Fund. Da Edu Esp Apostila Final

Universidade Federal do PiauíCentro de Educação Aberta e a Distância

FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL

Maria do Socorro Santos Leal Paixão

Ministério da Educação - MEC

Universidade Aberta do Brasil - UAB

Universidade Federal do Piauí - UFPI

Universidade Aberta do Piauí - UAPI

Centro de Educação Aberta e a Distância - CEAD

Maria do Socorro Santos Leal Paixão

Fundamentos da Educação Especial

Cleidinalva Maria Barbosa OliveiraUbirajara Santana AssunçãoZilda Vieira ChavesElis Rejane Silva OliveiraRoberto Denes Quaresma RêgoSamuel Falcão SilvaEverton Oliveira de AraújoAurenice Pinheiro TavaresAurenice Pinheiro Tavares

PRESIDENTE DA REPÚBLICAMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃOGOVERNADOR DO ESTADO

REITOR DA UNIVERSAIDADE FEDERAL DO PIAUÍSECRETÁRIO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA DO MEC

PRESIDENTE DA CAPESCOORDENADOR GERAL DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL

DIRETOR DO CENTRO DE EDUCAÇÃO ABERTA E A DISTÂNCIA DA UFPI

Dilma Vana Rousseff LinharesFernando HaddadWilson Nunes MartinsLuiz de Sousa Santos JúniorCarlos Eduardo BielshowskyJorge Almeida GuimarãesCelso CostaGildásio Guedes Fernandes

CONSELHO EDITORIAL DA EDUFPI

Prof. Dr. Ricardo Alaggio Ribeiro ( Presidente )Des. Tomaz Gomes Campelo

Prof. Dr. José Renato de Araújo SousaProfª. Drª. Teresinha de Jesus Mesquita Queiroz

Profª. Francisca Maria Soares MendesProfª. Iracildes Maria de Moura Fé LimaProf. Dr. João Renór Ferreira de Carvalho

COORDENAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICOTÉCNICOS EM ASSUNTOS EDUCACIONAIS

EDIÇÃOPROJETO GRÁFICO

DIAGRAMAÇÃOREVISÃO

REVISÃO GRÁFICA

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EQUIPE DE DESENVOLVIMENTO

COORDENADORES DE CURSOS

ADMINISTRAÇÃOCIÊNCIAS BIOLÓGICAS

FILOSOFIAFÍSICA

MATEMÁTICAPEDAGOGIA

QUÍMICASISTEMAS DE INFORMAÇÃO

Francisco Pereira da Silva FilhoMaria da Conceição Prado de OliveiraZoraida Maria Lopes FeitosaMiguel Arcanjo CostaJoão Benício de Melo NetoVera Lúcia Costa OliveiraRosa Lima Gomes do Nascimento Pereira da SilvaLuiz Cláudio Demes da Mata Sousa

Este texto destina-se aos estudantes matriculados no programa de Educação a distância da Universidade Aberta do Piauí (UAPI), vinculada ao consórcio formado pela Universidade Federal do Piauí ( UFPI), Universidade Estadual do Piauí (UESPI) e Instituto Federal do Piauí (IFPI), com apoio do Governo do Estado do Piauí, através da Secretaria de Educação.

O texto está estruturado em três unidades. A primeira faz uma contex-tualização da Educação Especial desde seus primórdios até hoje, analisando a evolução histórica da atenção à pessoa com necessidades educacionais específicas num percurso que vai da exclusão à inclusão dessas pessoas. Além dos aspectos históricos, a unidade discute também os aspectos legais da Educação Especial e Inclusiva com ênfase na Legislação Nacional. A uni-dade é concluída com uma reflexão sobre as Políticas Públicas de Educação Especial e de orientação inclusiva.

