Implantação da Aprendizagem Baseada em Projetos em uma Graduação em Design Gráfico

Bianca Martins; Francisco Valle; Almir Mirabeau; Ricardo Artur; Leonardo Nolasco; Leonardo Caldi

Palavras-chave: design; pedagogia do design; aprendizagem baseada em projetos

Este trabalho apresenta os resultados observados durante a implantação da Aprendizagem Baseada em Projetos em uma Graduação Tecnológica em Design Gráfico. Apresentamos o contexto que favoreceu o desenvolvimento dos Cursos Superiores em Tecnologia brasileiros e os fundamentos da Aprendizagem Baseada em Projetos. Após, são discutidas as vantagens da aplicação desta pedagogia em um curso superior e, especificamente, sua aplicação no processo de ensinoaprendizagem do Design. Comentamos, ainda, como se deu a implementação na prática, as decisões tomadas e os papéis desempenhados pelos protagonistas desta ação. Finalizamos com uma avaliação crítica das lições aprendidas neste percurso.

Sobre o conceito de aprendizagem ativa

Conforme Barbosa e Moura (2013) a expressão aprendizagem ativa no senso comum é usada de forma vaga e imprecisa. Segundo os autores, intuitivamente, professores imaginam que toda aprendizagem é inerentemente ativa. No entanto, os pesquisadores da ciência cognitiva sugerem que os alunos devem fazer algo mais do que simplesmente ouvir para ter uma aprendizagem efetiva (MEYERS; JONES, 1993 apud Barbosa e Moura, 2013). Para se envolver ativamente no processo de aprendizagem o aluno deve ler, escrever, perguntar, discutir ou estar ocupado em resolver problemas e desenvolver projetos. Além disso, o aluno precisa realizar tarefas mentais de alto nível como análise, síntese e avaliação. Nesse sentido, as estratégias que promovem a aprendizagem ativa são aquelas que induzem o aluno a fazer alguma coisa simultaneamente, levando-o a pensar sobre as coisas que está fazendo.

Como veremos, o papel do professor em um ambiente de aprendizagem ativa é o de atuar como orientador do processo de aprendizagem, e não apenas como fonte única de informação e conhecimento. Independentemente do método ou da estratégia usada para promover a aprendizagem, a diferença fundamental que caracteriza um ambiente de aprendizagem ativa é a atitude ativa da inteligência, em contraposição à atitude passiva geralmente associada aos métodos tradicionais de ensino.

Ainda segundo Barbosa e Moura (2013), para o aluno, tão importante quanto pensar no que está fazendo, é sentir o que está fazendo. Conforme os autores, a participação dos sentimentos deve ser vista como um fator relevante na construção do conhecimento. Logo, o bom humor, a boa

disposição e a alegria são os lubrificantes das engrenagens do entendimento e da aprendizagem (Barbosa; Moura, 2013).

Para além dessas reflexões que buscam repensar, rever, ressignificar os processos de ensinoaprendizagem, criando abertura para a criação de laços de coautoria entre alunos e professores, temos nas pesquisas nos/dos/com os cotidianos todo um conjunto de argumentos que ampliam a noção de conhecimento, inserindo nas práticas cotidianas de ensinaraprenderensinar a percepção de que habitamos múltiplas redes educativas e nos formamos e formamos o outro sem abrir mão dessas complexas tramas de significação.

Pesquisar nos/com os cotidianos das redes educativas implica, conforme Alves (2003) mergulhar com todos os sentidos no universo a ser estudado, pensar as teorias como limites ao que pode ser tecido com as práticas e, principalmente, considerar os sujeitos praticantes como coautores dos conhecimentos criados com a pesquisa. O mesmo vale para o desenho pedagógico de uma grade curricular. Planejar o percurso de formação de um grupo de estudantes implica conhecer as demandas, as características e a bagagem cultural desses sujeitos, denominados por Certeau (1994) de praticantes culturais1. Significa ir além das determinações, dos enunciados, das cobranças pragmáticas de avaliação e produzir espaços de co-criação, de autoria colaborativa, estimulando a criatividade, o trabalho em equipe e a autonomia.

