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FORMAO CONTINUADA EM SERVIO: UMA AO NECESSRIA AO PROFESSOR CONTEMPORNEO

Mrcia Augusta Flride* Marlizete Cristina Bonafini Steinle**

RESUMO O presente artigo tem por objetivo contribuir para a reflexo do professor sobre a importncia da formao continuada em servio, como forma de capacitao docente que poder ajud-lo a enfrentar, com maior segurana e competncia, os desafios postos pela educao contempornea dentro da real necessidade da escola, onde os problemas so comuns a todos que dela fazem parte. Pretende, tambm, levar o professor a refletir sobre a possibilidade de crescimento individual e profissional que esta formao poder lhe proporcionar e, consequentemente, contribuir para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Por ser esta uma opo de formao continuada que oportuniza aos educadores constiturem-se como sujeitos do prprio conhecimento, acredita-se que possa favorecer um processo de construo permanente do conhecimento e do desenvolvimento profissional, proporcionadas pelas reflexes sobre a ao profissional e pelos novos meios de se desenvolver o trabalho pedaggico. Assim, este trabalho pretende, ainda, levar o professor a refletir sobre as contribuies de uma prtica de trabalho coletivo dentro da escola, cujo coletivo venha favorecer a discusso, e a interao enriquecer e fortalecer o trabalho. Percebendo, tambm, a importncia desta prtica para a hominizao, na qual o homem integral, produzindo-se a si mesmo, tambm se produz em interao com o coletivo e, por consequncia, venha colaborar para a construo de uma escola pblica de melhor qualidade. Palavras Chave: formao continuada. professor reflexivo. educao de qualidade.

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* Professora Pedagoga da Rede Estadual de Educao do Paran, mestranda em Educao pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: marciaugusta@seed.pr.gov.br. ** Docente do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Norte do Paran/Campus FAFICOP, mestre em Educao pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: marlizete@sercomtel.com.br.

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Abstract

This article aims to contribute to the reflection of the teacher on the importance of continuing education in service, as a way of training teachers which can help it facing, safely and powered, the challenges posed by contemporary education within the real need of the school, where problems are usual to all who are part of. It was also intended to take the teacher to reflect on the possibility of individual and professional growth, still beginner providing him and, by this way, to contribute to the teaching-learning process improvement. For this to be an option for continuing education which gives opportunities to the teachers constituting themselves as subjects of knowledge itself, it is believed to promote a process of ongoing construction of knowledge and professional development, offered by reflections on professional action and by new via to develop the pedagogical work. Thus, this study aims to further, take the teacher to reflect about the contributions of a collective work practice within the school, and the spoke collective will encourage the discussion, and the interaction will enrich and strengthen the work. Realizing, too, the importance of this practice to hominization, in which the whole man, producing for itself, also is produced in interaction with the public and, consequently, will collaborate to build a better quality of public school. Keywords: continuing education, reflective teacher, quality education.

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INTRODUO

As propostas de formao continuada para os docentes tm sido, nestes ltimos anos, uma preocupao tanto para o poder pblico, como para pesquisadores e tericos da educao.

Vale destacar que a proposta de formao continuada adentra o universo educacional com o objetivo de melhorar a qualidade do processo de ensino-aprendizagem nas escolas, uma vez que a escola o local onde a maioria dos nossos alunos frequenta na tentativa de se apropriarem de contedos sistematizados ao longo da histria da humanidade, necessrios para a sua formao e humanizao, bem como subsidiar o professor para poder enfrentar, com maior segurana e competncia, os desafios postos pela educao contempornea.

Na tentativa de desvendar as causas que justificam a implantao de cursos de formao continuada para os docentes, normalmente encontramos, junto s respostas proferidas pelos professores em conversas informais, uma lista de desafios que, ultimamente, tm gerado angstia nos mesmos, tais como: a falta de interesse e indisciplina dos alunos; os resultados do rendimento escolar; o ndice de evaso e de repetncia apresentados ao final de cada ano; os novos desafios encontrados na prtica docente; as dificuldades da escola em utilizar-se da hora-atividade para a realizao de grupo de estudos e para reflexo docente. Ademais, somados s dificuldades de buscar solues para minimizar esses problemas, a falta de interesse, de tempo, de comprometimento de muitos professores e, a rejeio maioria dos cursos, seminrios, simpsios, grupo de estudos, bem como a outras modalidades de formao continuada oferecidas pela mantenedora.