A segunda unidade traz uma discussão sobre o paradigma da Educa-ção Inclusiva. Inicialmente discute os princípios e fundamentos da Inclusão Educacional tendo como base a abordagem histórico-cultural.Em seguida são trabalhadas algumas questões pertinentes ao processo de inclusão edu-cacional tais como: acesso ao currículo, tecnologias assistivas, formação de professores e papel da família e da comunidade e por fim, são apresentadas as modalidades de atendimento educacional, na perspectiva da educação inclusiva.

Na Unidade III encontra-se uma discussão sobre as chamadas ne-cessidades educacionais específicas (ou especiais) com ênfase na atuação do professor. Nela são apresentadas as deficiências, as condutas típicas e as altas habilidades/superdotação, destacando-se em cada caso, etiologia, caracterização e atendimento educacional.

Espero que gostem da leitura e desejem aprofundar essa temática.

BOA SORTE!

UNIDADE 1EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA ATENÇÃO À PESSOA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS

Da exclusão a Inclusão.......................................................................11Legislação Nacional............................................................................16Políticas Púbicas de Educação Especial e de Orientação Inclusiva.....21

UNIDADE 2EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Princípios e Fundamentos: A Abordagem Histórico-Cultural..............31O Processo de Inclusão Educacional...................................................34Atendimento Educacional: Modalidades............................................45

UNIDADE 3NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS E ATUAÇÃO DO PROFESSOR

Necessidades Educacionais Específicas e Atuação do Professor........51Condutas Típicas................................................................................65Altas Habilidades/Superdotação........................................................71

11

27

49

UNIDADE 01Fundamentos da Educação

Especial

Nesta unidade faremos uma breve incursão pela história procurando demonstrar como foram

vistas e tratadas as pessoas com deficiência nos vários momentos históricos. Ao traçar essas

evoluções históricas, procuraremos destacar os fatos e acontecimentos que marcaram esse longo

percurso que vai da exclusão à inclusão dessas pessoas.No esforço para realizar essas análises,

apontaremos alguns documentos legais que tratam da questão em âmbito nacional e analisaremos

algumas Políticas Públicas de Educação Especial e de Orientação Inclusiva.

Evolução Histórica da Atenção à Pessoa com Necessidades Educacionais Específicas 11

EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA ATENÇÃO À PESSOA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS

Atualmente fala-se muito em educação inclusiva/inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais. Entretanto, se fizermos uma retrospectiva histórica, contextualizando a Educação Especial, descobriremos que as pessoas com deficiência foram segregadas e excluídas, configurando-se uma longa caminhada da exclusão à inclusão.

Da Exclusão à Inclusão

Chegamos a esse novo milênio presenciando uma nova filosofia e um novo paradigma para as pessoas com necessidades educacionais especiais: o paradigma da inclusão (CARDOSO, 2003). Mas, só podemos compreender esse momento atual se resgatarmos a história da atenção à pessoa com deficiência, pois como assinala Magalhães (2002, p. 28) “o atendimento educacional ou não, das necessidades das pessoas com deficiência tem se evidenciado como resultado das atitudes sociais perante as particularidades dessas pessoas”.

Ao analisarmos como era compreendida a deficiência na história, percebemos que as pessoas diferentes, hoje denominadas pessoas com necessidades educacionais especiais, foram submetidos a um processo de exclusão e segregação nas diferentes idades históricas. Elas eram abandonadas em espaços isolados, nas prisões, nos hospitais etc, uma atitude que refletia os valores próprios da cultura e do momento histórico.

Os registros históricos evidenciam que na Antiguidade predominava uma visão mística da deficiência, compreendida como resultado da ação do sobrenatural ou como culpa por algum pecado cometido. As pessoas com deficiência inspiravam repugnância, medo e, por isso, eram exorcizadas, abandonadas ou punidas.

A deficiência foi compreendida de maneira diferente nas diferentes idades.

Durante a idade antiga predominou o abandono social e extermínio das pessoas com deficiência.

unidade 0112

Ao analisarmos como era compreendida a deficiência na história, percebemos que as pessoas diferentes, hoje denominadas pessoas com necessidades educacionais especiais, foram submetidos a um processo de exclusão e segregação nas diferentes idades históricas. Elas eram abandonadas em espaços isolados, nas prisões, nos hospitais etc, uma atitude que refletia os valores próprios da cultura e do momento histórico.

