FACULDADE MARIA MILZA

LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

ROGÉRIO SANTOS DA CONCEIÇÃO

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA:

PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES ACERCA DO DEBATE ENTRE O

CONSTRUTIVISMO E A CRÍTICO-SUPERADORA

GOVERNADOR MANGABEIRA-BA

2017

ROGÉRIO SANTOS DA CONCEIÇÃO

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA:

PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES ACERCA DO DEBATE ENTRE O

CONSTRUTIVISMO E A CRÍTICO-SUPERADORA

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao curso de Licenciatura em Educação Física da Faculdade Maria Milza, como requisito

avaliativo da disciplina TCC II.

ORIENTADOR: Prof. Ms. IVSON CONCEIÇÃO SILVA

GOVERNADOR MANGABEIRA-BA

2017

Dados Internacionais de Catalogação

Conceição, Rogério Santos da

C744p Proposições pedagógicas da educação física: primeiras aproximações acerca do debate entre o construtivismo e a crítico-superadora / Rogério Santos da Conceição. – Governador Mangabeira – Ba, 2017.

40 f.

Orientador: Prof. Me. Ivson Conceição Silva

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Educação

Física) – Faculdade Maria Milza, 2017.

1. Proposições Pedagógicas. 2. Construtivismo – Educação Física. 3. Crítico-superadora – Educação Física. I. Silva, Ivson Conceição. II. Título.

CDD 796

ROGÉRIO SANTOS DA CONCEIÇÃO

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA:

PRIMAEIRAS APROXIMAÇÕES ACERCA DO DEBATE ENTRE O

CONSTRUTIVISMO E A CRÍTICO-SUPERADORA

Comissão Examinadora

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Aprovado em ________ de ________________de _________

GOVERNADOR MANGABEIRA-BA

2017

Dedico este trabalho ao meu grande amor, minha mãe Ana Conceição,

que me ensinou a ser forte e corajoso;

Ao meu grande amigo, meu pai Bartolomeu Conceição, com quem

aprendi a ser batalhador;

Aos meus irmãos, Railda, Rodrigo, Ronaldo, Raquel e Ana Célia, que

sempre me apoiaram na minhas ações durante todos esses anos.

AGRADECIMENTOS

À minha mãe, Ana Conceição, por ter me apoiado e me incentivado, para que eu chegasse até aqui. Mãe, quando penso na Senhora, encontro forças que não tenho. Ao meu pai, Bartolomeu Conceição, amigo de todas as horas, pelo apoio neste meu percurso acadêmico e, também, pelo carinho e educação que deu a mim e aos meus irmãos durante todos esses anos. A toda minha família, pelo apoio e incentivo durante a minha trajetória acadêmica; Aos meus irmãos, Railda, Rodrigo, Ronaldo, Raquel e Ana Célia, por terem me apoiado, desde o meu ingresso no curso até este momento de conclusão; Ao meu querido amigo e orientador, Ivson Silva, pelas contribuições à pesquisa e, sobretudo, à minha formação. E, também, pelo apoio e conselhos que me deu desde que nos conhecemos; Aos meus amigos e parceiros de estudos, Caio, Rodrigo e Tairone, pelo apoio, as críticas e o carinho durante todo o curso; À minha namorada, Paula, pelo companheirismo, o carinho e o apoio moral que me deu, quando tive alguns problemas na realização desta pesquisa; À Faculdade Maria Milza e todos os seus funcionários, pelo comprometimento com a minha formação; Aos professores do Curso de Educação Física, em especial, Ivson Silva, Fabrício Simões, Liziane Dias, Petry Lordelo, William Lordelo e Rafael Mota, pelas contribuições à minha formação; Aos meus colegas de turma, em especial, Caio, Rodrigo, Tairone, Matheus, Caio Lô, Larissa e Zenóbia, pelo carinho, amizade e por terem, direta ou indiretamente, contribuído para as minhas realizações acadêmicas; A todos os meus amigos, que, direta ou indiretamente, contribuíram e contribuem para as minhas realizações acadêmicas e pessoais.

“A primeira condição para modificar a realidade

consiste em conhecê-la”.

Eduardo Galeano

RESUMO

A Educação Física, a partir do final dos anos de 1970, buscou se legitimar enquanto campo epistemológico. Nessa busca, surgiram várias proposições pedagógicas para o trabalho com a educação Física na escola, que tinham como ponto de partida o mesmo objetivo: superar a educação tradicional/instrumental. Porém, estas tinham explicações sobre os objetos enraizadas em diferentes matrizes filosóficas e epistemológicas. Assim, surgiram a Psicomotricidade e a Desenvolvimentista, preocupadas com o crescimento e educação motora da criança; o Construtivismo, focado na aprendizagem a partir do sujeito, tendo com objeto o jogo; a Crítico-superadora, tratando da cultura corporal e do aluno como sujeito histórico que pode transformar a realidade; a Saúde Renovada, na defesa da educação física como promotora de qualidade de vida, dentre outras. Diante desse quadro, levantamos a seguinte Problemática: qual é o eixo central defendido pelas proposições Construtivista e Crítico-superadora, considerando os pares dialéticos conteúdo-método e objetivo-avaliação no trabalho pedagógico do professor de educação física na escola?; Como Objetivo: Analisar qual é o eixo central defendido pelas proposições Construtivista e Crítico-superadora, considerando os pares dialéticos conteúdo-método e objetivo-avaliação, no trabalho pedagógico do professor de educação física na escola. Para o desenvolvimento do trabalho, desenvolvemos uma revisão bibliográfica das obras “Metodologia do Ensino de Educação Física” e “Educação de Corpo Inteiro: teoria e prática da Educação Física”. A Proposição Construtivista tem seus pressupostos filosóficos assentados idealismo da psicologia cognitiva expressa no método lógico-formal e modelo educacional escolanovista, tendo o jogo como objeto de estudo e a auto avaliação como principal instrumento de avaliação. Por outro lado, a Proposição Crítico-superadora fundamenta-se na pedagogia histórico-crítica, e esta estrutura-se com base no materialismo histórico-dialético e na psicologia histórico-cultural, onde o objeto de estudo na escola é cultura corporal, e no ato de avaliar, privilegia-se o processo de ensino-aprendizagem. Concluímos que a Educação Física na escola pode ter sentidos e significados diferentes, onde o que determina essa condição é a fundamentação teórica utilizada pelo professor, sendo que as proposições possuem concepções de mundo e de homem diferentes, e esses são fatores que determinam o trato com a Educação Física na escola. Desse modo, para a Crítico-superadora, onde o objeto de estudo é a Cultura corporal, com objetivo de apreender a pratica social, o conhecimento deve ser tratado de forma espiralada para ampliação das referências e a avaliação deve ser realizada de maneira formal e informal, a fim de elaborar uma nova síntese. Já para o construtivismo, que tem conteúdo central o jogo como meio para desenvolvimento da criança e deve ser desenvolvido em situações experimentais para sua própria construção do conhecimento, o objetivo de desenvolver as estruturas mentais e a avaliação ocorre através da observação do envolvimento da criança, bem como, é enfatizado como principal instrumento de avaliação a auto avaliação.

Palavras-chave: Proposições pedagógicas. Educação Física. Crítico-superadora.

Construtivismo.

ABSTRACT

The Physical Education, from the end of the 1970s, sought to legitimize itself as an epistemological field. In this search, appeared several pedagogical propositions for the work with the physical education in the school, that had like point of departure the same objective: to surpass the traditional/instrumental education. However, these had explanations about the objects rooted in different philosophical and epistemological matrices. Constructivism, focused on learning of the individual, having the objective of the game; the Super-critical, dealing with the body culture, and the student as historical subject that can transform the reality; the health renewed, in defense of physical education as a promoter of quality of life, among others. In this context, we raise the following problematic: what is the central axis defended by the Constructivist and Super-critical propositions, considering the dialectical pairs content-method and objective-evaluation in the pedagogical work of the physical education teacher in the schoo?; As Objective: To analyze the central axis defended by Constructivist and Super-critical propositions, considering the dialectical pairs content-method and objective-evaluation, in the pedagogical work of the teacher of physical education in the school. For the development of the work, we have developed a bibliographical review of the works "Methodology of the Teaching of Physical Education" and "Education of the Whole Body: theory and practice of Physical Education". The Constructivist Proposition has its philosophical assumptions based on idealism of cognitive psychology expressed in the logical-formal method and Scholastic model of education, having the game as object of study and self-evaluation as the main instrument of evaluation. On the other hand, the Super-critical proposition is based on historical-critical pedagogy, and this structure is based on historical-dialectical materialism and historical-cultural psychology, where the object of study in the school is body culture, and to evaluate, the teaching-learning process is privileged. We conclude that Physical Education in school can have different senses and meanings, where what determines this condition is the theoretical foundation used by the teacher, and the propositions have different conceptions of the world and man, and these are factors that determine the treatment with Physical Education in school. Thus, for the Super-critical Overcomer, where the object of study is Body Culture, with the objective of apprehending social practice, knowledge must be treated in a spiral form to broaden the references and evaluation must be carried out in a formal and informal way, with a view to drawing up a new synthesis. For constructivism, which has a central content, the game as a means for the development of the child and must be developed in experimental situations for its own construction of knowledge, the objective of developing the mental structures and evaluation occurs through observation of the child's involvement, as well as, it is emphasized as the main evaluation tool the self evaluation.