Certeau (1994) nos desafia a afinar o olhar ao examinarmos as práticas cotidianas, de modo a perceber que, apesar dos dispositivos disciplinares, a sociedade inteira não se reduz a eles, não se deixa capturar. A questão que se impõe, então, é como pensar “outramente” a questão da diferença nos cotidianos escolares e nas redes educativas que os atravessam, gerando alternativas para que estudantes e professores executem seus percursos com alguma liberdade e com a consciência de que se são, a todo o momento, autores de seus processos e, por consequência, singulares em seus desenvolvimentos, bricolagens e modos de fazersaberfazer.

É aí que entram as pesquisas nos/dos/com os cotidianos, indicando que, para além dos estudos já desenvolvidos e focados nas políticas de governo e nos discursos hegemônicos (como aqueles que prescrevem currículos e ditam habilidades e competências do futuro profissional) precisamos compreender o que de fato acontece no dia a dia das escolas, das faculdades e das múltiplas redes educativas que as atravessam. Ou seja, precisamos, em nossas pesquisas nos/dos/com os cotidianos, de posturas epistemológicas, teóricas e metodológicas que nos possibilitem, além de identificar a reprodução dos mecanismos de homogeneização e das dinâmicas de opressão/exclusão exercidos supostamente apenas por um poder centralizador e determinista (articulado em diversos contextos, como o político, o econômico, o cultural, o científico, o

1 Certeau (1994) denomina praticantes da cultura os homens e mulheres ordinários que cotidianamente usam o que não foi fabricado por eles. Contudo, segundo esse autor, esses praticantes da cultura inventam, em suas operações de usuários, outras lógicas e sentidos para o que lhes é oferecido ou imposto, informados por outros interesses e desejos que não são os hegemônicos.

religioso, etc), enxergar os usos que os praticantes dos cotidianos escolares fazem deles e o que esses usos produzem. Para isso, precisamos compreender os cotidianos como campos de luta, nos quais o poder, como relação de forças, está sempre sendo contestado e disputado. A aprendizagem baseada em projetos, tratada adiante, procura estimular esse olhar atento ao vir a ser, à prática reflexiva e ao exercício cotidiano do produzir-se em atos de currículo.

A Aprendizagem Baseada em Projetos

No senso comum é possível dizer que projetos são empreendimentos finitos com objetivos bem definidos que nascem a partir de um problema, uma necessidade, uma oportunidade ou interesses de uma pessoa, um grupo de pessoas ou uma organização. Segundo Barbosa e Moura (2013), quanto à tipologia, os projetos podem ser do tipo intervenção, desenvolvimento, pesquisa, ensino e aprendizagem. A ideia de trabalhar com projetos como recurso pedagógico na construção de conhecimentos remonta ao final do século XIX, a partir de ideias enunciadas por John Dewey, em 1897. No entanto, uma importante referência para o trabalho com a Metodologia de Projetos remonta ao final do século XVII na Itália, sob uma perspectiva de ensino na área da arquitetura e mais tarde engenharia mecânica. Contudo, John Dewey e William H. Kilpatrick, ambos do início do século XX, são considerados os precursores da Aprendizagem Baseada em Projetos. Na visão de Kilpatrick, o projeto com fins educacionais teria quatro fases essenciais: intenção, planejamento, execução e julgamento. Diferentemente de Kilpatrick, na visão de Dewey, os projetos realizados por alunos demandam, necessariamente, a ajuda de um professor que possa assegurar o processo contínuo de aprendizagem e crescimento.

Um detalhe importante que ajuda a distinguir a pedagogia por projetos é sua vocação de abordar situações reais relativas ao contexto e à vida, no sentido mais amplo. É desejável também que essas situações-problema reais sejam escolhidas/identificadas pelo autor do projeto em desenvolvimento. Desse modo, a aprendizagem baseada em projetos reais é uma aprendizagem significativa, pois esta

verifica-se quando o estudante percebe que o material a estudar se relaciona com os seus próprios objetivos. [...] É por meio de atos que se adquire aprendizagem mais significativa. A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do seu processo. A aprendizagem autoiniciada que envolve toda a pessoa do aprendiz – seus sentimentos tanto quanto sua inteligência – é a mais durável e penetrante (GADOTTI, 1994).