Os registros históricos evidenciam que na Antiguidade predominava uma visão mística da deficiência, compreendida como resultado da ação do sobrenatural ou como culpa por algum pecado cometido. As pessoas com deficiência inspiravam repugnância, medo e, por isso, eram exorcizadas, abandonadas ou punidas.

Nesse período, destacou-se o paradigma espartano com a valorização do homem forte e perfeito. Assim, as crianças que nasciam com deformidades, com problemas físicos eram abandonadas em lugares sagrados ou nas florestas ou, então sacrificadas.

Na Idade Média nova compreensão da deficiência surge, e com ela novas atitudes sociais emergem. O advento do Cristianismo , pregando valores de amor ao próximo, faz com que não mais se permita sacrificar crianças com deficiência por serem cristãos e possuírem alma.

Convivem nesse período duas concepções ambíguas de deficiência. Por um lado, era vista como fatalidade, devendo ser aceita com resignação. As pessoas com deficiência devem ser assistidas e merecem nossa caridade. Por outro lado, acredita-se que a deficiência seria marca da punição divina, a expiação dos pecados.

Dessa forma, durante a Idade Média, as crianças com deficiência livram-se do abandono a que são submetidas no período anterior e passam a receber cuidados em instituições. Isto é, são segregadas em hospitais e asilos mantidos pela igreja. A característica marcante desse período histórico é a institucionalização das pessoas com deficiência e o início do atendimento assistencialista e caritativo.

Na Idade Moderna, época do surgimento do capitalismo, a sociedade vai mudar significativamente sua posição em relação à pessoa com deficiência. A visão mística cede lugar a novas perspectivas humanísticas. Com o advento da ciência inicia-se o interesse científico pela temática da deficiência. As deficiências são vistas como patológicas e o atendimento oferecido é, sobretudo, na área médica.

De acordo com Cardoso (2003), entre o final do século XVIII e início do século XIX tem início, em alguns países, o período da institucionalização especializada, marcando o surgimento da Educação Especial. São criadas as escolas especiais, iniciando um período de segregação das pessoas com

A Idade Antiga se estende do século XII a.C ao século IV d.C.

A Idade Antiga se estende do século XII a.C ao século IV d.C.

A Idade Moderna vai do século XVI ao século XIX.

Na Idade Moderna persiste a institucionalização das pessoas com deficiência.

A criação das instituições especializadas marca o surgimento da educação especial.


deficiência. Vale ressaltar que, apesar do longo período de institucionalização

das pessoas com deficiência, sob orientação de um modelo clínico-médico, algumas iniciativas indicam a possibilidade da educação dessas pessoas. Nesse sentido, Magalhães (2002,p. 31) destaca:

Sobreviveram décadas de institucionalização e isolamento

social da pessoa com deficiência. Porém, os trabalhos de

ITARD e SEGUIN nos séculos XVIII e XIX, respectivamente

e de MONTESSORI, no século passado, enfatizaram a

possibilidade da educação da pessoa com deficiência.

Trata-se de uma perspectiva clínico-médica que de um

lado constrói um discurso cientifico sobre a questão da

deficiência e propõe formas de reabilitação e, por outro,

enfatiza fatores congênitos, constitucionais e perfis

clínicos estáveis [...]. ( grifos da autora).

Chegamos ao século XX - Idade Contemporânea mantendo ainda as pessoas com deficiência segregadas em instituições especializadas, durante a primeira metade do século.

As contribuições advindas da Psicologia, em especial das subáreas comportamentais, cognitiva e sócio-histórica, provocaram mudanças na educação especial. Iniciam-se as críticas ao processo de segregação das pessoas com deficiência e a sociedade começa a reconhecê-las como sujeitos de direitos, discutindo as possibilidades de elas serem inseridas socialmente, incluindo-as no mercado de trabalho.