Deste modo, o presente artigo tem por objetivo trazer reflexes sobre a importncia da formao continuada como uma ferramenta para ajudar o professor a ensinar cada vez melhor e o aluno aprender cada vez mais. Pensar e agir desta maneira so aes necessrias a todo profissional da educao, uma vez que contribuir para a sua autorreflexo e promover subsdios para sua prtica pedaggica e, consequentemente, para os problemas apresentados pela escola, bem como favorecer o seu crescimento individual e profissional.

Diante deste contexto, acredita-se que a formao continuada realizada na escola seja uma das alternativas para a melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, pois, alm de contribuir com a reflexo e a (re) organizao da prtica pedaggica, ela feita a partir das necessidades e interesses da comunidade escolar. Sendo assim, atendendo aos interesses e aos problemas comuns a toda comunidade, poder ser a

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formao continuada, no cotidiano da escola, um caminho mais seguro na transformao da realidade escolar.

REFLETINDO SOBRE A FORMAO CONTINUADA EM SERVIO

Ao analisar a histria da formao docente, possvel inferir que as inmeras modificaes sociais demonstram ser os fatores que mais contriburam para o aumento da exigncia na formao educacional do professor, bem como o seu exerccio de reflexo na ao acerca de sua prtica pedaggica. Esta exigncia emergiu a partir do momento que a escola pblica percebeu-se interagindo com uma clientela heterognea, pertencente, na maioria das vezes, s classes populares, alm das mudanas sociais, econmicas e culturais ocorridas nas ltimas dcadas.

Sabemos que muitos so os desafios postos pela educao contempornea, e que grande a insatisfao e insegurana do professor frente a eles. Por este motivo, parafraseando Nvoa (1991), Freire (1991) e Mello (1994) que acreditamos ser a formao contnua do professor, a sada possvel para a melhoria da qualidade do ensino. Diante deste contexto, a formao continuada constitui-se em uma tentativa de resgatar a figura do professor, que est carente de respeito, devido a sua profisso, to desgastada atualmente.

Desta forma, Ningum nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma como educador, permanentemente, na prtica e na reflexo da prtica (FREIRE, 1991, p. 589). Para o autor, a formao permanente uma conquista da maturidade, diz respeito conscincia do ser. Quando a reflexo permear a prtica docente e a prtica da vida, a formao continuada ser exigncia sine qua non para que o homem se mantenha vivo, energizado, atuante no seu espao histrico, crescendo no saber e na responsabilidade profissional e pessoal de cidado.

sabido a todos que o homem, ao longo da vida, apropria-se da cultura acumulada pelas geraes anteriores, ao mesmo tempo em que cria novas objetivaes correspondentes s suas idias e aos desafios de seu tempo. Sendo assim, a educao um processo fundamental, pois por meio dela que tal apropriao ocorre e que o individuo adquire instrumentos para criar essas novas objetivaes.

A apropriao do conhecimento, socialmente construdo pela humanidade, efetiva-se na interao entre membros representantes da cultura e no interior de prticas sociais. Em nossa sociedade, essa apropriao se d nas esferas do cotidiano e em instituies criadas para este fim, como a escola.

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A escola, como instituio social, que tem como funo a democratizao dos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade, um espao de mediao entre sujeito e sociedade. Compreender a escola como mediao significa entender o conhecimento como fonte para efetivao de um processo de emancipao humana e, logo, de transformao social.

Neste contexto, necessrio desvendar qual o papel poltico da escola, bem como o seu papel pedaggico, alm de dimensionar a prtica pedaggica em todas as suas caractersticas e determinantes, com intencionalidade e coerncia, o que transparece um compromisso poltico ao garantir que o processo de ensino - aprendizagem esteja a servio da mudana necessria.