Segundo Hernandéz e Ventura (1998), a aprendizagem baseada em projetos propõe a formação de indivíduos com uma visão global da realidade, vinculando a aprendizagem a situações e problemas reais, preparando para a aprendizagem ao longo da vida. Ainda conforme esses autores a expressão aprendizagem baseada em projetos se refere à formulação de questões pelo

autor do projeto, ou seja, pelo sujeito que vai construir conhecimento. É a partir do conhecimento prévio que o aprendiz vai se movimentar e interagir com o desconhecido ou com novas situações, para se apropriar do conhecimento. Um projeto de aprendizagem deve ser gerado pelos conflitos, pelas perturbações no sistema de significações, que constituem o conhecimento particular do aprendiz. A escolha das variáveis que serão testadas na busca de soluções de qualquer problema precisam estar embasadas por um levantamento de questões feitas pelo aluno. As dúvidas e o interesse em buscar as respostas, princípios geradores do projeto de aprendizagem, devem ser tarefa do aluno enquanto está em atividade num determinado contexto, em seu ambiente de vida, ou numa situação enriquecida por desafios (HERNÁNDEZ; VENTURA, 1998).

Para Hernández (2000), o projeto que norteará a aprendizagem pode ser considerado como um percurso:

A. orientado por um tema-problema que favoreça a análise, a interpretação e a crítica (como contraste de pontos de vista);

B. onde predomine a atitude de cooperação e onde o professor seja um aprendiz e não um especialista (pois ajuda aprender sobre temas que deverá estudar com os alunos);

C. que procure estabelecer conexões e que questione a idéia de uma versão única da realidade;

D. singular, onde trabalha-se com diferentes tipos de informação; E. onde o professor ensina a escutar: o que os outros dizem também se pode

aprender; F. onde há diferentes formas de aprender o que queremos ensinar (e não sabemos se

aprenderão isso ou outras coisas); G. onde existe uma aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos

saberes; H. em que se leve em conta que todos os alunos podem aprender se encontrarem

espaço para isso; I. de aprendizagem vinculada ao fazer, à atividade manual e ao uso intuição também

como forma de aprendizagem.

Vale a pena destacar que, em relação à vocação para abordar situações concretas, a aprendizagem baseada em projetos faz uma intencional oposição à dimensão excessivamente virtual (simulação; não concreta) nos ambientes educacionais. Conforme Godoy (2009), é possível dizer que a pedagogia por projetos pode ser uma forma valiosa de compensar problemas decorrentes do uso exagerado de recursos virtuais - como a utilização de softwares educativos para simulação de situações da vida real - em detrimento de situações reais e contextuais. Por isso, a aprendizagem baseada em projetos reais representa uma estratégia relevante de considerar todos os elementos referentes à formação integral do ser humano (BARBOSA; MOURA, 2013).

No ensino brasileiro de Design em nível superior a noção de projeto assume um papel central nas propostas pedagógicas. De acordo com Oliveira (2009) os cursos de Design tendem a reproduzir uma matriz curricular que toma a disciplina de projeto como "espinha dorsal", inspirada pela primeira experiência de ensino superior no país da Escola Superior de Desenho Industrial, ESDI, fundada em 1962. A escola brasileira, por sua vez, adotou um currículo inspirado pelo modelo da Hochschule fur Gestaltung de Ulm, na Alemanha, e utiliza as disciplinas de projeto como forma de  estabelecer um diálogo com a prática profissional que também é centrada na atividade projetual.  A palavra "design" é polissêmica e dentre seus significados, quer dizer também "projeto". Ao tratarmos da atividade profissional, diz respeito às atividades que conjugam conhecimentos teóricos e práxis para "configurar os objetos de uso e sistemas de comunicação"(BOMFIM, 1997, p.36). Em outras palavras, o campo do design busca a articular conhecimentos teóricos e práticos, sejam de natureza científica ou artística, para dar forma aos objetos de uso e informacionais.