Keywords: Pedagogical propositions. Physical Education. Super-critical. Constructivism.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO................................................................................................9

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DAS PROPOSIÇÕES CONSTRUTIVISTA E

CRÍTICO-SUPERADORA................................................................................11

2.1 IDEALISMO E MATERIALISMO ENQUANTO FUNDAMENTAÇÃO

FILOSÓFICA DA EXPLICAÇÃO SOBRE O MUNDO......................................11

2.1.1 O Positivismo........................................................................................12

2.1.2 A Fenomenologia..................................................................................13

2.1.3 O Marxismo............................................................................................14

2.2 FUNDAMENTAÇÃO PSICOLÓGICA DAS PROPOSIÇÕES

CONSTRUTIVISTA E CRÍTICO-SUPERADORA............................................15

2.3 O DEBATE ACERCA DAS TEORIAS EDUCACIONAIS............................18

2.3.1 As Categorias e os Pares Dialéticos como pressupostos da

organização do trabalho pedagógico nas proposições Construtivista

Crítico-superadora.........................................................................................22

2.3.1.1 Os Objetivos e os Métodos..................................................................22

2.3.1.2 O Conteúdo..........................................................................................23

2.3.1.3 A Avaliação..........................................................................................24

2.3.1.4 Os pares dialéticos...............................................................................25

3 AS PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA:

CONSTRUTIVISMO E CRITICO-SUPERADORA...........................................27

3.1 O CONSTRUTIVISMO................................................................................27

3.2 A CRÍTICO-SUPERADORA.......................................................................28

4 DEBATE ACERCA DO OBJETO DE ESTUDO E DA AVALIÇÃO NAS

PROPOSIÇÕES CONTRUTIVISTA E CRÍTICO-SUPERADORA...................29

4.1 OBJETO DE ESTUDO NA PROPOSIÇÃO CONSTRUTIVISTA.................29

4.2 OBJETO DE ESTUDO NA PROPOSIÇÃO CRÍTICO-SUPERADORA.......32

4.3 AVALIAÇÃO NA PROPOSIÇÃO CONSTRUTIVISTA................................33

4.4 AVALIAÇÃO NA PROPOSIÇÃO CRÍTICO-SUPERADORA.......................34

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................36

REFERÊNCIAS................................................................................................38

9

1. INTRODUÇÃO

A Educação Física, a partir do final dos anos de 1970, buscou se legitimar

enquanto campo epistemológico. Isso se deu por uma crise de paradigma que tem

nexos e relações com as mudanças operadas na organização do mundo trabalho, do

padrão fordista/taylorista para o padrão toyotista ou acumulação flexível (HARVEY,

1992), que impactou diretamente na forma como esta prática pedagógica vinha se

desenvolvendo no âmbito escolar. Iniciou-se, assim, uma busca pela identidade

epistemológica da área, estabelecida naquele momento histórico, haja vista a

necessidade de superação do trato com os seus conteúdos de forma mecanizada ou

desportivizada (TAFFAREL e ESCOBAR, S/D).

Nessa busca, surgiram várias proposições pedagógicas para o trabalho com a

Educação Física na escola, que tinham como ponto de partida o mesmo objetivo:

suparar a educação tradicional/instrumental. No entanto, tem explicações sobre os

objetos enraizadas em diferentes matrizes filosóficas e epistemológicas. Assim,

surgiram a Psicomotricidade (LE BOUCH, 1978) e a Desenvolvimentista (SERGIO,

GO TANI, KOKOBUM, 1998) preocupadas com o crescimento e educação motora da

criança; o Construtivismo (FREIRE, 1991) focado na aprendizagem a partir do sujeito,

tendo com objeto o jogo; a Crítico-superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992)

tratando da cultura corporal e do aluno como sujeito histórico que pode transformar a

realidade; a Saúde Renovada (NAHAS, 1997) e (GUEDES E GUEDES, 1996) na

defesa da educação física como promotora de qualidade de vida, dentre outras.

Assim, o debate proposto pela diferentes proposições implica em concepções

divergentes de ser humano, processo de ensino e aprendizagem, de sociedade, de

conhecimento e das finalidades das ações. Essa condição nos leva a investigar como

é que isso se expressa nas abordagens Construtivista e Critico-superadora,

entendendo os limites e as possibilidades de cada uma.

Nesse sentido, levantamos a seguinte problemática: Qual é o eixo central

defendido pelas proposições Construtivista e Crítico-superadora, considerando os

pares dialéticos conteúdo-método e objetivo-avaliação no trabalho pedagógico do

professor de Educação Física na escola?

Nesse sentido, apresentamos como objetivo geral: Analisar qual é o eixo central

defendido pelas proposições Construtivista e Crítico-superadora, considerando os

pares dialéticos conteúdo-método e objetivo-avaliação no trabalho pedagógico do

10

professor de Educação Física na escola. E específicos: 1) identificar o papel da

Educação Física na escola com base nas abordagens Construtivista e Crítico-

superadora e; 2) verificar os objetos de estudo e os instrumentos e formas de

avaliação nas abordagens Construtivista e Crítico-superadora.

A escolha do tema justifica-se devido à forte influência que as duas abordagens

têm no âmbito da Educação Física. Com isso, acreditamos que este trabalho pode

contribuir, do ponto de vista teórico, junto aos professores em formação, haja vista

que a Educação Física na escola pode ter sentidos e significados diferentes, onde o

que determina essa condição é metodologia de ensino utilizada pelo professor.

Portanto, é necessário que se tenha um conhecimento mais aprofundado acerca das

questões centrais defendidas pelas diferentes proposições pedagógicas.

A abordagem definida para a pesquisa foi qualitativa, a qual não usa

representações numéricas em seus resultados. Com base em seus objetivos, esta é

classificada como uma pesquisa descritiva que, para Gil (2002), tem como principal

objetivo a descrição das características de determinada população ou estabelecer

relações entre variáveis, onde uma de suas características mais sugestivas é a coleta

de dados por meio de técnicas padronizadas, como questionários e observação

sistemática, por exemplo. No tocante aos procedimentos técnicos utilizados, trata-se

de uma pesquisa bibliográfica, a qual é desenvolvida coma base numa gama de

materiais já elaborados, sendo estes livros e artigos científicos, principalmente (GIL,

2002).

Para o desenvolvimento do trabalho, foi feito uma revisão bibliográfica das

obras “Metodologia do Ensino de Educação Física” e “Educação de Corpo Inteiro:

teoria e prática da Educação Física”, obras essas impressas, bem como, de outras

obras complementares que tratam do mesmo objeto, sendo elas digitais e, também,

impressas. Dessa forma, inicialmente, foi feito um levantamento bibliográfico com

artigos, teses e livros que tratavam das Proposições Pedagógicas da Educação Física

e, em específico, das duas proposições estudadas neste estudo. Em seguida,

selecionamos os textos que acreditamos ter maior relevância para a pesquisa, por

tratarem, especificamente das proposições que seriam estudadas. Após tal seleção,

o próximo passo foi a leitura e fichamento desses textos, a fim de extrair as categorias

de análise: objetivo, avaliação, conteúdos e métodos das duas proposições,

identificando os elementos que iríamos discutir (objeto de estudo e avaliação).

11

A escolhas das categorias se justifica, uma vez que, segundo Freitas (1995),

são moduladoras da organização do trabalho pedagógico. Nesse sentido, o professor

precisa estabelecer objetivo, avaliar o que foi proposto, considerar as melhores formas

para transmitir o conteúdo.

A pesquisa está dividida em dois tópicos, organizados da seguinte forma: 1)

Objeto de Estudo, que propõe discutir o que é defendido enquanto conteúdo essencial

em cada uma das metodologias; e 2) Avaliação, que discute sobre os instrumentos e

formas de avaliação em cada uma das metodologias.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA DAS PROPOSIÇÕES CONSTRUTIVISTA E

CRÍTICO-SUPERADORA

Nesta seção, apresentaremos a fundamentação teórica das proposições

Construtivista e Crítico-superadora. Serão, portanto, apresentadas as

fundamentações filosófica, psicológica e educacional das abordagens.

2.1 IDEALISMO E MATERIALISMO ENQUANTO FUNDAMENTAÇÕES

FILOSÓFICAS DA EXPLICAÇÃO SOBRE O MUNDO

A Filosofia tem o objetivo de explicar a natureza e a sociedade através da

ciência, uma vez que tais explicações mudam de acordo com os avanços do

conhecimento científico. Desse modo, as bases filosóficas – ainda que não apareçam

de forma explícita – fundamentam qualquer conhecimento construído. Em verdade,

uma base filosófica determina a construção do conhecimento, haja vista que ela

aponta a direção da pesquisa. De acordo com Triviños (1987), “se a Filosofia pretende

estabelecer leis do desenvolvimento do mundo, quer dizer que o ser humano é capaz

de conhecer a realidade natural e social” (TRIVIÑOS, 1987. p. 17).

Na busca pela explicação do ser, os filósofos separavam-se em dois campos:

espiritual e material. Desse modo, consequentemente, nessa ligação, cabem duas

explicações filosóficas distintas: o idealismo, que explica a criação do mundo e das

espécies através das ideais, e; o materialismo, que acredita que não foi a ideia que

12

criou a realidade objetiva, mas, sim, que é a partir da base material que surgem as

ideias (TRIVIÑOS, 1987).