Nesse sentido, a partir de 1980 surge a filosofia da integração como alternativa pedagógica para inserção das pessoas com deficiência no sistema regular de ensino.

De acordo com Glat e Fernandes (2005, p. 37)

[...] este modelo, que até hoje ainda é mais prevalecente

em nossos sistemas escolares, visa preparar alunos

oriundos das classes e escolas especiais para serem

integrados em classes regulares recebendo, na medida

de suas necessidades, atendimento paralelo em salas de

recursos ou outras modalidades especializadas.

A criação das instituições especializadas marca o surgimento da educação especial.

A partir de 1980 surge o paradigma da integração.

unidade 0114

A luta pela ampliação do acesso e da qualidade da educação das pessoas com deficiência prossegue e, em 1990, assistimos o advento de uma nova proposta de atendimento educacional das pessoas com deficiência: o paradigma da inclusão.

A proposta de educação, amplamente discutida e legalmente amparada, implica uma nova postura da escola regular, de modo a valorizar a diversidade e garantir práticas educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos. Esse paradigma será objeto de discussão na próxima unidade de estudo desse módulo.

Consideramos oportuno consultarmos a síntese proposta por Magalhães (2002, p.29) a respeito das atitudes sociais em relação às pessoas com deficiência, nos diversos períodos históricos:

SINOPSE DAS ATIVIDADES SOCIAIS RELATIVAS À DEFICIÊNCIA

Período Histórico Característica das atividades sociais

Idade Antiga Abandono social explícito; extermínio.Idade Média Concepções paradoxais (dubiedade, caridade X

castigo); início do atendimento meramente caritativo (assistencialismo); prática da segregação em instituições.

Idade Moderna Início do interesse científico pela temática da deficiência; preponderância da área médica; início do atendimento educacional; persistência da segregação em instituições.

Idade Contemporânea

Início das críticas aos modelos segregados de atendimento; reconhecimento dos direitos sociais básicos das pessoas com necessidades especiais; filosofia da integração; paradigma da inclusão; reconhecimento da diversidade e da heterogeneidade.

Fonte: Magalhães (2002)

Vale ressaltar que na prática, as atividades sociais em relação à deficiência, explicitadas nesse texto, não obedecem a uma ordem linear como a que foi apresentada. Muitas delas persistem e coexistem até hoje.

No Brasil, é possível identificar esses paradigmas aqui tratados no atendimento educacional as pessoas com necessidades educacionais especiais. Glat e Fernandes (2005 p.37) assinalam que “os anos 70 representam a institucionalização da Educação Especial em nosso país, com

A partir de 1990 surge o paradigma da inclusão.


a preocupação do sistema educacional público em garantir o acesso à escola aos portadores de deficiência [...]”. Cardoso (2003) também destaca que nesse ano a Educação Especial sofreu uma ampliação com a proliferação de instituições públicas e privadas de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais. Data desse período a criação das classes especiais, nas escolas regulares.

Assim, temos que o primeiro paradigma formal identificado no país em relação ao atendimento das pessoas com deficiência foi o da institucionalização, isto é, o atendimento dessas pessoas ocorria em instituições residenciais.

De acordo com Gonzalez Rey et al (2003), as primeiras instituições criadas no Brasil, por D. Pedro II no Rio de Janeiro foram: Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854), hoje Instituto Benjamim Constant (IBC) e Instituto dos Surdos-Mudos (1857), atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).

No século XX as instituições de educação especial proliferaram. Na década de 1960 houve uma mudança de paradigma, provocada pela chegada do capitalismo no país. Assim, o paradigma da institucionalização cede lugar ao paradigma de serviços.

O primeiro serviço postulado por esse paradigma é a integração. A partir de 1980 surge a integração escolar como opção, ou seja, defendia-se que o ensino das crianças com deficiência ocorresse, sempre que possível, na escola regular.