Contextualizando os Cursos Superiores de Tecnologia - CST - e a formação para o mundo do trabalho

Neste artigo discutimos a implantação da Aprendizagem Baseada em Projetos em um Curso Superior de Tecnologia. Para entender a relevância desta inserção cabe compreender os princípios norteadores dos CSTs. Nesse sentido, Andrade (2009) esclarece que no ano de 1997 ocorreu a publicação de dois decretos importantes para os CSTs: o primeiro (Decreto n° 2.208/97) reitera o posicionamento desses cursos como o terceiro nível da educação profissional e o segundo (Decreto n° 2.406/97) regulamenta a expansão dos mesmos. Este último abriu a possibilidade da existência de Centros de Educação Tecnológica com dependência administrativa privada, ou seja, criou os equivalentes privados dos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET). Esse fator proporcionou uma significativa expansão do ensino superior privado brasileiro. Essas conquistas alavancaram a expansão dos CSTs pelo Brasil conforme tabela a seguir:

Tabela 1 – Cursos Superiores de Tecnologia, 2000 -2004.

Ano Qtde total de CST

CST privados CST públicos % crescimento total de CST

2000 364 249 115 14,8%

2001 447 293 154 22,8%

2002 636 421 215 42,3%

2003 1.142 877 265 79,6%

2004 1.804 1.445 359 58,0%

Fonte: Andrade, 2009.

Deste cenário vale destacar que em 4 anos (2000 a 2004) o número de CSTs subiu 5,8 vezes. Em 2004 ocorreram duas mudanças significativas: a revogação por completo da autonomia dos CET e a alteração de denominação dos CET privados para Faculdade de Tecnologia que, assim, passaram a figurar na hierarquia de Instituições do Ensino Superior – IES, configuração esta que continua vigente na atualidade.

Formação para o mundo do trabalho: uma demanda brasileira

A última década também trouxe mudanças importantes para os CSTs: além da expansão vertiginosa em sua oferta houve, também, o estabelecimento de suas Diretrizes Curriculares. O CNE reafirmou os Cursos Superiores de Tecnologia como graduações, com características específicas cujo acesso se dá por processos seletivos. Em 2002, o parecer que fundamenta as Diretrizes dos Cursos Superiores de Tecnologia ressalta as características destes cursos e aponta para o potencial de sucesso desta formação ao associar tempo de duração reduzido à formação sintonizada com o mercado de trabalho. O perfil destes Cursos Superiores de Tecnologia, principalmente quando estruturados em módulos, abrange a todos os setores da economia e destina-se a egressos do Ensino Médio, Ensino Técnico e de matriculados e egressos do Ensino Superior.

O profissional egresso destes cursos deve estar apto a desenvolver, de forma plena e inovadora, atividades em uma determinada área profissional, deve ter formação específica para aplicação, desenvolvimento, pesquisa aplicada e inovação tecnológica e difusão de tecnologias; gestão de processos de produção de bens e serviços; e desenvolvimento da capacidade empreendedora. Ao mesmo tempo, essa formação precisa integrar as suas competências às demandas do mundo do trabalho e deve ser desenvolvida de modo a oferecer especialização em segmentos de uma determinada área profissional. Estas características, somadas à possibilidade de concluir uma graduação em menos tempo (comparando-se aos outros cursos superiores como licenciaturas e bacharelados), atende ao interesse da juventude em dispor de credencial para o mercado de

trabalho. Por este motivo, os CSTs possuem grande atratividade e potencial de sucesso (BRASIL, [Parecer CNE/CP nº 29/02] 2002).

