundo dos alunos, seus hábitos, gostos, preferências musicais, atividades esportivas e culturais, como o futebol e até mesmo as telenovelas. O professor deve conhecer a vida e saber o que os alunos gostam de fazer quando não estão na sala de aula ou na escola, o modo como se divertem, seus lazeres. A partir daí é que o professor deve sentir que esta cultura não os deixa satisfeitos, é carregada de contradições; torna-se necessário direcioná-los para a cultura elaborada.É necessário, portanto, que o professor esteja à frente do aluno, não ficar no mesmo nível dele, mas deve saber dosar a distância entre ele e o aluno, para que este possa acompanhá-lo. Deve permanecer na continuidade do que os alunos já gostam e empurrá-los um pouco para, além disso, com um certo nível de distanciamento, estabelecendo a ruptura. Trata-se de uma relação dialética entre a cultura escolar e o modo de vida dos alunos.Não importa menos, porém, que estes conteúdos estejam em ruptura com a experiência da criança, pois aquelas respostas a que a criança aspira, ela não as conseguirá sozinha, por forças próprias. Diremos que tem necessidade da cultura e de um guia. A transmissão da cultura, dos contéudos, por intermédio de um professor, é que permite ao aluno superar os estereótipos de sua própria existência. Esta experiência, para sair do labirinto e das mistificações da ideologia dominante, precisa ser dirigida, guiada. A cultura elaborada não é assimilada pelo aluno por conta própria.Para mim, a reforma da escola não é fundamentalmente uma reforma de métodos. O método é uma conseqüência dos conteúdos.(...) Os alunos esperam de nós não somente que lhes ensinemos a resolver uma equação do 2º grau, mas também em que medida o progresso da razão humana ajuda a humanidade a progredir, ou melhor: que há a fazer para que o progresso das ciências seja acompanhado pelo progresso do conjunto dos homens. Isto significa que todos os professores são confrontados com os problemas que para mim são essenciais da educação: como dizer aos alunos as coisas essenciais que esperam de nós, sem abusar de nossa posição. Dizemo-nos sempre que se não formos nós a falar do amor, da morte, e do destino humano adotarão as idéias que circulam em torno deles a partir da televisão, e dos jornais de grande tiragem. (Snyders,1984, p.32)

Deve-se falar para os alunos sobre o sentido da existência, do mundo. O problema do professor progressista é saber se fez de tudo para transformar seus alunos nos homens que ele desejaria que fossem, com determinadas atitudes e valores. O medo de doutrinar, de influenciar os alunos, leva muitos professores ao silêncio, abre espaço para que a ideologia dominante não seja questionada. Na verdade, doutrina-se os alunos tanto pelas palavras, como pelo silêncio. Ao silenciar, deixa-se a criança entregue à ideologia dominante, à mídia, aos valores do liberalismo.

4. A ALEGRIA NA ESCOLA: O ENCONTRO COM O SABER Na escola, trata-se de conhecer alegrias diferentes que as da vida diária; coisas que sacodem, interpelam, a partir do que os alunos mudarão algo em sua vida, darão um novo sentido a ela, darão um sentido a sua vida. Se é preciso entrar na classe, é porque no pátio, vocês não atingem o grau mais elevado da liberdade, nem da alegria. Snyders coloca a necessidade de se pensar a escola durante o tempo em que o aluno é aluno, não vê-la apenas como preparação para o futuro, para a vida adulta. Trata-se de interrogar sobre a possibilidade, os meios de dar alegria aos alunos, enquanto são alunos: considerá-los no seu presente e superar a visão que têm da escola como um mal necessário, um remédio amargo que deve ser tomado agora, para permitir uma profissão e um bom salário, no futuro. Cabe ao professor, numa perspectiva progressista, aliado a um movimento de conquista do controle coletivo da escola, recuperar o sentido cultural da escola na vida dos alunos.A primeira reforma da formação dos professores seria para mim que eles atingissem um entusiasmo cultural, a confiança de que a cultura que eles ensinam pode dar satisfação a seus alunos; num certo sentido, ela está destinada a dar satisfação; ensina-se para dar satisfação; ao mesmo tempo em que se estuda matemática, alunos e professores juntos devem se questionar, sobre a satisfação que se pode ter em fazê-lo. Uma espécie de propaganda a partir da satisfação:“você não estuda na escola, não pode imaginar de que satisfação está se privando.( Snyders, 1988, p.221)Assim, a escola pode vir a ser o lugar da alegria, de uma alegria específica, a alegria cultural que consiste em aprender a ler um poema, uma obra clássica, compreender como funciona o computador, o que é o capitalismo, o que é o socialismo. Esta alegria, no entanto, não é o contrário da obrigação. “Por que é preciso passar primeiro por uma espécie de túnel, porque há um momento em que, no fundo, ainda não se acha bonito o poema”.(Snyders,1984: 22) . Os alunos poderão descobrir, após algum tempo, que valeu a pena o esforço, que sem o professor não teria sentido esta alegria de ler e compreender poemas que o ajudaram a entender os seus sentimentos e a sua realidade.

Para Snyders esta alegria cultural dos estudantes, advindas do estudo, do conhecimento, da pesquisa e também do relacionamento com os professores e colegas não é exclusiva dos alunos do ensino fundamental e médio. Ela também pode ser vivida plenamente pelos estudantes universitário, pois sabe melhor que o estudante secundarista organizar pessoalmente o seu trabalho e pode ir por si mesmo ao encontro das obras essenciais e do evento.

REFERÊNCIASAdorno, T. W. (1995). Educação e emancipação. São

Paulo, Paz e Terra.

Forquin, J. C. (1993). Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre, Artes Médicas. Snyders, Georges. (1978). Para onde vão as pedagogias

não-diretivas? Lisboa, Moraes._______________. (1984). Correntes atuais da pedagogia.Lisboa: Livros Horizonte_______________. (1988). A alegria na escola. São Paulo, Manole._______________. (1993). Alunos Felizes. Rio de Janeiro: Paz e Terra._________________. (1995). Feliz na Universidade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

Articulação entre Projeto Pedagógico e Práticas de Ensino

Any Lilian Maxemiuc BarcellosFaculdade Campo Limpo PaulistaRua Guatemala, 167, Jd. América

13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil(11) 4812 9400

any_lilian_8@hotmail.com

RESUMOA presente pesquisa teve como objeto parte dos elos da corrente que articula a proposta de educação constante do projeto de ensino de um Instituto Superior de Educação no interior do Estado de São Paulo e a prática de ensino da disciplina Psicologia Educacional que faz parte do currículo do curso. O corpus escolhido para análise, além do referido projeto, foi o conjunto das falas expressas por professor e alunos em atividades/tarefas desenvolvidas em sala de aula na referida disciplina. O princípio teórico no qual o estudo está fundamentado – desenvolvido por Mikhail Bakhtin – considera que a ideologia presente nas infra-estruturas, aqui chamada de ideologia do cotidiano, não só reflete como também refrata a ideologia constitutiva das supra-estruturas. 

Palavras chaveSupra-estrutura; infra-estrutura; ideologia; ideologia do cotidiano.

1. INTRODUÇÃOEste estudo foi elaborado com a finalidade de oferecer material para reflexão e discussão a todos aqueles que estão empenhados em aproximar teorias e práticas educacionais, ou seja, as supra-estruturas e infra-estruturas.Considerou-se aqui como componente da supra-estrutura, o Projeto Pedagógico de uma Instituição Superior o qual propõe priorizar uma perspectiva histórica, crítica e social, tendo em vista “A superação de uma concepção fragmentada e funcionalista de formação, a partir de quatro eixos centrais: a dimensão sócio/política, a articulação teoria e prática, a articulação entre áreas do conhecimento ou disciplinas e a formação do educador reflexivo e participativo” (Fontes, 2004:39-40). Tal proposta conduziu à projeção do perfil do profissional que espera-se formar ao final do curso. Esse perfil surge como resultado de um conjunto de 14 competências e habilidades, entre as quais: (1) leitura da realidade sócio-educacional, (2) formação para sistematizar e socializar a reflexão sobre a prática docente, adotando a perspectiva de formação continuada no trânsito da trajetória ação-reflexão-ação, (3) conhecimento e domínio sobre os conteúdos básicos relacionados às áreas do conhecimento objeto de sua atividade docente, adequando-os às

necessidades dos alunos e (4) capacidade de identificar na formação dos alunos suas características sócio-culturais e pedagógicas. De um ponto de vista ideológico tal proposta surge como resultado de estudos sobre a educação e, mais especificamente, repousa nos estudos de Shon e Kemmis, e na Lei 9.394 de 1996 que estabelece as diretrizes e bases da educação brasileira (Fontes, 2004).A questão que se buscou responder ao longo do presente estudo foi:

Como se articula a ideologia da supra-estutura com as ideologias subjacentes à prática do ensino da disciplina Psicologia Educacional, ou seja, a ideologia do cotidiano? 

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICAPara a compreensão das formas através das quais se articulam as ideologias que subjazem aos projetos e às práticas de ensino foi utilizado o conceito de ‘ideológico’ proposto por (Bakhtin/Volochínov, 1929/2004) segundo o qual a criação ideológica compõe-se de “estudos sobre o conhecimento científico, a literatura, a religião, a moral”   Bakhtin/Volochínov(1929/2004:31). Pode-se, então, considerar como ideológicos os textos que fundamentaram a proposta pedagógica que faz parte do corpus deste estudo: os textos de Shon e Kemmis, pertencentes à esfera científica, e as normas que sustentam a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, pertencentes à esfera política. A articulação que se estabelece entre ambas esferas no referido projeto localiza-se no âmbito da superestrutura. Mas, não há criação ideológica que possa ser tomada de forma isolada, pois “Toda explicação de uma dada transformação ideológica deve levar em conta a diferença quantitativa entre as esferas de influência recíproca e seguir passo a passo todas as etapas de transformação. Apenas sob essa condição, a análise desembocará...em um processo de evolução social realmente dialético que procede da infra-estrutura e vai tomar forma nas superestruturas” (Bakhtin/ Volochínov: 1929/ 2004:40). Então, se se deseja compreender a ideologia que subjaz à supra-estrutura é necessário que se compreenda a ideologia do cotidiano que permeia as esferas infra-estruturais.O ponto de vista acima conduz então à busca de elementos presentes na infra-estrutura, que se encontra tanto na raiz quanto nas ramificações desse projeto pedagógico e que, no caso, consistem, entre outros, nas interações entre professores e alunos.  É através dessas interações que se constitui um corpo social que irá, ao mesmo tempo, interferir na construção do projeto acima referido e refletir o seu ponto de vista. O conteúdo dessas interações encontra-se materializado na forma de palavras. Para Bakhtin, “a infra-estrutura determina a ideologia da mesma forma  que esta a reflete e transforma através da palavra. Esta última consiste no material mais adequado para fazê-lo pois penetra em todas as relações entre indivíduos, nas relações de colaboração, nas relações de caráter político, nos encontros fortuitos da vida cotidiana, etc. Elas servem de trama a todas as relações sociais, em todos os domínios” (Bakhtin/Volochínov:1929/2004:41). Mais adiante, ele complementa: “É no meio social dessa psicologia do corpo social materializada na palavra que se acumulam mudanças e

deslocamentos imperceptíveis que encontram sua expressão nas produções ideológicas acabadas”(Bakhtin/Volochínov,1929/2004:42). Chamaremos aqui de ideologia da superestrutura as idéias político/culturais presentes no projeto acima citado e de ideologia da infraestrutura ou do cotidiano à psicologia do corpo social, materializada nas palavras que constituem as interações professores/alunos. O trajeto seguido pelas mudanças acumuladas nas palavras carregadas da ideologia do cotidiano para as produções ideológicas supraestruturais constitui uma cadeia comunicativa viva, em constante movimento. Isso significa que para compreender esse trajeto é necessário “aproximar o signo aprendido de outros signos já conhecidos; em outros termos, a compreensão é uma resposta a um signo por meio de signos. E essa cadeia de compreensão ideológica, deslocando-se  de signo em signo, é única e contínua: de um elo, de natureza semiótica (e, portanto, também, de natureza material) passam para um outro elo de natureza idêntica” (Bakhtin/Volochínov:1929/2004:33-4). Assim, se se pensar no projeto pedagógico, de que trata este estudo, como um elo em uma cadeia de natureza semiótica (e material), vemos que ele está articulado, supraestruturalmente, tanto aos textos científicos que lhe serviram de suporte quanto aos textos políticos que lhe forneceram as diretrizes. Ao mesmo tempo, infraestruturalmente, ele se articula, primeiro ao programa de ensino dos professores os quais, por sua vez, se interligam às falas que esses professores produzem em sala de aula em contextos de interações com seus alunos. A cadeia é infinita, tanto de um ponto de vista infraestrutural, se se considerar as falas derivadas da sala de aula que migram, com  alunos e professores para outros contextos quanto de um ponto de vista supraestrutural, se considerar as falas que deram origem aos textos científicos e à referida lei que estão na origem do projeto. Por essa razão, aqui será discutida apenas uma dimensão extremamente limitada dessa cadeia: o referido projeto, parte do programa do professor e as interações alunos/professor em duas atividades/tarefas realizadas em sala de aula.Tendo em vista a importância do professor, já que funciona como um elo intermediário nessa cadeia que transporta a ideologia da supraestrutura para a infraestrutura, faz-se mister levantar algumas considerações a respeito de sua prática. Um aspecto relevante da mesma é a elaboração de programas de ensino nos quais inclui-se, entre outros componentes, os conteúdos a serem desenvolvidos em aula nos processos interativos professor/aluno. A partir de categorias do senso-comum, o trabalho do professor consiste na construção de programas que contenham conteúdos a serem ensinados com a finalidade de levar “os alunos a aprenderem a ler ou a escrever tal ou tal tipo de texto (científico, literário...), a resolver tal tipo de problema de

aritmética, etc.” (Amigues, 2004:37). No entanto, esta visão não está em consonância com o texto do projeto pedagógico aqui discutido já que o mesmo confronta a “concepção fragmentada e funcionalista de formação de professores”   propondo abordagem que favoreça uma “perspectiva histórica, crítica e social”. Esta última estão relacionada ao princípio de que a atividade do professor “não é a de um indivíduo isolado e dissociado da história. Pelo contrário, ela é socialmente situada e constantemente mediada por objetos que constituem um sistema. Para agir, o professor deve estabelecer e coordenar relações, na forma de compromisso entre vários objetos constitutivos de sua atividade” (Amigues, 2004:41-2). Tal posição é partilhada por Lousada (2004) ao afirmar que no seu trabalho o professor  “Não depende apenas dele mesmo, como se poderia imaginar. Seu trabalho é profundamente marcado pela própria situação de interação constante na qual se encontra” (Lousada, 2004:291)

3. METODOLOGIAPartindo das competências esperadas do egresso do curso normal superior da instituição de ensino em questão - (1) leitura da realidade sócio-educacional, (2) formação para sistematizar e socializar a reflexão sobre a prática docente, adotando a perspectiva de formação continuada no trânsito da trajetória ação-reflexão-ação, (3) conhecimento e domínio sobre os conteúdos básicos relacionados às áreas do conhecimento objeto de sua atividade docente, adequando-os às necessidades dos alunos e (4) capacidade de identificar na formação dos alunos suas características sócio-culturais e pedagógicas -, foram levantadas, primeiramente, as falas do professor de Psicologia Educacional do 2º ano do curso de licenciatura em Normal Superior, em algumas tarefas/atividades, realizadas em sala de aula, com a finalidade de levantar se tais competências foram consideradas na elaboração das mesmas. As referidas falas estão expressas em duas tarefas: a primeira na questão “De que forma a angústia ou a ansiedade afetam o seu desempenho escolar?” e a segunda na seguinte orientação ao aluno: “Explicar qual a principal idéia que Wallon defende no capítulo ‘antagonismo das sensibilidades perceptiva e afetiva’ do livro ‘As origens do caráter na criança’” [1]. A leitura recomendada nesta última consta do conteúdo do Programa de Ensino da disciplina Psicologia Educacional. Em seguida, foram analisadas as falas dos alunos, em resposta às tarefas propostas para verificar de que forma ele as interpretou, com a finalidade de compreender como a perspectiva proposta no projeto pedagógico reflete/refrata aspectos da relação professor/aluno e vice-versa.

Análise dos dados

Ao elaborar a primeira tarefa, o professor partiu do princípio de que para construir uma resposta, o aluno iria refletir sobre suas próprias necessidades sócio-educacionais e, ao mesmo tempo, iria aperfeiçoar a capacidade de ler necessidades sócio-educacionais de seus futuros alunos, situação esta que contempla as competências 1 e 2 (especificadas acima) que o aluno deverá desenvolver até o final do curso.  Esperava-se, como resultado da tarefa, que os alunos respondessem as questões usando o pronome ‘nós’ ou ‘eu’ (dependendo do fato da questão ter sido respondida em grupo ou individualmente), já que a pergunta foi dirigida diretamente a eles através do pronome possessivo ‘seu’ (significando  segunda pessoa do singular). No entanto, surpreendentemente, dos 49 alunos que realizaram a tarefa, 19 responderam a questão utilizando a terceira pessoa (singular ou plural) “devido a angústia e ansiedade, o aluno tem seu desempenho escolar afetado negativamente”, “são sentimentos que fazem com que as pessoas travem”, “uma criança que não consegue apresentar um trabalho em público e é forçada a ir tem sua aprendizagem bloqueada”  ou “estas emoções podem causar distúrbios físicos como dores ou enjôos fazendo com que o aluno não consiga se concentrar na sala de aula”. Estas afirmações apontam, provavelmente, para uma dificuldade em ter contato consigo mesmo, em sentir-se parte ativa de um processo. Tal característica assemelha-se àquilo que Fromm (1983) descreve como alienação, ou seja, a pessoa “não se sente como centro de seu mundo, como criadora de seus próprios atos”  (Fromm, 1983:124).A outra atividade proposta visou criar oportunidade para que o aluno conhecesse parte do conteúdo básico relacionado à área de Psicologia Educacional, outra das competências a serem desenvolvidas, de acordo com o projeto pedagógico da instituição (competência nº 3, na relação acima). O resultado obtido foi que apenas 7 dos 40 alunos que realizaram a tarefa, conseguiram realizá-la a contento. Parte dos alunos que não conseguiram realizar a tarefa a contento (31 deles) copiou algumas sentenças do referido texto sem, necessariamente, estabelecer relações entre elas. Os outros dois alunos, desta última categoria, deixaram de cumprir a tarefa justificando-se: “Professora, com toda sinceridade nós lemos o texto duas vezes e não conseguimos entender. Desculpe professora, achamos melhor deixar em branco do que copiar qualquer resposta de outro grupo” e “A única coisa que conseguimos entender é que se a própria [...] fazer cócegas nela mesma, ela não sentirá nada, ao contrário se uma outra pessoa fazer. Profª, o texto está muito complexo!!!”[sic] É provável que o fracasso desta última tarefa deva-se ao fato do professor tê-la proposto de forma descontextualizada, fragmentada, sem estabelecer relações seja com a situação em que o texto foi produzido, seja com a situação de ensino em que ele foi interpretado,

portanto, em confronto com o princípio que norteia o projeto pedagógico.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir do exposto observa-se que a ideologia supra-estrutural de fato responde a uma demanda infra-estrutural, isto é, uma concepção funcionalista de ensino - p. ex., pedir ao aluno que busque a idéia central de um texto científico de forma isolada, tanto do contexto histórico em que o referido texto foi construído, quanto do contexto sócio-histórico de interpretação do mesmo - está, segundo os resultados aqui descritos, superada. É, então, natural que essa superação tenha sido levada em conta no âmbito supra-estrutural (projeto pedagógico). Na mesma direção, a percepção da dificuldade de alguns alunos refletirem sobre suas próprias dificuldades justifica a inclusão de práticas que favoreçam a formação do educador reflexivo e participativo como um dos eixos centrais do projeto pedagógico em pauta. Por outro lado, a forma como o professor da disciplina Psicologia Educacional responde ao referido projeto apresenta algumas dificuldades como, por exemplo, o confronto entre uma concepção de ensino superada – fragmentada e funcionalista – e a  nova perspectiva. Como provocar uma educação reflexiva e participativa se na sua história educacional/profissional esse tipo de experiência não é contemplada? Talvez ele, também, como seus alunos, não consiga se enxergar como “centro de seu mundo e criador de seus próprios atos”. Talvez esse ponto de vista alienado é que o torne incapaz de estabelecer diálogos com alguns de seus alunos de forma a contribuir com seu crescimento e vice-versa. Por enquanto, ele parece ser um elo perdido na cadeia do processo ensino-aprendizagem.

 REFERÊNCIAS Amigues, R. (2004). Trabalho do professor e trabalho de ensino. Trad. por Anna Rachel Machado. In O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Org. por Anna Rachel Machado. Londrina:Eduel Bakhtin, M., Volochínov, V (1929/2004). Estudo das Ideologias e Filosofias da Linguagem. In Marxismo e Filosofia da Linguagem, p.31-8. São Paulo:Hucitec_________(1929/2004). A relação entre a infra-estrutura e as superestruturas. In Marxismo e Filosofia da Linguagem, p.31-8. São Paulo:HucitecFontes, N. (2004). Projeto Pedagógico Do Curso Normal Superior Do Instituto Superior De Educação Campo Limpo Paulista. In Atas Do I Workshop Multidisciplinar Sobre Ensino E Aprendizagem Na Faculdade Campo Limpo Paulista, P.39-41

Fromm, E. (1959/1983). Psicanálise da Sociedade Contemporânea. 10ª; Rio de Janeiro:Guanabara Koogan S/ALousada, E. (2004). Os pequenos grandes impedimentos da ação do professor: entre tentativas e decepções. In O ensino como trabalho: uma abordagem discursiva. Org. por Anna Rachel Machado. Londrina: Eduel [1] Wallon, H. (1971). As origens do caráter na criança. Trad. Pedro da Silva Dantas. São Paulo: Difusão Européia do Livro (o item indicado para leitura encontra-se nas p. 67-70)

Avaliação da Integração e Satisfação Acadêmica de Estudantes Ingressantes e Concluintes

Ana Lúcia Righi SchleichFaculdade Campo Limpo PaulistaRua Guatemala, 167, jd. América

13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil(11) 4812-9400

anaschleich@hotmail.com

RESUMOEste estudo teve como objetivo identificar e analisar a integração na educação superior e a satisfação acadêmica de estudantes ingressantes e concluintes em suas várias dimensões, caracterizando-a por curso, gênero, idade, situação acadêmica e de trabalho. Foi realizado um estudo transversal com uma amostra de 311 estudantes de ensino superior das primeiras e quartas séries de uma instituição de ensino superior particular do interior do estado de São Paulo. Utilizaram-se neste estudo duas escalas de auto-relato com formato de resposta tipo likert de cinco pontos, Questionário de Vivências Acadêmicas, versão reduzida - QVA-r e Escala de Satisfação com a Experiência Acadêmica – ESEA. A coleta dos dados foi realizada de forma coletiva em uma única etapa. Os resultados indicaram que os ingressantes estavam mais integrados (m=3,68) na educação superior que os concluintes (m=3,59), e que ambos se diferenciaram significativamente nas dimensões “Carreira” e “Institucional”. O nível de satisfação acadêmica foi maior entre os ingressantes (m=3,64) que entre os concluintes (m=3,35), revelando-se diferentes significativamente em todas as dimensões, particularmente em “Satisfação com o curso” e em “Oportunidades de desenvolvimento”. Este estudo verificou que integração e satisfação são afetadas pelas características dos estudantes e são influenciadas pela especificidade do curso freqüentado. Palavras chaveEducação superior, estudante universitário, vivência acadêmica, avaliação psicológica.

1. INTRODUÇÃONo Brasil, nos últimos anos, tem-se observado um aumento da população universitária. Segundo o Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), em 2004, o número de matrículas nas instituições públicas chegou a 1.178.328 e nas instituições privadas a 2.985.405, totalizando 4.163.733 alunos matriculados. Os estabelecimentos de ensino superior têm-se multiplicado, que chegou, no mesmo ano, a 2.013 instituições, 88,9% são privadas e destas 78,3% são particulares. Outro dado importante é o número de alunos que concluem a graduação: 626.617, dos quais 202.262 estavam nas instituições públicas, e 424.355 nas

instituições privadas, esse número baixo de concluintes, segundo o Inep, pode ser explicado pela retenção, evasão e mobilidade dos estudantes entre as instituições e cursos (Inep, 2005).O censo da Educação Superior do Inep/Mec (2005) registrou que, dos 4.163.733 alunos matriculados, 56,4% são do sexo feminino, e que 68% dos alunos estão nos cursos noturnos nas instituições privadas, ao passo que nas instituições públicas as matrículas predominam no período diurno (63,9%).Uma vez que as Instituições de Ensino Superior (IES) privadas são a maioria e nelas concentra-se o maior número de alunos matriculados, destaca-se a importância do presente trabalho que buscou avaliar os estudantes de instituição privada, em especial, a particular, quanto à sua integração e à satisfação com a experiência acadêmica.O crescimento da população estudantil está relacionada a uma maior heterogeneidade dos estudantes no que diz respeito à classe social, gênero, objetivos, expectativas, formação acadêmica anterior, faixa etária, situação de trabalho e opção pelo turno. Diante desta demanda, as IES precisam estar preparadas, seja por meio de inovação tecnológica, por novos espaços educativos e maior conhecimento sobre o estudante universitário, a fim de promover, durante todo o processo de formação, o desenvolvimento cognitivo, vocacional, pessoal, social e cultural de sua comunidade.Neste caso, conhecer as características da população discente mostra-se extremamente útil para a gestão, o estabelecimento de normas, o planejamento dos cursos e das estratégias de intervenção, para o desenvolvimento de programas e serviços e para a ação dos docentes de forma que conduzam à promoção do sucesso dos estudantes e a uma melhor qualidade de formação. Deve-se entender o sucesso acadêmico de modo amplo, como uma larga experiência vivida pelo estudante no contexto educacional, incluindo seu desempenho cognitivo (raciocínio, conhecimentos, habilidades), afetivo (crenças, valores, atitudes, autoconceito, motivações, satisfação) e social (relações interpessoais) (Almeida, Soares e Ferreira, 1999).

