Upload
hoangthu
View
216
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
FORMAÇÃO CRÍTICA DE EDUCADORES PELA VIA DO CONHECIMENTO
NARRATIVO DAS HISTÓRIAS DE VIDA DOS EDUCANDOS
RAIMUNDO NONATO MOURA OLIVEIRA1
Universidade Estadual do Maranhão
RESUMO: O presente trabalho analisa a formação de educadores de jovens e adultos
pela via do conhecimento narrativo das histórias de vida dos educandos. Reúne
discussões de estudo bibliográfico realizadas em pesquisa de doutorado concluída na
PUC/SP. Analisa três processos dinâmicos que contribuem para a realização da
formação: as histórias de vida como referência legítima de conhecimentos; o
conhecimento narrativo da experiência feita como objeto de reflexão da prática de
ensinar; e, a reconstrução da prática para atuar na transformação dessas experiências
sociais dos educandos no sentido da construção de sua autonomia, numa política
cultural dominante, articulada pela função de inserir os educandos nas relações sociais e
de produção pela construção de “consumidores”, de saberes elitizados disseminando
comportamentos, hábitos e valores que reforçam a reprodução da sociedade capitalista
em seus princípios de individualismo e meritocracia. A discussão propõe que o
conhecimento narrativo das histórias de vida dos educandos na formação de educadores
provoca mudanças na prática de ensinar, razão porque se configura também uma
importante estratégia formadora de consciência numa perspectiva emancipatória.
INTRODUÇÃO
Várias pesquisas no Brasil acerca da Educação de Jovens e Adultos (VÓVIO,
2001, 2009; SOARES, 2011; RÍVERO, 2009; DI PIERRO, 2005; DIAS, ET AL., 2011)
têm discutido a complexidade dos desafios que essa modalidade de ensino enfrenta
historicamente para superar o processo de expulsão desses sujeitos pela escola. A leitura
desses desafios permite apontar a necessidade de que a formação dos educadores de
EJA alicerçada na racionalidade técnico-instrumental dê lugar para a formação de um
educador capaz de autonomia para re-orientar os processos de ensinar assumindo a
reflexão crítica como eixo de sua prática pedagógica.
A compreensão emergente sobre essa formação assinala para a necessidade de
que os processos formativos superem a preocupação com a dimensão instrumental da
profissão docente, para consolidar um paradigma que vise à formação como um
compromisso com a prática social, levando em consideração, inclusive, a realidade
situada dos educandos e as necessidades de aprendizagem, uma das condições em que
se funda a construção/reconstrução permanente de sua atuação profissional.
11
Doutor em Educação pela PUC/SP e professor da Universidade Estadual do Maranhão.
Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores
EdUECE- Livro 203352
Nessa perspectiva, o presente texto postula discutir, a formação de educadores
para o ensino de jovens e adultos, com o uso do conhecimento narrativo das histórias de
vida desses sujeitos. Entende que as histórias de vida não é apenas um método de
investigação nas ciências sociais e na educação para entender as dinâmicas complexas
de seus objetos de estudos, mas também um conhecimento que contribui para refletir
processos de formação e promover mudanças nas práticas de ensinar e aprender dos
educandos e educadores. Nesse sentido, uma questão parece pertinente: Como o
conhecimento das histórias de vida dos educandos contribui para o desenvolvimento de
contextos de formação crítica de educadores?
HISTÓRIAS DE VIDA E A FORMAÇÃO DE EDUCADORES
As historias de vida dos educandos são referências de conhecimentos
experienciais e existenciais que têm potencial para produzir contextos formativos de
educadores na medida em que favorecem a criação de tempos e espaços de reflexão
sobre sua própria prática, num diálogo com os resultados relativos aos aspectos
individuais e coletivos, em termos de aprendizado e da autonomia dos educandos nas
práticas escolares e demais práticas sociais.
Esses referenciais de conhecimentos como objetos de reflexão podem provocar
transformações na forma como os educadores compreendem sua prática em suas
finalidades, seus limites e suas potencialidades.