Entendemos que a Aprendizagem Baseada em Projetos favorece tanto o desenvolvimento das competências de aplicações práticas de conhecimentos almejadas pelos CSTs, quanto o seu compromisso de formar profissionais críticos e preparados para responder com desenvoltura às demandas do mundo do trabalho (inovação tecnológica, gestão de processos e capacidade empreendedora).

Características do CST em Design Gráfico do INFNET

No Rio de Janeiro a demanda por profissionais com formação superior em Design Gráfico e capacitados para o desenvolvimento de websites, publicações impressas, animações e edição de vídeos vêm crescendo uma vez que estas atividades estão intimamente relacionadas ao desenvolvimento da economia e da concepção/divulgação de produtos e serviços ou à promoção da cultura. Uma vez que a Cidade do Rio de Janeiro tem sido palco de grandes eventos internacionais, a área de Design Gráfico apresenta boas oportunidades de trabalho no mercado carioca. É possível verificar uma demanda constante por esses profissionais em instituições promotoras de estágios e empregos para jovens designers (Fundação Mudes e CIEE, por exemplo).

Neste contexto, o projeto pedagógico para a Graduação em Design Gráfico desenvolvido para a Faculdade de Tecnologia Infnet Rio de Janeiro, que foi implementado entre os anos de 2010 e 2014, tomou por base a necessidades de formação de profissionais para atuarem no mercado de trabalho. Com a preocupação de favorecer um estreito relacionamento entre a teoria e a prática de mercado, o corpo docente, majoritariamente, esteve formado por profissionais atuantes na área de Design Gráfico que vivenciavam a complexidade das empresas. Desta forma, intentava-se promover a rica troca de experiências para o crescimento profissional dos estudantes. Por isso, e para potencializar uma aprendizagem que visava a construção de conhecimentos utilizados no dia-a-dia de um Designer Gráfico, escolhemos implementar a Aprendizagem Baseada em Projetos.

Como exemplo de conhecimentos no dia-a-dia deste profissional citamos que, de acordo com os requisitos das vagas oferecidas pelas empresas, um Designer Gráfico júnior contemporâneo precisa ter desenvoltura para produzir informações visuais utilizando-se de tecnologia de ponta para o desenvolvimento de sites, projetos editoriais, animações 2D e 3D, games e videografismo.

Portanto, durante o período de vigência do citado projeto pedagógico (2010 a 2014) o curso foi oferecido no regime trimestral, ao longo de 60 módulos de 28 horas cada, totalizando-se 1.680

horas de atividades em sala de aula presencial. O curso também demandava 400 horas de estágio supervisionado como requisito formal para seus alunos, assim como 60 horas adicionais de atividades complementares. Para colar grau, os egressos também deveriam produzir um Trabalho de Conclusão do Curso (mesmo este não sendo obrigatório para CSTs), o qual deveria ser defendido perante uma banca pública no último trimestre do curso.

Em síntese, o perfil profissional do egresso formado por este CST em Design Gráfico do INFNET entre 2010 e 2014 era o de um líder técnico, altamente qualificado, que dominava tecnologias e conhecimentos aplicados no: desenvolvimento de representações Gráficas; Design de hipermídias (websites, animações digitais 2D e 3D, games, videografismos); Design de publicações impressas; Planejamento de comunicação e marketing digital; Projetos, negócios e gestão estratégica do Design de produtos e serviços. E as competências desenvolvidas eram:

1. Liderança técnica especializada em Design Gráfico e Design de Hipermídias;2. Conhecimento das etapas da gestão de projetos aplicada ao contexto do Design e

planejamento de soluções a partir dos requisitos e restrições;3. Aplicação contextualizada de estéticas, linguagens e tecnologias da cultura

contemporânea;4. Planejamento de estratégias coordenadas para a integração da Identidade Visual de

empresas, produtos e serviços;5. Conhecimento e seleção de tecnologias e mídias apropriadas para ambientes interativos

específicos.;6. Estruturação, organização, hierarquização, combinação e implementação de

acessibilidade a conjuntos de informações;7. Valorização de conceitos do Design centrado no usuário tornando mídias digitais e

interativas mais instigantes e úteis;8. Facilitação do reconhecimento e compreensão de mensagens possibilitando ao usuário

interações efetivas;9. Conhecimento e gestão de aspectos comportamentais e gestão empreendedora,

indispensáveis para se destacar no mercado profissional contemporâneo.