O idealismo atribui ao espiritual a primordialidade da existência, enquanto a

matéria é vista como um aspecto secundário, e tem como sua grande figura o filósofo

Friedrich Hegel. A ideia fundamental da Filosofia hegeliana é a da identidade do

pensamento. Ele afirma que o mundo real deve ser compreendido como uma

manifestação da ideia absoluta. Segundo Triviños (1987),

Os idealistas subjetivos e objetivos resolvem o problema da prioridade afirmando que é o espírito, a idéia, o primeiro, e que o secundário é a matéria. Os materialistas [...] elevam a matéria a uma categoria de importância primordial. Ela, o mundo objetivo, originaria as idéias, os pensamentos. Isto é o que acham os representantes do materialismo filosófico (TRIVIÑOS, 1987. p. 21).

Ao contrário do idealismo, o materialismo coloca a matéria como aspecto

primário, visto que os materialistas, como expressa Trivinõs, acreditam que as ideias

surgem a partir da matéria, do contato com a realidade objetiva concreta.

2.1.1 O Positivismo

O Positivismo é a corrente de pensamento que tem maior força dentro do

idealismo filosófico, tendo como fundador o filósofo e sociólogo Auguste Comte, que

também é conhecido como o pai da sociologia moderna, a qual, num primeiro

momento, foi por ele denominada de Física Social.

Auguste Comte formulou o que ele próprio chamou de “lei dos Três Estados”,

a qual explicava as fases do desenvolvimento do pensamento humano segundo ele.

Onde as fases são: Teologia, Metafísica e Positiva. A última, em suma, seria a ciência;

o estágio mais avançado do conhecimento.

Uma das principais características do Positivismo é a fragmentação da

realidade, onde esta é considerada como formada por partes isoladas, sem se

estabelecer relações entre os fenômenos sociais. Esta visão positivista também é

oposta à dialética hegeliana, uma vez que não se considera a ideia de constante

transformação da realidade, acreditando-se que o mundo seja um aglomerado de

coisas separadas, fixas. Desse modo, o que importa para o Positivismo são os fatos

13

que podem ser observados, não preocupando-se, assim, com as causas e

consequências. Para Triviños (1987),

Ao positivismo não interessavam as causas dos fenômenos, porque isso não era positivo, não era tarefa da ciência. Buscar as causas dos fatos, sejam elas primeiras ou finais, era crer demasiado na capacidade de conhecer do ser humano, era ter uma visão desproporcionada da força intelectual do homem, de sua razão. Isso era metafísico (TRIVIÑOS, 1987. p. 36).

Os positivistas reconheciam dois tipos de conhecimento como verdadeiros,

científicos: o empírico, que é o mais importante dos dois, sendo representado pelas

descobertas da Ciências da Natureza; e o lógico, que era composto pela lógica e pela

matemática. Segundo Triviños (1987), Horkheimer e Adorno revisaram

especificamente uma obra de Comte, e apontaram limitações acerca da sua

concepção sociológica.

2.1.2 A Fenomenologia

A Fenomenologia é uma corrente de pensamento dentro do idealismo,

denominada de idealismo subjetivo (TRIVIÑOS, 1987). De acordo a lógica

fenomenológica, na relação entre sujeito e objeto, há uma hipervalorização do sujeito

em detrimento do objeto. O que importa aqui é, pois, a consciência do sujeito. Desse

modo, o objeto depende da intencionalidade da consciência destee. De acordo com

Triviños (1987),

A ideia fundamental, básica, da fenomenologia, é a noção de intencionalidade. Esta intencionalidade é da consciência que sempre está dirigida a um objeto. Isso tende a reconhecer o princípio existe objeto sem sujeito (TRIVIÑOS, 1987. p. 42-43).

Triviños apresenta, em sua fala, as crenças das teorias idealistas, as quais

afirmam que a realidade que está posta foi completamente criada pela consciência

humana, onde a ideia é aspecto primário, enquanto a matéria é secundário e, portanto,

o homem explica a realidade.

Com o avanço da fenomenologia, surgiram diferentes grupos de correntes

dentro dela. Dentre elas, a de natureza sociológica, que influenciou diretamente no

campo da educação, determinando ações e maneiras de encarar o currículo na escola

e, de maneira singular, o a pesquisa no ensino.

14

É o estudo das essências e todos os problemas, segundo ela, tornam a definir

as essências: a essências da percepção, a essência da consciência. Também é uma

filosofia que substitui as essências na existência e não pensa o homem e o mundo de

outra forma senão a partir de sua “facticidade”. A fenomenologia enquanto uma teoria

do conhecimento só trata de descrever, e não de explicar e nem de analisar. Segundo

ela, tudo que está no mundo pode ser interpretado a partir da visão e da experiência

no mundo de cada pessoa, independentemente da confirmação científica. Desse

modo, a ciência é colocada em segundo plano.

A fenomenologia na história da humanidade trouxe um avanço filosófico na

produção do conhecimento, por questionar todo o conhecimento que era produzido

pelo positivismo, principalmente na educação, que tratava como pressupostos

advindos da natureza. Porém, desconsidera a história, e os fatores estruturantes das

sociedades divididas em classes, não apresenta categorias e leis para discutir um

objeto. Portanto, limita-se na descrição fenomênica do objeto, ou seja, um objeto pode

ser interpretado de várias formas por diferentes sujeitos.

2.1.3 O Marxismo

O Marxismo, como o próprio nome sugere, é uma corrente de pensamento

formulada pelo filósofo Karl Marx. Segundo Triviños (1987), de acordo com o quadro

geral de referência em relação, ao problema fundamental da filosofia, a doutrina

marxista apresenta-se como uma tendência dentro do materialismo filosófico, que tem

outras correntes de pensamento. E tem três aspectos principais: o materialismo

dialético, o materialismo histórico e a economia política. Contudo, o Marxismo tem,

também, influências idealistas, umas vez que

As raízes da concepção do mundo de Marx estão unidas às idéias idealistas de Hegel (1770-1831). O idealismo objetivo de Hegel aceitava que todos os fenômenos da natureza e da sociedade tinham sua base na Idéia Absoluta. Marx tomou de Hegel várias idéias que foram fundamentais para o marxismo, como, por exemplo, o conceito de alienação e, de maneira essencial, seu ponto de vista dialético da compreensão da realidade. Mas, ao invés de vincular essas idéias ao espírito absoluto hegeliano, desenvolveu-as dentro de sua concepção materialista do mundo (TRIVIÑOS, 1987. p. 50).

15

Além de Hegel, Marx também fundamenta-se em Demócrito, que era

materialista e, portanto, defendia que a realidade era e deveria ser explicada com base

na matéria. Nota-se que Marx adota algumas ideias de Hegel, todavia incorpora-as a

uma concepção materialista de mundo, onde foi feita por Marx uma revisão crítica da

filosofia hegeliana. Dentre tais ideias adotadas, a lógica dialética, do devir (mudança

constante do ser), a qual explica que a relação entre sujeito e objeto pode ser

compreendida com base em três fases: tese (estado natural da matéria); antítese

(ação humana, que nega o estado natural da matéria, transformando-a) e síntese

(resultado da ação humana sobre a matéria).

Desse modo, a realidade é uma síntese da intervenção humana na natureza,

uma vez que ela é o resultado dessa transformação. Transformação cuja ideia prévia

surgiu da própria matéria. É assim que acontece na lógica histórico-dialética. A

matéria altera a capacidade intelectual subjetiva do homem, e este, a partir de uma

determinada necessidade, tem uma ideia prévia do que se é preciso modificar, e

antecipa mentalmente suas ações para que tal ideia seja objetivada. Dessa forma, a

realidade muda a todo momento, haja vista que estão sempre surgindo novas

necessidades e, portanto, novas ideias prévias e, também, novas objetivações. Assim

é o processo dialético.

Para Triviños (1987), os fenômenos e objetos do mundo não fazem parte de

um aglomerado de coisas acabadas, mas, sim, em constante transformação. Nesse

sentido, deve-se compreender a realidade natural e social num processo dialético de

constante mudança, uma vez que tudo que se criar de novo tem relações com o que

já existe no campo dos fenômenos materiais ou ideais.

2.2 FUNDAMENTAÇÃO PSICOLÓGICA DAS PROPOSIÇÕES CONSTRUTIVISTA E

CRÍTICO-SUPERADORA

A Proposição Construtivista tem seus pressupostos filosóficos assentados

idealismo Kantiano da psicologia cognitiva expressa no método lógico-formal de Jean

Piaget. Por outro lado, a Proposição Crítico-superadora fundamenta-se na pedagogia

histórico-crítica, e esta estrutura-se com base no materialismo histórico-dialético e na

psicologia histórico-cultural, formulada inicialmente por Vigotski, Leontiev e Luria.

Desse modo, as duas proposições estruturam-se sobre diferentes concepções de ser

16

humano e de sociedade, uma vez que se assentam em determinantes metodológicos

antagônicos (MARSIGLIA e MARTINS, 2015).

De acordo com Marsiglia e Martins (2015), tanto a “epistemologia cognitiva”

quanto a psicologia histórico-cultural tem como ponto de partida a compreensão dos

fenômenos psíquicos em tempos de uma ciência psicológica hegemonicamente

pautada nos fundamentos materiais e ideais humanos de caráter formal, lógico-

positivista, expresso no dualismo entre os aspectos biológico e o cultural do

comportamentos, que estão presentes tanto nas concepções idealistas quanto

materialistas acerca deste. Contudo, enquanto a primeira incorpora e dá continuidade

a essa perspectiva metodológica, a segunda orienta-se, desde as suas formulações

mais primárias, à superação dos inúmeros empecilhos sobrevindos dela no que tange

ao desenvolvimento humano. Trata-se, pois, do pensamento abstrato e da

consciência humana, bem como a suas complexas formas de expressão. Desse

modo, “se Piaget visava a uma análise genética e funcional, Vigotski visava a uma

análise casual, fundada na dialética entre processo e produto” (MARSIGLIA e

MARTINS, 2015. p. 9).