Outro serviço postulado pelo paradigma de serviço é a inclusão. O movimento em prol da inclusão ganha corpo a partir de 1990 com a Declaração de Salamanca (1994) que determinou que as instituições educacionais se transformassem em escolas inclusivas, escolas para todos. A discussão sobre a inclusão será aprofundada na Unidade II.

Muito se tem discutido a respeito das diferenças existentes entre os conceitos de integração e inclusão. Carvalho (2003 p.67) estabelece a seguinte diferenciação:

No modelo organizacional que se construiu sob a influência

do princípio da integração, os alunos deveriam adaptar-se

às exigências da escola e , no da inclusão, a escola é que

deve se adaptar às necessidades dos alunos.

A respeito desses paradigmas explicitados (integração e inclusão), Gonzalez Rey et al (2003), propõe uma síntese , destacando as terminologias

O primeiro paradigma formal no Brasil foi o paradigma da institucionalização.

As duas institucionalizações foram criadas por D. Pedro II atendendo solicitações de amigos.

O paradigma do serviço inclui a integração e a inclusão.

unidade 0116

adotadas na Educação Especial, bem como a Filosofia dominante, no Brasil, entre 1970 e 2000, conforme exposto no quadro seguinte.

TERMINOLOGIAS ADOTADAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Décadas Terminologias Adotadas Filosofia Dominante

70 “Excepcional”Educação e reabilitação treino de habilidades, integração/normalização modelo médico/psicológico

80 “Portador de deficiência”Respeito à diferença; potencialidades; integração/normalização; modelo psicopedagógico

90 “Pessoa com Necessidades Especiais”

Respeito à individualidade, diversidade e heterogeneidade, integração x inclusão

2000 “Pessoa com Necessidades Educacionais Especiais”

Inclusão educacional, ampliação do tempo – PNEE; exclusão social – O papel da escola, ritmo de aprendizagem, adaptações curriculares.

Fonte: Gonzalez Rey et al (2003).

Pelo que foi apresentado ficou evidente que práticas de exclusão e segregação marcaram a vida das pessoas com deficiência ao longo da história da humanidade. Um longo caminho tem sido percorrido na tentativa de combater essas atitudes e instalar um outro pensamento que defenda a inclusão social e escolar dessas pessoas.

Legislação Nacional

Como vimos, predomina, hoje na história da Educação Especial o paradigma da inclusão. Para que possamos compreender esse novo modelo de atendimento às pessoas com necessidades especiais, precisamos conhecer seus fundamentos legais.

A assembléia geral da ONU produziu vários documentos norteadores para o desenvolvimento de políticas públicas de inclusão dos seus países membros.


Desse modo, discutiremos nesse tópico, os aspectos legais da educação inclusiva, enfatizando a Legislação Brasileira. Antes, porém, faremos referência a alguns documentos internacionais, considerando a importância que têm por conter diretrizes mundiais para a educação inclusiva, muitos dos quais tem o Brasil como signatário.

Dentre os documentos orientadores no âmbito internacional, podemos destacar:

• A Declaração Universal dos Direitos Humanos – proclamada em 1948 pela Assembléia Geral da ONU, preconiza que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos.

• A Declaração de Jomtien – resultante da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 1990 em Jomtien, na Tailândia. Nesta Declaração, os países signatários reconhecem o papel da educação fundamental e comprometem-se em garantir o atendimento às necessidades básicas de aprendizagem a todas as crianças, jovens e adultos.

• A Declaração de Salamanca – resultante da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, realizada em 1994, em Salamanca, na Espanha. Nesta Declaração, foram reafirmados o direito à educação de cada indivíduo e consensuado que as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas comuns, isto é, as escolas comuns devem se transformar em escolas inclusivas.

• A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência – realizada na Guatemala em 1999 e promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001.

Estes e outros documentos, não citados pelos limites desse texto, expressam recomendações de Organismos Internacionais sobre Educação Especial, muitas delas traduzidas em diretrizes constantes de documentos nacionais.