Ao confrontar-se com esses conhecimentos dos educandos os educadores
tendem a perceber as contradições de sua prática de ensinar e, ser capaz, inclusive, de ir
problematizando sua própria experiência. Esse processo pode ser profundamente
emancipatório na medida em que o sujeito aprende a produzir sua própria formação,
autodeterminando a sua trajetória.
No entanto, é um processo que depende, entre outras coisas, de sua disposição
para analisar criticamente a si próprio e desconstruir no diálogo com este conhecimento
o seu processo pedagógico-histórico para melhor compreendê-lo.
Nesse sentido, o trabalho com o conhecimento das histórias de vida dos
educandos na formação de educadores representa a possibilidade de colaborar na
construção de contextos formativos críticos que possibilitem os docentes
ressignificarem suas práticas de ensinar. Para isso, é importante considerar três
processos dinâmicos: as histórias de vida como referências legítimas de conhecimentos;
Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores
EdUECE- Livro 203353
o conhecimento narrativo da experiência feita como objeto de reflexão da prática de
ensinar; e, a reconstrução da prática para atua na transformação dessas experiências
sociais dos educandos no sentido de construção da sua autonomia.
As histórias de vida como referências legítimas de conhecimentos
O conhecimento das histórias de vida dos educandos é um saber da experiência
feito (FREIRE, 2007). Portanto, é um conhecimento experiencial e existencial que
expressa e apresenta as rupturas, as situações-limites e os sonhos do projeto de vida de
cada sujeito, assim como situam as lacunas e as potencialidades destas vidas inacabadas
(FREIRE, 1987).
Nesse sentido, esse conhecimento são discursos significativos de reflexão para
as práticas de ensinar e aprender, porque estão carregadas de sentidos e significados da
existencialidade concreta da vida dos educandos. Na verdade, é um conhecimento da
“práxis humana individual” que se apropria das relações sociais (FERRAROTI, 2010, p.
44), por isso, é rico de referências para se pensar a formação dos educadores na
materialidade de sua proposta educativa.
Conforme Jovchelovitch e Bauer (2003), Delory-Momerger (2008), Clandinin e
Connelly (2011, 1995), Freire (1991), Gramsci (2011), Ferraroti (2010), o conhecimento da
experiência feito se caracteriza como um saber:
real para os contadores de história que vivenciaram situações específicas no
tempo e espaço em que estão inseridos;
pessoal e detalhado de acontecimentos e ações;
existencial, fruto uma história feita de atos vitais, aos momentos da existência e
sumetido a permanente reconfiguração;
construído na interações sociais, institucionais, profissionais, interpessoais,
culturais, situadas em determinada temporalidade vivida pelas pessoas.
histórico-reflexivo de base cultural subjetiva, constituído pelas representações
pessoais, significando modos de pensar e agir;
inscrito nas condições sócio-históricas dos sujeitos as quais pertencem e tem
uma historicidade;
construído pelos sujeitos no movimento temporal vivido: do passado, recorda as
histórias e experiências, no presente, significa-as e (re)significa-as em vista do
Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores
EdUECE- Livro 203354
futuro próximo para o qual se empenhará em reconstruir a partir dos significados
compostos.
Tanto em Freire (1987) quanto em Gramsci (2011) a experiencia é
compreendida como um fenômeno histórico, e como tal, é um ato vital com
historicidade de vivência individual e/ou coletiva, situado em um contexto e
condicionado pelos seus determinantes, mas aberto a transformações pela sua
potencialidade em devir. Desse modo, as narrativas das experiências são vozes que
denunciam situações-limites e anunciam sonhos e espectativas dos sujeitos de serem
mais na sua vocação ontologica, aspectos importantes da formação crítica de
educadores (FREIRE, 1987).
Além disso, é um conhecimento que tendo caráter hermenêutico é
epistemologicamente alternativo para entender os processos de formação de uma
pessoa, justamente, porque, é um saber que se “[...] desenrola no interior de uma pessoa,
sobretudo em relação a vivências e a experiências que tiveram lugar no decurso de sua
história de vida (FINGER, 2010, p. 125)”.
Portanto, a natureza formadora desse conhecimento no sentido crítico reside na
exigência ético-política do respeito aos pensamentos, das experiências e dos projetos de
vida dos educandos que necesitam ser reconhecidos como conhecimentos legítimos de
superação, de reinvenção e de libertação, do qual a prática de ensinar crítica não pode se
eximir.