Assim, a atividade pedaggica do professor um conjunto de aes intencionais, conscientes, dirigidas para um fim especfico. Desse modo, compreender a natureza da escola e da atividade docente, nesta perspectiva, implica articular a aprendizagem do aluno formao continuada do professor e, ainda, conforme Lima (2001), compreender que a formao contnua deve estar a servio da reflexo e da produo de um conhecimento sistematizado, que possa oferecer a fundamentao terica necessria para articulao com a prtica criativa do professor em relao ao aluno, escola e sociedade (LIMA, 2001:32).

Ao conceituar a formao continuada, necessrio compreender que um processo de formao profissional para quem j concluiu sua formao inicial e exerce sua profisso. Assim, a formao continuada voltada para o profissional que est inserido em um contexto profissional scio-histrico, e tem como finalidade mediar o conhecimento socialmente acumulado em uma perspectiva transformadora da realidade.

Para realizar seu trabalho docente, preciso que o professor se aproprie constantemente dos avanos das cincias e das teorias pedaggicas. H, ainda, uma razo muito mais premente, mais profunda, como apontam Barbieri, Carvalho e Ulhe (1995) que a prpria natureza do fazer pedaggico, que, sendo domnio da prxis , portanto, histrico e inacabado.

Lima (2001) traz uma contribuio importante nesse sentido, ao elaborar um conceito de formao continuada que parte de dois princpios de perspectiva marxista: o trabalho como categoria fundante da vida humana e a prxis da atividade docente.

Diante destes princpios marxistas, pode-se inferir que a formao contnua a articulao entre o trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, com a possibilidade de postura reflexiva dinamizada pela prxis (LIMA, 2001).

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Segundo a mesma autora, a formao continuada no pode se efetivar se no estiver conectada com os sonhos, a vida e o trabalho do professor.

Por outro lado, ao refletir sobre a atividade humana, possvel verificar que a prtica pedaggica constitui-se em uma atividade prtica, a partir de uma viso utilitarista, ativista e espontanesta de prtica pedaggica ou, ainda, constitui-se em uma atividade prxis guiada por intenes conscientes. Dessa forma, de um lado, podemos dizer que temos uma prtica pedaggica repetitiva e, de outro, uma prtica reflexiva.

No primeiro caso, o da prtica pedaggica repetitiva, a prtica do professor vai se efetivando num marasmo respaldado pela rgida burocracia e controle escolares. J, no segundo caso, o da prtica pedaggica reflexiva, a prtica esta marcada por uma opo consciente, pelo desejo de mudanas e pela busca e implementao de novos valores que venham a dar uma nova direo prtica social.

Assim, possvel inferir que a prtica pedaggica s reflexiva quando pressupe uma relao terico-prtico, pois a teoria e a prtica encontram-se em indissolvel unidade e s por um processo de abstrao que podemos separ-las.

Para reafirmar esta posio, Ribeiro (1991, p. 30), diz:

Em toda forma especfica de prxis e na prtica tomada em seu conjunto, enquanto prxis total humana, est contida a teoria por se tratar de uma prtica de um ser consciente - o que equivale a dizer que se trata de uma prtica dirigida por finalidades que so produtos da conscincia; finalidades estas que para se efetivarem exigem um mnimo de conhecimento.

Ao refletir sobre teoria e prtica, faz-se necessrio que o professor compreenda as afirmaes de Christov (apud. GUIMARES et. al. 2007, p. 32), quando diz que:

[...] importante sabermos que elas andam sempre juntas, mesmo que no tenhamos muita clareza sobre as teorias que esto influenciando nossa prtica, pois, toda ao humana marcada por uma inteno, consciente ou inconsciente. Desta forma, ressalta a autora, sempre podemos encontrar aspectos tericos em nossas aes, ou seja, aspectos de vontade, de desejo, de imaginao e finalidades.

No entanto, segundo Christov (apud. GUIMARES et. al. 2007, p. 32), sempre podemos analisar nossas aes perguntando-nos pelas intenes que as cercam. Para que haja, porm, uma relao refletida, consciente, entre teoria e prtica preciso de um esforo intelectual, um esforo do pensamento e da reflexo, para planejarmos as etapas

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previstas nas teorias ou na teoria que desejamos assumir e para avaliarmos se as prticas por ns implementadas esto adequadas s nossas intenes tericas.