O momento de ingresso no ensino superior é considerado um período de transição que se inicia com o ingresso do estudante na instituição e se estende até a sua conclusão no momento da formatura. O estudante deverá enfrentar questões acadêmicas, sociais, pessoais e vocacionais e adaptar-se ao novo contexto, sendo necessário lidar com situações novas e, às vezes, desfavoráveis, requerendo recursos pessoais e ambientais para seu enfrentamento. Se o processo de integração for bem sucedido, em especial no primeiro ano, poderá ser um preditor da persistência e do sucesso do estudante durante sua trajetória acadêmica (Almeida, 1998; Azevedo e Faria, 2004; Batista e Almeida, 2002; Mercuri, 2005; Vendramini et al., 2004). A integração é entendida como um processo dinâmico que envolve o confronto entre as exigências das atividades acadêmicas e as relações interpessoais e sociais, bem como aquelas relacionadas à identidade pessoal e à escolha da carreira, gerando modificações tanto no estudante, como no ambiente institucional (Almeida e Ferreira, 1999; Polydoro, 2000; Polydoro et al., 2001).O processo de integração no ensino superior abrange uma variedade de fatores relacionados ao estudante e ao contexto universitário, podendo ser descrito tomando-se por base cinco dimensões: a) Pessoal: envolve o bem estar psicológico e físico, e aspectos da própria pessoa; b) Interpessoal: envolve o estabelecimento de relações com a família, colegas, professores, busca de suporte; c) Acadêmicas: envolve a organização do estudo, recursos de aprendizagem, uso do tempo; d) Institucionais: envolvimento com as atividades, com os colegas e com a universidade; e) Vocacional: envolve a adaptação com o curso e projetos com a carreira e profissão (Almeida, Soares e Ferreira, 1999 e 2002).É possível entender que a integração do estudante na educação superior, depende de diversos fatores, assim como é fonte relevante para diferentes mudanças na trajetória dos estudantes. Desta maneira, faz-se necessário avaliá-la de forma adequada para que se possam oferecer elementos para tomadas de decisões na prática educativa.Outro aspecto que tem surgido como importante linha de investigação é a preocupação com as percepções, sentimentos e emoções, bem como com o bem-estar e a satisfação acadêmica do estudante de ensino superior. Considerando que a experiência subjetiva do estudante tem surgido como preocupação nos estudos acerca do estudante de ensino superior, a satisfação acadêmica, apesar de ser uma das dimensões afetivas desta experiência, não tem recebido atenção por parte dos pesquisadores interessados no estudante de ensino superior, sendo esquecida durante as discussões sobre os resultados ou avaliação da educação superior (Astin, 1993; Nico, 2000).A satisfação acadêmica é entendida por Astin (1993) como uma variável que envolve a experiência subjetiva do estudante e sua percepção do valor dessa experiência educacional durante os anos de graduação. A percepção

do valor dessa experiência pode ter um peso substancial ao considerar o investimento de tempo e energia para freqüentar o ensino superior. Para Astin (1993), as medidas de satisfação contemplam o nível de satisfação do estudante com a totalidade da experiência com a formação e os aspectos específicos como a qualidade da instrução, o contato com os professores e colegas, o currículo, a administração da universidade e suas instalações e recursos, além da percepção do estudante do ambiente acadêmico e intelectual da instituição.Atualmente a satisfação acadêmica tem sido vista por alguns autores como a percepção que os estudantes têm da sua experiência educacional, e também que esta percepção pode interferir no nível de envolvimento do estudante com a instituição, além de ter implicações para o âmbito da permanência (Abrahamowicz, 1988; Knox; Lindsay e Kolb, 1992; Pike, 1993).

ObjetivosEste estudo pretendeu identificar e analisar a integração na educação superior e a satisfação acadêmica de estudantes ingressantes e concluintes de uma instituição particular de ensino superior do interior do estado de São Paulo.

2. MÉTODOInstituição A instituição escolhida para a realização da pesquisada está localizada no interior do estado de São Paulo. Trata-se de uma instituição particular de ensino superior, tendo iniciado suas atividades em 1999, oferecendo o primeiro curso na área de Administração com habilitação em Comércio Exterior. Atualmente o número de alunos aproxima-se de 2 mil e oferece dezesseis cursos de graduação no período noturno e dois cursos de graduação no período diurno, e ainda quatro cursos de pós-graduação em nível de Lato Sensu.

ParticipantesFoi realizado um estudo transversal ou seccional com uma amostra de 311 estudantes de ensino superior das primeiras e quartas séries, todos do período noturno, sendo 196 (63,1%) ingressantes e 115 (36,9%) concluintes. Dos 311 participantes, 55% eram do gênero feminino. A idade mínima dos participantes foi de 16 anos e a máxima de 47 anos, com média de 24,56 anos e desvio padrão de 6,17 anos. A média de idade entre os ingressantes foi de 23,29 anos com desvio padrão de 5,69 anos, e, entre os concluintes, a média foi de 26,55 anos e desvio padrão de 6,39 anos.Notou-se que, do total dos participantes, 38,7% eram estudantes de idade considerada tradicional pela literatura (entre 17 e 21 anos), dos quais a maioria encontrava-se entre os ingressantes (n=91). Observou-se, entretanto, um número grande de estudantes não-tradicionais entre os ingressantes (n = 53; 27%).

Os cursos escolhidos para compor este estudo foram aqueles que possuíam todas as séries implantadas no período da coleta dos dados, deste modo: Administração (com habilitação em Comércio Exterior, em Turismo e em Análise de Sistemas), Ciências da Computação, Jornalismo, Publicidade e Propaganda. Os participantes ingressantes eram na maioria do gênero feminino (53,1%), pertenciam à faixa etária de 16 a 21 anos (46,4%), freqüentavam os cursos de Administração (63,3%), exerciam atividade remunerada (80,1%) em período integral (71,3%) e tinham intenção de continuar o curso (97,4%). Quanto aos participantes concluintes, na sua maioria, estes pertenciam à faixa etária dos 26 anos em diante (40,4%) e eram, na maioria, mulheres (58,3%), freqüentavam os cursos de Administração (60,9%), exerciam atividade remunerada (90,4%) em período integral (87,5%) e informaram intenção de continuar o curso (94,7%).MaterialOs participantes responderam a um conjunto de material para coleta de dados que continha o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido com explicações sobre os objetivos da pesquisa solicitando a participação do estudante e garantindo o sigilo dos dados, e era seguido pelos dois instrumentos escolhidos para a pesquisa: o Questionário de Vivências Acadêmicas, versão reduzida – QVA-r nacional (Granado et al, 2005) e a Escala de Satisfação com a Experiência Acadêmica – ESEA (Polydoro e Schleich, 2005). O QVA-R é um instrumento composto por 55 itens em formato tipo Likert de cinco pontos sendo apresentados apenas os extremos: (1) Nada a ver comigo e (5) Tudo a ver comigo. É solicitado ao estudante que indique suas opiniões e sentimentos em relação a diversas situações e vivências acadêmicas. Este instrumento explica 40,4% da variância total e apresenta consistência interna de 0,8839. Suas dimensões são:

PessoalEnvolve o bem estar físico e psicológico; inclui aspectos emocionais e aspectos pessoais, a estabilidade afetiva, o otimismo, a tomada de decisões, a autonomia e autoconceito.

InterpessoalEnvolve o relacionamento com os colegas; inclui estabelecimento de amizades, atribuição da importância dos colegas, procura de ajuda, e percepção de habilidades sociais.

Carreira Envolve a perspectiva de segurança na escolha do curso e carreira; percepção de envolvimento e competência pessoal para o curso e carreira.

Estudo

Envolve competências, hábitos de estudo e gestão do tempo; inclui estratégias de aprendizagem e organização do estudo para avaliação.

Institucional Envolve o compromisso com a instituição freqüentada; inclui intenção em permanecer ou não na instituição, conhecimento dos serviços e avaliação da infra-estrutura.A ESEA é composta por 35 itens em uma escala likert de cinco pontos sendo apresentados apenas os extremos: (1) Nada satisfeito e (5) Totalmente satisfeito. Ao estudante é solicitado que manifeste o seu grau de satisfação em relação a diversos aspectos da vida acadêmica. Este instrumento explica 47,7% da variância total e apresenta consistência interna de 0,942. Suas dimensões são:

Satisfação com o curso Envolve o relacionamento com os professores e colegas do curso; domínio do conteúdo e disponibilidade do professor; estratégias de aula e de avaliação; a qualidade da formação e a relação entre envolvimento pessoal e desempenho obtido.

Oportunidade de desenvolvimentoEnvolve o relacionamento com os professores e colegas do curso; domínio do conteúdo e disponibilidade do professor; estratégias de aula e de avaliação; a qualidade da formação e a relação entre envolvimento pessoal e desempenho obtido.

Satisfação com a instituiçãoEnvolve a infra-estrutura da instituição e salas de aula como conforto, localização, segurança e limpeza; os recursos e equipamentos disponíveis nos laboratórios e biblioteca e o atendimento recebido dos funcionários.

ProcedimentoForam escolhidas as aulas de maior freqüência do curso em turmas de ingressantes e concluintes no primeiro semestre do ano letivo de 2005. Os alunos assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido no qual foi assegurado o sigilo dos dados obtidos durante a pesquisa. Diante da concordância voluntária dos estudantes quanto à participação, os dois instrumentos foram aplicados de forma coletiva. Para a análise dos dados foi utilizado o programa estatístico informatizado SPSS (12.0).

3. RESULTADOS E DISCUSSÃOAo analisar a integração de ingressantes e concluintes na educação superior com base nos resultados obtidos nas dimensões do QVA-r nacional, seja na sua totalidade ou distribuídos nas variáveis curso, gênero, faixa etária e trabalho, podem-se elencar os seguintes aspectos: Os resultados apontam que os estudantes ingressantes e concluintes estavam percebendo sua integração na educação superior no ponto médio (de 3,37 a 3,96), em todas as dimensões, a pontuação dos ingressantes foi maior que dos concluintes (m=3,68 e m=3,59 respectivamente), com exceção à dimensão “Interpessoal” em que os concluintes apresentaram média superior. Essas

diferenças, no entanto, só foram significativas nas dimensões “Carreira” e “Institucional”. Os resultados obtidos pelos estudantes ingressantes desta pesquisa facultam afirmar que a integração na educação: Sofre interferência do curso freqüentado: de maneira

geral, os estudantes do curso de Adm-Turismo mostraram maior dificuldade de integração nas questões de “Carreira” e “Institucional” e na experiência de formação como um todo, e os estudantes do curso de Ciência da Computação, dificuldades nas dimensões de “Estudo”, ao passo que os estudantes de Publicidade e Propaganda e de Jornalismo apresentaram pontuações superiores de integração.

Difere quanto ao gênero nos aspectos envolvidos nas dimensões "Carreira" e "Pessoal", vale dizer, que os homens estão mais integrados com a segurança de escolha de curso e carreira, percepção de competência pessoal para sua realização e melhores condições físicas e psicológicas.

Difere de acordo com a faixa etária quanto aos aspectos envolvidos na dimensão “Institucional”, favorecendo os estudantes mais velhos (superior a 26 anos).

Difere de acordo com a situação de trabalho na dimensão “Estudo”, sendo superior a integração para aqueles que não exerciam atividade remunerada.

Os resultados obtidos pelos estudantes concluintes desta pesquisa facultam afirmar que a integração na educação: Difere quanto à dimensão “Institucional” quando

comparadas as médias obtidas pelos estudantes dos diferentes cursos, sendo superior para os que freqüentam o curso de Ciência da Computação e inferior para os de Adm-Turismo. Apesar de não ter se mostrado significativa, vale a pena destacar que em quase todas as dimensões exceto em "Estudo" e no total, os estudantes de Adm-Turismo apresentavam as médias superiores em relação aos demais cursos.

Difere quanto ao gênero: homens estão mais integrados que as mulheres nos aspectos envolvidos na dimensão "Institucional".

Difere quanto à faixa etária nos aspectos vinculados à dimensão “Interpessoal”, sendo a integração superior para os mais jovens e inferior para os mais velhos.

A integração é superior entre os estudantes que trabalham, quando se consideram as dimensões “Carreira” e “Institucional”.

Ao analisar a satisfação de ingressantes e concluintes em relação à experiência acadêmica, com base nos resultados obtidos nas dimensões da ESEA, visto na sua totalidade ou distribuídos nas variáveis: curso, gênero, faixa etária e situação de trabalho, podemos descrever os seguintes situações:

Os estudantes ingressantes e concluintes mostraram-se um pouco acima do ponto médio de satisfação com a experiência acadêmica em todas as dimensões (de 3,10 a 3,90), a pontuação dos ingressantes foi maior que dos concluintes (m=3,64 e m=3,35 respectivamente). Estas diferenças foram significativas em todas as dimensões e na escala total.

Os resultados obtidos pelos ingressantes desta pesquisa possibilitam concluir que, em relação à satisfação acadêmica: Sofrem influência do curso freqüentado em todas as

dimensões e no total. De maneira geral, os estudantes do curso de Adm-Turismo mostraram menor satisfação com os aspectos que abrangem toda a experiência acadêmica. O inverso é percebido nos estudantes de Publicidade e Propaganda que se revelam mais satisfeitos com quase todos os aspectos da vida acadêmica. Nas questões de satisfação com o curso, os estudantes ingressantes de Ciências da Computação apresentaram-se mais satisfeitos.

A satisfação acadêmica é superior para os homens nos aspectos envolvidos em todas as dimensões, sendo significativamente diferente no que se refere à satisfação com o curso.

Diferem os ingressantes de acordo com a faixa etária quanto aos aspectos em todas as dimensões, apresentando menor satisfação os estudantes de 22 a 25 anos;

Não diferem quanto a situação de trabalho em nenhuma dimensão, porém, aqueles que não trabalhavam estavam mais satisfeitos que seus colegas trabalhadores em todas as dimensões e no total, particularmente nos aspectos relacionados ao curso.

Os resultados obtidos nesta pesquisa com os concluintes indicam, em relação à satisfação com a experiência acadêmica, o que se segue: Diferem os concluintes em todas as dimensões,

quando comparadas as médias obtidas pelos estudantes dos diferentes cursos, é superior nas dimensões “Satisfação com o curso” e “Oportunidade de desenvolvimento” para os que freqüentam o curso de Adm-Comércio Exterior e inferior para os que freqüentam Publicidade e Propaganda. Na dimensão “Satisfação com a instituição” é maior a satisfação entre os alunos de Ciências da Computação e menor para os de Adm-Turismo.

A satisfação acadêmica é maior para os homens nos aspectos que estão envolvidos em todas as dimensão, sendo significativamente diferentes quanto aos aspectos relacionados à satisfação com a instituição.

Não foi observado diferença significativa segundo a idade, todavia, os estudantes de 16 a 21 anos estavam satisfeitos com os aspectos vinculados às dimensões "Satisfação com o curso" e "Oportunidade de

desenvolvimento", ao passo que na dimensão "Satisfação com a instituição", ocorre o inverso, visto que estes apresentavam níveis inferiores de satisfação.

A satisfação, embora não significativa, é melhor para os estudantes concluintes que trabalham em todas as dimensões e no total, sobretudo nos aspectos relacionados ao curso.

4. CONSIDERAÇÕES FINAISEstudar a integração e a satisfação possibilitou identificar alguns aspectos relevantes de caráter prático, sendo importante o aprofundamento dos estudos nos estudantes com menor nível de integração e satisfação, ou seja: concluintes; gênero feminino e os de idade não-tradicional.Este estudo possibilitou observar que a especificidade de cada curso tem efeito na integração e satisfação dos estudantes ingressantes e concluintes.Quanto a integração e a satisfação, pode-se notar que ambas são fenômenos diferentes, individualmente multidimensionais e dinâmicos, sendo importante investiga-las, embora apontem para aspectos semelhantes, a integração aponta para como o estudante vivencia o contexto de formação e como ocorre a interação entre ele e o ambiente da instituição. E a satisfação aponta para como o estudante percebe e sente a experiência de formação, quais aspectos necessitam de intervenção e mudanças no ambiente acadêmico.Os conhecimentos alcançados por este estudo podem ser utilizados por todos os profissionais presentes no processo de formação para conduzir ações de forma intencional e planejadas, nos projetos pedagógicos, nas formas de avaliação, no planejamento de programas e cursos específicos, na implantação de serviços, levando-se em consideração as diferenças de características dos estudantes.REFERÊNCIASAbrahamowicz, D. (1988). College Involvement, Perceptions, and Satisfaction: A Study of Membership in Student Organizations. Journal of College Student Development, Washington, 29.Almeida, L. S. (1998). Questionário de Vivências Acadêmicas para Jovens Universitários: Estudos de Construção e de Validação. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxia e Educación, La Coruña, 3, II.Almeida, L. S. e Ferreira, J. A. G. (1999). Adaptação e Rendimento Acadêmico no Ensino Superior: Fundamentação e Validação de uma Escala de Avaliação de Vivências Acadêmicas. Psicologia: Teoria, Investigação e Prática, Braga, 1.Almeida, L. S.; Soares, A. P. e Ferreira, J. A. G. (1999). Adaptação, Rendimento e Desenvolvimento dos estudantes no Ensino superior: construção/validação do Questionário de Vivências Acadêmicas. Série –

Relatórios de Investigação. Centro de Estudos em Educação e Psicologia. Universidade do Minho.Almeida, L. S.; Soares, A. P. e Ferreira, J. A. G. (2002). Questionário de Vivências Acadêmicas (QVA-r): Avaliação do ajustamento dos estudantes universitários. Avaliação Psicológica, 2.Astin, A. W. (1993). What matters in College? Four Critical Years revisited. Jossey-Bass: San Francisco.Azevedo, A. S. e Faria, L. (2004). Experiências de Transição Acadêmica: Qualidades Psicométricas de um Questionário para o Contexto Universitário. In: Conferência Internacional. Avaliação Psicológica: Formas e Contextos. Psiquilíbrios Edições, Braga, 10.Batista, R. G. R. e Almeida, L. S. (2002). Desafios da Transição e Vivência Acadêmicas: Análise segundo a Opção de Curso e Mobilidade. In: Contextos e dinâmica da vida acadêmica – Guimarães, Portugal, Universidade do Minho.Granado, J. I. F.; Santos, A. A. A.; Almeida, L. S; Soares, A. P. e Guisande, M. A. (2005). Integração Acadêmica de Estudantes Universitários: Contributos para a adaptação e validação do QVA-r no Brasil. Psicologia e Educação, IV, 1.Inep (2005). MEC/INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais: Sinopse do Ensino Superior, 2004. Disponível em<http://www.inep.gov.br>. Acesso em: 21 dez. 2005.Knox, W. E.; Lindsay, P. e Kolb, M. N. (1992). Higher Education, College Characteristic, and Student Experiences. Journal of Higher Education, Ohio, 63, 3. Disponível em: <http://www.jstor.org/>. Acesso em: 19 jul. 2004.Mercuri, E. (2005) Vivências Acadêmicas do Universitário: Aspectos Teóricos. In: Simpósio: Importância das Vivências Acadêmicas para a Formação do Universitário (coordenadora Elizabeth Mercuri) - XXXV Reunião Anual de Psicologia – SBP: Curitiba, PR.Nico, J.B. (2000). O Conforto Acadêmico do(a) Caloiro(a). In: Transição para o Ensino Superior. Braga, Universidade do Minho.Pike, G. R. (1993). The Relationship Between Perceives Learning and Satisfaction with College: An Alternative View. Research in Higher Education, New York, 34, 1.Polydoro, S. A. J. (2000). O trancamento de matrícula na trajetória acadêmica do universitário: concepções de saída e de retorno à instituição. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas/Unicamp, Campinas.

Psicologia da Educação na Formação de Professores

Edson SayegFaculdade Campo Limpo PaulistaRua Guatemala, 167, Jd. América

13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasilesayeg@terra.com.br

Atas do III Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem na Faculdade Campo Limpo Paulista.WEA’ 2006, 14 de novembro de 2006, Campo Limpo Paulista, SP, Brasil.

RESUMOO artigo tece algumas considerações sobre a função da Psicologia da Educação para a formação de professores. Consideramos relevante selecionar aqueles conteúdos teóricos que possam garantir, ao mesmo tempo, uma visão global da teoria e subsidiar a prática docente. Esta prática compreende tanto a análise de comportamentos de alunos e o planejamento de atividades, como a realização de experiências educacionais em sala de aula, tendo por finalidade o ajuste do ensino às características e necessidades de desenvolvimento dos alunos. Por fim, relatamos a estratégia de ensino da disciplina, que compreende quatro momentos: leitura dos textos teóricos, revisão dos conceitos e princípios teóricos, extração de princípios psicopedagógicos da teoria e aplicação dos referidos princípios. Palavras-chave: psicologia da educação; formação de professores.1. INTRODUÇÃOO presente artigo visa analisar as contribuições da Psicologia da Educação para a formação de professores no Instituto Normal Superior da FACCAMP, assim como elucidar a estratégia de ensino desta disciplina9. Quando se pensa no ensino da Psicologia da Educação, no contexto de um processo formativo de professores, é importante questionar: o que cabe ensinar, para que ensinar e para quem ensinar.

2. O QUE, PARA QUE E PARA QUEM ENSINAR PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃOComecemos pelo primeiro item: o que ensinar. Evidentemente, a resposta a esta questão está intrinsecamente relacionada à segunda (para que ensinar). Isto significa que o formador de professores, ao selecionar os conteúdos a serem estudados, precisa privilegiar aqueles que atendam a, pelo menos, dois critérios: visão de totalidade da teoria e cultura psicológica dos professores, a qual compreende o critério de funcionalidade.

Por que se preocupar com a visão de totalidade da teoria? No mínimo, para evitar distorções que

comprometem o entendimento teórico propriamente dito. Exemplificando: é comum ouvirmos afirmações que associam a teoria de desenvolvimento de Henri Wallon à afetividade, como se esta dimensão tivesse um lugar privilegiado em relação às outras (motora e cognitiva). Ora, este modo de entender a teoria é equivocado, visto que na perspectiva walloniana uma dimensão é constitutiva da outra, não podendo haver, portanto, uma que se sobreponha à outra em termos de importância. Neste caso, o correto seria afirmar que a teoria de desenvolvimento de Wallon é integradora, dadas as mútuas relações entre as diferentes dimensões. O segundo critério a ser atendido na seleção de conteúdos refere-se à constituição de uma cultura psicológica dos professores. Toda teoria de desenvolvimento descreve transformações que ocorrem na criança ao longo do tempo. A descrição pode focar o desenvolvimento da inteligência (Piaget), ou abranger toda a pessoa por meio das dimensões motora, afetiva e cognitiva (Wallon). Por isso é de suma importância, primeiramente, discernir a intenção do autor, os seus objetivos, a fim de não exigirmos da teoria respostas para questões que não foram objeto de estudo. Conseqüentemente, as teorias nos são úteis para interpretar determinados fenômenos, ao mesmo tempo em que não se prestam a esclarecer outros. Por exemplo: se quisermos entender o processo pelo qual vão surgindo as estruturas da inteligência na criança, ou se precisarmos elucidar as características da inteligência de um aluno, num determinado momento, então poderemos recorrer à teoria de Piaget; mas esta mesma teoria será quase inútil se quisermos entender o desenvolvimento a fetivo. Assim, a clareza sobre a delimitação de uma teoria em muito nos ajuda a tê-la como um instrumento de trabalho. Sem dúvida, esta clareza é um componente essencial da cultura psicológica do professor e, a nosso ver, deve ser privilegiada nos cursos de formação docente (Sayeg,2005).

9 Estratégia de aula adotada pelo prof. Edson SayegAtas do III Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem na Faculdade Campo Limpo Paulista.WEA’ 2006, 14 de novembro de 2006, Campo Limpo Paulista, SP, Brasil.

Atas do III Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem na Faculdade Campo Limpo Paulista.WEA’ 2006, 14 de novembro de 2006, Campo Limpo Paulista, SP, Brasil.

Neste ponto podemos aprofundar um pouco a nossa análise a respeito da funcionalidade. Afinal, quais conteúdos são funcionais para o professor? Certamente, os que o auxiliam a analisar ou interpretar determinados comportamentos dos alunos, com o fim de ajustar o ensino às suas necessidades ou características. Outro critério, fortemente ligado ao primeiro, é a possibilidade de se obter, por meio da teoria, subsídios para o planejamento pedagógico – seleção de conteúdos e organização das atividades. Estas duas funções são complementares, pois uma e outra têm sempre em vista o favorecimento da aprendizagem. Em suma: são funcionais os conteúdos teóricos que constituem recursos para o professor realizar experiências educacionais na sala de aula (ajustes no ensino), obtendo, por suposto e conseqüentemente, um desempenho mais eficaz. Mas a boa utilização da teoria requer que dela se extraiam princípios psicopedagógicos: as teorias, em si mesmas, pouco nos dizem se não forem traduzidas em princípios norteadores do trabalho docente. Evidentemente, tais proposições partem da premissa da existência de estreita relação entre desenvolvimento e aprendizagem, muito embora o tipo de relação varie de uma teoria para outra (Coll, 2002).Antes de prosseguirmos a nossa análise, cabe uma ressalva: atualmente, há diversos estudos na área da Psiconeurologia que elucidam os componentes fisiológicos e funcionais da formação de memórias, componentes dos quais podemos deduzir possíveis implicações para a aprendizagem. Daí a relevância de integrar os dados desta área do conhecimento às teorias da Psicologia da Educação, atualizando-as. Esta releitura parece imprescindível para melhor fundamentá-las e, por este meio, reafirmar a sua validade, como também para refutar determinados aspectos que se mostram inverossímeis. Com este procedimento, poderemos atenuar os riscos de divulgarmos idéias com pouco valor funcional ou, simplesmente, não recairmos numa espécie de mesmice inútil. Pois bem: dadas as breves considerações sobre as contribuições da Psicologia da Educação para a formação de professores, vale refletir sobre as nossas alunas, futuras professoras, sendo algumas já atuantes no magistério.