Nota-se que, na concepção piagetiana lógico-positivista, a realidade apresta-

se fracionada, onde esta é concebida como um aglomerado de coisas separadas,

fixas. Trata-se, pois, de um “jogo de caixinhas”, do tipo: “uma coisa é uma coisa, outra

é outra coisa”. De outro modo, na concepção vigotskiana histórico-dialética, a

realidade é entendida a partir da relação entre o sujeito e o objeto; processo e produto;

ideia e matéria, e suas determinações. Entretanto, aqui, a matéria é vista como

aspecto primário, uma vez que é dela que surge a ideia, a qual vai ser dialeticamente

transformada “noutra matéria”. Dessa forma, diferentemente da lógica formal, o

materialismo fundamenta-se no devir (mudança constante do ser), portanto o que

importa são as relações dialéticas estabelecidas entre sujeito e objetivo. Assim, usa-

se uma lógica contrária à lógico-positivista, do tipo: “uma coisa pode ser outra coisa

sem deixar de ser ela mesma”.

Pode-se dizer que, nas formulação lógico-positivitas, a explicação advém das

partes do objeto e a totalidade com a junção de tais partes. Desse modo, uma coisa

não pode ser ela mesma e, concomitantemente, algo distinto. Diz-se, pois, que, se um

juízo emitido a um objeto é verdadeiro, não pode ser considerado verdadeiro uma

afirmação contrária. Conforme essa lógica, dois juízos (proposições do pensamento)

17

que se contrariam não podem pertencer a duas classes opostas ao mesmo tempo. Se

um deles é verdadeiro, logo o outro é falso e vice-versa. (MARSIGLIA e MARTINS,

2015).

No tocante à construção do conhecimento, a primeira coisa que deve ser levada

em conta é a afirmação da ciência positivista cartesiana, a qual diz que o universo é

formado apenas por dois elementos: ideia (mente) e matéria. A segunda é a

experimentação como critério de cientificidade, proposta na filosofia de Francis Bacon

(1561-1626). Marsiglia e Martins (2015), afirmam que

Nas formulações epistemológicas modernas, a lógica formal conserva seu significado como fundamento do conhecimento dedutivo, não obstante promover a apreensão da realidade como um dado estático

e parcial. Dessa fonte nutriu-se Piaget (MARSIGLIA e MARTINS, 2015. p. 10).

De outro modo, Vigotski usou a lógica dialética como aporte lógico-

metodológico para seus estudos. De acordo com Novack (apud Marsiglia e Martins,

2015), a lógica dialética, que tem como objeto a realidade concreta, direciona-se para

o estudo do movimento de tal realidade, bem como, da contradições e das mudanças

que elas promovem, estruturando-se com base nos princípios da totalidade, do

movimento e da contradição. Ao apreender os fenômenos em sua totalidade, a

dialética afirma ser estes sínteses de múltiplas determinações, ou seja

A realidade congrega fenômenos que são essencialmente intervinculados e interdependentes e, assim sendo, torna-se impossível construir qualquer conhecimento objetivo, explicar de fato o real, levando-se em conta as partes ou os aspectos isolados que o constituem (MARSIGLIA e MARTINS, 2015. p. 10-11).

Desse modo, o método dialético defende a lógica da realidade como um todo

único, no qual os fenômenos se articulam e se transformam organicamente, de modo

que um dado fenômeno determina a condição do outro. Assim, para serem

compreendidos objetivamente, os dados devem ser reconhecidos pelo ângulo dos

determinantes que os cercam.

Portanto, o princípio do movimento implica a constatação da realidade sob

constante transformação, visto que o método dialético, além de pressupor apreensão

do objeto como totalidade e de modo a reconhecer a existência de oposição, exige,

18

também, seu reconhecimento do ponto de vista do movimento e ontológico (gênese,

desenvolvimento e atualidade), de modo a entender o que dado é, o que foi e o que

ele pode vir a ser. Dessa forma, o desenvolvimento apresenta-se como resultado da

acumulação de quantitativas transformadas em qualitativa, uma vez que “toda

transformação é uma passagem da quantidade à qualidade, é um movimento

progressivo, ascendente, que perpassa do simples ao complexo” (MARSIGLIA e

MARTINS, 2015. p. 11).

O movimento é processado por decorrências das contradições postas

internamente a ele. Assim, ao contrário da lógica de identidade formal, solicita que

tudo pode ser e não ser ao mesmo tempo. Entretanto, não se trata aqui de admitir

opostos confrontados exteriormente, mas de forma interior, entendendo que os

opostos, contrapondo-se a si mesmos, se transformam constantemente.

Nota-se que a lógica formal e a lógica dialética apresentam diferentes direções

no estudo científico dos fenômenos, uma que, para lógica formal, o que importa é a

consciência humana, com uso do pensamento abstrato, enquanto a lógica dialética

tem por base a realidade concreta em sua totalidade, entendendo que tudo o que é

objetivado está transformando organicamente outro fenômeno. No entanto, “a lógica

dialética não prescinde da lógica formal para a construção do conhecimento, até

mesmo porque seus objetos não são os mesmos, mas a incorpora por superação”

(MARSIGLIA e MARTINS, 2015. p. 12). Em outras palavras, pode-se dizer que a lógica

dialética reconhece a qualidades da lógica formal e, também, seus limite e, com base

nisso, dá os devidos saltos para a orientação da construção do conhecimento

científico.

2.3 O DEBATE ACERCA DAS TEORIAS EDUCACIONAIS

As teorias educacionais são extremamente importantes para a educação em

geral, pois são teorias que sustentam trabalho pedagógico, a ideologia do professor.

Saviani (2003), escreveu sobre as teorias educacionais, e identificou que, na década

de 1970, o grande problema estava no fato de que muitas crianças em idade escolar

não tinham acesso à educação e, portanto, já se encontravam marginalizadas. Desse

modo, a questão da marginalidade aparece no centro da relação entre educação e

19

sociedade e, no debate sobre tal questão, ele classificou as teorias educacionais em

dois grupos, onde

No primeiro, temos aquelas teorias que entende ser a educação um fator de equalização social, portanto, de superação da marginalidade. No segundo, estão as teorias que entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização (SAVIANI, 2003. p. 3).

Nota-se que ambos os grupos explicam a questão da marginalidade, porém

sob diferentes concepções acerca da relação entre educação e sociedade. Desse

modo, para o primeiro grupo, a marginalidade se apresenta como um fenômeno que

afeta acidentalmente alguns indivíduos, e este problema deve ser corrigido por meio

da educação.

Já o segundo grupo entende que, por conta de uma estrutura social

essencialmente marcada pela divisão de grupos ou classes com interesses

antagônicos, a marginalidade é um fenômeno inerente a própria estrutura social. Isso

porque os grupos ou classes sociais que detém maior força se tornam dominantes e,

consequentemente, repelem os demais à condição de marginalizados.

Assim, os dois grupos são por Saviani denominados de teorias não-críticas e

crítico-reprodutivistas, como ele próprio afirma:

[...] denominarei as teorias do primeiro grupo de ‘teorias não-críticas’ já que encaram a educação como autônoma e buscam compreendê-la a partir dela mesma. Inversamente, aquelas do segundo grupo são críticas uma vez que se empenham em compreender a educação remetendo-a sempre a seus condicionantes objetivos, isto é, à estrutura sócio-econômica que determina a forma de manifestação do fenômeno educativo. Como, porém, entendem que a função básica da educação é a reprodução da sociedade, serão por mim denominadas de teorias ‘crítico-reprodutivistas’ (SAVIANI, 2003. p. 5).

Desse modo, no que diz respeito às teorias educacionais, a Proposição

Construtivista se apresenta como uma teoria não crítica e fundamenta-se no modelo

educacional escolanovista, a pedagogia do aprender a aprender.

De acordo com Saviani (2003), a defesa do modelo escolanovista era por uma

educação que supere o fenômeno da marginalidade. No entanto, escola nova não

enxerga o marginalizado como ignorante – como era feito no modelo educacional

20

tradicional. O marginalizado é, pois, enxergado como rejeitado, e a educação seria

um fator de equalização social. Desse modo, ela é entendida como “um instrumento

de correção da marginalidade na medida em que cumprir a função de ajustar, de

adaptar os indivíduos à sociedade, incutindo neles o sentimento de aceitação dos

demais e pelos demais” (SAVIANI, 2003. p. 8).

Entretanto, a marginalidade não poderia ser explicada pelas diferenças. A

“anormalidade” não é, em si, algo negativo, mas, sim, uma simples diferença e,

portanto, não serve para caracterizar a marginalidade. Esta está marcada pelo

desajustamento, o que pode ser associado a um sentimento de rejeição.