Mediante este fato, deixa de ter sentido a expresso quero mais prtica e menos teoria j que toda prtica possui aspectos tericos e toda teoria referenciada em alguma prtica. Talvez o que esteja por trs dessa queixa seja a dificuldade de identificar as intenes e os problemas de determinada ao ou as possveis relaes entre as reflexes de certos autores e a nossa experincia profissional. Trata-se, portanto, de adotarmos um caminho, um mtodo adequado para superarmos essas dificuldades e no de negarmos a teoria.

Assim, com o esforo intelectual e os mtodos necessrios explicitao das teorias presentes em certas prticas, estaremos tentando construir uma teoria nossa, capaz de favorecer o dilogo entre nossa experincia prtica e discurso dos autores.

Segundo Christov (apud. GUIMARES et. al. 2007. p. 33):

[...] construmos nossa teoria ao aprendermos a ler nossa experincia propriamente dita e as experincias em geral. Construmos nossa teoria quando fizermos perguntas s experincias e aos autores; quando no nos satisfazemos com as primeiras respostas e com as aparncias e comeamos a nos perguntar sobre as relaes, os motivos, as conseqncias, as dvidas, os problemas de cada ao ou de cada contribuio terica.

A mesma autora afirma que, a construo de nossa teoria exige que coloquemos perguntas nossa prtica. Quanto maior for nossa habilidade para ler nossa experincia, maior ser nossa habilidade para compreender os autores. Assim, conhecimento e experincia auxiliam nossa compreenso sobre nossa prtica.

Essas afirmaes parecem muito simples e muito fceis de ser colocadas em prtica. Na verdade no as so, pois, do contrrio no teramos tantas queixas e to frequentes sobre o tema em discusso.

O fato que no vivemos num ambiente educacional que nos prepare para construirmos boas relaes com as teorias nossa e/ou as alheias. Assim, o desenvolvimento da habilidade de lermos a prpria experincia, e as experincias alheias, lermos o mundo e os autores no privilegiada pelas escolas de formao no Brasil. Deste modo, leitores do mundo, como bem caracteriza Paulo Freire, no aprendemos a ser. Quando lemos o mundo por acaso, por sorte, por situaes casusticas. Nunca por uma ao da escola que esteja aliada a uma teoria criadora de leitores e autores. (CHRISTOV apud. GUIMARES et. al. 2007)

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Nesse sentido, necessrio que nos processos de formao de professores, sejam apresentadas as condies mnimas para que se relacione teoria e prtica, e estamos sugerindo a construo e a formao do leitor/autor da prpria experincia. Experincia que se percebe em si mesmo como terica porque refletida, avaliada e recriada.

Parafraseando Candau (2007) podemos dizer que se o conhecimento um processo contnuo de construo, construo, desconstruo e reconstruo. Deste modo, vale questionarmos: estes processos tambm no se do na prtica cotidiana reflexiva e crtica? Por trs da viso clssica de formao que conhecemos at ento, como seminrios, simpsios, cursos especficos, entre outros, no est ainda muito presente uma concepo dicotmica entre teoria e prtica, entre os que produzem conhecimento e o esto continuamente atualizando e os agentes sociais responsveis pela socializao destes conhecimentos?

Reagindo a essa concepo clssica, segundo a mesma autora, foi se desenvolvendo, principalmente nos ltimos tempos, uma srie de buscas, reflexes e pesquisas orientadas a construir uma nova concepo de formao continuada.

Em relao aos caminhos de construo de uma nova perspectiva de formao continuada de professores, a autora focaliza trs teses que, segundo ela, cada vez vo conquistando maior consenso entre os profissionais da educao. Trata-se de repensar a formao continuada, tendo por base as seguintes afirmaes: a escola como lcus da formao continuada, a valorizao do saber docente e o ciclo de vida dos professores.