O conhecimento narrativo como objeto de reflexão da prática
A prática de analisar a prática de ensinar é um contexto em que se funda a
formação crítica de educadores (FREIRE, 2007). Significa que é refletindo sobre a
prática de ensinar, apoiados em referenciais teóricos qualificados, que os educadores
têm a possibilidade de perceber de que teorias falam as suas práticas. No entanto, torna-
se mais significativo quando essa prática é refletida na relação com o conhecimento
narrativo dos sujeitos da ação educativa, porque permite a compreensão do alcance de
suas finalidades, de seus limites e de suas possibilidades de ação na experiência
produzida.
Na verdade, a inclusão das histórias de vida dos educandos no contexto de
formação de educadores como elemento de reflexão sobre a prática representa uma
Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores
EdUECE- Livro 203355
possibilidade de diálogo do conhecimento teórico com o conhecimento experiencial e
existencial.
Reconhecer os propósitos e os limites da prática de ensinar, sejam elas quais
forem, implica dos educadores a construção da claridade política do projeto em que
estão a serviço e da competência científica para saberem a favor de quem e contra quem
as praticam. Para Freire (2007, p. 48-49):
“Não basta dizer que a educação é um ato político assim como não basta
dizer que o ato político é também educativo. É preciso assumir realmente a
politicidade a educação. [...]. Não posso reconhecer os limites da prática
educativo-política em que me envolvo se não sei, se não estou claro em face
de a favor de quem pratico. O a favor de quem prático me situa num certo
ângulo, que é de classe, em que diviso o contra quem pratico e,
necessariamente, o por que pratico, isto é, o próprio sonho, o tipo de
sociedade de cuja intervenção gostaria de participar (grifo nosso)”.
Conforme o autor em referência a compreensão crítica das finalidades e dos
limites da prática educativo-política trata-se de uma questão de poder, que está
relacionada com a questão da luta e os conflitos de classes. Compreensão o nível em
que se encontra a luta de classes em uma dada sociedade é indispensável para a
definição de espaços, dos conteúdos da formação, do projeto possível e dos limites da
prática de ensinar.
É nessa perspectiva que o conhecimento narrativo das histórias de vida dos
educandos é fundamental como objeto de reflexão da prática dos educadores. Primeiro
porque, permite aos educadores, entre o processo de reconhecer as histórias de vida e
sua formação, criarem um espaço que possibilita ver-se, refletir-se, emancipar-se, isto é,
autoformar-se (PINEAU, 2010).
Segundo, sendo um saber das vivências sociais possibilita ao educador vê as
necessidades concretas de formação dos educandos, cuja prática de ensinar deve está a
serviço. Isto desafia os educadores críticos a desenvolverem ações concretas de reflexão
sobre as condições sociais e contextuais de sua ocorrência, de análises e de decisões,
sobre o que importa ensinar, a favor de um projeto político-pedagógico transformador.
O que se discute é que uma prática de ensinar que se reconhecer como prática
política democrática não exime e nem se aprisiona aos processo burocráticos de
procedimentos instrumentais escolarizantes, ainda que “necessários”, mas lidando com
o processo de conhecer tem interesses em possibilitar tanto o ensino dos conteúdos às
pessoas quanto sua conscientização (FREIRE, 1991).
Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores
EdUECE- Livro 203356
Terceiro, a valorização do saber da experiência encarnado e integrado à pessoa
como objeto de reflexão da prática de ensinar ressalta a contribuição das histórias de
vida dos educandos como uma alternativa para se repensar a formação, atualmente
desafiada pela sociedade contemporanea. Ou seja, no nível técnico-econômico
vislumbra-se uma produção mais científica, no nível político deseja-se uma gestão mais
racional e, no nível cultural difunde-se a pedagogia do saber e dos conteúdos científicos
(FINGER, 2010).
No conjunto, os saberes narrativos provocam interrogações de ordem
epistemalógica e ética no fazer da formação crítica dos educadores. A interrogação
epistemológica refere-se a busca para desenvolver uma concepção de formação que
ultrapasse a concepção de formação pautada na lógica do modelo escolar dominante,
historicamente preocupado em formar (como? quando? onde?) em vez do formar-se (o
que é formador na vida de cada um?), como ensina Nóvoa (2010).