Desse modo, passaremos a analisar os marcos legais da educação inclusiva nos dispositivos legais que marcam a opção política da sociedade brasileira pela construção de uma sociedade inclusiva e orientam as políticas nessa direção. Dentre eles, vamos destacar os seguintes:

• A Constituição Federal (1998) – assumidos os mesmos princípios encontrados na Declaração Universal dos Direitos

A Declaração dos Direitos Humanos proclama que toda pessoa tem direito à educação

Na Declaração de Jomtien os países afirmam que a educação é um direito fundamental de todos.

A Declaração de Salamanca transformou as instituições educacionais em “ escola para todos”, adotando como princípio orientador a inclusão de todo aluno na escola.

A Constituição Federal garante a todas as pessoas o direito à educação e ao acesso á escola, proibindo a exclusão de uma pessoa por qualquer razão.

unidade 0118

Humanos, nossa Carta Magna preconiza o direito à igualdade (art. 5º), o direito de todos à educação (art. 205), assegurando iguais condições de acesso e permanência na escola (art. 206).

• A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394) de 20/12/96) – Delega aos municípios a responsabilidade da universalização da Educação Infantil e Ensino Fundamental (0 a 14 anos).

Em se tratando da Educação Especial, a Lei reversa três artigos (58, 59 e 60) do Capítulo V. No primeiro (art. 58) encontra-se a definição de Educação Especial como “a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos que apresentam necessidades especiais”.

• Plano Nacional de Educação – aprovado pela Lei 10.172/2001, estabelece objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades educacionais especiais.

• Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica – Resolução CNE/CEB nº 02/2001.

Essas Diretrizes foram elaboradas em consonância com a Declaração de Salamanca e a legislação nacional vigente e representam um avanço em relação a universalização do ensino e respeito à diversidade.

Segundo essas Diretrizes, a educação especial, modalidade da educação escolar, pode ser definida como

[...] um processo educacional definido por uma proposta

pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais

especiais, organizados institucionalmente para apoiar,

complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir

os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a

educação escolar [...] dos educandos que apresentam

necessidades educacionais especiais, em todas as etapas

e modalidades da educação básica (2004, p. 13).

Nas referidas Diretrizes encontramos a definição de quem são os educandos com necessidades educacionais especiais, conforme descrito no quadro a seguir:

Devemos atentar para o fato de que a Lei prevê o atendimento preferencial na rede regular de ensino.

A LDB assegura serviços de apoio especializado na escola regular para atender as peculiaridades da clientela da educação especial.


Art. 5° - Consideram-se educandos com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;b)aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos,procedimentos e atitudes.

Fonte: Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica (2004,p.14).

De acordo com as Diretrizes em questão, o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ocorrer em classes comuns do ensino regular devendo essas escolas prever e prover professores capacitados e especializados.

Está assegurado no Documento em análise que:

São considerados professores capacitados para atuar em

classes comuns com alunos que apresentam necessidades

educacionais especiais aqueles que comprovem que, em

sua formação, de nível médio ou superior, foram incluídos

conteúdos sobre educação especial [...] (2004, p. 18).

No caso dos professores especializados em educação especial, a formação será comprovada através de:

I – formação em cursos de licenciatura em educação

especial ou em uma de suas áreas, preferencialmente

de modo concomitante e associado à licenciatura para

No quadro das dificuldades de aprendizagem destacam-se aquelas associadas a dificuldades específicas de aprendizagem. Como a dislexia e outras disfunções.problemas de atenção, perceptivos, emocionais, de memória, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, de comportamento e também privações sociocultural e nutricional.

As dificuldades de comunicação e sinalização referem-se á alunos com surdez, cegueira ou distúrbios acentuados de linguagem.

unidade 0120

educação infantil ou para os anos iniciais do ensino

fundamental.

II – complementação de estudos ou pós-graduação

em áreas especiais da educação especial, posterior à

licenciatura nas diferentes áreas de conhecimento, para

atuação nos anos finais do ensino fundamental e no

ensino médio. (2004, p.19).