Para quem ensinar? Esta talvez seja a questão mais difícil de responder. Sem estabelecer um perfil do alunado por meio de instrumentos confiáveis, só poderemos arriscar palpites baseados na nossa experiência em sala de aula. As condições socioeconômicas, o capital cultural, os hábitos de estudo e outros fatores que podem influenciar o processo de aprendizagem, permanecem obscuros, imprecisos e incompletos. Desse modo, desde já, devemos

evitar generalizações, exceto sobre a predominância feminina no curso Normal Superior. O nosso conhecimento sobre as nossas alunas indicam que elas dispõem de pouco ou nenhum conhecimento prévio sobre a Psicologia da Educação, mesmo dentre aquelas que já são professoras. Esta condição, em si mesma, não apresenta maiores entraves para a apreensão das teorias. Parece-nos menos árduo promover aprendizagem a alunas que não possuam conhecimentos prévios sobre a disciplina do que àquelas que possuem apenas uma visão parcial e distorcida, equivocada. Mas há outros fatores mais comprometedores da aprendizagem que, muito possivelmente, também dizem respeito a outras disciplinas: vocabulário pobre; dificuldade para distinguir idéias principais das secundárias do texto; esquematizar os conceitos estudados; insuficiência do pensamento abstrato ou formal, o qual é indispensável à aprendizagem e aplicação da teoria. Há ocorrências de outra natureza que constituem não apenas dificuldades, mas verdadeiros entraves: ausência nas aulas e no PAAD. Dado que a concepção do curso é presencial, as ausências produzem lacunas no processo de aprendizagem que são, pelo menos para os casos mais gritantes, intransponíveis. Elucidar junto às nossas alunas o sentido de um curso superior e suas demandas, muito provavelmente contribuirá para explicarmos uma disposição que, à primeira vista, sugere pouca valorização do próprio processo formativo. E qual tem sido o método utilizado nas aulas de Psicologia da Educação?10 3. ETAPAS NO ENSINO DA DISCIPLINA1. A primeira etapa do estudo almeja a familiarização com as idéias e a linguagem do autor. No PAAD11, ocorre um primeiro contato das alunas com os textos, cuja leitura é acompanhada de questionários que também servem como roteiro de leitura. A experiência mostrou que são necessárias duas sessões do PAAD para cada texto. Mostrou, também, que localizar um tópico no texto não significa, necessariamente, compreender ou apropriar-se do conteúdo. Este normalmente permanece sem nexo, visto que ainda não se relaciona coerentemente com conceitos previamente existentes na estrutura cognitiva (Ausubel, 1968). Ademais, há de se considerar que identificar um determinado conteúdo no texto e relacioná-lo a outros, são atividades diferentes e exigem diferentes aptidões. 2. Em aula, é feito um esforço para clarear o significado dos conceitos e de encadeá-los logicamente, posto que, quando articulados, descrevem uma sucessão de transformações. O uso de exemplos que expressem a teoria é essencial para a apreendê-la, mas aqui há uma armadilha: não raramente, o exemplo que visa esclarecer a teoria é confundido com a própria teoria. Exemplo: se perguntarmos o significado de

10 As aulas referidas são do prof. Edson Sayeg11 Programa de Avaliação e Atividade ao Discente.Atas do III Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem na Faculdade Campo Limpo Paulista.WEA’ 2006, 14 de novembro de 2006, Campo Limpo Paulista, SP, Brasil.

um conceito, o que é dado é o exemplo no lugar do conceito propriamente dito. 3. A etapa seguinte consiste na extração de princípios psicopedagógicos com base no texto estudado. Como vimos, tais princípios podem ser instrumentos importantes para o planejamento de atividades e referenciar as análises do professor. Neste tópico caberia um questionamento: por que não expor de vez os princípios psicopedagógicos, em vez de apresentar antes a teoria? Este procedimento não seria mais prático, mais objetivo e econômico? Efetivamente, não! Tais princípios, quando desvinculados das teorias que lhes dão origem e os fundamentam, perdem muito do seu poder explicativo. Noutros termos, os princípios psicopedagógicos perdem significativamente do valor funcional, vindo a comprometer a capacidade do professor realizar experiências na sala de aula. Sem esta capacidade, como ajustar o ensino às necessidades e características dos alunos?4. Nesta etapa visamos aplicar os princípios psicopedagógicos no planejamento de atividades. Agora buscamos integrar teoria e prática, o que, normalmente, constitui o maior desafio, já que a utilização correta de uma teoria exige um certo domínio dos seus princípios e conceitos. O mau entendimento dos conceitos torna-se evidente quando exigida a sua aplicação, razão pela qual o exercício de planejamento é oportuno para rever os conteúdos estudados e favorecer, mais uma vez, a clareza conceitual e o estabelecimento de nexos. Realizamos um movimento de ir-e-vir – tal como propõe Bruner (1997), entre a teoria e o planejamento. Este movimento parece oportuno para a apropriação efetiva da teoria, visto que, além da clareza conceitual, favorece também a formação da memória de longo prazo e o desenvolvimento das capacidades de análise e síntese.O exercício de articulação da teoria com a prática também é promissor por exigir uma atitude mais adequada dos alunos: rever as fontes, examinar a coerência nas diversas partes do planejamento, fazer e refazer a atividade até que fique satisfatória: eis um aprendizado extremamente difícil, mas igualmente necessário quando se objetiva contribuir para a formação de um professor intelectualmente mais autônomo. Exemplificamos um exercício de articulação entre teoria e prática:

Projeto: O Mundo Animal

ConceitosHabilidades

Atitudes

Situações de Aprendizagem

Princípios Psicopedagógicos

Justificativa dos princípios

psicopedagógicos

Animais Marinhos

Roda de conversa para levantamento e catalogação dos animais marinhos

já conhecidos pelos alunos.

Conhecimentos prévios

Estabelecer a Zona de

Desenvolvimento Proximal.

Obter elementos para ajustar o plano

de aula.Favorecer a

formação de nexos entre os

conhecimentos já existentes e o novo

conhecimento.

Com base no tema “mundo animal”, são selecionados os conceitos, habilidades e atitudes compatíveis com as possibilidades de aprendizagem dos supostos alunos. Em seguida, são elaboradas situações de aprendizagem para cada conceito, habilidade e atitude, explicitando o(s) princípio(s) psicopedagógico(s) que norteia ou norteiam cada atividade, seguindo-se então as justificativas dos referidos princípios. Os conhecimentos prévios resultam, segundo Coll (2002), tanto de aprendizagens escolares como não-escolares. As novas aprendizagens que o aluno realiza se dão sempre a partir de algum conceito ou representação acerca do conteúdo a ser aprendido, os quais expressam as experiências prévias do aluno e constituem instrumentos de interpretação que, por sua vez, influenciam as novas aprendizagens. Ainda segundo o autor, os conhecimentos prévios podem estar mais ou menos ajustadas às situações de aprendizagem e podem indicar uma seqüência de aprendizagem. A Zona de Desenvolvimento Proximal – ZDP é um conceito de Vigotsky que liga o desenvolvimento à aprendizagem. Refere-se à diferença entre o que o aluno pode fazer de modo independente (desenvolvimento real) e o que pode fazer com ajuda de alguém mais experiente, seja uma criança mais velha ou o professor (desenvolvimento potencial). O desenvolvimento real depende tanto do estágio operatório em que se encontra a criança (aptidão cognitiva), como dos conhecimentos obtidos por meio das aprendizagens prévias. O desenvolvimento potencial refere-se às funções psicológicas incipientes que, com o auxílio de alguém mais experiente, são passíveis de desenvolvimento. A ZDP, ou a diferença entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial, é o que delimita as possibilidades da ação educativa. Em se tratando de um processo formativo como o que acabamos de descrever, que objetiva exercitar a integração da teoria com a prática, ainda que muito precariamente, é evidente que há dificuldade por parte dos formadores para

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conduzi-lo. Temos algumas conjecturas para explicar as nossas dificuldades, inferidas da nossa experiência na sala de aula. Primeiramente, as nossas alunas não estão habituadas a fazer e refazer as tarefas acadêmicas. A solicitação para refazer a tarefa é, muito freqüentemente, interpretada como desconsideração do formador pelos seus esforços, que consistem, basicamente, no enfrentamento das dificuldades durante a realização e no tempo despendido. Em segundo lugar, nem sempre a finalidade da atividade está clara para todas as alunas, seja porque estiveram ausentes quando da solicitação, seja porque não dirimiram as dúvidas junto ao professor. O fato é que, sem clareza da finalidade, a proposta carece de sentido. Esta falta de sintonia acaba levando a um fazer por fazer a fim de se livrarem o mais rapidamente possível de um incômodo. Às vezes copiam as atividades de outras colegas, com ligeiras modificações, e reproduzem todas as incorreções do original.Em terceiro lugar, é preciso desfazer alguns mitos. O planejamento normalmente demanda um longo tempo e, por vezes, acarreta em desgaste superior ao do seu desenvolvimento. O ato de planejar compreende dúvidas e hesitações. Em suma: não se faz um planejamento como num passe de mágica. E esta realidade vai de encontro a uma concepção do “professor fera”, aquele que, sejam quaisquer as circunstâncias, apesar de suas particularidades, sempre terá prontamente um encaminhamento satisfatório, uma solução rápida. Trata-se de um mito, aliás, fácil de ser alimentado: bastaria o formador levar alguns planos de aula já elaborados e expô-los às alunas, esmiuçando-os. Mas no que este procedimento contribuiria para a formação intelectual e moral de nossas alunas, tal como a desejamos? Ademais, quando no exercício do magistério, nossas alunas se defrontariam com todas as dificuldades inerentes ao planejamento e, certamente, não contariam com os devidos recursos para superá-los. Daí a relevância do formador exercitá-lo em todo o seu processo, com os seus movimentos de ida e vinda e enfrentando,

abertamente, todos os embaraços. Parece-nos que este é um caminho para que nossas alunas desenvolvam-se nos planos intelectual e afetivo. Neste desenvolvimento está implicada a aprendizagem das atitudes conscientes, ou seja, o acionamento das aptidões envolvidas nas diferentes atividades, tal como nos sugere Wallon (Tran-Thong, 1981). Em se tratando de alunas com características como as descritas acima, o processo formativo dificilmente ocorre sem conflitos. Eis, aqui, mais um desafio para os formadores de professores, uma vez que tais conflitos, quando ganham certa intensidade ou ultrapassam determinados limites, inviabilizam o processo de aprendizagem. A emoção acaba obscurecendo a razão. Um meio para amenizar os conflitos no processo formativo seria, primeiramente, implementar um processo seletivo mais rigoroso, a fim de garantir o ingresso na instituição de alunas que dispõem de recursos intelectuais e afetivos para realizar um curso de nível superior. Uma segunda demanda refere-se à clareza de regras acerca do funcionamento da instituição das demandas de um curso superior. Referimo-nos a regras que, quando efetivas, norteiam e delimitam as ações dos professores e das alunas.

REFERÊNCIAS Ausubel, D.P. (1968) Educational Psycology: a cognitive view. New York: Holt.Bruner, J.S. (1997) Atos de significação. Porto Alegre: Artmed. Coll, C. (2002) Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed. Sayeg, E. (2005) Formação Continuada de Professores: direções sugeridas pelas respostas de professores do Ensino Fundamental. 2005.200p. Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da Educação). PUC-SP. São Paulo. Tran-Thong (1981). La teoria de las actitudes de Henri Wallon y sus consecuencias educativas. In: Mialeret, Gaston (Org). Introduccion a Wallon. Barcelona: Editorial Médica y Técnica, pp. 177 – 201.

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O Aprendizado sob o Aspecto da Inteligência Emocional

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Patrícia GentilFaculdade Campo Limpo PaulistaRua Guatemala, 167, Jd. América

13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil(11)4812 9400

patricia.gentil@faccamp.br

RESUMOEste trabalho tem por objetivo demonstrar as principais formas de aprendizagem pelo qual os professores e alunos podem e devem fazer uso: auditivo, visual e sinestésico. Como o professor pode fazer uso destes meios de aprendizagem? Como o professor pode ensinar e motivar os alunos à acreditarem na sua capacidade?

Palavras chaveAprendizagem, auditivo, visual, sinestésico, capacidade e motivação.

1. INTRODUÇÃOA Verdadeira Revolução Do EnsinoMuito se fala sobre a necessidade de mudar e melhorar a forma de ensinar nossos alunos em todos os níveis de escolaridade. Todos os educadores e professores são unânimes em afirmar que é necessária uma verdadeira revolução no ensino em nosso país.12

A primeira providência é mudar o paradigma dos próprios educadores, isto é, antes de achar que ensinam algo nos alunos, devem entender que precisam aprender novos conceitos.

Inicialmente, o professor deve entender que não pode querer ensinar tratando os alunos ou a sala de aula como se fosse um grande rebanho, onde este acredita que todas as pessoas aprendem da mesma maneira.

2. CANAIS DE APRENDIZAGEMAs pessoas aprendem por meio de canais ou formas diferentes de aprendizagem, existindo três canais predominantes: visual, aditivo e sinestésico.

Segundo Michael Brearley “são os sistemas pelos quais representamos o mundo para nós mesmos, pelos quais desenvolvemos nossas percepções pessoais do mundo”.13

Na verdade o referido autor enfatiza que aprendemos e experimentamos o mundo por meio de nossos canais predominantes.

Diante disso, seguem abaixo os principais canais de aprendizagem:

VisualOs alunos que possuem este canal predominante de aprendizagem só conseguem, de regra, entender se tiverem um esquema prático para visualizar, ou seja, são pessoas que necessitam ver a matéria, tê-la, mesmo que seja esquematizada na lousa para que possam ter essa

matéria por escrito no caderno. Esses alunos, normalmente lembram da matéria, de acordo como fazem as anotações no caderno. Por isso, para esses alunos, o que o professor pode fazer de pior é ficar apenas falando e por muito tempo. Preferencialmente o professor deve usar canais visuais, por meio de exemplos onde os alunos possam visualizar as imagens do que está sendo falado.

AuditivoEsses alunos têm mais facilidade para guardar o que ouvem14, isto quer dizer que estes alunos não se preocupam em copiar ou ficar olhando roteiros ou resumos na lousa, mas precisam prestar atenção no que está sendo falado, uma vez que para estes alunos, o professor deve explicar de forma clara, mudando o tom de voz, enfatizando pontos importantes, falando de forma agradável e sempre frisando palavras-chave.

SinestésicoEsse termo deriva da palavra sinestesia ou sentimento, que está relacionado com sensação, proximidade, bem-estar, etc. Os alunos que possuem o canal de aprendizagem predominante da sinestesia aprendem melhor quando o professor mostra que está à disposição, ou seja, esses alunos precisam sentir o professor mais próximo, mais acessível.

3. ORIENTAÇÕESSaber ensinar é ministrar a aula utilizando esses três canais de aprendizagem. O professor deve sempre utilizar recursos visuais, mas deve também conversar com a sala, estimulando-os à um debate e, utilizando um vocabulário acessível, movimentando-se na sala de aula, sem esquecer, durante a explanação, de chegar mais perto dos alunos.

Cada aluno é de um jeito, sendo assim deve ser respeitado na sua individualidade, pois as pessoas têm linguagens diferentes de aprendizagem. Por conseguinte, se cada aluno aprende com uma linguagem específica, o professor tem que aprender a ser poliglota, isto é, fazer uso desses três canais fundamentais de aprendizagem.

4. PARADIGMA DE INTELIGÊNCIAEssa revolução que nos referimos no início do artigo passa necessariamente pelo conceito de inteligência, que, aliás, está intimamente ligado com a aprendizagem.

Há décadas relacionamos a idéia de inteligência com a habilidade lógica ou matemática dos alunos, ou com seu nível de qüoeficiente de inteligência (Q. I). Prova disso é que, até hoje os professores, de uma forma assumida ou velada consideram mais ou menos “inteligentes” seus

12 Haddad, Fernando. (2006). Políticas públicas e regulação no ensino superior. Centro de extensão universitária. Em: Atas do III Simpósio Nacional de Direito Educacional. 25 de agosto de 2006.13 Brealey, Michael. (2004). Inteligência emocional na sala de aula. Estratégias de aprendizado criativo para alunos entre 11 e 18 anos de idade. Tradução de Getúlio Elias Schanoski Júnior. São Paulo: Editora Madras, p. 22.14 Robbins, Antony. (1987). Poder sem limites. São Paulo: Editora Best seller. 30ª ed., p. 150.

alunos, por meio das notas que os mesmos costumam titular.

Inteligência é um conceito bastante amplo, mas, atualmente, o mais importante para o professor é aprender e saber lidar com a inteligência emocional.

A inteligência emocional é o conjunto de fatores que, somados, resultam em grandes melhorias no aprendizado e propiciam um grande estímulo para os alunos.

Muito embora, antes de trabalhar e aplicar esse conceito em sala de aula é fundamental que o professor melhore a sua própria inteligência emocional (Q.E.). A primeira providência para o professor é entender que o aluno não aprende o que o professor fala, mas sim o que ele faz, ou seja, a atitude. Lembre-se: o que você fala tão alto para os alunos, muitas vezes eles não escutam, até porque os exemplos e atitudes é que farão a diferença.15

O grande professor é aquele que dá exemplo, não o que fica falando sem parar, apenas despejando conhecimento.

CrençasA próxima providência do professor é trabalhar as crenças dos seus alunos, isto é, influenciar na mudança do que acreditam. Existem, basicamente, dois grupos de crenças: limitadores e libertadoras.

Somando influências da família, educação, amizades, experiências pessoais e até da mídia, é comum encontrar alunos com muito mais crenças limitadoras ou negativas, que fazem os alunos acreditarem que estudar é uma tarefa penosa, que a matéria é difícil, que o mercado de trabalho está saturado, etc.

Neste momento, cabe ao professor mudar essas crenças, pois, sempre, uma crença determinará um resultado. O bom professor enfatiza aspectos positivos de sua matéria, da instituição de ensino, do aprendizado de uma forma geral. Mudando crenças, mudam-se atitudes e mudando atitudes, os resultados começam a surgir.

MotivaçãoUma forma emocionalmente inteligente de ensinar os alunos à aprender é demonstrar por meio de exemplos, até mesmo pessoal do professor que, nós humanos possuímos uma capacidade infinita de aprender e conseguir o que quisermos e isto depende apenas de nós mesmos, assim como estabelecer metas para aprendermos o quisermos, mas o que é necessário para que isto ocorra?

De acordo com que escreve Joseph Lowan:”quando você apresentar previamente o curso, deve descrever para os estudantes uma ampla gama de objetivos para maximizar

a probabilidade de que todos os estudantes vejam algo de valor pessoal no curso e sejam motivados a dar o melhor de si16 (grifos nossos)”.

Segundo o referido autor o professor deve iniciar a primeira aula, mostrando o lado positivo de toda matéria, dizendo que a matéria é de fácil aprendizado e que terá muita utilidade.

O professor deve ser referencial de motivação para os alunos, deve fazer isso entusiasmado para que possa transmitir esse aprendizado, ou seja, não basta que o professor fale apenas da matéria, deve ao mesmo tempo falar e pregar exemplos de atitude de motivação do que faz durante a aula. Dependendo do assunto a ser abordado, isto é, se estiver dentro do contexto, o professor pode dar exemplos comprovando a diferença que faz o uso da motivação na vida pessoal e na sala de aula, por meio de exemplos verídicos, gestos e sempre com o brilho no olhar.

O grande professor é aquele que ensina a motivação e desfia os alunos, com atividades na sala de aula, de maneira tal que estes possam provar para si próprios que são mais capazes do que imaginavam.

O entusiasmo pode fazer toda a diferença em uma sala de aula. Para isso o professor deve sempre falar com paixão, pois, se não existir entusiasmo no ensinar, certamente dará uma aula apática, monótona.

Torna-se relevante neste momento, para que o professor seja motivado fazer uso das ferramentas mais poderosas do ensino: o sorriso e o elogio. Todo professor que faz uso de um sincero sorriso fascina, encanta, motiva e cativa; o mesmo ocorre se o professor elogia de maneira sincera o aprendizado do aluno. Acredite; o seu sorriso pode mudar o dia de um aluno, talvez seja o que este mais esteja precisando naquele momento. Bons professores falam. Grandes mestres sorriem.

Por derradeiro, é importante que o professor definitivamente decida motivar-se para aprender cada vez mais a arte de ensinar e, para que tal fato ocorra, torna-se necessário amar o que faz de tal forma que, seja gratificante, pois como observou Aristóteles, a excelência não é um ato, mas um hábito.17

REFERÊNCIASBraga, Ryon e Cobra, Marcos. (2004). Marketing educacional. Ferramentas de gestão para instituições de ensino. São Paulo: Cobra Editora.

15 Robbins, Antony. (1987). Poder sem limites. São Paulo: Editora Best seller. 30ª ed., p. 155.

16 Lowman, Joseph. (2004). Dominando as técnicas de ensino. Tradução Harue Ohara Avritischer. 2ª ed. São Paulo: Editora Atlas, p. 187.17 Lowman, Joseph. (2004). Dominando as técnicas de ensino. Tradução Harue Ohara Avritischer. 2ª ed. São Paulo: Editora Atlas, p. 288.

Brealey, Michael. (2004). Inteligência emocional na sala de aula. Estratégias de aprendizado criativo para alunos entre 11 e 18 anos de idade. Tradução de Getúlio Elias Schanoski Júnior. São Paulo: Editora Madras.Haddad, Fernando. (2006). Políticas públicas e regulação no ensino superior. Centro de extensão universitária. Em: Atas do III Simpósio Nacional de Direito Educacional. 25 de agosto de 2006.Lownan, Joseph. (2004). Dominando as técnicas de ensino. Tradução Harue Ohara Avritischer. 2ª ed. São Paulo: Editora Atlas.Robbins, Antony. (1987). Poder sem limites. 30ª ed. São Paulo: Editora Best seller.

A Escrita e suas Metáforas: uma Avaliação Diagnóstica

Lucimar Canonico de SantiFaculdade Campo Limpo PaulistaRua Guatemala, 167, Jd. América

13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil(11) 4812 9400

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RESUMOO presente artigo centra-se na análise de textos apresentados pelos alunos dos cursos Normal Superior – Educação Fundamental e Normal Superior – Educação Infantil do Instituto Superior de Educação Campo Limpo Paulista – ISECAMP – FACCAMP com o intuito de levantar as razões que levavam esses alunos à relutância em escrever, tendo como embasamento teórico o estudo das metáforas conceptuais de Lakoff e Johnson (2002) e das metáforas relacionadas ao ensino, à aprendizagem e à língua de Cortazzi e Jim (1999), bem como as contribuições de Passarelli (2004) sobre o ensino da escrita e de Vasconcellos (2002) sobre avaliação diagnóstica.

Palavras chaveMetáfora, Metáfora Conceptual, Avaliação Diagnóstica, Escrita, Processo de Escrita

1. INTRODUÇÃOA escrita hoje, mais do que nunca, está presente em vários momentos de nosso dia-a-dia: desde a anotação de produtos em uma simples lista de supermercado, à redação de um e-mail particular ou comercial. Devido a sua importância, torna-se, então, essencial, nas escolas, desenvolver, da melhor maneira possível, essa habilidade nos alunos.Para nossa surpresa, no entanto, a escrita é vista como algo extremamente difícil de se trabalhar porque, para os alunos, escrever bem está além de suas possibilidades, tamanha dificuldade e resistência apresentadas.Segundo eles, há certa desmotivação em escrever e essa desmotivação é gerada pela falta de idéias e de conhecimento das normas da língua.Com o intuito de melhorar esse quadro nas aulas de Linguagem Oral e Escrita para duas turmas do curso Normal Superior de forma a ajudar esses alunos a se sentirem mais confortáveis e relaxados nas tarefas de escrita, optei por fazer uma avaliação diagnóstica no sentido de verificar não as dificuldades apresentadas em relação ao desenvolvimento dos temas propostos ou até mesmo do emprego das regras gramaticais em seus textos, mas de detectar o que sentiam quando solicitados a escrever ou até mesmo durante o processo da escrita.

Pedi, então, que me escrevessem todas as suas impressões e sentimentos toda vez que precisavam escrever e durante o processo da escrita, enfatizando que essa seria uma tarefa livre (não obrigatória) e que me ajudaria a preparar suas futuras aulas.Com base nos estudos de Passarelli (2004), colhi meus dados e comparei seus resultados com os meus, tendo como objetivos:

Certificar-me de que as dificuldades expressas nos depoimentos por ela estudados eram as mesmas levantadas pelos meus alunos;

Demonstrar que as metáforas utilizadas pelos alunos poderiam ser fonte importante para detectar como pensam, agem e auto-avaliam seu desempenho.

Este estudo compreende o levantamento de alguns possíveis fatores geradores da relutância em escrever (Passarelli: 2004) e das razões de se fazer uma avaliação diagnóstica com os alunos (Vasconcellos: 2002), bem como a definição de metáforas conceptuais (Lakoff e Jonhson: 2002) que foram utilizadas como ferramentas de análise dos textos produzidos pelos alunos e o motivo da escolha dessas ferramentas (Cortazzi e Jin: 1999).

2. A RELUTÂNCIA EM ESCREVERPor que alguns alunos, senão a maioria, relutam no momento da escrita?Segundo Passarelli (2004), o motivo dessa resistência por parte dos alunos, em geral, consiste não somente nos temas propostos para as redações – que, na maioria das vezes, são distantes da realidade do aluno – como também na submissão do texto produzido por eles à correção com base na norma culta da língua, dando, dessa forma, grande ênfase ao produto e não ao processo da escrita.Para a autora, os procedimentos de rotina no ensino da escrita têm tido como base a gramática normativa tanto para a elaboração do texto como para sua avaliação, e talvez essa prática calcada na produção/avaliação faça com que o aluno apresente resistência para escrever.Dados colhidos pela autora mostram que “gostar de escrever para si próprio é não ser avaliado por um professor que, possivelmente, usará como instrumento de avaliação apenas e tão somente a nota”. Ficou evidente, também, nesses depoimentos, que a própria escola tem contribuído para o desgosto dos alunos em relação à escrita e que a dicotomia “gosto de escrever/não gosto de fazer redação” revela que “a tradição escolar nem sempre explora a predisposição dos jovens para o ato de escrever, o que poderia ser propiciado pelos desabafos de cunho pessoal”.(Passarelli: 2004, p. 33)Outro aspecto importante que a autora defende é que: “Antes de ser um objeto escolar, a escrita é um objeto social. Assim, a tarefa da escola é levar o aluno a perceber o significado funcional do uso da escrita (e da leitura), propiciando-lhe o contato com as várias maneiras como ela é veiculada na sociedade Daí a relevância de aproximar os usos escolares da língua escrita com o aspecto comunicativo dentro e fora do contexto escolar.” (p. 35)

Tendo como ponto de partida os estudos de Passarelli (2004), optei por uma avaliação diagnóstica dos alunos.

3. A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICANós professores sabemos – e Vasconcellos (2002) enfatiza – que a constatação da dificuldade do aluno é algo

extremamente importante para que possamos detectar onde está o problema e intervir no sentido de resgatar a aprendizagem que ainda não ocorreu.Segundo o autor, dentre os procedimentos pertinentes a uma avaliação diagnóstica encontram-se a adequação ao nível de exigência, a conscientização de que somos professores de alunos concretos e não de conteúdos preestabelecidos, o desenvolvimento de metodologias de trabalho interativas, o incentivo à participação do aluno na aula, a promoção de diálogo sobre as dificuldades dos alunos, a ajuda aos alunos para que se localizem no processo ensino-aprendizagem (metacognição), o acompanhamento e o atendimento durante as atividades em aula e o desenvolvimento de responsabilidade coletiva pela aprendizagem, dentre outros.Tendo como objetivo a compreensão do que levava o grupo de alunos à relutância ao escrever, pedi que refletissem sobre suas dificuldades para que pudessem, eles próprios, localizarem-se dentro do contexto da atividade de escrita.Os alunos elaboraram um texto e, de posse desses textos, fiz um levantamento de todas as metáforas conceptuais por eles utilizadas para exprimirem suas impressões sobre o processo de escrita.