Tendo o aluno no centro do processo de ensino, e não mais o professor; e, por

outro lado, considerando que o importante não é aprender, mas aprender a aprender,

em vez de resolver o problema da marginalidade, o modelo escolanovista o agravou,

se compreendermos que

[...] provocando o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou a absorção do escolanovismo pelos professores por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares, as quais muito frequentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado. Em contrapartida, a ‘Escola Nova’ aprimorou a qualidade do ensino destinado às elites (SAVIANI, 2003. p. 10).

Por outro lado, a Proposição Crítico-superadora, que, como o próprio nome

sugere, é uma teoria educacional crítica, uma vez que propõe transformação da

sociedade, formação do sujeito histórico, enquanto o Construtivismo não o faz. Pelo

contrário, a Proposição Construtivista, em verdade, oculta o projeto histórico.

Assim, a abordagem Crítico-superadora estrutura-se com base na pedagogia

histórico-crítica, formulada pelo autor Dermeval Saviani, a qual tem a prática social

como ponto de partida e de chegada da prática pedagógica. Diferentemente das

teorias crítico-reprodutivistas – as quais não analisam o processo histórico e, também,

não propõe transformação social por meio da educação – a pedagogia histórico-crítica

considera o processo histórico e acredita numa transformação da sociedade por meio

da educação.

Saviani (2003 apresenta a educação como sendo um fenômeno próprio do ser

humano, uma vez que, compreendendo a natureza humana, o que diferencia o

homem dos demais fenômenos, dos outros seres vivos e, também, dos animais é o

21

trabalho, uma vez que ele modifica a natureza para atender às suas necessidades, e

este instaura-se a partir do momento em que o homem antecipa mentalmente suas

ações, tornando-se uma atividade intencional (SAVIANI, 2003).

Assim sendo, se o homem transforma a natureza para atender às suas

necessidades vitais e não-vitais, e antecipa mentalmente suas ações, fazendo desta

uma atividade intencional, revela-se uma outra categoria: a do trabalho não-material,

que diz respeito à produção de ideias, conceitos, símbolos, hábitos, atitudes,

habilidades (SAVIANI, 2003). Assim, obviamente a educação situa-se nessa categoria

de trabalho não-material. Consequentemente, Saviani define o trabalho educativo

como

O ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2003. p. 13).

Assim, o trabalho não-material por via da educação, em suma, diz respeito à

produção do saber. Porém, não se trata de qualquer tipo de saber, mas do saber

metódico, elaborado, sistematizado. Trata-se, pois, do conhecimento científico, e não

do empírico, sendo este o único conhecimento que deve povoar a escola, que “é uma

instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado” (SAVIANI,

2003. p. 14). Dessa forma, a existência da escola torna-se necessária à medida que

o conhecimento historicamente produzido pela humanidade precisa ser socializado,

para que seja apropriado por parte das novas gerações. No entanto, para existir a

escola não precisa apenas do saber sistematizado. É necessário, também, que hajam

condições para garantir o processo de transmissão-socialização deste saber.

Portanto,

[...] é necessário viabilizar as condições de sua transmissão e assimilação. Isto implica dosá-lo a sequenciá-lo de modo que a criança passe gradativamente de seu não-domínio ao seu domínio. Ora, o saber dosado e sequenciado para efeitos de sua transmissão-assimilação no espaço escolar, ao longo de um tempo determinado, é o que convencionamos chamar de ‘saber escolar’ (SAVIANI, 2003. p. 18).

22

Desse modo, para escola garantir sua função, que, como foi dito acima,

consiste na socialização do saber sistematizado, é necessário, também, se aprimorar

a prática pedagógica, a atuação docente. Não basta apenas que o conhecimento

científico esteja na escola. É preciso desenvolver e/ou aprimorar metodologias de

ensino com vistas a garantir a transmissão-assimilação desse conhecimento.

2.3.1 As Categorias e os Pares Dialéticos como pressupostos da organização

do trabalho pedagógico nas proposições Construtivista e Crítico-superadora

Nas próximas subseções, conceituaremos algumas categorias (objetivo,

métodos, conteúdo e avaliação), bem como, apresentaremos os pares dialéticos como

pressuposto da organização do trabalho pedagógico.

2.3.1.1 Os Objetivos e os Métodos

Os objetivos e os métodos são categorias do trabalho pedagógico, ou seja,

categorias que influenciam no trabalho desenvolvido pelo professor. De acordo com

Saviani (2009), com a definição dos objetivos, surge a necessidade de escolha das

ferramentas e meios (métodos) para a sua consecução. Objetivos e meios, entretanto,

não devem ser analisados sob forma de oposição, em termos lógicos, como se faz

comumente. Há uma relação dialética entre ambos. Portanto, se objetivos resultam

de uma decisão consciente tomada a partir de uma dada necessidade, os meios

também derivarão dessa mesma captura de consciência da situação. Desse modo,

Se os objetivos traduzem o para que da ação, os meios traduzem o com que. Ambos, porém, estão referidos à mesma condição existencial do homem [...] A situação, ao mesmo tempo que indica o que nos falta (portanto, os objetivos, ou seja, aquilo que ainda não foi alcançado mas que deve ser alcançado), indica o que temos (portanto, os meios que nos permitem realizar os objetivos propostos); ao mesmo tempo que nos indica as carências, fornece-nos os critérios para a definição das prioridades no planejamento (SAVIANI, 2009. p. 77).

Nota-se que, para Saviani (2009), há uma interdependência objetivos-meios,

uma que, de forma dialética, um determina a condição do outro. Desse modo, a

escolha dos meios depende da definição dos objetivos, ao passo que a consecução

dos objetivos depende da escolha dos meios.

23

Segundo Saviani (2009), o uso dos métodos adequados impulsiona os

conteúdos na direção dos objetivos definidos. Desse modo, a relação dialética

objetivos-meios pode ser desdobrada na relação dialética objetivos-conteúdos-meios,

onde “cada um desses elementos é a um tempo condição e consequência do outro, o

que quer dizer que eles se contrapõem e se compõem num todo único que constitui

(no nosso caso) o processo educativo” (SAVIANI, 2009. p. 80).

2.3.1.2 O Conteúdo

O conteúdo de ensino é outra importante categoria do trabalho, a qual diz

respeito ao que se deve ensinar/aprender. De acordo com Libâneo (1987), os

conteúdos de ensino são os conteúdos culturais universais, que foram historicamente

construídos de forma autônoma, e incorporados pela humanidade, mas que são

permanentemente reavaliados paralelamente às transformações da realidade social.

Para ele,

Embora se aceite que os conteúdos são realidades exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente reinventados, eles não são fechados e refratários às realidades sociais. Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados; é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua significação humana e social (LIBÂNEO, 1987. p. 30).

Desse modo, não se estabelece oposição entre a cultura erudita e cultura

popular, mas uma relação de continuidade, uma vez que, de acordo com Libâneo

(1987), “progressivamente, se passa da experiência imediata e desorganizada ao

conhecimento sistematizado” (LIBÂNEO, ibidem).

No tocante à dicotomia entre cultura popular e cultura erudita, Saviani (2011)

afirma que a cultura popular é a cultura verdadeira, autêntica. A cultura erudita seria,

então, uma cultura artificial. Entretanto, não há valorização de uma em detrimento de

outra. Para ele,

[...] essa dicotomia entre saber erudito como saber da dominação e saber popular como saber autêntico próprio da libertação é uma dicotomia falsa. Nem o saber erudito é puramente burguês, dominante, nem a cultura popular é puramente popular (SAVIANI, 2011. p. 69).

24

Em suma, pode-se dizer que, se a cultura erudita é uma cultura elaborada, a

cultura popular pode ser erudita à medida em que passa a ser dominada pela

população. Por outro lado, se a população tem acesso ao saber erudito, este não é

mais um distintivo das elites, tornando-se, portanto, um saber popular.

2.3.1.3 A Avaliação

De acordo com Chaves-Gamboa e Gamboa (2015), a avaliação, no campo da

educação, diz respeito a um mecanismo ligado a pedagogia por objetivos. Mecanismo

este que “estende-se à coleta de informações sobre os diferentes aspectos do sistema

educativo e visa à descrição do funcionamento dos componentes do sistema”

(CHAVES-GAMBOA e GAMBOA, 2015. p. 17).

A avaliação educacional é, pois, um quadro de critérios que delimitam o

processo educacional com base em objetivos previamente definidos. Chaves-

Gamboa e Gamboa (2015), afirmam que

Avalia-se algo com base em critérios de valores previamente determinados ou esperados que, geneticamente, se referem a ações ou fatores previstos na fase de um planejamento, da definição de objetivos, ou por ocasião da elaboração de um projeto de ação, ou de uma proposta de intervenção. Refere-se também aos resultados

esperados ou previstos numa determinada prática (CHAVES-GAMBOA e GAMBOA, Ibidem).

Freitas (1995), estabelece a distinção entre avaliação formal e informal, uma

vez que a avaliação informal acontece no decorrer de todo o processo até chegar à

avaliação formal, e não é a nota a responsável pelo formalização ou não da avaliação.

Em verdade, são o os instrumentos usados para avaliar que define tal questão. Desse

modo, ele entende por avaliação formal

Aquelas práticas que envolvem o uso de instrumentos explícitos de avaliação, cujos resultados podem ser examinados objetivamente pelo aluno, à luz de um procedimento claro (FREITAS, 1995. p. 145).

Em contrapartida, ele entende a avaliação informal como “a construção, por

parte do professor, de juízos gerais sobre o aluno, cujo processo de constituição está

encoberto está encoberto e é aparentemente assistemático” (FREITAS, Ibidem).