Com um total de 60 módulos , o curso se dividia em 7 áreas temáticas: Núcleo Básico; Design de Hipermídias; Representação Gráfica; Produção Gráfica; Comunicação e Marketing; Projetos e Negócios e Expressão Oral e Escrita, na seguinte proporção:

Núcleo Básico: 11 módulos - 18% do currículoDesign de Hipermídias: 20 módulos - 33%Representação Gráfica: 7 módulos - 12%Produção Gráfica: 3 módulos - 5%Comunicação e Marketing: 4 módulos - 7%Projetos e Negócios: 9 módulos - 15%Expressão Oral e Escrita: 6 módulos - 10%

Com esta configuração e com base nas restrições prerrogativas da instituição – a saber: período letivo trimestral e graduação semi-presencial com 1 módulo por dia sendo 5 módulos ao longo da semana; durante os trimestres letivos as turmas seguiam, majoritariamente, uma mesma grade de módulos.

Implementação da aprendizagem baseada em projetos: favorecendo a aprendizagem significativa para o dia-a-dia do futuro designer

Além das características já apresentadas o curso esteve pedagogicamente norteado pela Aprendizagem Baseada em Projetos de Design como forma de favorecer a interdisciplinaridade. Escolhemos trabalhar integrando horizontalmente durante cada período letivo as competências dos cinco módulos oferecidos, um em cada dia da semana. Então, a cada período letivo os cinco módulos apontavam para o mesmo problema/projeto de Design, que através da articulação da teoria com a prática, requisitava dos alunos o desenvolvimento de um projeto integrador sob a orientação dos professores. Este projeto integrador inter-relacionava saberes e olhares no desenvolvimento de uma solução que incorporasse o que foi aprendido/vivenciado/construído. Para nortear a integração de conhecimentos a equipe de coordenação optou por trabalhar com Briefings de Projeto. Os Briefings de cada período letivo foram definidos em reuniões de coordenação e seguiam alguns pressupostos:

1. apresentar, durante o desenrolar dos 10 períodos letivos uma complexidade crescente (os dois últimos períodos estavam reservados para o projeto do TCC);

2. deveriam favorecer a articulação das competências trabalhadas em cada um dos 5 módulos de cada período letivo;

3. o conjunto dos 10 briefings de projeto deveriam abordar todas as competências do egresso do curso;

4. os projetos deveriam ser desenvolvidos em duplas;5. prazos, requisitos e restrições projetuais, assim como a demanda de aplicação de algum

conhecimento ou tecnologia específica, ficavam esclarecidos nos briefings;6. cada briefing era liderado por um dos 5 professores do período que, então, era nomeado

como professor líder de projeto.

Como exemplo, citamos que uma solução que demandasse o desenvolvimento de um Website seria realizada conjugando-se saberes sobre Fundamentos do Design, Ilustração, Imagem, Web Design e Gestão de pessoas; a divulgação multimídia e bílingue de um evento, seria realizada através da integração de conhecimentos de Gestão de Projetos, Semiótica, Produção Gráfica, Animação e Língua Inglesa. A grade curricular e os respectivos projetos integradores podem ser vistos abaixo.

CCiclos

Grade Graduação em Design Gráfico INFNET - 2012PROJETOS INTEGRADOS

1Gestão

PessoasWebDesign 1

Imagem Digital 1

Fundamentos 1

Ilustração Digital 1

Conceito através de

Site

2Processos criativos

Usabilidade e Interface

Cores no Design

Fundamentos 2

Ilustração Digital 2

Infográfico

3

Métodos Repres.

Apresentação I

WebDesign 2Imagem

Digital 2Fundamentos 3

Ingles 1Livro

Ilustrado

Certificação Adobe Photoshop ACE

4

Métodos Repres.