O professor especializado atuará em serviços de apoio pedagógico especializado, tais como salas de recursos, itinerância, professores-intérpretes, classe hospitalar e atendimento em ambiente domiciliar. Esses serviços serão objeto de discussão na unidade II.

Encontramos no texto da Resolução referência à garantia de acessibilidade aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Está expresso no Art. 12 do referido Documento que:

Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000

e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade

aos alunos que apresentem necessidades educacionais

especiais, mediante a eliminação de barreiras

arquitetônicas urbanísticas, na edificaçãon - incluindo

instalações, equipamentos e mobiliário - e nos transportes

escolares, bem como de barreiras nas comunicações,

provendo as escolas dos recursos humanos e materiais

necessários (BRASIL, 2004, p.17).

No que diz respeito à eliminação de barreiras nas comunicações, a mesma Resolução estabelece no artigo citado, anteriormente, que :

Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos

que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização

diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade

aos conteúdos curriculares, mediante a utilização de

linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e

a língua de sinais, sem prejuízo do aprendizado da língua

portuguesa, facultando-lhes e às suas famílias a opção

pela abordagem pedagógica que julgarem adequada,

ouvidos os profissionais especializados em cada caso

(BRASIL,2004,p.17).


Está previsto, também, no mesmo Documento, o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de frequentarem as aulas por motivo de internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio, através das classes hospitalares e do atendimento em ambiente domiciliar.

Políticas Públicas de Educação Especial e de Orientação Inclusiva

Nesse item comentaremos o desenvolvimento das políticas de atendimento educacional na área de educação especial, no contexto da sociedade brasileira, fazendo um percurso que vai desde as primeiras iniciativas, na época do Império, até o momento atual em que se descortinam políticas de orientação inclusiva.

Conforme Dutra (2007, p. 117), “políticas públicas são ações governamentais que visam à resolução de problemas coletivos”. Assim, no caso que estamos nos propondo a discutir, examinaremos as ações governamentais voltadas para o atendimento das pessoas com necessidades educacionais especiais.

Como sabemos, as pessoas com deficiência viveram uns longos períodos de segregação em que a educação se pautava num modelo de atendimento segregado, transformando a Educação Especial num sistema paralelo de ensino.

As primeiras ações voltadas para o atendimento às pessoas com deficiência no Brasil, datam do Império quando D. Pedro II criou no Rio de Janeiro as duas primeiras instituições especializadas: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, hoje chamado Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atualmente Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES.

Outras instituições surgiram no início do século XX: Instituto Pestalozzi (1926), primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais- APAE (1954). Também nesse período a professora Helena Antipoff criou o primeiro atendimento especializado para as pessoas superdotadas na Sociedade Pestalozzi.

Em relação à educação escolar das pessoas com deficiência, o Brasil aprova em 1961 a Lei nº 4.024/61 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que estabelece em seu artigo 88: “A educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de ensino” e em 1971 a Lei nº 5692/71 que prevê tratamento especial para os alunos que

Durante muito tempo o atendimento educacional às pessoas com deficiência deu-se de modo segregado.

A Lei 4.024/61 estabelecia o atendimento educacional dos excepcionais na rede regular de ensino “ no que for possível”.

unidade 0122

apresentam deficiências físicas e mentais, atraso em relação à idade regular de matrícula e os superdotados ( ALMEIDA, 2007).

Registre-se que em 1969 foi aprovada uma nova Constituição Brasileira afirmando o direito de todos à educação e à obrigatoriedade do ensino de 1º grau para todos dos 7 aos 14 anos.

Muito importante para os alunos com deficiência e os superdotados foi a aprovação de dois pareceres do Conselho Federal de Educação: o Parecer nº 848/72, que incluía, na obrigatoriedade escolar dos 7 aos 14 anos os alunos superdotados e com deficiência; e o Parecer 1.682/74 que determinava que o acompanhamento e a avaliação dos alunos com deficiência deveria ser um processo contínuo.