Porém, quando se pensa numa prática de ensinar comprometida com a
construção de conhecimentos que importam aos educandos pensamos em nossa
existência. Trata-se aqui, de uma interrogação ética. Ou seja, a busca da qualidade ética
das práticasde ensinar e aprender no sentido dalibertação, emanada da natureza humana
constituindo-se na História, como vocação para ser mais, contra toda e qualquer forma
de trabalho que negue a razão de ser de sua presença no mundo, entre as quais, a
exploração, a dominação destes sujeitos, como indivíduos e como classes, negados dos
seus diretos de estarem sendo (FREIRE, 1987, 2007).
Reconstrução da prática de ensinar
Para Freire (1991) sendo o educador o sujeito de sua prática, compete a ele
criá-la e recriá-la. Nesse caso, a consideração é de que a sua formação deve ser
constante, sistematizada porque a prática se faz e se refaz, e, além disso, deve
instrumentalizá-lo para que ele crie e recrie a sua prática através da reflexão sobre o seu
cotidiano.
Desse modo, pode-se inferir que existe uma estreita conexão entre o
conhecimento narrativo dos educandos, como parte desse cotidiano, e a formação dos
educadores: a reflexão crítica da prática de ensinar. A potencialidade desse saber no
processo de formação está na reflexão crítica da prática de ensinar e, o momento
Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores
EdUECE- Livro 203357
máximo dessa reflexão crítica é sua transformação com vista a novos saberes e fazeres,
tanto na escola quanto nas práticas sociais.
Essa formação crítica dentro da perspectiva de proporcionar ações de
reconstrução/transformação da prática de ensinar exige a compreensão de algumas
questões. Primeiro, a experiência produz discurso, e este produz a experiência numa
relação dialética que provoca mútuas influências, fato que caracteriza a linguagem do
conhecimento das histórias de vida dos educados como instrumento importante na
reflexão. Ou seja, ao tempo que a linguagem materializa o processo reflexivo ela
constitui a prática de ensinar (GIROUX, 1997).
Segundo, trabalhar com o saber da experiência feito dos educandos relativos
aos seus processos de aprendizagem, sonhos, situações-limites, bem como o nível de
aprendizado desejado e o alcançado representa contextos significativos de formação
para os educadores para refletir sobre suas ações e à tomada de decisões para reconstruí-
las.
Terceiro, significa desenvolver o poder emancipatório dos educadores para
construir e reconstruir sua própria prática. Isto significa desenvolver o poder de
pronunciamento do mundo, de sua prática pela tomada de consciência das condições objetivas e
subjetivas de sua realidade. Isso necessita de processos sistemáticos que possibilitem os
educadores para agir de forma a compreender a própria prática e transformá-la.
Dentro da perspectiva da promoção de contextos de formação crítica de
educadores pela via dos conhecimentos das histórias de vida dos educandos,
apresentamos um quadro de ações desse processo, como uma possibilidade, tendo como
referências os postulados de pedagogia freireana.
AÇÕES DE FORMAÇÃO CRÌTICA
DESCREVER
Ação que visa construir e reconstruir coletivamente com os educandos um
quadro informativo de referências das experiências feitas que permita uma
leitura de suas histórias de vidas - a situação existencial, concreta e
presencial que desafia e exige resposta em nível intelectual e da ação sobre
as quais se realizará o diálogo, e a intervenção pedagógica, no sentido de
reinvenção destas experiências.
ANALISAR
Ação que busca refletir a prática de ensinar partindo da sua situação real
dos educandos como problema e objeto de conhecimento. Com este
conhecimento, estimular e desafiar os educadores, por meio da
problematização, a desenvolver a capacidade individual e coletiva de captar
e compreender essa realidade social alcançando a consciência:
- de sua totalidade;
- de uma nova realidade e de necessidades concretas que atuam e da
imprescindível intervenção pedagógica;
Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores
EdUECE- Livro 203358
- das teorias de que falam as suas práticas?