Apresentação II

Programação e Linguagens

Script

Imagem Digital 3

Tipografia Digital

Ingles 2Linha de

produtos

5Percepção Visual

WebDesign 3Roteiro +

Storyboard

Produção Grafica Digital 1

Ingles 3Divulgação de Banda

6

Gestão Projetos

para Design 1

Interfaces Web

Dinâmicas

Introdução à

Animação

Produção Grafica Digital 2

Ingles 4Redesign

de Marca

Certtificação Dreamweaver Developer

7

Gestão Projetos

para Design 2

WebDesign 4Animação

para Web I

Produção Grafica Digital 3

Metodologia em Projetos

de Design

Design de produto de Território

8

Gestão Projetos

para Design 3

Comunicação 1

Animação para Web 2

Marketing 1

Semiótica da Interface

Rótulo semiótico

Certtificação Indesign Prof. ACE

9

Redação e Documentação Técnica

1

Comunicação 2

Animação para Web 3

Marketing 2

Mídias Digitais 1

Produto Transmídia

10Desenv.

de Projetos de Design 1

Audio e Video Digital 1

Animação 3D 1

Modelagem Digital

Mídias Digitais 2

Design de Interação

11Desenv.

de Projetos de Design 2

Audio e Vídeo Digital 2

Animação 3D 2

Game Design

Aspectos Comportamen

tais 1TCC

Certtificação PMI/CAPM

12Desenv.

de Projetos de Design 3

Empreendedorismo e gestão

de carreira

Redação e Documentação Técnica

2

Ética Profission

al e Legislação

Autoral

Aspectos Comportamen

tais 2TCC

Grade Curricular vigente entre os anos 2010 e 2014 – Fonte PPC Design Gráfico INSTITUTO INFNET

O professor líder de projeto gerenciava o desenrolar das atividades das duplas fazendo intervenções junto a outros professores sempre que pertinente. Para líderes de projeto procuramos, sempre que possível, nomear algum professor que atuasse na coordenação do curso.

Em nossa proposta a transdisciplinaridade ocorria através da fertilização recíproca de conhecimentos no desdobrar dos trimestres letivos. Sabíamos que alguns conteúdos precisavam ser reforçados e compartilhados em diferentes etapas da formação acadêmica. Por isso, a Ética profissional, por exemplo, foi posta em discussão em Gestão de Projetos, Aspectos comportamentais e na Comunicação Digital; assim como a abordagem de projetos de Design para Utilidade Pública foi trabalhada nos módulos de Metodologias do Design, Usabilidade e Animação, dentre outros.

Vale salientar que a implementação desta pedagogia só foi viável porque a equipe de coordenação e a maioria dos professores acreditavam nos benefícios que tal pedagogia proporcionaria aos alunos. Acreditava-se que além de formar Designers, o curso tinha como missão formar cidadãos comprometidos com a problemática do mundo contemporâneo e suas premências: sustentabilidade, diversidade cultural, onipresença e convergência das mídias digitais e comunicação globalizada. Acreditava-se que o cidadão contemporâneo precisa possuir conhecimentos e habilidades que lhe permitam contextualizar, interpretar, analisar, gerenciar e propor de maneira crítica, ética e autônoma, soluções eficazes para problemas de Design e Comunicação Visual.

A implantação desta Aprendizagem Baseada em Projetos que integram conhecimentos através do desenvolvimento de trabalhos práticos demandou uma esforço extra da coordenação pedagógica antes e durante a sua implementação. A equipe de coordenação do curso, que compunha o NDE (Núcleo Docente Estruturante, conforme a denominação do MEC), atuava em reuniões semanais de planejamento e os docentes foram orientados em reuniões trimestrais, sempre antes do início de cada período letivo, pelo NDE que os auxiliou na integração de conteúdos e projetos. Cada membro do NDE ficou responsável por orientar núcleo de conhecimentos, consequentemente, um grupo de docentes. Desta maneira conseguimos dialogar com mais particularidade com cada docente e compartilhar estas informações nos encontros do NDE. Além disso, durante a implementação e no próprio desenvolvimento dos projetos junto aos alunos, todos os docentes participaram de fóruns através do ambiente acadêmico (Moodle) e fizeram uso constante de recursos digitais para uma comunicação eficiente.