4. AS METÁFORAS CONCEPTUAISPara Lakoff e Johnson (2002), a metáfora, ao contrário do que muitas pessoas pensam, não é uma característica restrita à linguagem, isto é, uma questão mais de palavras do que de pensamento ou ação. Para os autores, “(...) a metáfora está infiltrada na vida cotidiana, não somente na linguagem, mas também no pensamento e na ação. Nosso sistema conceptual ordinário, em termos do qual não só pensamos, mas também agimos, é fundamentalmente metafórico por natureza”.(p. 45)Nosso pensamento defendem os autores, governam a nossa vida cotidiana, estruturam o que percebemos, como nos comportamos e como nos relacionamos com as pessoas. Portanto, se esse sistema conceptual pode ser, em grande parte, metafórico, não estaríamos cometendo uma falácia ao afirmar que “(...) o modo como pensamos, o que experienciamos e o que fazemos todos os dias são uma questão de metáfora”.(p.46).Os autores classificam as metáforas em Metáforas do Canal, Metáforas Orientacionais, Metáforas Ontológicas, Personificação e Metáforas Conceptuais. As Metáforas Orientacionais estão relacionadas à orientação espacial como, por exemplo, FELIZ É PARA CIMA. Aquele fato levantou meu moral.As metáforas ontológicas permitem-nos “selecionar partes de nossa experiência e tratá-las como entidades discretas ou substâncias de uma espécie uniforme” (p. 75) e dessa forma “referir-nos a elas, categorizá-las, agrupá-las e quantificá-las”.(p. 76) A inflação está abaixando o nosso padrão de vida.

A Personificação consiste em conceber objetos físicos como pessoas.

A sua religião lhe diz que ele não pode beber bons vinhos franceses.

As Metáforas Conceptuais (LAKOFF e JOHNSON: 2002) ou Estruturais (KÖVECSES: 2002), permitem-nos usar um conceito detalhadamente estruturado e delineado de maneira clara para estruturar um outro conceito. Um exemplo disso seria a metáfora DISCUSSÃO É GUERRA.

CORRESPONDÊNCIA CONCEPTUAL

domínio ALVO domínio FONTE

DISCUSSÃO É GUERRA Se você usar essa estratégia, ele irá esmagá-lo. Ele atacou todos os pontos fracos da minha

argumentação.

estratégia, esmagá-lo expressões lingüísticasatacou todos os pontos metafóricas

direto ao alvo

DOMÍNIO FONTE: GUERRAEssa metáfora é vivida em nossa cultura e estrutura nossas ações ao participarmos de uma discussão.Segundo os autores: “É importante perceber que não somente falamos sobre discussão em termos de guerra. Podemos realmente ganhar ou perder uma discussão. Vemos as pessoas com quem discutimos como um adversário. Atacamos suas posições e defendemos as nossas. Ganhamos e perdemos terreno. Planejamos e usamos estratégias. Se achamos uma posição indefensável, podemos abandoná-la e colocar-nos numa linha de ataque. Muitas das coisas que fazemos numa discussão são parcialmente estruturadas pelo conceito de guerra. Embora não haja batalha física há uma batalha verbal, que se reflete na estrutura de uma discussão – ataque, defesa, contra-ataque etc. É nesse sentido que DISCUSSÃO É GUERRA é uma metáfora que vivemos na nossa cultura; ela estrutura as ações que realizamos numa discussão.” (p. 47)Para eles, a metáfora não está contida simplesmente nas palavras que usamos, mas sim no próprio conceito de discussão. Dessa forma, partimos sempre de um domínio fonte – conhecido – para estruturar um domínio alvo – o que queremos definir. Em outras palavras, as expressões metafóricas em nossa língua estão ligadas a conceitos metafóricos de uma maneira sistemática e isso permite-nos compreender um aspecto de um conceito em termos de outro. Para ser metáfora, no entanto, essa correspondência

entre os conceitos não deve ser total porque, nesse caso, estaríamos diante não de uma metáfora e sim de uma sinonímia.Partindo do princípio que esse sistema conceptual rege nossos pensamentos e ações, como podemos, nós professores, fazer uso de tal instrumento em termos de uma avaliação diagnóstica?

5. O PAPEL DAS METÁFORAS CONCEPTUAIS NA AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICACortazzi e Jim (1999) defendem que a metáfora pode ser considerada como uma ponte entre o conhecido e o desconhecido, o tangível e o intangível, o familiar e o novo. As metáforas possibilitam aos alunos entenderem e experienciarem algo em termos de outra coisa.De acordo com as autoras, um estudo sobre metáforas conceptuais pode possibilitar ao professor a informação sobre suas percepções profissionais, os pensamentos e aprendizagens de seus alunos.Levando em consideração as dificuldades colocadas pelos alunos diante do processo de escrita e tendo como pressuposto teórico as metáforas conceptuais de Lakoff e Johnson (1999), fiz um levantamento das metáforas presentes nos textos dos alunos com o intuito de descobrir suas impressões sobre o processo da escrita.Os passos para esse levantamento encontram-se abaixo relacionados.

6. METODOLOGIAEste estudo contou com a participação de doze dos cinqüenta e quatro alunos dos cursos Normal Superior – Educação Fundamental e Normal Superior – Educação Infantil do Instituto Superior de Educação Campo Limpo Paulista – ISECAMP – FACCAMP. Primeiramente, foi solicitado desses alunos que redigissem um texto relatando suas impressões sobre o processo de escrita.De posse desses textos, fiz um levantamento das metáforas conceptuais utilizadas e, depois, classifiquei-as segundo os critérios levantados por Lakoff e Johnson (2002).Esse levantamento, juntamente com a interpretação de cada metáfora, encontram-se abaixo relacionados.

7. DISCUSSÃO DOS DADOS Metáforas OntológicasSegundo Lakoff e Johnson (2004), a partir do momento que compreendemos nossas experiências em termos de objetos e substâncias, é possível “selecionar partes da nossa experiência e tratá-las como entidades discretas ou substâncias de uma espécie uniforme” (p. 75). Isso significa poder fazer referência, categorizar, agrupar e quantificar essas experiências e, dessa forma, raciocinar sobre elas.“Escrever é algo muito bom.”“Escrever é conflitar com as complexas regras gramaticais.”“Gostaria de aprender a dominar a escrita.”

“Sempre me encantei por escrever.”“Escrever é algo mágico.”Observa-se, também, em um dos textos, a personificação do papel e da caneta.“O papel e a caneta são companheiros fiéis.”Como podemos perceber, nas frases relacionadas acima, os alunos “concretizam” o ato de escrever ao se referirem a ele como algo bom, algo que gostariam de dominar, algo mágico, algo com que se encantam; as regras gramaticais são entidades com as quais tem-se conflitos no momento da escrita.

Escrever é substânciaPara esses mesmos autores, as atividades, de um modo geral, são vistas como substâncias e, conseqüentemente, como recipientes para ações e para outras atividades que as constituir.Pude observar, nos textos das alunas, a ocorrência dessa metáfora nas seguintes frases:“Escrever é prazer.”“Escrever me satisfaz.”

“Escrever me dá prazer.”“Escrever é relaxar.”“Escrever é desabafo.”“Escrever não é prazer.”“Escrever não é conseguir se satisfazer.”Nessas sete ocorrências, podemos perceber que, em cinco delas, a atividade de escrever é descrita como algo positivo.

Escrever é trabalhoQuando pensamos em trabalho, automaticamente pensamos em esforço e no resultado desse esforço, que é o produto gerado por esse trabalho.O trabalho é um tipo de atividade. Segundo os autores, já que o trabalho é um tipo de atividade, e atividade é uma substância, ele “pode ser quantificado de maneira bastante precisa (em termos de tempo), pode ter um valor por unidade (estabelecida em termos de tempo), serve a um fim específico, é esgotado progressivamente à medida que serve ao fim específico.” (p. 139)“Escrever não é esporte.”“Escrever é tarefa árdua e complicada.”“Escrever é uma tarefa demorada.”4. Escrever é guerra.“Escrever é conflitar com as complexas regras gramaticais.”“Escrever é torturar de maneira sádica, quase sempre prazerosa.”“Gostaria de aprender a dominar a escrita.”Para se referirem ao ato de escrever, os alunos empregaram termos provenientes do vocabulário de guerra como

conflitar, torturar, dominar. Esses termos expressam os aspectos bélicos do ato de escrever; isto é, para os alunos, o ato de escrever é uma luta. Podemos entender, então, que trata-se de um processo difícil que requer estratégias, força e sabedoria para conseguir-se a vitória: a elaboração de um bom18 texto.

8. CONCLUSÃOEmbora não tivesse nem mencionado a palavra “metáfora”, os alunos fizeram uso de várias expressões metafóricas para se expressarem. Como defendem Lakoff e Johnson (2002), a metáfora está presente em nossos pensamentos e ações.Houve uma aluna, porém, que não fez uso de metáfora propriamente dita, ela utilizou-se da comparação de dois conceitos para relatar suas sensações em relação ao processo de escrita. Como sua análise exigiria um respaldo teórico no campo da comparação, coloco-o aqui, neste momento, com o intuito mais de ilustrar um raciocínio que embora não tenha chegado ao metafórico, teve como base a concretização de um conceito abstrato. Em seu texto, do começo ao fim, descreve o ato de escrever como o de dar a luz a um filho:“(...) Um dia antes, você fica inquieta, andando de um lado para outro sem saber o que fazer. Sem conseguir dormir, fica imaginando como será o parto (por onde vai começar a escrever), se tudo correrá bem (monta o texto na cabeça), como será o bebê (o texto). E quando amanhece o dia você começa a sentir as primeiras dores (passar para o papel o que criou na cabeça). A mãe fica esperando, ansiosamente, o retorno do pediatra (você fica esperando a devolução do texto), ele volta trazendo no colo o bebê mais lindo do mundo (o professor devolve o texto corrigido com uma nota, que ele julga correta, avaliando o produto pronto, sem levar em conta as etapas pelas quais o produto passou). A mãe chora de emoção e, a partir daquele momento esquece de todos os mal estar e todos os incômodos causados pelos nove meses de gestação (do mesmo modo, você esquece a nota ruim, pois sabe que, assim como a procriação é necessária para a continuidade da vida humana, a escrita também é), e você continua escrevendo.” ( C. R. A.)Um dos objetivos deste estudo era o de constatar, nos textos de meus alunos, o aparecimento da dicotomia “gosto de

escrever/não gosto de fazer redação” presente nos depoimentos coletados por Passarelli (2004).Primeiramente, fica muito evidente a relutância em escrever por parte dos alunos. Pode-se chegar a essa conclusão, simplesmente pelo fato de, dos cinqüenta e quatro alunos envolvidos, somente doze participarem da atividade.Além da dicotomia “gosto de escrever/não gosto de fazer redação”, que pode ser resumida pelo prazer e, ao mesmo tempo, pelo sofrimento em escrever, mais uma variante foi encontrada por intermédio das metáforas analisadas: escrever é trabalho. O trabalho, aqui, pode ser entendido por uma ação que tem determinado valor e que resulta em um produto.Tendo em vista a análise dos depoimentos de Passarelli e o levantamento das metáforas realizado neste estudo, podemos concluir que embora os alunos relutem em escrever e enfrentem muita dificuldade em redigir um texto, reconhecem o valor da escrita e muitos sentem prazer em escrever – mesmo com a posterior correção do professor.Diante do exposto, cabe a nós, professores, refletir sobre como nossas aulas de redação podem ser conduzidas de modo a favorecer o gosto dos alunos pela escrita, explorando o prazer que alguns já sentem por escrever e tentando despertar o interesse naqueles que ainda sofrem quando precisam redigir um texto.

REFERÊNCIASCortazzi, Martin; Jin, Lixian (1999). Bridges to learning. In Cameron, Lynne; Low, Graham (ed.). Researching and Applying Metaphor. Cambridge: Cambridge. pp. 149-176.Lakoff, George; Johnson, Mark (2002). Metáforas da vida cotidiana. Tradução do Grupo de Estudos da Indeterminação e da Metáfora (GEM). Campinas: Mercado de Letras. Título original: Metaphors we live by.Passarelli, Lílian Ghiuro. (2004). Ensinando a escrita: o processual e o lúdico. São Paulo: Cortez. pp. 17-33.Vasconcellos, Celso dos S. (2002). Avaliação nos Ciclos de Formação. Disponível em: www.celsovasconcellos.com.br/Avalciclos.doc

18 “Bom”, é claro, dependendo dos critérios do professor.

Noções de Quimiometria: Proposta de Ensino no curso de Química da Faculdade de Paulínia - FACP

Luis Arturo Perez Lozada Faculdade Campo Limpo PaulistaRua Guatemala, 167, Jd. América

13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil(11) 4812 9400

arturo@faccamp.br

Ana Claudia Lemes da SilvaFaculdade de Paulínia

Rua Madre Maria Vilac, 121, Bela Vista13140-000 Paulínia, SP, Brasil

(19) 38744035claulemes@hotmail.com

RESUMOO presente trabalho tem por objetivo descrever, de maneira muito simplificada, uma área relativamente nova da química conhecida como quimiometria e, sobretudo, propor um plano de trabalho para seu ensino nos cursos de graduação de química na Faculdade de Paulínia (FACP) e na Faculdade Campo Limpo Paulista (FACCAMP).

Palavras chaveQuimiometria, química analítica, espectro, absorbância, concentração, estatística, dados multivariados, correlação, regressão, analise de variância, experimentos fatoriais.

1. INTRODUÇÃOA quimiometria surgiu há pouco mais de 20 anos e já faz parte do currículo nos cursos de graduação e de pós-graduação em química. No Brasil, a Unicamp foi uma das pioneiras na introdução da disciplina. Segundo entrevista concedida pela professora Ferreira no Jornal da Unicamp (2003), "A universidade que não introduzir a quimiometria na sua grade, já está perdendo terreno". A quimiometria constitui uma ferramenta de grande utilidade, principalmente na química analítica quantitativa, para a interpretação de dados e para a aquisição do máximo de informações sobre problemas químicos de natureza multivariada ou de múltiplas variáveis.A quimiometria é uma disciplina de caráter multidisciplinar, que pode ser, inicialmente, definida como a conjunção da matemática, estatística e, como o próprio nome sugere, a química. Porém, “... a quimiometria não é uma disciplina da matemática nem da estatística, mas sim da química, isto é, os problemas que ela se propõe a resolver são de interesse e originados na química, ainda que as ferramentas de trabalho provenham principalmente da matemática, estatística e computação....” (Ferreira, Antunes, Melgo e Volpe, 1999)O caráter multidisciplinar da quimiometria vai mais além das três áreas acima mencionadas; conceitos de processamento de sinais, inteligência artificial e computação são também utilizadas.

O uso de computadores nos laboratórios de química em conjunção com o uso de procedimentos instrumentais de alta precisão, como Ressonância Magnética Nuclear, Espectroscopia no Infravermelho, Espectroscopia na luz visível/ultravioleta, Espectroscopia de Massa, Cromatografia, etc, têm gerado uma grande quantidade de informação quantitativa que exigem que metodologias

estatísticas e matemáticas rigorosas sejam utilizadas para uma melhor compreensão do problema a ser estudado19.A principal informação gerada por esses procedimentos instrumentais é constituída por sinais conhecidos como espectros20. O espectro não constitui uma única informação direta do resultado, mas sim uma grande quantidade de informações que podem ser utilizados conjuntamente na compreensão de um problema químico. 2. VISÃO GERAL DA QUIMIOMETRIAPretendemos nesta seção apresentar, de maneira muito simplificada, a idéia principal na qual sustenta-se tradicionalmente a quimiometria. Um dos principais objetivos de uma análise química é determinar a concentração de um composto químico (analito) de interesse em amostras de composição desconhecida. Mas, como apontado por Ferreira, Antunes, Melgo e Volpe (1999) “... os instrumentos de laboratório não produzem diretamente as concentrações como resposta...”.Absorbância (ou quantidade de energia absorvida) e concentração, de um ou mais analitos, são exemplos típicos utilizados pelos químicos na introdução das principais técnicas e procedimentos quimiometricos. Tipicamente, os sinais instrumentais que a espectrografia registra são a absorbância e/ou transmitância de energia que dependem das concentrações dos analitos. Podemos estabelecer, em termos estatísticos, que a concentração do analito pode constituir a variável resposta (designada como y) e a absorvância do mesmo a variável independente (designada como x) e com isso estabelecer um estudo de regressão e/ou correlação linear entre as duas variáveis em questão.

Consideremos um exemplo típico embora não exclusivo, como veremos posteriormente, que dá uma visão geral da quimiometria. A Figura 1, exibe o espectro no infravermelho21 do dimetilsulfóxido em uma célula de líquidos onde a absorbância é registrada, repetindo-se esta operação ao longo de uma faixa de comprimentos de onda (λ) de interesse. O comprimento de onda utilizado pelo espectrógrafo constitui por sua vez uma outra variável independente que influência conjuntamente com a absorbância na variável resposta (vide figura 1 e 2), isto é, na concentração do analito.

19 Informação reproduzida da página do LAQQA: Laboratório de Quimiometria teórica e Aplicada http://lqta.iqm.unicamp.br/20 A espectroscopia baseia-se no fato de que cada elemento químico tem seu espectro característico http://br.geocities.com/chemicalnet/espectro.htm

21 A espectroscopia de IV é usada para identificar um composto(http://pt.wikipedia.org/wiki/Espectroscopia_de_infravermelho)

Figura 1: Espectro do dimetilsulfóxido para uma amostra.Uma análise detalhada do comportamento espectral (como depressões, ciclos, picos, deslocamentos, inclinações) pode sugerir a influencia de outras variáveis independentes, diferentes do comprimento de onda e da absorbância, na avaliação da concentração do analito, como por exemplo, tempo, temperatura e umidade (vide a superfície de resposta na figura 2). È justamente o caráter multivariado, pelo geral com comportamento não linear, que é explorado pelas técnicas de quimiometria.

Figura 2: Caráter multivariado: absorvância, comprimento de onda e tempo (obtido com o software MatLab).É evidente que diversas amostras do analito em questão quando submetidas à análise instrumental produzirão vários outros espectros, como ilustrado, por exemplo, na Figura 3.

Figura 3: Espectros para amostras de um mesmo analito.Mas como a quimiometria manipula estas informações espectrais de maneira a aplicar técnicas avançadas de estatística? É justamente neste ponto que a matemática e em particular a álgebra linear cumprem seu papel ao transformar os sinais espectrais em arranjos bidimensionais de informação para serem processadas

pelas técnicas estatísticas. Mais especificamente, os dados químicos multivariados (espectros) são dispostos na forma de uma matriz de dados X como ilustrado na figura 4, onde cada linha representa uma amostra e contém as respostas, isto é, as absorbâncias (variáveis independentes) medidas para a mesma. Para fins explicativos, suponha que a variável independente, em nosso exemplo, a concentração ou outra propriedade do analito em questão é representada através do vetor Y.O próximo passo consiste na implantação ou construção de um modelo de regressão para os conjuntos de dados (etapa conhecida como calibração), na verdade, matrizes de dados X e Y. O modelo de regressão, tradicionalmente utilizado em estatpística, pode ser especificado de maneira matricial através da equação:

Y = X + E

Figura 4: Representação computacional dos espectros.

Onde representa o vetor de coeficientes de regressão e E o vetor de termos ou erros aleatórios. A partir daí o problema quimiometrico se reduz exclusivamente a um problema estatístico onde os coeficientes de regressão (elementos do vetor ) são calculados através de uma metodologia conhecida como quadrados mínimos que tem por objetivo minimizar a variabilidade do componente E. Com essa técnica, em palavras simples, determina-se quanto da variabilidade de Y se deve à variabilidade de X e quanto à variabilidade de E através de uma decomposição da variabilidade de Y conhecida como análise da variância ou simplesmente ANOVA.Porém, quanto mais variáveis independentes forem incluídas no modelo mais complexos serão os cálculos exigidos, sendo necessário o uso de programas de computador. É por essa razão, que o pessoal de quimiometria, sobretudo de quimiometria teórica, desenvolvem métodos estatísticos a fim de reduzir a complexidade dos cálculos sem perder veracidade estatística na obtenção de suas conclusões químicas. Técnicas como análise de componentes principais, que não é nosso propósito descrever neste artigo, são amplamente utilizados em quimiometria.

A figura 5, sintetiza de maneira ilustrativa as etapas típicas envolvidas em um estudo quimiometrico tradicional e que foram descritas nos parágrafos anteriores.

Figura 5: Etapas de um típico estudo quimiometrico.

3. QUIMIOMETRIA NA GRADUAÇÃO: PROPOSTA DE ENSINO NA FACULDADE DE PAULÍNIA (FACP)Pelo exposto nas seções anteriores, fica claro que procedimentos quimiometricos não são triviais de serem ensinados, e acreditamos que inicialmente, não sejam facilmente compreendidos pelos discentes, mais ainda, quando abordado desde o ponto de vista rigoroso que inclui o processamento de espectros, como normalização e aplicação de filtros aos espectros; e quando incluído o caráter multivariado nos problemas químicos.Frente a esta situação, cabe levantarmos uma série de interrogantes, como por exemplo: é importante que o aluno de graduação tenha uma idéia geral desta nova área da química ?, é possível que o graduando utilize desde já algumas das técnicas básicas de quimiometria ?, a Faculdade de Paulínia, no contexto atual de ser uma faculdade nova, conta com as ferramentas necessárias para este desafio ?. Nossa resposta para estas interrogantes é afirmativa. Tanto é assim, que no segundo semestre de 2006 a coordenação do curso de química da Faculdade de Paulínia (FACP), achou conveniente a inclusão da disciplina Noções Básicas de Quimiometria, na sua primeira versão com carga horária de 40 horas, dentro do contexto de disciplinas optativas da grade curricular.É necessário esclarecer algumas interrogantes e delimitar contextos para viabilizar a condução dessa disciplina na FACP. Análise de espectrosCertamente não pretendemos introduzir técnicas de quimiometria que envolvam a manipulação e tratamento de espectros de amostras, uma vez que nosso curso, por estar em fase de crescimento, não conta com as técnicas instrumentais de alta precisão como os espectrómetros. Observe-se que as técnicas de quimiometria não são exclusivamente utilizadas com as respostas/resultados dos espectrômetros, mas também, com os resultados dos diversos tipos de instrumentação utilizados em química, como a instrumentação de separação (cromatógrafos), instrumentação eletroquímica (voltímetros), resultados de testes físico-químicos-biológicos e inclusive com respostas não instrumentais de uma análise sensorial, por exemplo. A nosso critério, os graduandos dispõem, desde os primeiros semestres do curso, de uma grande quantidade de informação proveniente de inúmeros experimentos laboratoriais nas diversas disciplinas cursadas. Essas informações, talvez, algumas vezes, não muitas bem

aproveitadas ao máximo podem constituir os elementos necessários para dar inicio à aplicação das técnicas básicas de quimiometria.Redução Inicial da Natureza MultivariadaUma outra questão a ser considerada consiste em inicialmente delimitar a natureza multivariada da quimiometria. Uma primeira abordagem que pretendemos utilizar é considerar problemas típicos de química onde se possa estabelecer a necessidade do estudo da regressão linear simples e da correlação linear, isto é, o grau de associação linear entre duas variáveis uma dependente (y) e outra independente (x) como no caso da absorção de energia e da concentração do analito explicado em seções anteriores. Outros exemplos familiares aos alunos são a variação do rendimento de uma reação especifica em função da temperatura; pressão e volume de uma dada massa de ar, isto é, o que se conhece como Lei de Boyle entre outros inúmeros exemplos.

Regressão não LinearTécnicas estatísticas de regressão linear simples não são difíceis, ao nosso critério, de serem amplamente utilizadas pelos alunos. Ainda considerando duas variáveis químicas, e onde exista evidencia de dependência e/ou associação entre as variáveis, o contexto de não linearidade poderá ser naturalmente introduzido através de modelos quadráticos, exponenciais e/ou logarítmicos.As técnicas de regressão e correlação tanto no contexto linear quanto não linear permitirão ao aluno executar teste de hipóteses e construir intervalos de confiança (Lozada, 1992) para os principais parâmetros os quais os conduzirão a extrair conclusões do problema químico em questão com evidencia estatística.

Experimentos Fatoriais 2 x 2Outra técnica estatística que pretendemos incluir futuramente, no contexto de um aumento na carga horária da disciplina, é o uso dos experimentos fatoriais onde a variabilidade de uma resposta química de interesse pode ser decomposta ou atribuída à variação de dois (ou mais de dois) fatores. Nos experimentos fatoriais, estamos interessados em saber se a interação destes fatores apresenta significância estatística ou não sobre a variável resposta. Quando temos exatamente dois níveis para cada fator o experimento fatorial recebe o nome de experimento fatorial 2 x 2.

4. CONCLUSÕESAs técnicas e procedimentos de quimiometria não se limitam apenas a respostas obtidas por aparelhagem instrumental de alta precisão como os espectrômetros. Em essência, qualquer resultado, independente da instrumentação utilizada pelo químico, é plausível de ser abordado desde o ponto de vista quimiometrico. Pelo exposto neste trabalho e graças às delimitações propostas para sua implantação, acreditamos que o ensino/aprendizado da disciplina Noções Básicas de

Quimiometria além de necessária é totalmente factível de ser implementada nos cursos de graduação de química na Faculdade de Paulínia (FACP) e na Faculdade Campo Limpo Paulista (FACCAMP).Apontamos ainda a importância no ganho de conhecimento que esta disciplina pode oferecer também nos cursos de farmácia e em cursos de pós-graduação como no caso do curso de Gestão do Meio Ambiente atualmente em andamento na Faculdade de Paulínia (FACP) seguindo o exemplo de universidades na Espanha onde existe uma linha de pesquisa intitulada de Quimiometria Ambiental que poderíamos também adotar.

REFERÊNCIASJornal da Unicamp (2003), Quimiometria: Um microscópio virtual, Edição 226, Unicamp, Campinas-SP.

Ferreira, M. M. C., Antunes, A. M., Melgo, M. S. and Volpe, P. L. O. (1999) Quimiometria I: calibração multivariada, um tutorial, Química Nova, Vol. 22, N° 5, São Paulo. Lozada, L. A. P. (1992) Intervalos de Confianza para Funciones Lineales de Medias en los casos de Variancias Homogéneas y no Homogéneas”. Anales Cientificos UNALM, Lima.

Olhar Além dos Livros: Reflexões sobre o Gestor do Aprendizado

Lisete M. L. FischerAvenida Marginal, 3400, Lagoa Branca

13230-000 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil(11) 40393420

lisefurtado@uol.com.br

RESUMONeste artigo são exposta uma série de idéias na tentativa de projetar o professor como gestor do aprendizado apontando algumas facetas diante desta nova postura.

Palavras chaveGestor do aprendizado, ensino, aprendizagem.