Em suma, pode-se dizer que a avaliação é aquela na qual o aluno percebe que

está sendo avaliado, pois, como foi dito acima, os instrumentos de avaliação são

explícitos por via de procedimento claro, ao passo que, na avaliação informal, o aluno

25

está sendo avaliado durante todo o processo – ainda que ele não perceba – através

de juízos sobre este imprimidos por parte do professor. De acordo com Freitas (2011),

Um dos equívocos dos manuais de didática é situar a avaliação como uma atividade formal que ocorre ao final do processo de ensino-aprendizagem. Nesta visão linear, primeiro ocorre a aprendizagem e finalmente a verificação da aprendizagem. Se do ponto de vista das aparências é assim que ocorre, do ponto de vista processual, observando-se o interior da sala de aula, esta perspectiva mostra-se incompleta (FREITAS, 2011. p. 14).

Por outro lado, Freitas, diferentemente de Saviani, define o par dialético

objetivo-avaliação como uma das categorias centrais do processo educativo, sendo o

par dialético conteúdo-método, e entende que

No âmbito da sala de aula e da escola atual, tem havido uma subordinação da última à primeira. Os objetivos permanecem embutidos na situação de ensino-aprendizagem e na própria avaliação e terminam decidindo o destino do aluno, já que é a avaliação que define se ele terá ou não acesso a mais conteúdo e a qual conteúdo (FREITAS, 2011. p. 16).

O objetivo é a categoria que guia o trabalho pedagógico enquanto que

avaliação é o momento de refletir sobre o que foi traçado.

Na próxima subseção, apresentaremos o debate acerca dos pares dialéticos

conteúdo-método e objetivo-avaliação, os quais foram analisados na pesquisa.

2.3.1.4 Os pares dialéticos

Freitas (2011), apresenta duas grandes categorias centrais no processo de

ensino-aprendizagem: os pares dialéticos conteúdo-método e objetivo-avaliação, os

quais dialogam entre si.

A primeira diz respeito ao que ensinar e como ensinar, ou seja, a escolher os

conteúdos necessários à formação dos alunos e o melhor método para a transmissão

de tais conteúdos, com vistas a alcançar determinado objetivo. Já a segunda diz

respeito à relação entre o (os) objetivo (os) a serem alcançados e a forma de avaliar

o processo de ensino-aprendizagem, onde a avaliação deve estar presente em todo

o processo. A avaliação deve dialogar com o objetivo, onde esta vai responder se o

26

(os) objetivo (os) foram alcançados plenamente, parcialmente ou se eles não foram

alcançados (FREITAS, 2011).

Para Freitas (1995), a escola capitalista é organizada de modo que sua função

se dá no interior de seu conteúdo/método. Trata-se de uma relação dialética, ou seja,

um determina a condição do outro. Dessa forma,

Não existe, por conseguinte, uma forma que não seja embebida de conteúdo, que não organize o movimento e a atividade de um conteúdo, do mesmo modo que não existe um conteúdo que não se expresse estruturalmente em determinada forma (ROSENTHAL E STRAKS, apud FREITAS, 1995. p. 97).

Freitas (1995) afirma que, no tocante à questão do conteúdo/método da escola,

pode-se destacar três aspectos cruciais: “a ausência do trabalho material socialmente

útil, como princípio educativo; a fragmentação do conhecimento na escola; e a gestão

da escola” (FREITAS, 1995. p. 97).

De acordo com Freitas (2011), na sala de aula do atual cenário educacional há

subordinação da categoria conteúdo-método à categoria objetivo-avaliação. Os

objetivos permanecem embutidos no processo de ensino-aprendizagem e na própria

avaliação, que decide o destino do aluno, uma vez que é esta que diz se o aluno terá

ou não acesso a mais conteúdo e qual conteúdo. O autor acredita que a avaliação não

deve se resumir apenas à questão de permitir ou negar o acesso a mais conteúdo,

bem como, deve estar atrelada aos objetivos ligados à função social da escola, e não

apenas aos objetivos das disciplinas. Para ele,

Deve-se levar em conta que a avaliação não importa apenas objetivos escolares, das matérias ensinadas, mas também objetivos ligados a função social da escola do mundo atual, os quais são incorporados na organização do trabalho pedagógico global da escola. Ao enfatizarmos a sala de aula, não devemos esquecer que ela está inserida em um ambiente maior, a escola (FREITAS, 2011. p. 17).

Para Freitas (2011), no âmbito escolar, os alunos não aprendem apenas os

conteúdos das disciplinas, mas, também, desenvolvem valores e atitudes, que podem

ser bons ou ruins, onde o que determina essa condição é a função social exercida

pela escola. Trata-se, pois, de saber quais “valores” a escola deveria disponibilizar.

Desse modo, a assimilação do conteúdo não deve ocorrer apenas com o objetivo de

ter uma nota em troca. O conhecimento não deve ser transformado em experiência

de aprendizagem de troca de mercadorias, mas, pelo contrário, este deve ter uma

dimensão social que não seja a do consumismo; da competição, do individualismo.

Segundo o autor,

27

É importante que o professor lide com as diferenças dos alunos como ‘simples diferenças’ e não com ‘diferenças antagônicas’ que conduzem a exclusão. A partir desta compreensão é fundamental reinventar as práticas de avaliação no interior da sala de aula e da escola. Tais práticas deverão ser vistas como instrumento de permanente superação da contradição entre o desempenho real do aluno e o desempenho esperados pelos objetivos, através de um processo de produção de conhecimento que procure incluir o aluno e não o alienar (FREITAS, 2011. p. 31).

Com base nessa afirmação, compreendemos que a avaliação é um instrumento

de verificação da aprendizagem, não de punição. Dessa forma, o professor deve

atentar para tal condição e procurar incluir o aluno nos processos pedagógicos,

maximizando seu desenvolvimento.

3. AS PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA:

CONSTRUTIVISMO E CRITICO-SUPERADORA

Nesta seção, apresentaremos as principais características das Proposições

Construtivista e Crítico-superadora.

3.1 O CONSTRUTIVISMO

O construtivismo é uma tendência epistemológica, psicológica e pedagógica

que vem influenciando fortemente o trabalho pedagógico do professor de Educação

Física na escola, haja vista a diversidade de reflexões que vem sendo desenvolvidas

em pesquisas. Segundo Rossler (2005), o construtivismo não é uma vertente teórica

isolada, mas

[...] um conjunto de diferentes vertentes que, apesar de uma aparente heterogeneidade ou diversidade de enfoque no interior do seu pensamento, possuem com núcleo de referência básica a epistemologia genética de Piaget, em torno à qual são agregadas certas características que definem a identidade do ideário construtivista como um ideário filosófico, psicológico e educacional compartilhando, assim, um mesmo conjunto de pressuposto, conceitos e princípios teóricos (ROSSLER, 2005. p. 7).

28

Nesse sentido, sua difusão acontece em larga escala, o que faz com que se

torne a vertente teórica hegemônica na educação de forma geral e tenha forte

influência na Educação Física em específico.

Segundo Facci (2011), sua influência na educação brasileira vem do início do

século XX com o movimento da escola Nova em contraposição ao modelo tradicional.

De acordo com a autora, sua ênfase está nos aspectos biológicos maturacionais do

desenvolvimento humano. Nesse sentido o processo de aprendizagem do ser humano

se dá pela interação com o meio e sobre o objeto.

Com base nessa proposição, a apropriação do conhecimento por parte do ser

humano é um processo em que uma dimensão se expressa no objeto que contém

propriedades físicas, culturais e sociais e por outro lado pelo sujeito através de

esquema de assimilação a acomodação que ocorre numa sequência de quatro

estágios de desenvolvimento: 1) sensório motor (0-2 anos); pré-operacional (2-6

anos); de operações concretas (6-11 anos); de operações formais (11 a 15 anos).

(FACCI, 2011, p. 124)

Essas etapas ocorrerem sempre de forma linear, uma superando a outra.

Segundo Martins e Marsiglia (2015), esse é um dos aspectos limitantes da abordagem

construtivista para compreender e explicar o desenvolvimento humano, haja vista que

tem seus pressupostos filosóficos assentados na lógica formal.

3.2 A CRÍTICO-SUPERADORA

A proposição Crítico-Superadora foi desenvolvida para atendar às

necessidades epistemológicas da Educação Física. Trata-se de uma metodologia do

ensino que tem sua fundamentação filosófica na concepção materialista e dialética da

história enquanto teoria do conhecimento, na pedagogia histórico-crítica (SAVIANI,

2010) enquanto uma teoria educacional e na psicologia histórico-cultural (VIGOTSKY,

2007) enquanto uma teoria psicológica.

Nesse sentido, seu fundamento tem base na justiça social no qual o estudante

se reconheça como produtor e produto da história, ampliando a sua capacidade de

compreender, explicar, e agir para alteração da realidade concreta. Por isso a escola

deve ser o espaço mais avançado de apropriação dos conhecimentos científicos, sem

29

os quais a capacidade humana de conhecer fica limitada ao imediato, ao pratico, ao

sensível.