Sobre a questo da escola ser lcus de formao continuada, Candau (1997, p.57) afirma:

Neste sentido, considerar a escola como lcus de formao continuada passa a ser uma afirmao fundamental na busca de superar o modelo clssico de formao continuada e construir uma nova perspectiva na rea de formao continuada de professores. Mas este objetivo no se alcana de uma maneira espontnea, no o simples fato de estar na escola e de desenvolver uma prtica escolar concreta que garante a presena das condies mobilizadoras de um processo formativo. Uma prtica repetitiva, uma prtica mecnica no favorece esse processo. Para que ele se d, importante que essa prtica seja uma prtica reflexiva, uma prtica capaz de identificar os problemas, de resolv-los, e cada vez as pesquisas so mais confluentes, que seja uma prtica coletiva, uma prtica construda conjuntamente por grupos de professores ou por todo o corpo docente de uma determinada instituio escolar.

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Para que consigamos esses espaos de efetivao da formao continuada no cotidiano da escola, preciso que colaboremos, conscientemente, para que a gesto democrtica seja uma prtica diria em nossa escola. Mas temos que ter cincia de que s conseguiremos a efetivao da autonomia, se nos comprometermos coletivamente com a mudana de paradigmas, com o nosso novo papel de professor exigido pela contemporaneidade e, ainda, deixarmos de apontar culpados para o fracasso da educao para buscarmos coletivamente solues aos problemas de nossa escola.

importante ressaltarmos a responsabilidade de cada educador nesse processo, em que cada um dever ter o compromisso de lutar para a efetivao de uma gesto democrtica na escola, to necessria para a aquisio da autonomia, pois, acreditamos que somente atravs da gesto democrtica que conquistaremos espaos e tempos para a formao continuada na escola. E se no conseguirmos efetivar este desejo, com certeza, iremos nos frustrar diante de nossos fracassos e, certamente, continuaremos sofrendo as consequncias, at nos conscientizarmos do direito e do dever de lutarmos pela qualidade de nosso trabalho e pela qualidade da educao.

Alm disso, preciso focar a excelncia do nosso dever de professor, que , entre outros, de formar o aluno para ser um cidado transformador da realidade que o cerca, que sabemos, o acolhe, na maioria das vezes, pela marginalidade.

Sobre esta questo Alonso (1994, p.6) afirma:

Tornar um profissional efetivo, em contraposio ao tarefeiro burocrtico; Esse profissional ter que ser visto como algum que no est pronto, acabado, mas em constante formao; Um profissional com autonomia para decidir sobre o seu trabalho e suas necessidades; Algum que est sempre em busca de novas respostas, novos encaminhamentos para seu trabalho e no simplesmente um cumpridor de tarefas e executor mecnico de ordens superiores e, finalmente, algum que tem os olhos para o futuro e no para o passado.

Acerca da valorizao do saber docente, Candau (1997) considera fundamental ressaltar a importncia do reconhecimento e valorizao do saber docente no mbito das prticas de formao continuada, de modo especial dos saberes da experincia, ncleo vital do saber docente, e a partir do qual o professor dialoga com as disciplinas e os saberes curriculares. Para a autora, os saberes da experincia se fundam no trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. So saberes que brotam e so por ela validados. atravs desses saberes que os professores julgam a formao que adquirem, a pertinncia ou o

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realismo dos planos e das reformas que lhe so propostas e concebem os modelos de excelncia profissional.

Mas, no devem pensar que eles, por si s, daro conta de sua formao, nem tampouco dos enfrentamentos do dia a dia de sala de aula, pois A formao continuada deve alicerar-se numa [...] reflexo na prtica e sobre a prtica, atravs de dinmicas de investigao-ao e de investigao-formao, valorizando os saberes de que os professores so portadores (NVOA, 1991, p. 30).

A respeito do ciclo de vida dos professores, Candau (1997) diz que o importante para o nosso tema reconhecer que se trata de um processo heterogneo. Tomar conscincia de que as necessidades, os problemas, as buscas dos professores no so as mesmas nos diferentes momentos de seu exerccio profissional e que muitos dos esquemas de formao continuada ignoram esse fato. Eles so os mesmos, seja para o professor iniciante, seja para o professor que j tem certa estabilidade profissional, seja para o professor numa etapa de enorme questionamento de sua opo profissional, seja para o professor que j est prximo da aposentadoria.