1. INTRODUÇÃOParticipar de uma sociedade global, digital, competitiva, veloz, desafiadora e humana exige o desenvolvimento e aprimoramento de competência e habilidades distintas. O sistema educacional tem grande responsabilidade e atua diretamente na formação dos cidadãos que ingressam nesta sociedade.Como professora e coordenadora pretendo dar a minha contribuição, baseada na experiência com adolescentes ao longo destes vinte anos dedicados ao ensino.

2. AFLIÇÕES DO PROFESSORA desconfortável sensação de incompetência e frustração surge nas mais inusitadas situações. Poderíamos citar algumas, tais como, o professor é questionado, pois o aproveitamento dos alunos é muito pequeno, ou o índice de notas abaixo da média é muito grande, ou os alunos estão reclamando, ou até mesmo quando muitos alunos estão desistindo do curso, ou ainda quando o seu trabalho é inferiorizado, comparado ao de outro profissional. Enfim são inúmeros e de magnitudes diferenciadas os acontecimentos escolares que podem levar o professor a um estado de aflição generalizado.Atualmente estes episódios são freqüentes, logo se trata de um momento em que o professor deve organizar suas metodologias a fim de obter maior reconhecimento, de maneira que a repercussão cause sensações agradáveis dentro da escola bem como fora dela.Com certeza a dedicação do professor, sua formação e responsabilidade estão acima de qualquer suspeita. Entretanto caso ocorram deslizes e o mesmo não queira ser tomado pelas mais diversas formas de surpresas, deverá adotar uma postura dinâmica, de ajustes constantes, re-estruturando, re-elaborando e re-modelando suas metodologias. (Acúrcio, 2004).As mudanças, cada vez mais rápidas e freqüentes, ampliam o papel dos professores, exigem deles que

estejam atentos aos acontecimentos de “fora para dentro”, as características competitivas das reais mudanças e ouvindo seus alunos e a comunidade.O tempo do ensinar dá lugar à gestão da aprendizagem.O rumo a ser tomado deve estar sempre direcionado segundo a missão e visão da instituição.

3. POSICIONAMENTOVamos caracterizar dois momentos, o do professor e o do aluno.

O professor é o agente principal e responsável pelo ensino e devido às suas habilidades e competências o conhecimento deve fluir. Inúmeros verbos podem ser citados que apontam para o professor: guiar, mostrar, dirigir, orientar, instruir, fazer saber, facilitar, comunicar saberes, entre outros.Por analogia, o aluno é o agente principal e responsável pela sua aprendizagem. Refletir sobre o aprender nos leva a: imaginar, formular hipóteses, identificar diferenças e semelhanças, discutir, propor, divulgar, inventar, pesquisar, registrar, numerar, comparar, construir, analisar, classificar, entre outros.Por fim os dois, aluno e professor devem estar prontos para aprender a aprender. (Delors, 2003).O ensinar e o aprender são processos que tendem à sobreposição, não de uma maneira linear de causa e efeito, de ação e reação, mas de formas aleatórias e organizadas. (Masetto, 1997).Utilizando o triângulo estratégico para relacionar tanto ensino quanto aprendizagem com o ambiente e a capacitação e habilidades, enfocaremos o papel do professor e do aluno de uma forma esquemática. (Costa, 2004).Triângulo estratégico para o professor, ilustrado pela figura 1.Nos três vértices tem-se:

Ensinar

Ambiente

Capacitação e habilidades

E no seu centro:

as estratégias e afetividade

Triângulo estratégico para o aluno, ilustrado pela figura 2.Nos três vértices tem-se: Aprender Ambiente Capacitação e habilidadesE no seu centro: As estratégias e afetividadeAnálise da Figura 1:

O vértice do Ensinar diz respeito a responder: o que nós queremos?A missão e visão da escola devem estar muito claras para o professor. O vértice do Ambiente: o que nos é permitido?Investigar o ambiente de trabalho é tarefa para o professor conseguir se ajustar e passo a passo transformar sua postura. A existência de ambientes democráticos, com espaço para a escuta e o diálogo, do consenso, da participação, do trabalho sério, favorecem a unidade. Por outro lado ambiente autoritário, com total falta de compreensão e muito formalismo favorecerá a uniformidade.Ainda deve-se considerar com muito critério o ambiente familiar, o diálogo com os pais e alunos é a chave da transformação positiva. Para o ciclo básico o professor deve utilizar melhor a reunião de pais, trata-se de um encontro que poderá contribuir fortemente para intervir em seu comportamento e crescimento profissional.O vértice da Capacitação e Habilidades: O que nós sabemos fazer?Cabe neste momento que o professor faça a auto-avaliação, refletindo sobre o seu saber e qualidade. É importante que saiba apontar suas qualidades, temperamento e deficiências. Uma sugestão para aperfeiçoar e minimizar as aflições é a identificação dos pontos fortes, fracos e a melhorar do professor. Ao se dispor a elencar tais pontos, o professor reconhecerá que sua realidade se encontra em processo de transformação, esse contínuo e adorável entendimento de si o levarão a criar uma cultura do seu Servir. Talvez seja oportuno salientar que o servir é a chave da missão da escola, diz respeito ao empenho na realização do que é necessário para o bem de todos.O centro do triângulo, as Estratégias e Afetividade: O que nós vamos fazer?As estratégias são formuladas sobre o que vamos fazer para construir o futuro desejado, futuro este que tem a haver com a visão da escola. Entretanto o alicerce esta na afetividade, no apreço pelo aluno, sobretudo no amparo

ao ser humano dotado de sentimentos, potencialidades e imperfeições.Em condições reais, um dos três vértices pode apresentar deficiência, logo deve ser traçado um plano de ação pontual.Desta maneira, cabe ao professores ter um olhar direcionado e atento, o que não é tarefa fácil. Entretanto com o suporte dos demais segmentos da instituição, o professor poderá ter uma postura dinâmica, assim como disposição para ousar, criar, inovar, experimentar, pensar o impensável e a coragem para andar em caminhos nunca dantes imaginados.Análise da Figura 2:

O triângulo do aluno é um instrumento que deve ser apresentado e discutido com a classe logo nas primeiras aulas.O vértice do Aprender diz respeito a responder: o que nós queremos?O Aprender deve ser tratado como solução para o futuro e não problema.O vértice do Ambiente: o que nos é permitido?O aluno deve investigar o ambiente da instituição, sua postura em cada lugar da instituição, sala de aula, corredor, recepção, campus, estacionamento, entre outros. Diferenciar o ambiente familiar e o do lazer são fundamentais. Será que o prazer imediato é o objetivo de minha vida? Discutir posturas adequadas, elencar ações específicas e diferenciá-las. O aprender se faz por meio de atitudes, da vontade, atenção, autodisciplina, estudo regular, persistência, interesse, enfim a aprendizagem acontece quando o aluno estiver totalmente envolvido.(Freire, 2002/Rogers, 1985).O vértice da Capacitação e Habilidades: O que nós sabemos fazer?Cabe neste momento que o aluno faça a auto-avaliação, refletindo sobre o si, seu saber e qualidade. Como foi feito para os professores, pode-se utilizar o instrumento do levantamento dos pontos fortes, fracos e a melhorar do aluno. Com este mecanismo o aluno irá repensar a sua realidade podendo até chegar a traçar a sua missão.

aprender

capacitação e habilidades

ambiente

FUTURO

Estratégias eAfetividade

Figura 2 – Triângulo estratégico do aluno

capacitação e habilidades

ensinar

ambiente

FUTURO

Figura 1 – Triângulo estratégico do professor

Estratégias eAfetividade

O centro do triângulo, as Estratégias e Afetividade: O que nós vamos fazer?De maneira análoga ao professor, as estratégias são formuladas sobre o que vamos fazer para construir o futuro desejado, futuro este que tem a haver com a visão do aluno. Sem dúvida cada série traçará sua visão. Entretanto os laços carinhosos, a descontração das aulas, a delicadeza, o bom humor, reconhecer que o professor não é um inimigo, que ele não quer “ferrar” (expressão muito usada pelos alunos) o aluno, criam laços fortes entre alunos e professores. Novamente, o alicerce esta na afetividade, o aluno deve construir tal momento.Em condições reais, um dos três vértices pode apresentar deficiência, logo deve ser traçado um plano de ação pontual.Com essas considerações, o aluno poderá encontrar novos caminhos, mudar comportamento, adaptar-se às mudanças, rever a própria experiência, buscar informações.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As idéias aqui expostas surgiram no sentido de abrir perspectivas e apresentar diferentes caminhos para reflexões.Trata-se de uma contribuição para expandir os referências de professores relativamente a posturas direcionadas a gestores do aprendizado.REFERÊNCIASAcúrcio, M.R.B. (coord.) e ANDRADE, R.C. (org.). A Gestão da Escola. Porto Alegre: Artemed/Rede Pitágoras, 2004. Costa, E.A. Gestão estratégica. São Paulo: Saraiva, 2004.Delors, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Mec: Unesco, 2003.Freire, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2002.Masetto, M.T. Didática: a aula como centro. São Paulo: FTD, 1997.Rogers, C. Liberdade de aprender em nossa década. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

Proposta da Aplicação das Ferramentas Tradicionais da Qualidade no Processo Ensino-Aprendizagem

Luciana Ferreira BaptistaFaculdade Campo Limpo PaulistaRua Guatemala, 167, Jd. América

13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil(11) 4812 9400

p.luciana@terra.com.br

RESUMOEste artigo enfoca a necessidade de utilizarem-se instrumentos capazes de medir o que se realiza no sistema de ensino, produzindo resultados tão objetivos quanto os alcançados nas medições efetuadas em processos de produção de peças industriais, por exemplo. Para tal, propõe o uso de tradicionais ferramentas utilizadas pela indústria, como histograma, diagrama de Ishikawa (também chamado Diagrama de Causa-efeito ou “Espinha de Peixe”), gráfico de Pareto e os gráficos de controle (CEP), na avaliação do desempenho de estudantes de um curso qualquer, auxiliando o professor a analisar o processo, estabelecer padrões, comparar desempenhos, verificar e estudar desvios, buscar e implementar soluções, além de comparar novamente os desempenhos e desvios sucessivamente, buscando melhor performance dos alunos. Além de esclarecimentos a respeito de cada ferramenta, visando ao leitor um conhecimento básico de cada uma delas, este texto apresenta um exemplo de utilização delas na averiguação do que se pretende, que é medir o aprendizado, mostrando que também nessa área elas se mostram adequadas e extremamente úteis.

Palavras chaveFerramentas Tradicionais da Qualidade, Qualidade de Ensino, CEP

1. INTRODUÇÃOHoje em dia, existe um consenso de que a qualidade é indispensável em qualquer ramo da atividade produtiva. Todos ao mesmo tempo buscam oferecê-la e adquiri-la. Devido a grande importância que ela vem assumindo, tornam-se imprescindíveis métodos objetivos para se poder avaliá-la.Em vista dessa necessidade, inúmeros métodos, considerados ferramentas tradicionais da qualidade, vêm sendo criados para verificar se o produto as possui. Eles costumam ser muito empregados com a preocupação de se avaliar o processo nas produções industriais. No entanto, outros processos também necessitam ser medidos, como por exemplo, o processo de formação de um aluno.

Normalmente, as avaliações que os educadores (professores, diretores de escola, secretários de educação,...) fazem de seu alunos, tomam como base as notas tiradas por estes em testes de avaliação. A idéia de que um aluno em específico foi bem ou não é baseada normalmente no valor da nota obtida. Da mesma forma, a idéia a respeito do sucesso ou não de um conjunto de alunos tem como base a média calculada dessas notas.Isso pode gerar disparidades, que poderiam ser detectadas pelas ferramentas tradicionais da qualidade, como o histograma, por exemplo, que é capaz de mostrar a freqüência com que cada nota ocorreu. Além disso, uma vez detectada uma disparidade, faz-se necessário determinar os problemas que a geraram, o que pode ser representado por meio do diagrama de Causa - Efeito. Após discutidos os problemas, pode-se classificá-los por prioridade por meio do Gráfico de Pareto.Finalmente, o CEP (Controle Estatístico do Processo) poderá também auxiliar, representando cada avaliação dos alunos em relação à amplitude, desvio padrão ou média dessas avaliações.

2. QUALIDADE NO ENSINOA cada dia está aumentando o número de pessoas exigindo qualidade nos produtos que adquirem, ou seja, estão querendo de alguma, um mínimo de garantia sobre o produto que estão comprando, a fim de não terem aborrecimentos futuros, ou até mesmo, achar que fizeram um mau negócio.Desse modo, uma das características que essas pessoas procuram no produto, ao adquiri-lo, é que tenham alguma certificação ISO. Isso faz com que a maioria das pessoas acredite que está assegurada contra qualquer problema que possa acontecer com o produto. Contudo, precisamos esclarecer que um certificado ISO não garante qualidade, sendo então, apenas um início do processo de preocupação com a qualidade, mostrando que o fabricante desse produto está querendo oferecê-la desde a fabricação do mesmo. Ainda assim, não se pode negar que existam muitos estudos sobre o desempenho dos sistemas implantados, alguns demonstrando as vantagens de se implementar sistemas da qualidade, sejam ISO 9000, QS-9000 ou TQM (Total Quality Management) (QS-9000,

1998) e outros demonstrando que a certificação do sistema da qualidade não teve os resultados esperados pelos empresários (Bonvillian, 1996), e ainda outros ,reforçando que a certificação é o início de um processo de melhoria contínua e não um objetivo em si mesmo (Camargo & Mello, 1998; Castilho, 1998; Maranhão, 1998; Silva & Neto, 1998).É importante esclarecer que o que pode ser um produto de qualidade para uma pessoa, pode não ser para outra, pois há fatores que são quantitativos e outros que são qualitativos, sendo estes últimos mais difíceis de analisar e satisfazer.Com a globalização, está cada vez mais difícil enfrentar os concorrentes, e as empresas estão buscando algo que garanta qualidade (Prada & Miguel, 1997), a fim de poderem estar um passo à frente de seus principais concorrentes. Mas por que sempre que se discute qualidade, se pensa em produtos fabricados por alguma empresa? Será que somente algo palpável deve ter qualidade? Segundo Prada & Miguel (1999), a gestão de recursos humanos é um fator de grande competitividade para as empresas. Assim, não se deve pensar apenas em peças, mas também nas pessoas que devem contribuir, vendendo suas qualidades para as empresas que trabalham. E onde se pode comprar pessoas com qualidade? Já existem pessoas certificadas pela ISO?Uma pessoa começa a adquirir qualidade desde quando nasce, começando pela educação que recebe de seus pais. Mas é na universidade que ela adquire conhecimentos para poder vender para a empresa que trabalhará. É nesse momento que o produto - pessoa está sendo lapidado e se preparando para ser especialista em algo, ou seja, ter qualidades diferenciadas de outras pessoas que optaram por estudar outras atividades.Portanto, é nesse momento que a universidade, ou melhor, seus professores, estão lhe preparando para que seja um ótimo profissional na atividade escolhida. Mas como saber se estão lhe dando um ensino com qualidade? Será que a forma como lhe é ensinado o conteúdo das disciplinas, é a melhor? O professor avalia o aprendizado de cada aluno simplesmente atribuindo-lhe nota. Em seguida, alguns deles calculam a média da classe (envolvendo todos os alunos), para saber se cumpriram ou não com os objetivos propostos, ou se pelo menos alguns alunos alcançaram esses objetivos. Logo, podem chegar a conclusões erradas, como quando metade da classe obtém nota dez enquanto a outra metade obtém nota zero. Nesse caso, podem chegar à conclusão de que na média (cinco), toda a classe aprendeu o mínimo necessário. Mas vê-se que está errado. O correto seria o professor procurar avaliar a nota obtida por cada aluno, analisando-a e tentando ajudá-lo a descobrir onde o aluno ou ele próprio falhou.

Mesmo essa metade que obteve nota dez pode ter apenas decorado o conteúdo sem saber interpretá-lo e a outra metade, ao tentar fazê-lo, teve problemas e não conseguiu atingir nem o mínimo esperado, apesar da média ter mostrado o contrário. Afinal, já é coisa sabida que o mais importante não são as informações em si, mas o ato de transformá-las em conhecimento (Cardoso, 1999b), isto é, os alunos podem se formar, sabendo construir os edifícios, mas como saberão buscar os tijolos sem a ajuda do seu professor?Enfim, por que não utilizar as próprias técnicas da qualidade que se usa nas indústrias para o produto aluno? Afinal de contas, o aluno é o produto que a universidade venderá para as empresas que buscam adquirir produtos que tenham qualidade. Compete, portanto, aos professores desses alunos, acompanhar o processo de ensino-aprendizagem, auxiliados pelas ferramentas da qualidade, que poderão lhes dar dados mais claros de como estão se saindo os produtos (alunos), a fim de juntos poderem solucionar, em tempo, os problemas encontrados para não se tornarem mais difíceis de serem solucionados mais tarde e assim, não atrapalhando a continuidade dos estudos. Isto tudo para que quando saírem da fábrica (universidade), saiam com o mínimo de qualidade exigida pelos clientes (empresas).

3. FERRAMENTAS TRADICIONAIS DA QUALIDADEO CEP (Controle Estatístico do Processo) é a ferramenta mais utilizada no acompanhamento do processo dos produtos. O desenvolvimento e utilização das técnicas e métodos estatísticos para a análise e solução de problemas passaram a ganhar importância no campo industrial a partir de 1924, quando o Dr. Walter A. Shewhart desenvolveu, pela primeira vez, os gráficos de controle (Moreira Filho, Perez & Fernandes, 1989). Com o desenvolvimento da produção em larga escala, tanto nos EUA e Europa, como principalmente no Japão, após 1944, o CEP surgiu como a ferramenta ideal para o eficiente, seguro e rápido controle e aperfeiçoamento dos processos produtivos; eficiente por trabalhar com base na matemática aplicada; seguro pela sua aplicação no dia-a-dia das atividades industriais; e rápido por trabalhar com pequenas amostras representando toda a população.A estatística é a parte da matemática aplicada que se ocupa em obter conclusões a partir de uma série de dados e números observados. Através dessas observações, pode-se chegar a diversas conclusões sobre o conjunto todo. Por exemplo, nesse caso: o número de alunos que não obtiveram a nota mínima

desejada (defeitos); a porcentagem desse número; freqüência média esperada de problemas (acidentes); média de dimensões, etc.Assim, devido às suas características, o uso da estatística se torna muito eficiente para o professor poder prever

científica e racionalmente que medidas tomar, a fim de melhorar os resultados futuros de um sistema (processo ensino-aprendizagem).Com o CEP, é possível aproveitar melhor os equipamentos e máquinas, a mão-de-obra e os demais recursos, o que permite desenvolver competente ação gerencial para aperfeiçoar a qualidade e a produtividade. Esse método, muito utilizado para o controle do processo de fabricação de peças industriais, também costuma ser usado para o acompanhamento do desenvolvimento de softwares (Hong, Xie & Shanmugan, 1999; Lewis, 1999).Entretanto, além das ferramentas estatísticas da qualidade e das ferramentas de controle da qualidade, como o CEP, existem outras ferramentas que foram criadas para auxiliar nas atividades de controle da qualidade, apesar de não serem restritas somente a essas atividades, pois são ferramentas de apoio ao desenvolvimento da qualidade, por isso a denominação de todas essas ferramentas de Ferramentas Tradicionais da Qualidade (Miguel, 2000).Essas ferramentas, portanto, podem ser utilizadas para verificar também o processo ensino-aprendizagem dos alunos com o professor, pois um dos principais problemas das empresas hoje em dia é detectar os problemas antes que eles aconteçam (Smith, 1991), e o professor também não deve permitir que seus alunos continuem com outros problemas (dúvidas) e avançar o conteúdo a ser dado a eles. Isso não significa que essas ferramentas da qualidade podem resolver qualquer problema que possa surgir no cotidiano de uma empresa ,ou, neste caso, de uma sala de aula, como é apresentado na maioria da literatura sobre qualidade encontrada no Brasil (Bezerra, Meira & Léllis, 1996). Entretanto, segundo Ishikawa (1976), noventa e cinco por cento dos problemas na empresa podem ser resolvidos pelas ferramentas de qualidade. Dessa forma por que não utilizá-las para resolver noventa e cinco por cento dos problemas de uma sala de aula?

4. UTILIZAÇÃO DAS PRINCIPAIS FERRAMENTAS TRADICIONAIS DA QUALIDADE NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEMA utilização das principais ferramentas tradicionais da qualidade no processo de ensino - aprendizagem não impede que o professor faça avaliações com seus alunos regularmente. Conforme Cardoso (1999a), a avaliação é sua parte integrante, não para eliminar alunos do processo educacional, nem para selecionar os melhores, mas porque as Nações precisam cada vez mais de indivíduos bem formados, com conhecimentos e habilidades necessários para viver de forma equilibrada numa sociedade cada vez mais complexa; e também para colher e analisar o maior número de informações que auxiliem na melhoria do processo educacional como um todo. As ferramentas vêm para auxiliar nas decisões após a avaliação. Como nas fábricas, quando algumas amostras são selecionadas para serem estudadas por essas ferramentas, as avaliações têm a vantagem de representar

todas as peças (alunos), e não somente uma parte delas (amostra).Com o resultado das avaliações em mãos, a primeira proposta é a verificação delas no histograma, que consiste em um diagrama de barras que representa a distribuição de freqüência de uma população, o qual é composto pelos seguintes passos, para sua construção:

1) Coleta das avaliações, organizando-as seqüencialmente (Tabela 1)

0,0 0,0 1,3 1,6 1,8 1,9 2,0 2,2 2,6 2,72,8 2,9 3,1 3,1 3,3 3,3 3,7 3,8 3,8 4,54,6 4,6 4,8 5,0 5,1 5,2 5,2 5,4 5,7 6,16,1 6,2 6,3 6,4 6,4 6,4 6,4 6,6 6,7 6,86,8 6,8 6,9 7,2 7,2 7,2 7,4 7,5 7,6 7,67,7 7,8 7,9 8,0 8,0 8,0 8,0 8,2 8,2 8,28,4 8,6 8,7 8,7 8,7 9,0 9,2 9,7 9,7

Tabela 1 – Avaliações coletadas2) Cálculo da amplitude

R = Avaliação Máx – Avaliação Mín R = 9,7 – 0,0 = 9,7 (1)

3) Escolha do número de classes (C) ou intervalo, de acordo com a Tabela 2Tamanho da Amostra Número de Classes

30 a 50 5 a 751 a 100 6 a 10101 a 250 7 a 12

Acima de 250 10 a 20Tabela 2 – Relação do número de classe com o tamanho

da amostraPara essas avaliações, decidiu-se escolher 7 classes.

4) Cálculo do tamanho da classe

L = 1,4 (2)

5) Determinação dos valores extremos de cada classe, somando o intervalo de classe aos valores e contar e registrar o número de elementos em cada classe, por exemplo construindo uma tabela (Tabela 3):

Distribuição de Freqüência das AvaliaçõesAvaliações

de até OcorrênciasFreqüência

Relativa%

FreqüênciaFreqüência Acumulada

ClassesLimite Inferior

Limite Superior Freqüência

1 0,0 1,3 3 0,043478261 4,35% 4,35%

2 1,4 2,7 7 0,101449275 10,14% 14,49%

3 2,8 4,1 9 0,130434783 13,04% 27,54%

4 4,2 5,4 9 0,130434783 13,04% 40,58%

5 5,5 6,8 14 0,202898551 20,29% 60,87%

6 6,9 8,2 18 0,260869565 26,09% 86,96%

7 8,3 9,7 9 0,130434783 13,04% 100,00%

Total 69 86,96%

Tabela 3 – Distribuição de freqüência das avaliações6) Construção, finalmente, do diagrama de barras

(histograma), considerando a freqüência em cada classe (Figura 1)

Figura 1 – Histograma de Freqüência das avaliaçõesO segundo diagrama (Figura 2) proposto é o Ishikawa ou Diagrama de Causa-Efeito ou “Espinha de Peixe”, que representa de maneira simples e clara, as causas e efeitos do baixo desempenho que os alunos possam ter apresentado.Com base nesses problemas levantados e registrados no diagrama, o professor poderá discuti-los juntamente com os próprios alunos, verificando a quantidade de cada um e relacionando os de maior prioridade, ou seja, de maior freqüência, a fim de agir mais rapidamente. Esses problemas poderão ser melhor organizados no Gráfico de Pareto, observando os seguintes passos:1) Agrupamento dos problemas (Tabela 4) pelos

critérios, atribuindo as quantidades verificadas pelos alunos:

Critérios Participantes do Problema   Qtdades

Ambiental Pouco iluminada 4(sala de aula) Barulhenta 2

Invadida por insetos 3Superlotada 3Odor desagradável 2Fria ou quenta 3Carteiras desconfortáveis 4

  Lousa com condições inadequadas

  10

Total 31

Material Calculadora inoperante 3Falta de régua 1Falta de livros atuais 8

  Computadores com problemas

  2

Total 14

Metodologia Exercícios Falta 0Pouco 6

Pouco tempo sobre o assunto 3

Má preparação das aulas 1Má condução das aulas 3

  Falta de disciplinas de alguns alunos

  4

Total 17

Particulares Condução Atraso na chegada 2(alunos) Saída antes do

término da aula 4

Problemas familiares 4Necessidade de conciliar trabalho e estudo 12

Dificuldade de se relacionar em grupo 6

  Doença   7

Total 35Tabela 4 – Agrupamento dos problemas com as

quantidades verificadas pelos alunos

2) Tabela (5) de freqüência classificada por prioridade (ordem decrescente de freqüência)

Distribuição da Freqüência das quantidades levantadas

Critérios Freqüência Freqüência Relativa

% Freqüência

Freqüência Acumulada

Particulares 35 0,36082474 36,08% 36,08%

Ambiental 31 0,31958763 31,96% 68,04%

Metodologia 17 0,17525773 17,53% 85,57%

Material 14 0,1443299 14,43% 100,00%

Total 97 100,00%

Tabela 5 – Distribuição de freqüência das quantidades levantadas

Figura 2 – Diagrama de Ishikawa para avaliações com baixo desempenho

3) Construção do Gráfico de Pareto (Figura 3), considerando a freqüência em cada classe

Figura 3 – Gráfico de Pareto com freqüência acumuladaFinalmente, após o término de todas as avaliações da disciplina, umas das ferramentas propostas para essa análise são os Gráficos de Controle, com os quais o professor poderá monitorar o processo (avaliações) por meio dos limites de controle determinado por ele, ou calculado pelo desvio padrão, amplitude ou média de cada avaliação, gerando esses gráficos da seguinte forma:

4) Coleta das amostras das avaliações (Tabela 6)

5) Definição dos limites pelo professor (Tabela 7) e cálculos do limites de controle (Tabelas 8, 9, 10 e 11) para gerar seus respectivos gráficos (amplitude, desvio padrão e média