A avaliação da aprendizagem era feita por etapas, através de orientações do professor a cada dupla de trabalho. O percurso de aprendizagem sempre foi mais valorizado do que o resultado final. Sempre que possível o resultado final foi apresentado ao conjunto dos 5 professores do período que comentavam, cada um, sua visão a respeito do projeto desenvolvido. Estes encontros se mostraram extremamente ricos em termos de troca de experiências entre alunos e professores de diferentes expertises.

A equipe de coordenação se mostrava, ainda, interessada em proporcionar diferentes maneiras de construir conhecimentos, conhecer e vivenciar o mercado profissional na área do curso. Durante a implementação desta pedagogia oferecemos atividades complementares tais como: palestras, workshops, debates e visitas técnicas fazendo uma aproximação com profissionais experts e/ou valorizando conhecimentos de nossa Prata da Casa. Este último consistia num evento semanal que se propunha a divulgar projetos profissionais ou acadêmicos relevantes de alunos e docentes, reforçando e potencializando saberes específicos e a atualização com o mundo do trabalho. Ainda, por meio da atuação na Empresa Júnior e no Núcleo de Comunicação e Design (NCD), os alunos puderam vivenciam situações do mercado profissional desenvolvendo e gerenciando projetos reais.

Considerações Finais

A vivência da implementação de uma pedagogia inovadora num curso superior nos trouxe boas lições: esta nos parece uma pedagogia adequada à formação de cidadãos críticos, criativos e envolvidos em encontrar soluções práticas e eficientes para as demandas do dia-a-dia; trata-se, de fato, de uma aprendizagem que incentiva o comportamento criativo e empreendedor com foco em encontrar soluções para problemas reais da vida humana em diferentes esferas; para implementá-la é necessário que haja comprometimento da equipe de gestão em diferentes níveis: direção, coordenadores e professores; é necessário um investimento maior de tempo/custos dos coordenadores para planejar e principalmente para implementar esta pedagogia que demanda constante supervisão e motivação de alunos e professores implementadores; os professores e alunos precisam ser esclarecidos das vantagens e, principalmente, precisam acreditar que o trabalho através de um projeto integrador lhes confere um diferencial em relação a outras práticas de aprendizagem; é possível dizer que acaba sendo vantajoso para os alunos desenvolver apenas um projeto integrador, mesmo que mais amplo e complexo, do que diversos trabalhos desconectados; a avaliação das competências adquiridas é feita de modo processual onde é valorizado, mais que o resultado, o percurso de aprendizagem vivenciado pelo aluno e para isso o professor precisa estar ciente e se planejar para avaliar por etapas o processo de aprendizagem e o aluno precisa entender e se organizar para este novo tipo de conduta.

Enumeramos, ainda, algumas desvantagens: por parte dos alunos, se houver demora na tomada de decisões ou um caminho projetual equivocado em algum aspecto compromete-se todo o projeto; é necessária uma conduta de maior dedicação e constante integração e comunicação por parte dos professores, líderes de projeto e coordenação. Por fim, vale comentar que esta pedagogia é viável somente em um sistema seriado onde as turmas seguem, majoritariamente, nos mesmos módulos, diferente do sistema de créditos.

Com as pesquisas nos/com/os cotidianos escolares/acadêmicos e das diversas redes educativas, buscamos trazer à tona a lógica operatória das práticas culturais, fazendo aparecer táticas de sobrevivência que, no limite, como ensinou Certeau (1994), podem criar redes de insubmissão e indisciplina em relação às muitas tentativas (científicas, religiosas, mercadológicas, pedagógicas, etc) de controlar os corpos e formatizar a vida, tendo como desculpa as exigências de um currículo centrado no resultado e não na experiência.

Referências

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