- de a favor de que e quem, contra o quê e quem estar direcionada a sua
prática de ensinar;
RECONSTRUIR
Ação que consiste no engajamento individual e coletivo da elaboração de
atividades críticas e criativas, que faça da prática de ensinar um importante
instrumento de colaboração na emancipação dos educandos: desafiando-os
a superar as situações-limites, que se apresentam como momentos
históricos, e assim, construírem sua autonomia.
Essa ação também depende da discussão coletiva e da leitura de subsídios
de aprofundamento, sob diferentes áreas de conhecimentos.
Pedagogicamente, esse processo formativo envolve um movimento dialético da
ação à reflexão sobre a prática e desta a uma nova ação. Fundando-se na dialogicidade
essa análise problematizadora consiste numa ação de solidariedade e de colaboração
entre os educadores no trabalho de reflexão, construção e reconstrução de suas práticas
a serem transformadas e humanizadas. É nesse caminho que os sujeitos ganham
significados, existenciam-se enquanto sujeitos de sua prática Por isso, exige dos
educadores o engajamento no processo de abstração das situações representativas de
reflexão sobre a prática de ensinar e o desafio de analisá-la criticamente (FREIRE,
1987, 2007).
Por esse motivo Freire (2001, p. 42) afirma que:
“[...] a educação problematizadora está fundada sobre a criatividade e
estimula uma ação e uma reflexão verdadeira sobre a realidade, respondendo
assim à vocação dos homens que não são seres autênticos se não quando se
comprometem na procura e na transformação criadoras”.
Assim, analisar a prática de ensinar por meio da problematização como
processo de construção do conhecimento crítico e criativo é importante para a
reconstrução da própria prática pela instigação de novas fases do saber, pela
possibilidade de (re)elaboração da visão de mundo e de sua atuação escolar, profissional
e cotidiana. Isso caracteriza uma perspectiva emancipatória no sentido da construção do
saber como uma busca permanente.
Portanto, os processos de descrever, de analisar e de reconstruir a prática de
ensinar fundados na problematização representam possibilidades de um percurso para
uma aprendizagem no sentido de práxis. Isto porque, apresenta-se como caminho
pedagógico crítico de mudança que parte da realidade coletivamente refletida e
experienciada e busca desenvolver-se no próprio sujeito histórico de transformação.
Portanto, reitera-se que esse caminho necessita ser construído e reconstruído, a
partir de discussões coletivas sobre os relatos de experiências e necessidades dos
Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores
EdUECE- Livro 203359
educandos e da prática dos educadores, individual e coletiva. É um caminho que exige
fundamentalmente a clareza e o compromisso político quanto ao horizonte pretendido:
uma prática de ensinar que atue no sentido da transformação social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A discussão da formação crítica dos educadores de EJA pela via do
conhecimento das histórias de vida dos educandos mostra sua importância como
referência de saberes para a análise e reconstrução crítica da prática de ensinar e
aprender. É importante porque está carregado de sentidos e significados das
experiencias das interações sociais, institucionais, interpessoais e culturais, situadas em
determinada temporalidade vivida pelas pessoas.
Nesse sentido, é um conhecimento reflexivo e histórico que apresenta uma
multiplicidade de situações existenciais e concretas que permite a reflexão dos
processos pelos quais as pessoas se formam e as necessidades educativas que precisam
para tornar-se sujeito do seu próprio processo de formação. Sua inserção como
referencia de discussão e reflexão na formação de educadores pode provocar mudanças
na prática de ensinar tanto na perspectiva ética quanto na epistemológica.
Do ponto de vista ético, informa que a prática de ensinar ao trabalhar com a
existência humana deve assumir a politicidade de sua ação comprometendo-se com a
superação das condições de subalternidades culturais e de opressão que impedem e
atrofiam os sujeitos da ação educativa de experimentarem formas mais elevadas de
cidadania e de novas humanidades.
Do ponto de vista epistemológico o saber narrativo também indica que ensinar
e prender são momentos do processo maior de conhecer, do qual não se realiza
significativamente sem partir do sujeito de experiência, cuja vida humana em sociedade
é o grande fenômeno para ser analisado e compreendido pelo diálogo crítico
problematizador.