Amostras ColetadasAvaliações A1 A2 A3 A4

1 9,7 9,5 5,2 7,82 4,2 5,6 0,0 2,33 5,6 2,3 4,6 4,54 0,0 5,1 7,8 4,65 3,2 4,8 3,1 9,56 1,2 4,9 5,8 7,27 5,2 5,2 4,6 2,48 7,8 6,1 7,9 6,59 8,2 7,0 5,6 1,210 1,2 3,5 3,5 6,0

Amplitude (R) 9,7 7,2 7,9 8,3Desvio Padrão (s) 3,3 1,9 2,3 2,7

Média 4,6 5,4 4,8 5,2Tabela 6 – Amostras das avaliações coletadas

Dificuldade de relacionamento em grupo

Particulares (alunos)

MaterialAmbiental (Sala de aula)

Metodologia

BaixoDesempenho

Pouco iluminada Barulhenta

Invadida por insetos

Odor desagradável

Falta de régua Calculadora inoperante

Falta de livros atuais

Computadores com problemas

Má preparação das aulasPouco tempo sobre o assunto

Má condução das aulas

Falta de disciplina de alguns alunos Condução

Superlotada

Fria ou quente

Carteiras desconfortáveisLousa com condições inadequadas

Exercícios

Falta

Pouco

Atraso na chegada

Saída antes do término da aula

Problemas familiares

Necessidade de conciliar trabalho e estudo

Doença

Fatores para Cálculo dos Limites em Gráficos de Controle(Sistema Norte-Americano)

Tamanho da

Amostran

Gráfico da média Gráfico da amplitude Gráfico do desvio-padrãoLimites de Controle Linha Média Limites de Controle

A A1 A2 D1 D2 D3 D4 B1 B2 B3 B4

6 1,225 1,410 0,483 0 5,078 0 2,004 0,026 1,711 0,030 1,9707 1,134 1,277 0,419 0,205 5,203 0,076 1,924 0,105 1,672 0,118 1,8828 1,061 1,175 0,373 0,387 5,307 0,136 1,864 0,167 1,638 0,185 1,8159 1,000 1,094 0,337 0,546 5,394 0,184 1,816 0,219 1,609 0,239 1,761

10 0,949 1,028 0,308 0,687 5,469 0,223 1,777 0,262 1,584 0,284 1,716

(Reprodução parcial do "ASTM" - Manual on Quality Control of Materials, 1951)

Tabela 7 – Fatores para cálculo dos limites em gráficos de controle (Fonte: Lourenço Filho, 1989)

Limites definidos pelo professor LIC ( Limite Inferior de Controle 0,5 Linha Central 5,0 LSC ( Limite Superior de Controle) 9,5Tabela 8 – Limites definidos pelo professor

Cálculos para o Gráfico deDesvio Padrão (s)

sbarra (Média de s) 2,6Nº de Obs. na Amostra 10Fator B3 0,3Fator B4 1,7LIC (sbarra * Fator B3) 0,7Linha Central (sbarra) 2,6LSC (sbarra * Fator B4) 4,4

Tabela 9 – Cálculos para o Gráfico de Desvio Padrão

Cálculos para o Gráfico de Amplitude (R)Rbarra (Média de R) 8,3Nº de Obs. na Amostra 10Fator D3 0,2Fator D4 1,8LIC (Rbarra * Fator D3) 1,8Linha Central (Rbarra) 8,3LSC (Rbarra * Fator D4) 14,7

Tabela 10 – Cálculos para o Gráfico de Amplitude

Cálculos para o Gráfico da Média (Xbarra)Rbarra (Média de R) 8,3Média de Xbarra (Média da Média) 5,0Nº de Obs. na Amostra 10Fator A2 0,3LIC (Rbarra - Média de Xbarra * Fator A2) 2,5Linha Central (Média de Xbarra) 5,0

LSC (Rbarra + Média de Xbarra * Fator A2) 7,6Tabela 11 – Cálculos para o Gráfico da Média

6) Obtenção dos gráficos de controle (Figuras 4, 5, 6 e 7)

Figura 4 – Gráfico definido pelo professor

Figura 5 – Gráfico Desvio Padrão

Figura 6 – Gráfico Amplitude

Figura 7 – Gráfico MédiaCom base nesses gráficos, o professor poderá verificar a evolução de seus alunos no período que se encerrou, facilitando-lhe observar quais avaliações estão, principalmente, abaixo da linha central, para que possa adequá-las para a próxima turma, a fim de que a maioria das avaliações se encontre no mínimo sobre a linha central.Como acontece nas empresas, onde as peças são verificadas constantemente para garantir a continuidade da qualidade, a avaliação com os alunos deve ser contínua e não apenas ao final do curso, pois a avaliação se reporta aos objetivos propostos, sendo que os objetivos é que vão clarear o quê, o como e o quando na avaliação, de modo a permitir saber até que ponto estes objetivos foram (ou não) alcançados e quais os fatores que interferiram nos resultados obtidos (CARDOSO, 1999a). Com o resultado da avaliação, cabe agora ao professor se utilizar das ferramentas da qualidade para verificar com maior precisão os resultados obtidos pelos seus alunos.

5. CONCLUSÃODe tudo que se viu, conclui-se que é muito importante utilizar métodos objetivos para medir a qualidade de ensino, e que os métodos apresentados, se não os ideais, são instrumentos práticos e bastante úteis.Não se deve, portanto, pensar na utilização das ferramentas tradicionais da qualidade somente na indústria, mas também, como foi proposto, considerá-las como instrumentos do processo ensino -aprendizagem, a fim de que tal processo também se beneficie dessas técnicas para produzir, na Educação, as “peças” com a qualidade exigida pelos seus “consumidores”.

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Camargo, M. O., Mello, J. B. (1998). Como conduzir bem um processo de mudanças. Controle da Qualidade, Editora Banas, São Paulo, v. 8, n. 71, p. 68-70.Cardoso, S. M. V. (1999a). A Avaliação da Aprendizagem. Didática do Ensino Superior. Itatiba.Cardoso, S. M. V. (1999b). Gerenciamento de Informação e de Relação no Processo Ensino-Aprendizagem. Didática do Ensino Superior. Itatiba.Castilho, P. E. O. (1998). A vida após a luta pela certificação. Controle da Qualidade, Editora Banas, São Paulo, v. 8, n. 68, p. 74-76.Hong, G. Y., Xie, M., Shanmugan, P. (1999). A statistical method for controlling software defect detection process. 24th International Conference on Computers and Industrial Engineering, p. 137-140.Ishikawa, K. (1976). Guide to quality control, 2a ed, New York.Lewis, N. D. C. (1999). Assessing the evidence from the use of SPC in monitoring, predicting & improving software quality, 24th International Conference on Computers and Industrial Engineering, p. 157-160.Lourenço Filho, Rui de C. B. (1989). Controle estatístico de qualidade. 17 ed. Rio de Janeiro: LTC Editora, p. 200.Maranhão, M. (1998). Uma fronteira entre avanço e retrocesso. Controle da Qualidade, Editora Banas, São Paulo, v. 8, n. 68, p. 78-80.Miguel, P. A. C. Ferramentas tradicionais da qualidade. (2000). Introdução à Gestão e Engenharia da Qualidade I – IS/00. Santa Bárbara D´Oeste.Moreira Filho, U. M, Perez, F., S., Fernandes, R. L. F. (1989). Controle estatístico de processo – uma ferramenta para a gestão da qualidade. 3 ed. São Paulo: Associação Brasileira de Metais.Prada, D. F., Miguel, P. A. C. (1997). Administrar Qualidade: Uma questão de sobrevivência. I Encontro de Mestrados em Engenharia EME´97, Santa Bárbara D´Oeste, p. 66-73.Prada, D. F., Miguel, P. A. C. (1999). Avaliação de Práticas de Gestão de Recursos Humanos no Contexto da Qualidade. III Encontro de Mestrados em Engenharia EME´99, Santa Bárbara D´Oeste, p. 138-147.QS-9000. (1998). Quality System Requirements – third edition, USA: AIAG.Silva, A. A., Neto, H. S. (1998). Uma ferramenta em prol dos negócios. Controle da Qualidade, Editora Banas, São Paulo, v. 8, n. 68, p. 82-83.Smith, G. (1991). Statistical Process Control and Quality Improvement. New York: Macmillan Publishing Company.

Critério de Avaliação e Motivação do Aluno

Nelson GentilFaculdade Campo Limpo PaulistaRua Guatemala, 167, Jd. América

13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil(11) 4812 9400

Gentil@faccamp.br

Lilian Vasconcelos Springer SteffensFaculdade Campo Limpo PaulistaRua Guatemala, 167, Jd. América

13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil(11) 4812 9400

Lilian@faccamp.br

RESUMONeste artigo nós apresentamos um critério de avaliação que possibilita repensar a função da avaliação, do planejamento e re-planejamento, bem como da contribuição do professor ao processo de ensino aprendizagem e como este pode interferir na motivação do aluno para aprender e não somente para a aquisição de uma nota para “passar” de ano.

Palavras chaveAvaliação, motivação, rendimento.

1. INTRODUÇÃOEsta é uma proposta de verificação da aprendizagem instantânea, o que se chama de “avaliação” são os exercícios aplicados ao final de cada tópico tratado e que podem ser semanais (a cada aula ou a cada duas aulas) para verificar se aquele exercício foi bem compreendido e se o aluno se apropriou da ação para executá-lo, e assim, verificando se o aluno apreendeu. Esta maneira de “avaliação” permite ao acadêmico um maior incentivo, porque os estudantes modernos estão habituados a pensarem sempre no produto final (nota) e., portanto, o resultado é imediato, pois o estudante foca seu interesse no que está sendo estudado, para adquirir “aquela nota” e assim acaba lhe proporcionado uma aprendizagem mais eficaz. O mais importante é que o professor também se configura com novo estilo, assumindo novo encargo, um parceiro do aluno, um co-responsável sobre o processo que ambos estão vivenciando. A leitura correta dos instrumentos de verificação de aprendizagem (“a avaliação”), redimensiona a função das atividades de planejamento e re-planejamento e considera-se o conhecimento como ato de apropriação a partir das inter-relações, da troca com o outro, não podendo o ensino ser de forma passiva e unidirecional, desprazeroso e ameaçador. Deve ser provocativo, problematizador, e desafiador para favorecer o pensar e a obtenção de insight, proporcionando formulação contínua de hipóteses e proporcionadas as devidas condições. O acompanhamento da aprendizagem deve ter caráter de continuidade e de diagnóstico, para possibilitar intervenções adequadas ao prosseguimento da superaçãodos obstáculos tanto do aluno quanto do professor. (Steffens, 2004).

Mais importante que avaliar para a obtenção de uma nota, como uma finalização de trabalho, é perceber no educando o prazer por coisas novas e por perceber-se autônomo, capaz de aprender, de ser, de fazer, de descobrir apesar de adversidades, que por vezes é natural ocorrer, tal qual o presente critério de avaliação excita, apesar de que inicialmente a atenção do aluno fosse voltada unicamente à nota.2. DESCREVENDO O CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO

O critério de avaliação aqui apresentado pode ser estendido a outras disciplinas de matemática. As avaliações são efetuadas ao final de cada tópico tratado e podem ser semanais, a cada aula ou a cada duas aulas. O importante e que se dê o máximo de avaliações e se possível em todas as aulas, visto que no ensino superior o professor em geral tem quase sempre pelo menos aula dupla nas disciplinas que leciona.Dado o tópico, ao seu final é oferecida uma questão como avaliação para todos os alunos. Normalmente nos últimos vinte minutos finais. A avaliação deve ser entregue na próxima aula e a segunda avaliação é feita na mesma folha. Da mesma forma a segunda avaliação é entregue antes da terceira e assim sucessivamente. Alguns cuidados devem ser tomados: O professor não deverá efetuar a avaliação se observar

que não existe domínio do conteúdo por parte da classe. Isto pode ser conseguido através de exercícios e verificação de acerto. Por exemplo, se cinqüenta por cento ou mais da classe está acertando determinada questão, podemos concluir que tal conteúdo está sendo entendido pelos alunos. Caso isto não ocorra o professor deverá adiar a avaliação para a próxima aula.

A questão dada deve ser adequada ao tempo de resolução para não invadir outras aulas.

Os alunos que vão terminando devem sair da sala dentro do possível.

Como o professor deve usar a mesma folha de prova para o máximo de questões, deverá corrigir a primeira questão antes da segunda avaliação, a segunda antes da terceira e assim por diante, anotando a pontuação obtida pelo aluno na margem esquerda ao lado da questão corrigida. Desta forma será fácil ver as notas já obtidas pelo aluno, as questões feitas e as avaliações nas quais faltou.

O professor deverá usar uma aula para avaliar apenas os alunos que tiveram que faltar. Nesse dia alguns alunos estarão sendo avaliados por uma questão, duas, etc, de acordo dom o número de questões perdidas.

Sugerimos também que a cada pelo menos quatro avaliações individuais o professor dê uma avaliação em grupo onde deverá abordar, por exemplo, os últimos quatro assuntos tratados. Nesse dia deverá usar a aula toda, cobrando um número bem maior de questões e dará uma folha para resolução para cada grupo.

Algumas vantagens do método proposto Sabedores de que deve ocorrer avaliação ao final da

aula os alunos fazem todas as perguntas quando não estão entendendo.

Dificilmente faltam, pois haverá avaliação. Os resultados obtidos são melhores que nas avaliações

comuns, pois o conteúdo considerado é bem menor.

Em geral, pelo mesmo motivo não há necessidade alguma de memorização. Se for o caso o professor deve fornecer os dados.

Melhor aprendizado, motivação e interesse aumentados durante a aula,

Pouca reprovação.

3. PROCESSO DE APRENDIZAGEM E O MÉTODO PROPOSTONão separar a avaliação do processo de aprendizagem, e pensando-a como recurso para melhorar as práticas da educação, incrementará a eficácia do professor, aperfeiçoando a competência deste para a realização de apreciações acertadas sobre seus alunos. Utilizar como fonte de interesse o resultado do processo que é alcançar nota, pode-se garantir a motivação do aluno. A Motivação envolve fator psicológico, ou conjunto de fatores, ora como um processo. Este conjunto de fatores incita a um objetivo, em função de metas pessoais, que manifestam o porquê das escolhas e do esforço. (Bzuneck, 2001)Quanto ao cuidado do professor de não efetuar a avaliação caso se observe que não existe domínio do conteúdo por parte da classe e adiando a avaliação para a aula seguinte proporciona ao aluno maior confiabilidade, e desta forma, acredita-se que incrementa a vontade de acertar. Isto desenvolve uma motivação positiva da classe. Bzuneck (2001) enfatiza que é necessário que os alunos sejam motivados para tarefas significativas, desafiadoras, mesmo que árduas, não prazerosas, exigentes e sob cobrança externa.O direcionamento didático em sala de aula deve ser diferenciado, implicando consciência reflexiva, observando melhor o comportamento de cada aluno, e ao se perceber a modificação do comportamento tanto no que diz respeito à evolução ou estagnação da aprendizagem, novos posicionamentos didáticos devem ser tomados. (Steffens, 2004)É necessária principalmente, a observação no que diz respeito às tarefas com esforços excessivos, pois a mesmas podem destruir a motivação e conseqüentemente o objetivo do professor que é de proporcionar aprendizagem, estará fadado ao fracasso.

4. CRITÉRIO DE AVALIAÇÃO E MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA E EXTRÍNSECADe acordo com Guimarães (2001), “a motivação intrínseca refere-se à escolha e realização de determinada atividade por sua própria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma, geradora de satisfação”.O ensino é uma relação de ajuda, e toda relação de ajuda exclui o julgamento, mas que também na medida em que o objetivo implica valorização da ação, torna-se necessário um julgamento, e sendo assim, devem-se fornecer informações ao aluno antes de julgá-lo (Hadji, 2001). Ou seja, dar condições para que o aluno verifique suas

condições de aprendizagem e possa ter oportunidade de avanços, gerando assim, satisfação antes de atribuir-lhe um número, uma nota. Esta forma de relacionamento entre professor-aluno-conhecimento a ser adquirido, permite uma certa gratificação, pois os esforços empreendidos ficam valorizados e proporciona superação de desafio. Guimarães (2001) diz que um aluno intrinsecamente motivado apresenta índices elevados de concentração, que não existe ansiedade decorrentes de pressões ou emoções negativas que possam interferir no desempenho e busca novos desafios após atingir determinados níveis de habilidades e as falhas ocorridas na execução das atividades, instigam a continuar tentando. Por outro lado, pode existir motivação extrínseca, ou seja, que é uma resposta a algo externo à tarefa ou atividade, como a obtenção de recompensas materiais ou sociais. (Guimarães,2001). Para reconhecer se o aluno está extrinsicamente motivado basta perguntar se ele continuaria não faltando, fazendo perguntas para sanar suas dúvidas quanto ao conteúdo no momento estudado, se não houvesse “avaliações” diárias; comportamento este que a grande maioria dos alunos onde o critério de avaliação é realizado; e caso resposta positiva, a pessoa estaria intrinsicamente motivada, ou seja, a pessoa se sente recompensada diretamente pela realização da tarefa, e não apenas simplesmente pela recompensa.Buscar uma educação intrinsecamente motivada é um caminho ideal. Segundo estudos de Guimarães (2001), há polêmica sobre o prejuízo potencial para o interesse intrínseco na tarefa quando se usam estratégias extrínsecas. Neste método de avaliação, o professor corrige a primeira avaliação antes de dar outra, este formato assumi caráter informativo sobre o nível de desempenho não prejudicando o interesse na atividade, podendo até mesmo aumentá-lo. Com a informação recebida de seu progresso, o aluno através de sua própria ação, sua performance é passível de ser melhorada, o que fortalece a autodeterminação e a percepção de competência. Ainda de acordo com Guimarães (2001), oferecer recompensas pelo simples envolvimento do aluno, atribuindo-se pontos extras, muda o foco dos que estão intrinsecamente motivados e se percebem controlados.

5. CONCLUSÃOA presente proposta de avaliação é um modelo bastante satisfatório para o desenvolvimento de aprendizagem do aluno, pois como já dito acima, o professor torna-se um parceiro do aluno, um co-responsável do processo de ensino e aprendizagem, que proporciona segurança ao aluno e consciência sobre suas limitações, às quais busca superá-las aula após aula obtendo conseqüentemente melhores rendimentos, ocasionando motivação para o aprender.

REFERÊNCIAS

Bzuneck, J.A. A Motivação do Aluno. Aspectos Introdutórios. In: Boruchovitch, E., Bzuneck, J.A. (orgs.) (2001). A Motivação do aluno. Contribuições da psicologia contemporânea. Ed.vozes.Guimarães, S. E. R. Motivação Intrínseca, Extrínseca e o uso de recompensas em sala de aula. In: Boruchovitch, E.,

Bzuneck, J.A. (orgs.) (2001). A Motivação do aluno. Contribuições da psicologia contemporânea. Ed.vozes.Steffens, L.V.S. (2004). Avaliação da Aprendizagem. I Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem. FACCAMP- Faculdade Campo Limpo Paulista - SP

A Arte de Ensinar

William Timoteo MaloufFaculdade Campo Limpo Paulista

Rua Guatemala, 167, Jardim América13231.230 – Campo Limpo Paulista – SP- Brasil

(011) 13231-230william@faccamp.br

RESUMOO presente artigo tem como objetivo relatar experiências vivenciadas em sala de aula, tanto no curso fundamental e médio, como no curso superior, no decorrer de 17 anos de magistério.Educar! Já li e observei diversos trabalhos relacionados com o assunto e sempre procuro analisar de forma prática e objetiva de como alcançar o proposto de educar.Na realidade, descobri ao longo de alguns anos em sala de aula, que o grande “triunfo” de educar, ensinar, mediar, ou outro termo relacionado, está na arte de “improvisar”.Não basta só ter sólidos conhecimentos do assunto, não basta ter formações pedagógicas estratosféricas; a arte de ensinar exige criatividade, paciência, auto-conhecimento, importantes na formação do Educador.Às vezes me perguntam, “a técnica utilizada em minhas aulas”, “a estratégia”, “o autor que eu sigo”, e reflito, será que todas respostas não estão dentro de nós mesmos?Seja em qualquer nível ou série, procuro constantemente adaptar os conhecimentos à realidade, adequando rotinas do cotidiano, situações em que vivemos, motivando a aula a ser dinâmica e participativa.Gostaria de relatar algumas experiências que desenvolvi em sala e que obtive um bom retorno.Pensava como poderia demonstrar a utilização da álgebra e da geometria. De que adiantava falar em “fatoração”, “expressões algébricas”, que x é uma variável, se não demonstrar o “porquê” e para que de tudo aquilo.Desenvolvi o projeto “Invente, tente, faça uma matemática diferente, cujo objetivo principal era que os alunos utilizassem os conteúdos aprendidos em aula construísse objetos práticos.Foram projetados e construídos diversos objetos e “utilidades” interessantes, como “Robô-lixeiro”, “mão-pneumática”, “Zepellim (balão) entre outros e sendo alguns deles gabaritados a concorrer na Universidade de São Paulo (USP) e na feira Internacional nos EUA, no final, 97% dos alunos estavam integrados nos projetos.

Outro projeto interessante foi o xadrez, cujos objetivos eram desenvolver o raciocínio, concentração, agilidade mental entre outros.Dentro do xadrez, tive a oportunidade de explicar Geometria, potências, entre outros temas, além de criar um clima de amizade entre os alunos. O resultado foi surpreendente, com mais de 100 torneios ganhos e a oportunidade de promover alguns alunos a terem níveis de campeões Estaduais e disputarem torneios Nacionais e Internacionais.No nível superior, procuro adaptar a realidade de cada curso. Fazer da matemática não uma disciplina “Generalista” de cálculos e sim a sua aplicação e objetividade nos respectivos cursos.Faço comparação de um médico que é especialista em ortopedia quando ele define operar o dedo polegar. Após a cirurgia, o médico afirma que o procedimento foi um sucesso, mas lamenta óbito do paciente.De que adianta darmos uma aula “show de conteúdo”, com altíssimo nível de conhecimentos se ao final da aula observarmos que a maioria dos alunos não compreenderam os conteúdos. A arte de ensinar deve ter uma integração entre conhecimento, realidade, harmonia e como eu afirmei inicialmente, “improvisação”.Outra estratégia que procuro desenvolver no caso do curso de administração, por exemplo, quando o conteúdo é função ou mesmo derivadas, penso o que adiantaria explanar fórmulas e mais fórmulas, a aula se tornaria rotineiras e o caderno dos alunos um perfeito “formulário”. Aplico a praticidade, transformando a sala de aula em uma “empresa administrativa”, criando situações-problema que ocorrem nas empresas, incentivando o desenvolvimento do raciocínio, nas resoluções de problemas que elas enfrentariam nas atividades profissionais.E, como é bom, no final de um período, ter estabelecido uma relação muita além de “professor e alunos”, onde podemos observar que atingimos os objetivos propostos.

“Colar” ou “Não Colar”, eis a Questão...

Inês Conceição Aparecida dos SantosFaculdade Campo Limpo PaulistaRua Guatemala, 167, Jd. América

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RESUMOO presente artigo tem por objetivo relatar observações e experiências vivenciadas em sala de aula, no ensino fundamental e médio e mais recentemente superior, no decorrer de vinte e dois anos de magistério.

“Colar” ou “não colar”, eis a questão.....Falta de estudo? Insegurança?Dificilmente uma avaliação é aplicada sem que haja tentativa de “cola”. O professor se irrita, chama a atenção do aluno e atrapalha o andamento da avaliação. Enfim, situação desagradável.Quando o questionado é o professor, a culpa é do aluno que não se preparou para a avaliação. Se o aluno é inquerido, o professor é que não explicou “direito” ou disse que aquele conteúdo não “cairia”. O fato é que cabe a nós educadores refletir e tentar mudar essa situação. Será que estamos privilegiando demais a memorização em detrimento a uma avaliação mais contextualizada? Nossas questões dão oportunidade ao aluno de expressar, individualmente, o que sabe, sem o temor da reprova? Em alguns casos não seria melhor o professor entregar a “cola” junto com a avaliação, proporcionando ao mesmo tempo a oportunidade para pesquisa, revisão e até mesmo aprender e/ou apreender?

Entra na história o “erro”. Aliado que deve servir para redirecionar nosso planejamento. Muitos erros? É hora de retomar o conteúdo provavelmente com outra abordagem. Uma coisa é certa: o erro não deve servir como instrumento de punição. Será que se o “erro” fosse encarado assim desde que surgiram as primeiras escolas, ainda assim haveria essa “cultura da cola”.Outro horizonte a ser analisado: o aluno compreende porque faz “aquela” avaliação individual sem consulta? Refletir essa questão junto com o aluno, no mínimo o fará compreender que o professor precisa garantir que ele saiba conteúdos essenciais. Nesse momento, “colar” deixa de ter sentido, pois entenderá que deve absorver aquelas informações, caso contrário, outros da sua área profissional estarão em vantagem. Conhecer os conteúdos passa a ser uma necessidade consciente. As demais avaliações podem ser feitas em grupo e/ou com consulta justamente para que o aluno tenha oportunidade de trocar e ampliar seu conhecimento com seus pares, através de discussões, pesquisas e tantos outros meios.

Havemos de ser eternos criadores, capazes de permanentemente reinventar “a roda” com outro sabor.Sabor esse que atenda a todos os gostos.

Atas do III Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem na Faculdade Campo Limpo Paulista.WEA’ 2006, 14 de novembro de 2006, Campo Limpo Paulista, SP, Brasil.

O Ensino do Direito na Educação de BaseAntonio Carlos S. Luque

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Priscila Arnoni SáFaculdade Campo Limpo PaulistaRua Guatemala, 167, Jd. América

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RESUMOO presente artigo tem como objetivo propor uma análise da importância do estudo do Direito na formação de base

dos estudantes do ensino fundamental e médio, como suporte para a consciência da cidadania.

Palavras chaveEnsino, Direito, educação, cidadania, ensino fundamental, ensino médio.