Estas preocupaes com o ciclo de vida profissional dos professores apresentam, para a formao continuada, o desafio de romper com modelos padronizados e a criao de sistemas diferenciados que permitam aos professores explorar e trabalhar os diferentes momentos de seu desenvolvimento profissional de acordo com suas necessidades especficas. Mas isto no quer dizer que ele deva se negar a todo tipo de formao ofertada pela mantenedora, com a justificativa de que no lhe interessante ou no concorda com a poltica educacional proposta por ela.

O homem culto , em primeiro lugar, o homem do esprito aberto e livre que sabe compreender as idias e as crenas do prximo ainda quando no pode aceita-las ou reconhece-las vlidas. Em segundo lugar, e por conseqncia, uma cultura viva e formativa deve ser aberta ao futuro, mas ancorada no passado. Neste sentido, o homem culto aquele que no desarvora diante do novo nem lhe foge, mas sabe considerar no seu justo valor, vinculando-o ao passado e iluminando-lhe as semelhanas e disparate. Em terceiro lugar, a cultura fundada (...) na capacidade de efetuar escolhas ou abstraes que permitam confrontos, avaliaes de conjunto e, portanto, orientaes de natureza relativamente estvel. (ABBAGNANO, 1982, p. 212)

A formao continuada no pode ser concebida como um meio de acumulao (de cursos, palestras, seminrios, etc., de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de refletividade crtica sobre a prtica e de (re) construo permanente

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de uma identidade pessoal e profissional, em interao mtua. E nessa perspectiva que a renovao da formao continuada vem procurando caminhos novos de desenvolvimento.

Por estes motivos, e por muitos outros, que nos propusemos, dentro das possibilidades e necessidades dos professores, alunos e de toda comunidade escolar, eleger a formao continuada realizada no cotidiano da escola ou em servio como uma das mais eficientes, por ser esta concebida e desenvolvida de acordo com a realidade da escola e necessidades levantadas por todos que dela fazem parte. Acreditamos que atravs de leitura, de reflexo e avaliao de suas prticas pedaggicas, o professor individualmente e principalmente atravs do trabalho coletivo como, grupo de estudos, realizado na hora atividade e/ou em outros momentos definidos por toda a comunidade escolar, possa ter a oportunidade de (re)organizar sua prtica docente a partir do exerccio da ao-reflexo-ao, valorizando a sua prtica docente como uma possibilidade de xito para aplicar criativamente a racionalidade tcnica obtida no processo de aquisio de competncias escolares.

Deste modo, esta formao pode ser o incio de uma formao continuada com comprometimento, onde os profissionais da educao possam construir juntos uma gesto democrtica, a fim de que sejam reconhecidos e respeitados pelo saber adquirido coletivamente e, atravs deste saber, venham a conquistar a autoridade to almejada por todos os professores, sem utilizarem de autoritarismo e, tampouco se frustrarem.

Vale destacar que entendemos que existe uma relao indissocivel entre a gesto democrtica e a formao continuada. Isso no quer dizer que desconsideramos a co-responsabilidade do professor com sua formao continuada, mas que entendemos que existe uma relao de parceria entre o educador, o gestor e as instituies pblicas. Assim, o gestor pode ser um incentivador da formao continuada quando estimula e valoriza esta atitude por parte do educador, como por outro lado, pode ser um empecilho ao negar ao professor o espao de estudo e reflexo, tanto dentro como fora da instituio educacional.

Durante os estudos realizados para desenvolver este trabalho, foi possvel percebermos muitas contribuies oferecidas pela formao em servio, entre elas podemos relacionar para reflexo:

nas estratgias de formao em servio, os professores constituiem-se em sujeitos do prprio processo de conhecimento onde ora so professores ensinantes ora professores aprendentes;

esta modalidade de formao, por estar mais centrada no espao escolar acaba oferecendo ao professor plena autonomia, decorrncia natural da condio de sujeito do prprio conhecimento;

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por estar centrada nos reais problemas da escola, a probabilidade de adeso e de comprometimento coletivo, com certeza, ser maior;

favorecendo o envolvimento coletivo alunos e professores s tero a ganhar, pois professores conscientes de sua ao, atravs da prtica pedaggica refletida, consequentemente, alunos aprendendo mais e melhor e professores mais satisfeitos.