Uma especificidade da metodologia Crítico-Superadora é sua reflexão

pedagógica que aponta seu caráter diagnostico, uma vez que os alunos, ao se

apropriarem cientificamente dos conteúdos, devem desenvolver a leitura da realidade

e emitir um juízo de valor, sua judicatividade, haja vista que quem emite um juízo de

valor assume uma posição de classes numa sociedade dividida antagonicamente, e

seu caráter teleológico, que buscar transformar substancial e estruturalmente a

sociedade capitalista (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Assim sendo, sua proposta não descola o político do pedagógico, considerando

que todo ato é político, pois, aponta para uma direção e por sua também é pedagógico

porque exige uma reflexão dos seres humanos sobre as ações (COLETIVO DE

AUTORES, 1992).

4. DEBATE ACERCA DO OBJETO DE ESTUDO E DA AVALIÇÃO NAS

PROPOSIÇÕES CONTRUTIVISTA E CRÍTICO-SUPERADORA

Nesta seção, apresentaremos a análise acerca do objeto de estudo e da

avaliação nas Proposições Construtivista e Crítico-superadora.

4.1 OBJETO DE ESTUDO NA PROPOSIÇÃO CONSTRUTIVISTA

Na proposição Construtivista, o estudo/ensino tem enfoque na cultura infantil,

por meio de atividades lúdicas, onde, considerando-se que o aluno deve ser o centro

do processo de ensino-aprendizagem, acabam sendo resgatados os jogos e as

brincadeiras.

De acordo com Freire (1999), as habilidades motores que são desenvolvidas

no universo da cultura infantil, por meio do jogo e da brincadeira, com base no que a

criança já conhece, exercem importante papel no desenvolvimento no

desenvolvimento da criança. Para ele,

30

[...] a adoção de atividades da cultura infantil como conteúdo pedagógico facilita o trabalho pedagógico de professores das escolas de primeira infância, pois garante o interesse e a motivação das crianças (FREIRE, 1999. p. 24).

Freire (1999), afirma que o jogo da escola não deve ser o mesmo jogo que

acontece fora dela, o qual os alunos vivenciam em grupo com colegas da mesma faixa

etária. Segundo ele,

O jogo realizado como conteúdo da escola deve ser aquele que se inclui num projeto, que tem objetivos educacionais, como qualquer outra atividade. Dentro do brinquedo, orientando-o, a professora deve saber onde chegar, o que desenvolver. Pode estar pensando em habilidades motoras, como as corridas, os saltos, os giros, ou em habilidades perceptivas, como as noções de espaço e tempo, a manipulação fina de objetos. Em outros momentos pode colocar ênfase na formação de noções lógicas, como seriação, conservação e classificação. Em outros, ainda, o objetivo poderia ser o trabalho em grupos, como forma de desenvolver a cooperação (p. 75).

Desse modo, o objetivo educacional seria criar atividades que propiciem à

criança o conhecimento de seu próprio corpo e de suas ações, e isso deveria ser feito

por meio do trato com o jogo como elemento de motivação (FREIRE, 1999).

Para Freire (1999), nos cursos de formação devem ser trabalhadas atividades

lúdicas, nas quais os alunos devem se envolver e, também, criticá-las de modo a

recriar tais atividades. E isso, de acordo com ele, deveria ser ampliando durante os

estágios desses mesmos professores em formação. “É necessário dar mais atenção

ao brinquedo, à atividade lúdica, à cultura infantil, como material de trabalho do

professor, nas escolas de formação” (FREIRE, 1999. p. 67).

Entretanto, os jogos e as brincadeiras são usados como um meio para o

aprendizado de outras disciplinas, uma vez que, de acordo com Freire, “o que importa

para um professor é saber usar definitivamente esse recurso pedagógico que é o jogo

ou o brinquedo” (FREIRE, 1999. p. 51).

O jogo é um conteúdo clássico da Educação Física, todavia não é e não pode

ser considerado como o único a ser transmitido, haja vista que esta possui outros

conteúdos, cuja transmissão é necessária à formação humana. Trata-se, pois, dos

elementos da Cultura Corporal, que são: Jogo, Esporte, Dança, Ginástica e a

Capoeira, que, de acordo com o Coletivo de Autores (1992), se constituem objeto de

31

estudo e ensino da Educação Física. E, quando tratado, o jogo dever ser tratado como

conteúdo, de fato, e não como um recurso pedagógico, um meio para apreensão de

conteúdos inerentes a outras disciplinas do currículo escolar. O jogo tratado como

meio para o aprendizado de outros conteúdos foge ao objetivo, que é o jogo enquanto

elemento da cultura corporal, enquanto conteúdo da Educação Física.

A proposição construtivista, em seu processo de ensino-aprendizagem, não

considera os par dialético conteúdo-método, como propõe Freitas (2011), e, muito

menos, a relação dialética objetivos-meios, de acordo com Saviani (2009). O que

importa é fazer do jogo um recurso pedagógico; o método de ensino gira em torno

dessa questão.

É relevante, pois, compreender a fundamentação teórica da abordagem. Uma

vez entendido que a proposição construtivista se fundamenta no Positivismo, do posto

de vista da organização teórica; na Fenomenologia, do ponto de vista do processo de

ensino-aprendizagem, enquanto bases filosóficas; na teoria cognitiva, enquanto

psicologia educacional; e no escolanovismo, enquanto teoria educacional, pode-se

compreender, também, o porquê dessa proposição não considerar nenhuma relação

dialética entre o conteúdo e outra categoria do trabalho pedagógico.

Para essa posição, o conteúdo não importa, pois o que vale é a centralidade

nos interesses dos alunos. Ora, se a função social da escola, com já falamos, é

propiciar o desenvolvimento humano de forma intencional, deixar a centralidade nos

alunos é justamente negar atividade central do trabalho do professor, o ensino, e o

objetivo da escola enquanto espaço socialmente estabelecido para aquisição de

conhecimentos científicos.

Nesse sentido, a dimensão subjetivista, em que o conhecimento não vem de

fora, mas já está internalizado no sujeito. Assim, apresenta uma visão naturalista de

um fenômeno social que é restritamente humano, a educação.

Assim, é preciso que pensemos criticamente como essa proposição vem dando

orientações para a organização do trabalho pedagógico na Educação Física, para não

acabar acentuando a ideia de que qualquer pessoa pode exercer essa função.

32

4.2 OBJETO DE ESTUDO NA PROPOSIÇÃO CRÍTICO-SUPERADORA

Na proposição Crítico-superadora, são tratados os temas inerentes à Cultura

Corporal: jogo, ginástica, dança, esporte e lutas. No entanto, cabe ressaltar que a

Cultura Corporal não se resume a esses cinco elementos. Tais elementos

representam um debate travado em determinado período histórico: em 1992, quando

livro “Metodologia do Ensino de Educação Física” foi escrito. Ora, Cultura Corporal é,

pois, tudo o que foi historicamente produzido pela humanidade no âmbito das práticas

corporais. Isso significa dizer que, das práticas clássicas às modernas, da ginástica

ao crossfit, tudo é parte da Cultura Corporal. Entretanto, a abordagem pedagógica na

escola se dá a partir de outro tratamento.

Diferentemente da proposição vista anteriormente, aqui o jogo, quando tratado,

é tratado como elemento da Cultura Corporal, um produto histórico, que precisar ser

acessado, sistematicamente, pelo conjunto da humanidade, que uma vez apropriado,

atribui seus próprios sentidos e significados.

O conteúdo é, então, tratado de modo a promover uma leitura de realidade, de

modo que possibilite ao aluno compreender-se enquanto sujeito histórico, capaz de

transformar a realidade através de intervenção individual e da atividade coletiva.

Desse modo, o Coletivo de Autores afirma:

Tratar dos grandes problemas sócio-políticos atuais não significa um ato de doutrinamento. Não é isso que estamos propondo. Defendemos para a escola uma proposta clara de conteúdos do ponto de vista da classe trabalhadora, conteúdo este que viabilize a leitura da realidade estabelecendo laços concretos com projetos políticos de mudanças sociais (COLETIVO DE AUTORES, 1992. p. 63).

Desse modo, o ensino parte da análise do processo histórico de cada tema

tratado, a fim de se descobrir como cada um se desenvolveu, bem como, as alterações

que sofreram ao longo da história e, consequentemente, conhecer o determinou a

necessidade de seu ensino. Para tal,

[...] conhecimento é tratado de forma a ser retraçado desde sua origem ou gênese, a fim de possibilitar ao aluno a visão de historicidade, permitindo-lhe compreender-se enquanto sujeito histórico, capaz de interferir nos rumos de sua própria vida e da atividade social sistematizada (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 28).

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No tocante ao jogo, o Coletivo de Autores (1992), afirma que este satisfaz as

necessidades da criança, em especial, as necessidades do fazer, as necessidades de

ação. Desse modo, o professor deve conhecer as motivações dessa ação, uma vez

que “o jogo é entendido como um ‘fator de desenvolvimento’ por estimular a criança

no exercício do pensamento, que pode desvincular-se das situações reais e levá-la a

agir independentemente do que ela vê” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 66).

É necessário entender, pois, que o jogo é uma intervenção do homem, um ato

intencional, curioso, onde intencionalidades e curiosidades implicam num processo

criativo para modificar, imaginariamente, a realidade. De acordo com o Coletivo de

Autores,

Quando a criança joga, ela opera com o significado das suas ações, o que a faz desenvolver sua vontade e ao mesmo tempo tornar-se consciente das suas escolhas e decisões. Por isso, o jogo apresenta-se como elemento básico para a mudança das necessidades e da consciência (COLETIVO DE AUTORES, Ibidem).