1. INTRODUÇÃOEntendemos ser de primordial importância iniciarmos essa explanação adentrando ao princípio da história conhecida do Direito.No século 18 a.C., o rei da Babilônia, Khammu-rabi, após vários anos de conquistas e tendo transformado seu reinado em um grande império, mandou erguer uma grande coluna em pedra. Em seu topo estava esculpida sua figura sendo condecorado e, abaixo, 21 colunas estampavam 282 cláusulas de lei que ficaram conhecidas como “Código de Hamurabi”. Esse código tratava das classes sociais da época (os nobres, os cidadãos livres e os escravos), do comércio, da família (inclusive do divórcio), da propriedade e do trabalho.O objetivo de erguer tal coluna e colocá-la em local público foi de tornar conhecidas para todos os cidadãos as regras que passaram a ordenar o convívio em sociedade. Dessa forma, os cidadãos não poderiam, a partir daquele momento, alegar o não conhecimento das normas e, por outro lado, permitia a todos o acesso ao exercício da cidadania junto ao rei, levando ao seu conhecimento o rompimento da norma e exigindo-lhe um julgamento. É fato que as penas eram extremas, passíveis de serem pagas com a própria vida.Já no Império Romano, verificou-se uma grande evolução, pois as normas não eram simplesmente impostas pelos governantes, mas passaram por um processo de sistematização, ou seja: a sistematização jurídica acontece pela codificação de uma longa e vasta prática – no caso, normatizam-se as práticas e os costumes existentes, praticados e reconhecidos pela sociedade –, e não apenas fundamentada numa construção teórica, caso em que apenas a fundamentação pela teoria é suficiente para definir a regra, mesmo sem conhecer sua eficácia na prática.

O próprio Direito Romano passou por evoluções. No princípio os romanos faziam justiça com as próprias mãos, usando a lei de Talião, em que predominava o "olho por olho, dente por dente". A essa primeira fase deu-se o nome de vingança privada. Na segunda fase, chamada de arbitramento facultativo, os conflitos individuais poderiam ser resolvidos por um árbitro, por consentimento de ambas as partes, sem qualquer interferência do Estado. Essa fase perdurou por toda a evolução do Direito Romano. Em seguida temos a fase do arbitramento obrigatório, na qual o Estado obrigava as partes envolvidas em um litígio a escolherem um árbitro para determinar a sentença. Caso não fosse cumprida, entrava no processo o magistrado, que asseguraria a execução da sentença. Finalmente, em sua quarta fase de evolução, a justiça pública passa a ser exercida por um juiz, funcionário do Estado, de uma forma muito próxima ao que se vê hoje. A essa fase deu-se o nome de justiça pública.Verificamos que toda a evolução do Direito sempre se pautou por proporcionar garantias fundamentais aos cidadãos sob tutela daquele Estado ou regime. Dessa forma, para que houvesse a garantia, fazia-se necessário ser cidadão, o que em outras épocas tinha conceito diferente do que temos hoje, quando, por exemplo, o escravo não gozava dos direitos à cidadania, sendo considerados cidadãos apenas os pertencentes às “castas” governantes ou que de alguma forma detinham poder junto ao Estado. Atualmente, podemos definir cidadão de acordo com o dicionário22:Cidadão: S. m. Indivíduo no gozo dos direitos civis e políticos de um Estado, ou no desempenho de seus deveres para com este.Ou seja, todo indivíduo que não tenha tido seus direitos restringidos é cidadão. Porém, o conceito implícito de cidadão que temos hoje é muito mais amplo. Consideramos cidadão todo indivíduo atuante na sociedade, que participe do desenvolvimento dela, responsabilizando-se também por este desenvolvimento,

22FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda e. Novo Dicionário Básico da Língua Portuguesa. Editora Nova Fronteira. Rio de Janeiro, 1988. p. 150.Atas do III Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem na Faculdade Campo Limpo Paulista.WEA’ 2006, 14 de novembro de 2006, Campo Limpo Paulista, SP, Brasil.

por meio das relações estabelecidas com a coisa pública, com o meio ambiente e com seus pares.Sendo assim, o ensino da cidadania não acontece através de livros, mas com a convivência pública e social, e com a conscientização dos direitos e deveres individuais e coletivos. Nesse sentido, a escola exerce papel fundamental na formação da cidadania entre os jovens.Na história recente do Brasil, tentativas de promover o ensino da cidadania nas escolas não tiveram o êxito esperado. Em um primeiro momento, a disciplina de Educação Moral e Cívica não fornecia conteúdo adequado e normalmente era ministrada por professores sem a devida formação. Posteriormente, a ditadura militar implantou a disciplina Estudo dos Problemas Brasileiros. Também não surtiu o resultado esperado por estar relacionada àquele movimento “revolucionário”, com conceitos de cidadania questionáveis. A seguir, a disciplina de Organização Social e Política do Brasil tentou preencher essa lacuna no ensino da cidadania, sofrendo dos mesmos problemas das tentativas anteriores.O que nos resta de tais tentativas é a certeza da necessidade de promover a formação cidadã no ambiente educacional, por meio da dedicação e cuidado dos educadores, e de um projeto inovador e adequado a esse aprendizado.Nesse contexto, o conhecimento dos direitos e deveres do cidadão é condição fundamental para a formação cidadã. É através desse saber que o indivíduo passa a conhecer a sociedade em que vive e pode então ser um agente participativo e dotado de condições de intervir na sociedade.Diante do exposto, nossa proposta envolve o oferecimento de disciplinas jurídicas na formação básica, desde o ensino fundamental, passando pelo ensino médio e culminando com o ensino do direito no ensino superior, num nível técnico. Espera-se, dessa forma, valorizar a formação do cidadão.O ensino das disciplinas jurídicas deve seguir uma lógica didática que considere a maturidade dos jovens e uma ordem de relevância relacionada ao momento em que vive o jovem. O ensino das disciplinas jurídicas se iniciaria na 5ª série do ensino fundamental, e seria assim distribuído:

Estatuto da Criança e do Adolescente O ensino desse estatuto possibilitará ao jovem o conhecimento de seus direitos fundamentais, nos termos do preceituado no artigo 3º do referido estatuto: “Artigo 3º - A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral,

espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.”Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB: Lei 9.394/96. Entendemos ser de suma importância os jovens conhecerem os princípios e fins da educação nacional, uma vez serem eles os principais beneficiários da Lei, conforme previsto no artigo 2º que preleciona: “Artigo 2º - A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.”Assim sendo, deverão ser mostrados aos jovens os princípios e fins da educação nacional, a organização da educação, o direito à educação e os níveis de educação e ensino.

Declaração Universal dos Direitos HumanosA apresentação desta declaração tem por objetivo proporcionar aos jovens o conhecimento básico da “dignidade inerente a todos os membros da família humana e seus direitos iguais e inalienáveis”23, uma vez que a própria declaração, da qual o Brasil é signatário, proclama o seu conhecimento através do ensino e da educação, como o ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as nações.

Constituição da República Federativa do BrasilEnsinar os principais pontos da Constituição Federal permitirá ao jovem o conhecimento das garantias fundamentais, da hierarquia das leis, da forma e da estrutura do Estado, do sistema de governo, da divisão e do funcionamento dos poderes e do modelo econômico.

Direito do Trabalho No momento e que muitos jovens, principalmente das classes menos favorecidas, estão se preparando para entrar no mercado de trabalho, esse conhecimento virá ajudar a preservar e garantir os direitos e deveres do trabalhador, verificando as normas que tutelam o trabalho, as formas e disposições do contrato de trabalho, da política salarial, da organização sindical, das convenções coletivas de trabalho e da justiça do trabalho.

Direito CivilÉ relevante abordar este ordenamento jurídico por sua importância na vida do indivíduo, examinando sua estrutura em correlação com a filosofia que o inspirou, por abranger problemas do ser humano desde antes de nascer até depois da sua morte, e a complexidade de relações jurídicas entre as pessoas, físicas ou jurídicas. Além dessa extensão, alcançará também os direitos e as obrigações comerciais.

Direito Penal

23 Declaração Universal dos Direitos Humanos. ASSEMBLEIA GERAL DAS NAÇÕES UNIDAS, 1948. Disponível em: <<http://www.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm>>. Acesso em: 05 out. 2006.Atas do III Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem na Faculdade Campo Limpo Paulista.WEA’ 2006, 14 de novembro de 2006, Campo Limpo Paulista, SP, Brasil.

Tratará da teoria do delito, apresentado as modalidades de crimes e penas, mostrando que a prática de um delito acarreta sanções que foram criadas para inibir os mesmos.

Sistema EleitoralNa idade em que o jovem pode optar por votar ou não, importante se faz apresentar o funcionamento do sistema eleitoral, a importância do voto na construção do país, as diferenças entre voto em branco e voto nulo, e a responsabilidade existente no voto.Código de Defesa e Proteção do Consumidor Apresentará aos jovens as relações de consumo, importantes na sociedade contemporânea e representando um dos maiores setores da economia, abordando os direitos e deveres do consumidor e também do fornecedor de bens e serviços.É dever da escola preparar as pessoas para a vida e o convívio em sociedade, como pregam as modernas teorias pedagógicas e os textos legais, formando o cidadão e ensinando-o a ter direitos e deveres de forma igualitária aos outros indivíduos da sociedade.

Acreditamos que esta proposta, sendo implantada no ensino fundamental e médio, tornará os jovens mais preparados e conscientes da realidade social, proporcionando maior aptidão para o exercício de sua cidadania de forma efetiva.

REFERÊNCIASAlves, J. C. M. (1965). Direito Romano. Rio de Janeiro: Editor Borsoi.Declaração Universal dos Direitos Humanos. Assembléia Geral Das Nações Unidas, 1948. Disponível em: <<http: //www.mj.gov.br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal.htm>>. Acesso em: 05 out. 2006.Pinsky, J. 100 Textos de História Antiga. São Paulo: Contexto, 2003.Tucci, J. R. C. e Azevedo, L.C. Lições de História do Processo Civil Romano. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2001.

Atas do III Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem na Faculdade Campo Limpo Paulista.WEA’ 2006, 14 de novembro de 2006, Campo Limpo Paulista, SP, Brasil.

Atas do III Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem na Faculdade Campo Limpo Paulista.WEA’ 2006, 14 de novembro de 2006, Campo Limpo Paulista, SP, Brasil.

Ensino-Aprendizagem: Apropriando-se de um ConceitoPaula Pizarro Lemes

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Juliana Vieira da SilvaFaculdade Campo Limpo PaulistaRua Guatemala, 167, Jd. América

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RESUMOEste trabalho foi desenvolvido em sala de aula, durante sessão de PAAD – Programa de atividades e avaliação discente da Faculdade Campo Limpo Paulista – FACCAMP. Teve continuidade em aula propriamente dita da disciplina Educação de Alunos com Necessidades Educativas Especiais, no 3º. Ano do Curso de Pedagogia/Normal Superior, para que houvesse seqüência quanto ao processo de ensino-aprendizagem dos alunos, na busca de uma melhor abstração/compreensão e diferenciação dos conceitos Integração e Inclusão, próprios da disciplina. Utilizou-se de trabalho em grupo, com indivíduos intencionalmente subdivididos por níveis de aprendizagem diferenciada, a qual foi possível ser verificada (nível de aprendizagem atingida), em decorrência da correção da atividade aplicada no PAAD. Esta subdivisão dos alunos escolhidos e agrupados propositadamente favoreceu uma melhor mediação de conhecimento entre os componentes do grupo, e conseqüente, aprimoramento da aprendizagem de cada envolvido.

Palavras ChavesInclusão, integração, mediação, ensino-aprendizagem.

1. INTRODUÇÃOO presente artigo tem como objetivo central discorrer sobre o processo ensino-aprendizagem dos alunos do 3º. Ano de Pedagogia/Normal Superior da FACCAMP, bem como verificar a relevância do trabalho em grupo como estratégia do professor. A perspectiva Vygotskyana e mais, precisamente, o conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) foi utilizada em sala de aula a fim de favorecer e possibilitar a compreensão dos alunos a cerca da temática “inclusão” e justamente, na apropriação de dois termos específicos e muito utilizados na educação inclusiva, “integrar” e “incluir”. A dinâmica proposta pela professora possibilitou a aproximação entre os diferentes níveis de aprendizagem que tendo o diálogo como principal aliado tornou mais rica e significativa a construção dos conceitos. O trabalho em grupo ganha significado quando o professor-mediador faz as interferências adequadas, usando como recurso pedagógico principal a observação, especialmente pelo fato de que geralmente existe grande dificuldade por parte dos alunos

para trabalhar de tal forma, já que vivemos em uma sociedade que exclui e individualiza os indivíduos e suas relações. Foi possível perceber, que com esta estratégia, o trabalho em grupo quando realizado com intenções previamente estudadas, ou seja, a formação do grupo com integrantes intencionalmente agrupados, e não aleatoriamente, mas divididos por níveis de aprendizagem diferenciados, a mediação certamente favorece a aprendizagem de forma significativa, bem como, percebemos como causa de transformação social. Isto porque trabalhar coletivamente é também proporcionar a inclusão de sujeitos, levando em consideração suas diferenças e valorizando suas contribuições. E assim constatamos, mesmo que tacitamente, que o conceito de “inclusão” foi sendo construído na prática por todos aqueles envolvidos no processo educativo.2. O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM: DA TEORIA PARA A PRÁTICAO processo de ensino e aprendizagem tem sido tema de muitos debates, discussões e estudos, onde há um grande interesse de se compreender esse processo que por muitos é considerado indissociável. Laura M. S. Barbosa, psicopedagoga, mestre em Educação defende que “tanto a aprendizagem como o ensino são ações complementares, que necessitam um do outro para existirem de forma plena”.O fato é que essa dialética está inserida na vida do professor, mesmo que não se perceba, e sabemos, no entanto que são as ações efetivas do professor que podem tornar esse processo significativo e valioso. É preciso salientar também, que tal processo não difere nas universidades e faculdades, sendo assim, nenhum professor e aluno estão sujeitos a fugir desse compromisso.O trabalho a seguir trata-se do relato de uma experiência vivida em sala de aula neste ano de 2006 na FACCAMP, quando uma professora decide colocar em prática a teoria de ensino-aprendizagem na perspectiva interacionista de Vigotsky, realizando diversos tipos de mediação para promover a aprendizagem aos alunos.A disciplina lecionada tratava-se da Educação de Alunos com Necessidades Educativas Especiais e o tema da aula era Inclusão.

Atas do III Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem na Faculdade Campo Limpo Paulista.WEA’ 2006, 14 de novembro de 2006, Campo Limpo Paulista, SP, Brasil.

Desde o início do ano esse tema vinha sendo abordado em sala de aula sob diferentes ângulos, como: a inclusão na Constituição, no Ensino Regular, nas Políticas Públicas, nos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas, como Direito do Cidadão, etc. Mas havia, no entanto uma palavra que, de nova não havia nada, porém, não se podia imaginar o que ela traria de novidade aos nossos estudos em relação a esse tema.De acordo com as orientações da professora da disciplina, em uma sessão de PAAD foi pedido aos alunos que se reunissem em grupos de seis ou sete componentes, onde deveriam fazer a leitura de um texto e depois discuti-lo.O texto foi retirado da Revista “INCLUSÃO” - Revista da Educação Especial do Ministério da Educação, tendo sua edição em outubro de 2005. O título do artigo era “INCLUSÃO: o paradigma do século 21” e foi escrito por Romeu Kazumi Sassaki.No início, a leitura do texto estava cansativa e parecia não acrescentar nenhuma novidade neste tema tão estudado anteriormente. Por se tratar de um artigo longo era preciso muita colaboração e participação de todos os integrantes do grupo, e dos outros grupos também. Aos poucos todos foram percebendo que era fundamental uma leitura completa e atenciosa para a compreensão do texto, foi quando houve maior colaboração.A sala era numerosa, com cerca de cinqüenta alunos, e todos se dispuseram a discutir o tema, cada um em seu grupo. Surgiu nesse momento àquela palavrinha (citada anteriormente) que de nova não havia nada, mas fez muita gente pensar. Integração: eis a palavra que o texto trouxe ao debate.Muitas vezes ouvimos dizer sobre integração e inclusão, porém vimos descobrir por meio desse artigo que há uma grande diferença entre essas duas palavras. Diferenças que mudam opiniões, conceitos e nos fazem rever até mesmo o que acreditamos. Isso tudo porque quando Sassaki traz as palavras Integração e Inclusão ele as difere como sendo paradigmas, ou seja, modelos que refletem a maneira da sociedade acolher as pessoas com necessidades especiais. A proposta de trabalho feita pela professora nesse dia era que fizéssemos a leitura e discussão do artigo, escrevêssemos em grupo o significado de cada conceito e depois cada aluno escrevesse individualmente e sem consulta o que havia compreendido sobre os conceitos expostos. O que parecia fácil e muito óbvio, até então na discussão do grupo, tornou-se um pouco mais difícil na escrita individual. O que a professora pode verificar ao ler as atividades foi que os alunos perceberam a diferença entre os conceitos, porém, ao defini-los eles se confundiam e trocavam os significados dos conceitos.De uma maneira mais simplificada Sassaki define que na integração, a inserção depende da capacidade do aluno em

adaptar-se à escola, enquanto que na inclusão, a inserção focaliza as particularidades de cada aluno. Agora, voltando ao objetivo central desse trabalho, descrevo como foi o processo de aprendizagem dessa turma a partir das diversas intervenções da professora.Após ter lido as atividades realizadas em grupo e a de cada aluno, a professora percebeu que poderia formar novos grupos, unindo as pessoas que já haviam dominado os conceitos com aquelas que ainda apresentavam-se inseguras em relação ao conteúdo.O curioso desse trabalho desenvolvido em sala de aula é que os alunos envolvidos nesse processo puderam perceber o quanto eles aprenderam com esse método de ensino.O depoimento de alunos ilustra bem o ocorrido:“Enquanto nós estávamos organizados em diversos grupos, cada um tinha para si a certeza que sabia definir corretamente as palavras integração e inclusão, até o momento que a professora entregou as atividades e percebemos que alguns haviam escrito errado. Aquele momento de releitura do texto produzido serviu para que nós pudéssemos perceber onde havíamos errado e pudéssemos corrigir da melhor forma”. Cátria“Quando estávamos na segunda formação do grupo, com as atividades em mãos para fazermos à releitura do que cada um havia produzido, percebi que havia alunos no meu grupo que não entendiam a diferença entre os conceitos, mas não aceitavam, o que os outros integrantes do grupo diziam, foi então que a professora mediou a situação indicando as pessoas que já haviam compreendido os conceitos para que pudesse explicar melhor. Somente assim, após a discussão de todos os integrantes do grupo sobre o assunto é que os conceitos foram amadurecidos e internalizados completamente”. GressonO processo de ensino e aprendizagem, quando levado a sério pelo professor e pelo aluno finaliza-se com grandes resultados (apesar de ser infinito). Pois a certeza de que não há professor sem aluno caminha juntamente com o fato de que não há ensino sem aprendizagem. 3. INCLUSÃO – APROPRIAÇÃO DO CONCEITOA sociedade brasileira, formada por diferentes etnias, é exemplo prático da diversidade existente em nosso país, é a partir dessa idéia que iniciaremos uma reflexão acerca do que seja integrar e/ou incluir considerando tais diferenças.Sabemos que cada ser possui um conjunto de características das mais diversas ordens que o difere dos demais e, é justamente esta peculiaridade que determinará as necessidades educacionais específicas de cada pessoa.Reconhecer tais diferenças sem permitir que as mesmas se traduzam em desigualdades deve ser a preocupação central de todos aqueles que almejam uma sociedade mais justa, igualitária e inclusiva.

Atas do III Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem na Faculdade Campo Limpo Paulista.WEA’ 2006, 14 de novembro de 2006, Campo Limpo Paulista, SP, Brasil.

No âmbito escolas, o significado de inclusão não deve se resumir ao “acesso” à escola regular, neste sentido o acesso pode significar apenas “estar dentro”, o que é muito diferente de “fazer parte, pertencer” a este ou aquele grupo; sentir-se incluído.Desde a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948); passando pela Constituição Brasileira de 1988, e mais recentemente com a Declaração de Salamanca (1994) e a atual LDB (1996) que a sociedade intra e extra-escolar vem sendo chamada a rever concepções, paradigmas e pré-concepções acerca do que seja uma sociedade norteada por princípios éticos de justiça, igualdade, dignidade, solidariedade e respeito.Sabemos que, as leis sozinhas não são suficientes para garantir o cumprimento dos direitos e também para construir uma sociedade mais justa, porém as normas, leis e diretrizes permitem-nos, pelo menos, refletir sobre os temas e assuntos abordados.No caso da inclusão escolar precisamos reconhecer que, embora a Legislação determine: “a educação especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino...”; nem a equipe escolar nem o espaço físico, estão preparados, adaptados e estruturados para atender de forma efetiva as mais diferentes necessidades educativas.Sendo assim, inúmeras crianças e jovens encontram-se apenas “fisicamente presentes” neste ou naquele espaço, ou seja, integrados, agregados – um depósito de excluídos.É diante desta realidade que nós, professoras e profissionais da educação nos perguntamos o que é possível fazer.A observação e a mediação do professor é um recurso possível para melhorar a qualidade do atendimento nas unidades escolares. Observar implica buscar conhecer e reconhecer cada aluno em suas características pessoais, sociais, bem como o seu processo de aprendizagem; seus gostos e preferências, dúvidas e interesses, hábitos pessoais e familiares, dificuldades e potencialidades; é através da descoberta do aluno real que poderemos direcionar e redirecionar sempre que necessário a relação professor-aluno e o processo ensino-aprendizagem. Conhecendo e reconhecendo as particularidades e, principalmente as necessidades e possibilidades de cada um, o professor-mediador poderá fazer uso de estratégias como o trabalho em grupo, onde aquele que ensina também é aquele que aprende e vice-versa.“Uma importante estratégia inclusiva é o trabalho em grupo, pois é no coletivo que as crianças desenvolvem suas potencialidades, tendo por referências outras crianças, confrontando pontos de vista, aprendendo a coordenar suas ações e a respeitar opiniões divergentes” (Mello, 1996).Ainda segundo Mello, as interferências adequadas do professor são as mediações, que cumprem o papel de instigadoras da aprendizagem.

O trabalho grupal ganha o sentido de coletividade, construção e inclusão. Crianças portadoras de diferentes necessidades educacionais têm a oportunidade e também o direito de superar suas dificuldades através da interação, bem como a possibilidade de expor suas potencialidades; o grupo deve ser o lugar onde cada indivíduo, sujeito histórico e social é convidado a colaborar com aquilo que sabe, com o que tem de melhor, através da troca e da construção de um significado comum – significado constituído por um diálogo que contempla as mais diferentes linguagens; palavras, gestos, toques, olhares e sorrisos, uma linguagem que aproxima e favorece a troca entre os diferentes sujeitos.“A convivência entre os diferentes deve permitir a construção individual e coletiva da identidade de cada aluno para a constituição de sua autonomia. As diferenças constituem soluções e não problemas, desde que sejam reconhecidas, valorizadas e consideradas como ponto de partida para a construção do conhecimento, orientando o processo de ensino, aprendizagem e avaliação”. SME/São Paulo – Educação 4 – Caderno de Educação 4. Jan 2003.

4. CONCLUSÃO Através deste trabalho desenvolvido verificamos como o processo de ensino-aprendizagem é significativo quando pensado na especificidade de cada grupo e mais ainda de cada aluno. Vimos que nessa experiência um grupo numeroso de alunos apropriou-se de determinados conceitos devido a mediação e intervenções a partir do nível de entendimento de cada aluno com auxílio de outros colegas. Percebemos que para haver aprendizagem é necessário muito mais do que somente a informação, seja ela recebida de forma expositiva pelo professor ou através de uma leitura. Cada pessoa possui um “nível de aprendizagem”, e o ensino deve estar centrado para esta aprendizagem. Cada pessoa possui um “tempo” para apropriar-se de certos conteúdos ou conhecimentos. Tudo de acordo com as possibilidades de cada um e, a mediação foi considerada fundamental para o desenvolvimento. Além disso, proporcionou uma oportunidade de experiência ímpar (prática) em relação às teorias conhecidas e estudas, durante o curso Normal Superior/Pedagogia.

REFERÊNCIADeclaração de Salamanca, 1994.Escola inclusiva – Organizadoras: Marina Silveira Palhares e Simone Marins / EDUFSCAR São Carlos – São Paulo 2002.Mello, M. A. 2002 Educação física, desempenho escolar e vida. In Escola Inclusiva, Palhares, M. S. e Marins, S. Edufscar.Sassaki, R. K. (2005). Inclusão: O Paradigma do Século XXI. In. Revista Inclusão Ed. Secretaria de Educação Especial ano 01 n. 1 outubro .

Atas do III Workshop Multidisciplinar sobre Ensino e Aprendizagem na Faculdade Campo Limpo Paulista.WEA’ 2006, 14 de novembro de 2006, Campo Limpo Paulista, SP, Brasil.

Prática Docente: Quais as Demandas?

Lilian Vasconcelos Springer SteffensFaculdade Campo Limpo PaulistaRua Guatemala, 167, Jd. América

13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil(11) 4812 9400

lilian@faccamp.br

Sandra Cristina de Menezes GuedesFaculdade Campo Limpo PaulistaRua Guatemala, 167, Jd. América

13231-230 Campo Limpo Paulista, SP, Brasil(11) 4812 9400

c.cosmos@faccamp.br

RESUMONeste artigo nós versaremos sobre alguns aspectos da prática docente universitária e o ensino-aprendizagem em relação às demandas e contexto atual. Entendemos que o profissional da Educação deva sempre assumir uma postura reflexiva sobre todos os aspectos da ação educativa.

Palavras chavePrática educativa, ensino-aprendizagem, motivação, interação professor-aluno e estratégias de aprendizagem.

1. INTRODUÇÃOO processo ensino-aprendizagem deve privilegiar ações didáticas que visem constantes reflexões na busca da compreensão do processo e de seu resultado, possibilitando intervenções sempre que necessárias para um direcionamento adequado e, desta forma, um melhor serviço educacional será prestado.Não é possível admitir que neste mundo de velozes transformações, o ensino permaneça inerte dentro desta complexidade atual. O professor neste processo exerce profunda influência, é ele que poderá fomentar a transformação social através de uma prática docente responsável, através do papel que desempenha.A aprendizagem do aluno deve ser o sentido das ações tanto do professor quanto do aluno, e não a busca de um resultado numérico, ou de um diploma simplesmente, pois o esforço estará subjugado a um valor menor.

2. SÉCULO XXI: ATUAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

A prática educativaO profissional da educação de qualquer nível: básico ou superior, além dos conhecimentos na área dos conteúdos específicos, necessita de uma apropriação diferenciada de conceber a prática educativa, extrapolando até mesmo sua própria concepção, construída durante seu percurso acadêmico e em sua atuação no magistério. O professor que não realiza constantemente reflexões sobre o processo ensino-aprendizagem; sobre as diversas situações que ocorrem em sala de aula, se não procurar compreender quem é seu aluno e quais as suas reais condições para assimilar o programa pré-estabelecido para o curso, dificilmente sentirá satisfação com seu

trabalho, pois estamos noutro momento, de transformações sócio-culturais significativas, às quais educando e educador estão inseridos.Acreditamos que a sociedade contemporânea, em sua complexidade, brada por ações educativas que rompam com práticas e mitos burocráticos, de pensar o ensino-aprendizagem. Devido a uma insistência encoberta de um fazer pedagógico (inconsciente ou consciente) da manutenção (comodismo) de uma prática de ensino que legitima a exclusão social.