Consideramos oportuno, neste momento, transcrever a adaptao que Nvoa (1991. apud. MARY-LOUISE HOLLY E CAVEN MCLOUGHLIN, 1989, p. 31), resumindo o desenvolvimento da reflexo sobre a formao continuada de professores vividos nos ltimos anos, apresenta:

J comeamos, mas estamos longe do fim. Comeamos por realizar aes pontuais de formao continuada, mas evolumos no sentido de as enquadrar num contexto mais vasto do desenvolvimento profissional e organizacional. Comeamos por encarar os professores isolados e a ttulo individual, mas evolumos no sentido de os considerar integrados em redes de cooperao e de colaborao profissional. Passamos de uma formao por catlogo para uma reflexo na prtica e sobre a prtica. Modificamos a nossa perspectiva de um modelo de formao de nossos professores para programas diversificados e alternativos de formao contnua. Mudamos as nossas prticas de investigao sobre os professores para uma investigao com os professores e at para uma investigao pelos professores. Estamos evoluindo no sentido de uma profisso que desenvolve os seus prprios sistemas e saberes, atravs de percursos de renovao permanente que a definem como uma profisso reflexiva e cientfica.

O eplogo acima tem a inteno de mostrar como a concepo de formao continuada evoluiu nos ltimos anos, deixando-nos explcito que no podemos esperar que a soluo de muitos dos problemas da escola, sejam resolvidos por leis ou decretos, muito menos aceitar tudo o que nos imposto, sem questionamentos, mas apresenta-nos, de forma implcita, que no devemos nos acomodar diante da situao posta.

possvel, ainda, visualizarmos o autor, reafirmando o que foi desvendado durante este trabalho, o refletir sobre o que, como e com que objetivos realizamos nossa funo ou o nosso papel de educador. Ressalta ainda que temos sempre

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que ser investigadores dos assuntos que nos incomodam e, que todas estas aes sero conquistadas se forem efetivadas no mbito do trabalho coletivo, do querer de cada um, do comprometimento e do acreditar que possvel, sempre levando em considerao os limites e possibilidades de cada sujeito que faz parte deste processo.

CONCLUSO

Por meio desta pesquisa constatamos que, atualmente, posta muita nfase na problemtica do saber escolar e do saber docente, mas se trabalha muito pouco os outros elementos que no so s cognitivos, presentes tambm na profisso docente, como, as questes relativas diversidade cultural, tnica, as questes de gnero e, sobretudo tica e valores, to necessrias para a formao humana. Ressaltamos que estas temticas, no

devem ser ignoradas na formao continuada de professores devido s diversidades existentes hoje nas nossas escolas, onde, na maioria das vezes, os problemas e dificuldades surgem devido ao desconhecimento por parte do professor, gerando assim, insegurana e dificuldade para enfrent-los. Vale aqui alertarmos que no podemos ficar somente focados nos problemas locais, pois temos que, por compromisso tambm, apresentar aos nossos alunos os problemas globais.

Sem a pretenso de achar que sozinhos os professores possam dar conta de todos os problemas da educao e, nem tampouco dos da escola, atravs da formao continuada, nossa inteno que, com este trabalho, possamos estabelecer relaes entre a teoria e a prtica, levando cada um deles a fazer este exerccio e, a partir da, refletindo sobre suas prticas, descubra que cada professor pode ser o construtor de seu prprio conhecimento. Assim, junto com os seus pares podem minimizar muitos desses problemas, uma vez que uma das caractersticas da educao em servio a de possibilitar o contato com experincias e reflexes que possam ser teis compreenso e a soluo dos problemas presentes nas prticas profissionais, decorrentes dos desafios postos pela educao contempornea e, consequentemente melhorar a qualidade do processo de ensino e aprendizagem nas nossas escolas.

Portanto, acreditamos que a formao em servio, apesar de no ser a nica soluo para todos os desafios postos para a escola e para prtica docente, constitui-se como uma atividade fundamental na formao do professor contemporneo.

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