Desse modo, num jogo de “queimadas”, por exemplo, o imaginário da guerra

vai sendo escondido pelas regras, com as quais os jogadores devem ter o máximo de

atenção, pois, por vezes, são bem complexas. É, portanto, necessário discutir com os

alunos sobre as situações de violência que o jogo cria e, também, regras para

controlar tais situações. A respeito das regras, o Coletivo de Autores (1992), afirma:

Quanto mais rígidas são as regras dos jogos, maior é a exigência de atenção da criança e de regulação da sua própria atividade, tomando o jogo tenso. Todavia, é fundamental o desenvolvimento das regras na escola, porque isso permite à criança a percepção da passagem do jogo para o trabalho (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 67).

Em suma, pode-se que as regras são necessárias ao desenvolvimento da criança e

devem ser trabalhadas na escola, de modo que propiciem à criança um entendimento de suas

ações e das implicações destas, bem como, que permitam à criança estabelecer relações

entre o imaginário (do jogo) e o real (do trabalho).

4.3 AVALIAÇÃO NA PROPOSIÇÃO CONSTRUTIVISTA

A avaliação é realizada durante todo o processo, onde é observado o

comportamento intelectual, psicomotor, afetivo, relacional do aluno. Além disso, como

o aluno é o centro do processo de ensino-aprendizagem, é enfatizado como principal

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instrumento de avaliação a auto avaliação (FREIRE, 1999). No tocantes às relações

sociais entre os alunos na aulas de Educação Física, Freire (1999), afirma:

[...] não podem ser avaliadas a não ser levando-se em conta os aspectos qualitativos das relações, ou seja, uma análise qualitativa daquilo que o professor observa nas relações entre as crianças, inclusive nas verbalizações entre elas e com o professor. E aí nem tudo pode ser medido (FREIRE, 1999. p. 198).

Desse modo, entendendo que o aluno é o centro do processo de ensino-

aprendizagem, sendo o professor apenas mediador desse processo, é muito utilizada

a auto avalição, uma vez que o que realmente importa são as sensações; o que, de

fato, interessa é saber se a atividade foi ou não prazerosa para o aluno.

A avaliação fica restrita à esfera subjetiva, e não a objetividade do trabalho

pedagógico, retirando a dimensão da intencionalidade pedagógica do professor, pois,

nem sempre o processo de ensino é prazeroso, mas deve ser garantidor dos

conhecimentos necessários para que ser humano domine os conteúdos no processo

de escolarização.

Assim, o professor não assume a responsabilidade de garantir o ensino, mas

de ofertar às crianças atividades divertidas que impliquem em resultados

motivacionais. Essa pode ser uma dimensão do trabalho, mas não pode ser restritiva,

deve ser uma consequência das atividades desenvolvidas. Pois, existem momentos

que a criança precisa se concentrar para ler, escrever, ficar em silêncio para realizar

uma tarefa, o que não vai gerar sensação imediatamente prazerosa, mas que, no

futuro, lhe garantirá uma condição elevada para explicar um fenômeno.

4.4 AVALIAÇÃO NA PROPOSIÇÃO CRÍTICO-SUPERADORA

Na Proposição Crítico-Superadora, privilegia-se a avaliação do processo de

ensino-aprendizagem, onde, de acordo com o Coletivo de Autores (1992),

[...] para compreender isso é necessário considerar que a avaliação do processo ensino-aprendizagem está relacionada ao projeto pedagógico da escola, está determinada também pelo processo de trabalho pedagógico, processo inter-relacionado dialeticamente com tudo o que a escola assume, corporifica, modifica e reproduz e que é próprio do modo de produção da vida em uma sociedade capitalista, dependente e periférica (COLETIVO DE AUTORES, 1992. p. 98).

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A reflexão pedagógica acerca do processo de ensino-aprendizagem considera

alguns aspectos, que são: o processo histórico, as condutas humanas, as práticas

avaliativas, as decisões em conjunto, o tempo pedagogicamente necessário para a

aprendizagem, a compreensão crítica da realidade, o privilégio da ludicidade e da

criatividade, as intencionalidades e intenções, a nota enquanto síntese qualitativa e

reinterpretação e redefinição de valores e normas (COLETIVOS DE AUTORES,

1992).

Cabe ressaltar que, nesta proposição, a avaliação deve sempre dialogar com o

objetivo, visando descobrir se este foi alcançado plenamente, parcialmente ou se ele

não foi alcançado. Na abordagem crítico, o professor também é mediador do processo

de ensino-aprendizagem, porém, diferentemente da proposição construtivista, a

mediação acontece noutra perspectiva.

Na Proposição Crítico-superadora, a mediação acontece, portanto, na

perspectiva vigotskiana, com intencionalidade, com o objetivo de elevar as

capacidades psíquicas do aluno.

Assim, desde o início, a avaliação faz parte do processo pedagógico, pois ela

é uma categoria moduladora e que precisa ser destacada, não no sentido de

classificar quem melhor, ou pior nem de punir o aluno que não conseguir alcançar,

num tempo pedagógico determinado, aquilo que foi proposto pelo professor, mas de

verificar o grau de desenvolvimento da aprendizagem destes e, a partir desse

diagnóstico, direcionar a prática pedagógica a fim de propiciar que todos se

desenvolvam por igual.

Desenvolver por igual não significa que todos terão o mesmo grau de

desenvolvimento, mas que terão garantido a apreensão de um conhecimento

específico. Portanto, todos aprendem, mas em condições diferenciadas, haja vista que

cada ser humano tem um nível de aprendizagem.

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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o objetivo de responder ao seguinte problema de pesquisa: qual é o eixo

central defendido pelas proposições Construtivista e Crítico-superadora,

considerando os pares dialéticos conteúdo-método e objetivo-avaliação no trabalho

pedagógico do professor de Educação Física na escola? Constatamos que a

proposição construtivista tem seus pressupostos filosóficos assentados no

Positivismo, no que diz respeito à fundamentação teórica, uma vez que o

desenvolvimento da criança é entendido sob o ponto de vista da lógica formal; e na

Fenomenologia, no que se refere ao processo de ensino-aprendizagem, e isso se

expressa de forma tal que o aluno é o centro desse processo, entendendo que, na

Fenomenologia, há uma hipervalorização do sujeito em detrimento do objeto.

Constatamos, também, que o construtivismo fundamenta-se na psicologia

cognitiva, por via dos trabalhos de Jean Piaget, enquanto psicologia educacional,

entendendo que o desenvolvimento da criança acontece através de uma lógica de

processos maturacionais. E, no que se refere às teorias educacionais, a proposição

construtivista fundamenta-se na escola nova, considerando o aluno como o centro do

processo de ensino-aprendizagem, onde o professor é apenas um mediador desse

processo. Percebe-se, então, que o escolanovismo nutre-se na psicologia cognitiva,

e ambos no Positivismo e na Fenomenologia.

Em contrapartida, a proposição crítico-superadora fundamenta-se no

materialismo histórico-dialético, enquanto matriz filosófica, onde esta reconhece as

qualidades da lógica formal, mas, também, os seus limites e, portanto, dá os devidos

saltos com vistas a superar tais limites.

No que diz respeito à psicologia educacional, a Proposição Crítico-superadora

fundamenta-se na psicologia histórico-cultural, a qual defende que o aluno se

desenvolve não através de processos maturacionais, mas, sim, por meio do acesso à

cultura, ou seja, de tudo aquilo que produzido pela humanidade, ao longo da história.

Essa é a mesma defesa da pedagogia histórico-crítica, na qual a Proposição Crítico-

superadora se fundamenta enquanto teoria educacional, onde é afirmado que a

educação existe, pois, para propiciar o acesso à cultura, a tudo o que foi

historicamente produzido pelo conjunto homens e, consequentemente, propiciar o

desenvolvimento humano. Aqui, a mediação também acontece, porém noutra

perspectiva; na perspectiva vigotskiana, com intencionalidade no sentido de elevar as

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capacidades psíquicas do aluno. Cabe ressaltar que a psicologia histórico-cultural e a

pedagogia histórico-crítico nutrem-se no materialismo histórico-dialético.

Foi constatado, também, que a proposição construtivista não considera os

pares dialéticos, o que nos fez concluir que este seja um dos aspectos limitantes dessa

abordagem, haja vista a importância de se considerar as relações dialéticas existentes

entre as categorias do trabalho pedagógico, entendendo que um influencia e,

sobretudo, determina a condição do outro para o desenvolvimento da pratica

pedagógica.

Assim, a discussão entre o Construtivismo e a Proposição Crítico-superadora

nos levou a concluir que a Educação Física na escola pode ter sentidos e significados

diferentes, onde o que determina essa condição é a fundamentação teórica utilizada

pelo professor, sendo que as proposições possuem concepções de mundo e de

homem diferentes, e esses são fatores que determinam o trato com a Educação Física

na escola.

Desse modo, para a Crítico-superadora, onde o objeto de estudo é a Cultura

corporal, com objetivo de apreender a pratica social, o conhecimento deve ser tratado

de forma espiralada para ampliação das referências e a avaliação deve ser realizada

de maneira formal e informal, a fim de elaborar uma nova síntese. Já para o

construtivismo, que tem conteúdo central o jogo como meio para desenvolvimento da

criança e deve ser desenvolvido em situações experimentais para sua própria

construção do conhecimento, o objetivo de desenvolver as estruturas mentais e a

avaliação ocorre através da observação do envolvimento da criança, bem como, é

enfatizado como principal instrumento de avaliação a auto avaliação.

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