Pimenta (2001) entende que a democratização do ensino passa pelos professores, por sua formação, sua valorização profissional, suas condições de trabalho, mas também faz sérias críticas quanto ao investimento de desenvolvimento profissional, para compreender a docência como um campo de conhecimentos específicos e configura em quatro grandes conjuntos: conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino; conteúdos didáticos-pedagógicos (diretamente relacionados ao campo da prática profissional); conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana (individual, sensibilidade pessoal e social). E identidade profissional que reconhece a docência como campo específico de intervenção profissional na prática social.A aprendizagem do aluno deve ser o foco do trabalho docente, atendendo inclusive à diversidade da sala de aula, e não a mera transmissão de conteúdos. Em relatório encaminhado à UNESCO, a Comissão Internacional de Estudos sobre a Educação para este século sublinha que, para dar resposta ao conjunto de suas missões, a Educação deve estar organizada em torno de quatro aprendizagens fundamentais: aprender a conhecer (necessidade de sempre ampliar seus conhecimentos); aprender a fazer (desenvolvimento de competências para o mundo do trabalho); aprender a conviver (cooperação) e aprender a ser (autônomo).O profissional da Educação deve adquirir competências para atender as finalidades do sistema educacional, refletindo na prática docente.Com a democratização do ensino, não só os docentes do nível básico de escolarização, mas também, dos cursos de ensino superior sentiram uma diferença significativa da demanda a ser atendida, no tocante principalmente à heterogeneidade e fragilidade de conhecimentos do alunado que se apresenta. É necessário investimento por parte do docente para que esse alunado supere suas defasagens, recupere sua alta-estima e motivação para aprender. Acreditamos que deva ser exatamente como Pimenta (2001) coloca a docência: como “um campo específico de intervenção profissional na prática social”.É obvio que os docentes não são os únicos que têm responsabilidade sobre as conjeturas de não aprendizagem dos alunos, mas têm sua parcela para dar conta. No início do trabalho de cada semestre ou ano letivo, realizar um diagnóstico da classe, exatamente para que o professor obtenha dados quanto ao nível de informações que o aluno traz consigo sobre determinado aspecto a ser apresentado a ele, para assim, perceber quais deficiências e aptidões possui seus universitários. Após a análise do perfil da turma, é possível redirecionar o trabalho, se julgar necessário, para atender aos conteúdos que são pré-estabelecidos como condição para apropriação de certo conhecimento. Redirecionar no sentido, de verificar quais outros saberes serão necessários para a perfeita compreensão do que está sendo

proposto, e de quais metodologias deve-se lançar mão, para atingir tal fim.A seguir apresentaremos algumas situações ocorridas em sessões de PAAD, que no mínimo nos suscitam interrogações, oportunizando o repensar no processo de ensino-aprendizagem.

Situações ocorridas em sala de aula com a ausência do professor (Sessões do PAAD):No 5.º ano de um curso de exatas, encontro uma pequena turma de alunos estressados, cansados, irritados, ansiosos... É o último ano, tem o trabalho de graduação, têm os trabalhos finais, as avaliações, listas de exercícios. São tantas atividades... Chego com a atividade do dia. Eles esperam atividade do professor x, mas a atividade é do professor y. Ouço queixas, gritam, brigam, reclamam. Ouço em silêncio. Depois que todos já esgotaram suas listas de queixumes, falo. Procuro acalmá-los, argumento que não precisam ficar agoniados, afinal a atividade é com consulta. Percebo uma melhora nos ânimos. Mas, antes eles querem ver como é a atividade, se não estiver impossível de fazer... Digo para se acalmarem. Proponho que sentem em seus lugares, separem o material da disciplina, digo que vou distribuir as folhas e que eles, primeiro, devem ler com calma. Sem precipitação. Afirmo que eles se agoniam sem avaliar a situação antes. Leiam, pensem um pouco, procurem em suas anotações de aula. Afinal, o diabo não é tão feio como se pinta. Um aluno em especial nem olhou a prova e continua brigando, maldizendo a vida, sua sorte. “Calma, fulano! Leia a prova antes. Você nem viu o que o professor está pedindo...” Ele fica vermelho. Senta-se. Entrego a folha. Ele se concentra na atividade. Primeiro reclama, reclama. Pergunto “você não tem essa matéria em seu caderno?”. Ele responde “tenho, mas esse professor é louco! Ele nem avisou que era prova dele hoje...”. Digo para ele retomar a atividade e concentrar-se nela. Afirmo que ele é um bom aluno e que não pode estar tão difícil assim. Aposto como ele sabe resolver, se acalmar-se e concentrar-se ele pode. Ele me olha, olho brilhante, me diz que vai tentar. No final da atividade foi o que mais escreveu, calculou e pensou. Entrega-me a atividade com ar esperançoso, parece que tirou um peso da alma. Pergunto: “Estava muito difícil?” Ele responde: “Esse professor vai me deixar louco, mas acho que consegui!”. Sorrio e digo: “Está vendo? Não falei que não era tão horroroso assim?”. Notei que as reações dos alunos, antes de iniciar a atividade, é sempre de ansiedade, medo, insegurança (nessa turma em especial). Talvez por ser o início do funcionamento do PAAD. Hoje não saberia dizer como é a reação deles, pois não estou mediando mais nessa turma. Em outras oportunidades, quando ainda mediava essa turma, o aluno que mais reclamava, chorava, e brigava, acabava por entregar a atividade realizada e era um dos primeiros a fazê-lo. Sempre achei curioso o comportamento dele, pois percebia que era um bom aluno, inteligente, sem razão ou

motivos para agir dessa forma. O medo e insegurança são sentimentos que provocam reações curiosas foi isso que observei nessa turma.A atividade proposta é de Formação Geral. O aluno deve, em 100 minutos, ler um texto composto por três parágrafos cujo tema é clonagem do ser humano. No último parágrafo existem três questionamentos (relacionados ao tema). A proposta é que o aluno, organizado em trio ou dupla, escolha uma das três questões, e o grupo elabore uma redação, de no máximo dez linhas, sobre a questão escolhida enfocando e relacionando o tema proposto.A turma é o 4.o semestre de um dos cursos de nível superior de instituição do interior paulista, os alunos já estão organizados em grupo, exceto um deles, que prefere trabalhar sozinho. Ele está só e angustia-se afirmando, quase para si mesmo, que sempre foi péssimo em gramática e redação, que não sabe escrever etc. Pergunto se ele não prefere procurar um grupo de trabalho, ele responde que não. Parece sentir vergonha de “não saber escrever”, segundo ele. Começo conversar com ele, digo que não é preciso preocupar-se. O tema é muito atual e, certamente, ele tem uma opinião formada a respeito. Ele contra argumenta, diz que tem opinião formada, mas as idéias são muitas e ele não sabe como começar. Faço uma sugestão, peço que leia o texto e logo em seguida, anotar todas as palavras que lhe vêm à mente, sem questionar o porquê. Depois, que ele leia cada uma delas. Uma de cada vez. E a cada palavra, pense, reflita, porque essa palavra lhe veio à mente. Elabore uma pequena frase que contenha a idéia principal que essa palavra lhe provoca. Enfim, ele deve ler todas as frases, ou idéias que aquelas palavras provocaram em sua mente. Então ele pode juntá-las, mudar a ordem delas, formar um pequeno texto com elas, suprimir a que ele não acha adequada, acrescentar outras que podem surgir daquele momento em diante. Se não conseguir em dez linhas, pode ser mais. Ele fica quieto me olhando. Retoma o texto, olha para o papel meio que em devaneio. Então começa e não pára mais. No final do período me apresenta, orgulhoso, uma folha escrita com capricho, um sorriso tímido. “Muito bem!”, parabenizo. “Quem disse que você não sabia escrever?”. Dias depois recebo sua atividade corrigida: nota 8,0. Para quem não sabia escrever, me pareceu muito bom....De uma outra vez, na mesma turma citada anteriormente, foi solicitado que fizessem um relatório simples sobre o trabalho de graduação. Imediatamente ouvi um alvoroço e frases: “Eu estou estudando... (diz o nome do curso), a base é o cálculo e não a escrita!”, “Me pede para calcular um livro, mas não me pede para escrever uma folha!”, “Se eu desejasse ou gostasse de escrever, tinha procurado outro curso como Letras, História, Jornalismo. Mas eu escolhi... (cita o nome do curso) e ainda tenho que escrever?”. Eu sempre deixava que eles falassem

tudo o que tinha vontade, depois que se acalmavam eu falava da importância de se comunicar, o mínimo que fosse. Que na carreira deles, certamente iria deparar-se com ocasiões em que teriam de elaborar relatórios, manuais e tantas outras coisas. O que seria deles quando chegasse essa hora? Iam chorar e reclamar? Afirmar que a área deles era outra? “Vamos senhores acadêmicos, não acredito que não tenham capacidade de elaborar um simples relatório.” Muitos afirmavam não saber como iniciar. Eu respondia: “com idéias simples. Não é preciso nada com elaboração grandiosa. Comecem com o simples. Depois, quando as idéias amadurecerem, então vocês podem reescrever, melhorar, aprimorar. Pensem no seu tema, se você não tem tema, pense em algo que vocês gostariam de estudar ou pesquisar. Tudo o que o professor coordenador de vocês quer, é saber o quadro geral dessa turma. Se vocês não têm tema e nem sabem o que querem fazer, digam isso, através desse relatório, ao professor de vocês. Ele só precisa saber como as coisas estão para poder ajudá-los depois.” Percebia que depois de dizer isso, ficavam mais seguros e sentiam-se mais à vontade para expor suas idéias, mesmo que fossem pequenas. Quero acrescentar uma observação: muitas vezes ouvi comentários tais como: “Por que tenho que fazer isso novamente? Eu já fiz vários desses antes e não tive nenhum retorno. O professor não comentou nada, ninguém fala nada pra nós sobre esse TCC. Não consigo nem professor orientador...” acredito que todos nós precisamos desse feed-back, pois é a sinalização se estamos ou não no caminho certo. Sem essa sinalização, sentimo-nos perdidos e acabamos por nos desmotivar quando da realização de qualquer atividade.Na sala do 4.º semestre de outro curso, a professora propôs uma atividade que podia ser realizada em dupla com consulta a qualquer material (inclusive acervo da biblioteca). A lista era grande com vários exercícios da disciplina. Contudo, a professora pediu apenas os seis primeiros exercícios. Além disso, os alunos já possuíam a lista há, pelo menos, duas semanas antes da atividade. Os alunos começaram a atividade e discutiam entre si sobre a resolução. À medida que resolviam e chegavam à resolução do sexto exercício, reclamavam alegando que a professora ainda não tinha chegado naquele exemplo ou conteúdo. Diziam: “Mas a professora não deu nenhum exemplo desses ainda. Ela ainda não ensinou sobre isso”, “Como é possível ensinar um conteúdo e exigir outro?”. Então eu respondi: “Senhores alunos, acredito que a professora já explanou sobre o conteúdo que abrange até o exercício seis, do contrário ela não o exigiria de vocês. Contudo, ainda existe uma outra situação: a professora autorizou consulta livre a qualquer material. No início da aula eu os alertei para esse detalhe. Não vi nenhum de vocês indo até a biblioteca e emprestando um livro sobre a matéria... Vocês precisam aprender a pesquisar, a resolver e superar os desafios que aparecem em suas vidas, suas carreiras. Agora vocês só vão resolver o que a professora explanou e que está em suas anotações de

aula?”. Uma aluna disse que agora já era muito tarde e não dava mais tempo de ir até a biblioteca. Eu contra-argumentei que no início da aula eles já tinham essa informação. A aluna disse que só naquele momento ela tinha conseguido chegar no exercício seis. Eu insisti perguntando: “Quando vocês receberam essa lista?” ela respondeu: “Umas duas semanas atrás”. Eu perguntei: “E você não teve a curiosidade de olhar o que ia enfrentar futuramente?” Ela ficou me olhando sem saber o que dizer. Eu sorri e disse: “Não sofra mais. Procure um livro na biblioteca sobre a matéria e tenha a curiosidade de olhar o resto da lista, pois nas próximas seções do PAAD você estará melhor preparada.”Tenho atuado como mediadora em várias turmas dos diversos cursos. Curiosamente tenho ouvido os seguintes comentários (sempre nas turmas que estão no último semestre ou ano): “Eu não aprendi nada nesse curso!”, “Eu não sei resolver nenhum exercício sozinho, não sei o que eu aprendi até agora!” Eu fico curiosa, fico pensando o que faz um ser humano afirmar que não aprendeu nada. É uma queixa com fundamento? Ou apenas fruto da insegurança ou muitos conceitos e idéias que estão girando dentro das mentes desses alunos? Por que esses alunos ficam com essa sensação de não saber nada, nadinha mesmo? Eu olho para eles e digo: “Impossível, alguma coisa você aprendeu aqui. Tenho certeza disso. Agora parece tudo muito confuso e vocês estão com muitas atividades finais. Tudo parece muito difícil e complicado. Mas afirmar que não aprenderam nada... Isso me parece um pouco extremo. Tenho certeza que vocês sabem como procurar resolver um exercício através da pesquisa, da Internet, da conversa ou discussão com outro colega. Como vocês pensam que terminarão esse curso? Sabendo tudo? Não meus amigos! Vocês devem sair ainda com muitas dúvidas. E essas dúvidas são saudáveis à medida que vocês sentem-se motivados a procurar as respostas, entender, resolver, superar as dificuldades. Como farão isso? Cada um de vocês aprendeu isso aqui. Disso eu tenho certeza. Durante as provas, as atividades, os exercícios, as listas, os projetos. Nós sempre aprendemos a nadar quando a água bate nas costas! É ou não é?” No que eles riem e acabam concordando, pelo menos em parte.... Mas o que me dói mesmo, são alguns alunos que afirmam estar aqui só pelo diploma, pois não aprenderam nada aqui (ouvi isso no último ano do curso da área de exatas). Acho muito triste ouvir isso de um jovem que deveria ter toda a energia e esperança de estar crescendo, evoluindo, aprendendo e produzindo algo de útil. E, ao contrário, permanece inerte, sentado, esperando o conhecimento cair do céu, como se fosse somente obrigação da Instituição construir esse conhecimento. Fico me perguntando o que posso fazer para motivar esse aluno, para chacoalhar a mente dele, gritar em sua cabeça que já passou da hora de acordar. Muitas vezes eles me parecem irredutíveis em suas idéias pré-formadas.

Quando exploro mais o assunto, provocando respostas eles falam tudo, de uma só vez, como num desabafo, que não sabem o que estão fazendo ali, não tiveram retorno das provas anteriores, não sabem suas notas, não sabem o seu desempenho, não sabem nem se acertaram ou erraram. Eles não sabem que alunos eles são. A velha história do feedback. Após a leitura destes relatos, algumas questões surgiram como forma de reflexão do processo ensino-aprendizagem: Tais como:Qual a concepção que o professor universitário poderia adquirir de sua prática docente?

De forma liberal, como se buscasse sempre inovar e ponderar o sucesso de seu trabalho ou;

Arraigada, como se fosse totalmente eficaz, sem um juízo de valor mais apurado ou;

Acomodada, que não procura outros caminhos para não dar trabalho?

Os fatos cotidianos de sala de aula são objetos de reflexão do professor?Há inferência por parte do professor sobre o porquê de determinadas ocorrências, comportamentos ou atitudes, na tentativa de corrigir, melhorar, ampliar ou direcionar de outra forma o processo de ensino-aprendizagem? De quem é a responsabilidade quando o aluno não compreende o que está sendo ensinado, e nem mesmo encontra sentido da forma como lhe é proposto? Dele próprio que apesar de querer aprender, apresenta aparentes ou veladas dificuldades/deficiências? Do sistema? Da metodologia empregada?Existem diversos estudos que podem contribuir com a prática docente. A seguir apresentaremos algumas dessas pesquisas. 3. ALGUNS ESTUDOS QUE CONTRIBUEM COM A PRÁTICA DOCENTE

Interações Sociais e Prática EducativaUm estudo que pode contribuir é o de Azzi e Silva (2001) o qual, refere-se às interações sociais. Estas autoras citam que das interações mais importantes e as que possuem grande papel em nossas vidas, são as que vivemos com nossos professores. A relação professor-aluno, mais do que ser pautada pelas ações que um dirige ao outro, é afetada pelas idéias que um tem do outro, pelas representações mútuas e não reduzida apenas no processo cognitivo de construção de conhecimento, mas que envolve dimensões afetivas e motivacionais. Destaca que quando o professor define interação pelo parâmetro da conversa, pode enviesar com o cotidiano de vida do aluno, porém, discute a necessidade de identificar o que favorece a construção ou desbloqueio da aprendizagem, ou seja, não é qualquer conversa que será

efetivamente uma interação para a busca da aprendizagem. Ainda, são várias as percepções docentes a respeito da aprendizagem de seus alunos, podendo ser avaliações positivas do aluno, como percepção com relação às dificuldades emocionais, até mesmo quanto a questões familiares e características físicas. Acreditam que estas percepções docentes infelizmente, não são utilizadas para a busca de alternativas, mas para encontrar um caminho que os coloque fora de um papel ativo na cena, pois apesar de conseguirem identificar a problemática, não conseguem intervir de maneira eficiente na situação. Ressaltam que o importante, então, não seja acentuar a inadequação do aluno, seja qual for, mas, buscar as qualidades desejáveis em cada aluno, para provocar o desenvolvimento.

Motivação do AlunoA motivação, a origem etimológica da palavra, vem do verbo latino movere, que semanticamente aproximado, significa motivo, sendo aquilo que move uma pessoa ou que a põe em ação ou a faz mudar o curso. (Bzuneck, 2001)Os estudos de Bzuneck (2001) trazem informações de que as concepções contemporâneas da motivação não relacionam puramente a abordagem mecanicista do comportamento, mas assumiram novas conotações e diversificadas, sobretudo em função das metas pessoais, que direcionam a razão ou o porquê das escolhas do esforço. Guimarães e Boruchovitch (2001) descrevem as impressões dos professores acerca do envolvimento dos universitários em muitas disciplinas de seus cursos que também indicam desmotivação: “... para exemplificar, em nosso cotidiano de trabalho em diversos cursos de licenciatura encontramos nas salas de aula alunos apáticos, com a atenção aparentemente voltada para aspectos não relacionados com os conteúdos ali abordados, esforçando-se ou comparecendo o mínimo necessário para garantir sua aprovação na disciplina. Perguntas como: "quantas faltas eu tenho?", "posso checar minhas notas nos últimos bimestres?", seguidas por um evidente alívio em pensar que poderão faltar ainda mais ou que não será necessário muito esforço para aprovação, caracterizam esse tipo de envolvimento. Também estão presentes nas classes alunos extremamente preocupados com notas, aprovação ou em serem reconhecidos como capazes pelos professores e colegas. Esforçam-se muito nos dias que antecedem as avaliações, muitas vezes não confessando o empenho despendido. Consideram um resultado como sendo sucesso somente depois de se certificarem que superaram o desempenho dos colegas. Relutam em assumir atividades que acenem com riscos de fracasso ou que possam denunciar uma possível falta de capacidade. Compartilhando o espaço com os primeiros, temos alunos realmente preocupados em aprender, em

aprofundar o nível de conhecimentos e em adquirir novas habilidades”.A motivação tornou-se um problema de ponta em educação, a ausência representa queda de investimento pessoal de qualidade nas tarefas de aprendizagem, estudam pouco e aprendem pouco. Além do mais, há impedimento de formação de indivíduos mais competentes para exercerem a cidadania e realizarem-se como profissionais.Alguns dos fatores que representam motivação para uma pessoa:

Envolver-se ativamente nas tarefas pertinentes ao processo de aprendizagem;

Esse envolvimento significa aplicação de esforço no processo de aprender e com a persistência exigida pela tarefa.

Apresenta rendimentos surpreendentes, mais do que se poderia prever com base em outras características.

De acordo com as pesquisas de Guimarães e Boruchovitch (2001), aspectos da motivação já são conhecidos e podem auxiliar o trabalho do professor. Os estudos sobre metas de realização compreende a motivação como sendo resultado da fixação de metas, ou seja, cada meta representa um núcleo de pensamento que reúne modos particulares de perceber a situação, processar as informações, podendo explicar os comportamentos, a direção e a intensidade do esforço. Geralmente, os alunos adotam uma variedade de metas, algumas compatíveis com a aprendizagem e desempenho e outras em sentido contrário. Consideram que os estudos sobre as metas podem auxiliar na compreensão dos fatores que incentivam a adoção de uma determinada orientação. Um importante aspecto a ser considerado, relaciona-se com a estrutura de meta ou clima de sala de aula criado, sobretudo, em decorrência das diferentes ações do professor. Enfatizam que as metas ocorreram devido aos padrões de comportamentos valorizados em sala de aula, transmitidas aos alunos de modo implícito ou explícito por meio das diversas ações do professor. Como alguns tipos de atividades solicitadas, de formas de avaliação, de reconhecimento dos interesses e necessidades dos estudantes, dos critérios para formação de grupos, do uso do tempo e do modo como o professor compartilha a autoridade, são alguns exemplos.Estas estruturas influenciam as metas adotadas pelos alunos em relação à escola, aos trabalhos escolares e, de modo geral, em relação a sua educação. Estratégias de AprendizagemAprendemos por sucessivas aproximações ao objeto, e sempre há algo novo para aprender, pois alguma coisa sempre nos escapa à primeira vista e esta aprendizagem ocorre a partir do momento em que se tem o interesse em aprender.

Pode-se utilizar de estratégias para aprendizagem, que são técnicas ou métodos para adquirir conhecimento e/ou informação. Estas estratégias potencializam a aprendizagem permitindo ultrapassar dificuldades pessoais e ambientais de forma a conseguir obter um maior sucesso escolar.Segundo Boruchovitch (1999), pesquisas têm sugerido que é possível ajudar os alunos a exercer mais controle e refletir sobre seu próprio processo de aprendizagem. O ensino de estratégias de aprendizagem fará o aluno tomar conhecimento de seus processos mentais e de seu grau de compreensão do que está sendo estudado. Estas estratégias desempenham tanto uma aprendizagem efetiva, quanto auto-reguladora através de treinamentos sistemáticos, com monitoramento do próprio processo de aprendizagem.As estratégias foram organizadas em estratégias de ensaio, elaboração, organização, monitoramento e estratégias afetivas. Como descrito em Boruchovitch (1999), “as estratégias de ensaio envolvem repetir ativamente tanto pela fala como pela escrita o material a ser aprendido. As estratégias de elaboração implicam na realização de conexões entre o material novo a ser aprendido e o material antigo e familiar (por exemplo, reescrever, resumir, criar analogias, tomar notas que vão além da simples repetição, criar e responder perguntas sobre o material a ser aprendido). As estratégias de organização referem-se à imposição de estrutura ao material a ser aprendido, seja subdividindo-o em partes, seja identificando relações subordinadas ou superordinadas (por exemplo, topificar um texto, criar uma hierarquia ou rede de conceitos, elaborar diagramas mostrando relações entre conceitos). As estratégias de monitoramento da compreensão implicam que o indivíduo esteja constantemente com a consciência realista do quanto ele está sendo capaz de captar e absorver do conteúdo que está sendo ensinado (por exemplo, tomar alguma providência quando se percebe que não entendeu, auto-questionamento para investigar se houve compreensão, usar os objetivos a serem aprendidos como uma forma de guia de estudo, estabelecer metas e acompanhar o progresso em direção à realização dos mesmos, modificar estratégia utilizadas, se necessário). As estratégias afetivas referem-se à eliminação de sentimentos desagradáveis, que não

condizem com à aprendizagem (por exemplo, estabelecimento e manutenção da motivação, manutenção da atenção e concentração, controle da ansiedade, planejamento apropriado do tempo e do desempenho)”. Boruchovitch (1999) acrescenta que conhecer as estratégias não é suficiente para melhorar o rendimento escolar dos estudantes. Os alunos devem compreender como e quando usá-las, e ainda ressalta que o mero treinamento em estratégias, não produz resultados satisfatórios para se desenvolver a capacidade do aluno para aprender a aprender, se ao “ensino de estratégias não forem acopladas de estratégias de apoio afetivo destinadas a modificar variáveis psicológicas, tais como: ansiedade, auto-eficácia, autoconceito, atribuição de causalidade, muitas vezes incompatíveis ao uso apropriado das estratégias”.Acredita que os professores precisam conscientizar-se de que suas metas educacionais não se resumem na transmissão de conhecimentos e que devem, portanto, atuar no sentido de promover o desenvolvimento dos processos psicológicos pelos quais, o conhecimento é adquirido, ensinando aos alunos a aprender a aprender, e que o professor possa realizar uma reflexão crítica sobre um possível preconceito em relação a que alunos com rendimento insatisfatório, que vêm sendo alvos, numa tentativa de transformar o discurso do aluno "culpado pelo seu próprio fracasso escolar" numa atitude de confiança e credibilidade na capacidade do mesmo para "aprender a aprender" e se tornar um aprendiz motivado e auto-regulado.4. CONCLUSÃO

O processo de ensino-aprendizagem é bidirecional, são dois lados envolvidos (professor e aluno). Deve-se objetivar a aprendizagem e assim todo o resto virá por acréscimo: notas, competência, sucesso acadêmico. É fundamental a priorização do aprender; aprender ensinando e/ou ensinar aprendendo. Somente a transmissão exclusiva de conteúdos não garante um resultado satisfatório, ou mesmo prazer e satisfação no trabalho acadêmico. É necessário reflexões sobre o processo ensino-aprendizagem; sobre as diversas situações que ocorrem em sala de aula A perfeita compreensão deste processo é essencial para que a docência seja como campo específico de intervenção profissional na prática social.

REFERÊNCIASAzzi, R.G. e Silva, H.S. (2001). A importância de “novo” olhar do professor para o os alunos – Um primeiro passo na busca de melhores resultados no processo enisno-aprendizagem. In: Sisto, F.F.; Oliveira, G.C. e Fini, L.D.T. (orgs.). Leituras de Psicologia para Formação de Professores. Ed.Vozes.Boruchovitch, Evely. (1999). Estratégias de aprendizagem e desempenho escolar: considerações para a prática educacional. Psicol. Reflex. Crit.,  Porto Alegre,  Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo Acesso em: 25  Out  2006.  Delors, J. (1998). Educação um Tesouro a descobrir – Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Editora Cortez, UNESCO, MEC.Guimarães, S. E. R. Motivação Intrínseca, Extrínseca e o uso de recompensas em sala de aula. In: Boruchovitch, E., Bzuneck, J.A. (orgs.) (2001). A Motivação do aluno. Contribuições da psicologia contemporânea. Ed.vozes.Pimenta, S.G. (2001). In: Rios, T.A. (2001). Compreender e Ensinar. Cortez Editora.