Nessa perspectiva, reiteramos que o conhecimento narrativo das histórias de
vida dos educandos, como referência de análise para a construção e reconstrução das
práticas de ensinar, pode trazer importantes colaborações para o debate e reflexões
sobre processos de formação crítica de educadores, sobretudo, para os que atuam na
modalidade de educação de jovens e adultos, e aspiram uma perspectiva de prática
emancipatória.
Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores
EdUECE- Livro 203360
REFERÊNCIAS
CLANDININ; D. J.; CONNELLY, F. M. Pesquisa narrativa: experiência e história em
pesquisa qualitativa. Uberlândia: EDUFU, 2011.
CLANDININ; D. J.; CONNELLY, F. M. Relatos de Experiencia e Investigación
Narrativa. In: LARROSA, J. et. al. Déjame que te cuente: ensayos sobre narrativa y
educación. Barcelona: Laertes, 1995. p. 15-59.
DELORY-MOMBERGER, C. Biografia e educação: figuras do indíviduo-projeto, Natal, RN:
EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2008.
DI PIERRO; M. C. Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas públicas de
educação de jovens e adultos no Brasil. Educação e Sociedade. Campinas, v,6, n 92,
especial, p. 1115-1139, outubro. 2005. Disponível em:
<http://www.cedes.unicamp.br.>. Acesso em 02 nov. 2012.
DIAS, F.; CARMO, H. C. do.; OLIVEIRA, H. S. de.; SILVA, J. A. da.; CRUZ, N. C.
da; GONZAGA, Y. M. In: SOARES, L. (Org.). Educação de Jovens e Adultos: o que
revelam as pesquisas. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2011.
FINGER, M. As implicações do método biográfico. In: NÓVOA, A.; Finger, M. O
método (auto) biográfico e a formação. Natal, RN: EDUFRN; São Paulo: Paulus,
2010.
FERRAROTI, F. Sobre a autonomia do método biográfico. In: NÓVOA, A.; Finger, M.
O método (auto) biográfico e a formação. Natal, RN: EDUFRN; São Paulo: Paulus,
2010.
FREIRE, P. Educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
FREIRE, P. Política e educação. São Paulo: Villa das Letras, 2007.
GIROUX, H. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da
aprendizagem. São Paulo: Artmed, 1997.
GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere. v. 1. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2011.
JOVCHELOVITCH, S.; BAUER, M. W. Entrevista narrativa. In: BAUER, M. W.;
GASKELL, G. (Org.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual
prático. Petrópolis: Vozes, 2002. p. 90-113.
NÓVOA, A. A formação tem de passar por aqui: as histórias de vida no projeto
Prosalus. In: NÓVOA, A. e FINGER, M. (Org.). O método (auto) biográfico e a
formação. Natal, RN: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010.
PINEAU, G. A autoformação no decurso da vida: entre a hetero e a ecoformação. In:
NÓVOA, A. e FINGER, M. (Org.). O método (auto) biográfico e a formação. Natal,
RN: EDUFRN; São Paulo: Paulus, 2010.
RÍVERO, J. Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos na América Latina, direito
humano fundamental e fator social de equidade social. In: RÍVERO; J.; FÀVERO, O.
Educação de Jovens e Adultos na América Latina: direito e desafio de todos. São
Paulo: Unesco: Moderna, 2009.
SOARES, L. et. al. (Org.). Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. Belo
Horizonte: Autêntica, 2011, p. 7-17.
Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores
EdUECE- Livro 203361
VIEIRA, M. C. Políticas de Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Experiências e
desafios no município de Uberlândia (anos 80 e 90). 24p. 23ª Reunião Anual da
ANPEd, 2005, Caxambu. Anais da 28ª Reunião Anual da ANPEd, 2005.
VÓVIO, C. L. Alfabetização de pessoas jovens e adultas: outras miradas, novos focos
de atenção. In: SAMPAIO, M. N.; ALMEIDA, R. S. (Org.). Práticas de educação de
jovens e adultos: complexidade, desafios e propostas. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
p. 296-324.
VÓVIO, C. L.; MOURA, M. P.; RIBEIRO, V. M. Fundamentos da educação de
jovens e adultos. Brasília: SESI, 2001.
Didática e Prática de Ensino na relação com a Formação de Professores
EdUECE- Livro 203362