Em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, órgão do MEC responsável pela gerência da educação especial no Brasil que passa a coordenar ações educacionais voltadas para a integração das pessoas com deficiência e superdotadas.

Outro fato relevante para a consolidação da integração escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais foi a aprovação da nova Constituição Brasileira em 1988, que no artigo 208, estabelece o atendimento educacional a esses alunos, preferencialmente na rede regular de ensino.

Em 1989 foi aprovada a Lei 7.853 que estabelece normas para o exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas com deficiência e sua efetiva integração social. Em seguida foi aprovada a Lei nº 8.069 (1990)- o Estatuto da Criança e do Adolescente que reafirma o dever do Estado em assegurar à criança e ao adolescente com deficiência, atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.Nessa década, são assinados dois importantes documentos internacionais – a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) – que vão exercer forte influência na formulação de políticas públicas de orientação inclusiva.

Desse modo, em 1994 o Ministério da Educação publica a Política Nacional de Educação Especial trazendo orientações para a integração dos alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular.

Em 1996 é aprovada mais uma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – lei nº 9394/96 – que, seguindo a orientação da Constituição Federal, reafirma o atendimento educacional especializado gratuito aos alunos com necessidades educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.

Em 1999, o Decreto nº 3298 regulamentou a Lei nº 7.853/89 e definiu a Educação Especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e

A Lei 5.692/71 não se compromete com a organização de um sistema de ensino para atender alunos com necessidades educacionais especiais.

Na prática é reforçado o encaminhamento de alunos para as classes e as escolas especiais.

Nesse período não se efetiva uma política pública de acesso universal á educação.

A Constituição de 1988 prevê o atendimento dos alunos com deficiência na rede regular de ensino preferencialmente

A Declaração de Educação para todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) influenciam a formulação de políticas públicas da educação inclusiva.


modalidades de ensino. Na sequência das ações vem a Resolução CNE/CEB nº 2/2001 que

instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Esse documento indica que a Educação Especial deve ocorrer nas escolas da rede regular de ensino, porém admite que extraordinariamente o atendimento educacional pode ser oferecido como classes especiais, escolas especiais, classes hospitalares e em ambientes domiciliares.

A Lei nº 10.172/2001 aprova o Plano Nacional de Educação – PNE – que expressa a expectativa de que a década da educação consolide a construção de uma escola inclusiva. Partindo de um diagnóstico que evidencia déficit em relação à oferta de matrícula para alunos com deficiência na rede regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado, o Plano estabelece objetivos e metas para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, pelos sistemas de ensino.

No mesmo ano o decreto nº 3.956/2001 promulga a convenção da Guatemala (1999) no Brasil, declarando que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas e qualificando toda diferenciação ou exclusão que impeça ou anule o exercício dos direitos e da liberdade como discriminação com base na deficiência.

Outra ação de orientação inclusiva foi a Resolução CNE/CP nº 1/2002 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica que estabelece que na formação docente deve ser contemplado conhecimentos sobre as particularidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.

Nesse mesmo ano, a lei nº 10.436/02 reconhece a Linguagem Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão e determina que sejam garantidas formas de apoio ao seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras nos currículos dos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.

Em 2002, ainda, a Portaria nº 2.678/02 estabelece diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino. Essas duas ações representam um passo importante para a inclusão de alunos com deficiência auditiva e visual.

Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, cujo objetivo é transformar os sistemas de

As Diretrizes, embora determinem que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos e as escolas devem-se organizar para atender os alunos com neces-sidades especiais, admitem a criação das classes especiais e o atendimento em escolas especiais, em caráter extraordinário.

O Plano Nacional de Educação estabelece objetivos e metas para que os sistemas de ensino atendam as necessidades educacionais especiais dos alunos.

O Decreto nº 3.956/2001 sugere uma reinterpretação de educação especial de modo a adotar diferenciação para promover a eliminação de barreiras que impedem o acesso a escolarização.

A Resolução CNE/CP nº 1/2002 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica.

unidade 0124

ensino em sistemas educacionais inclusivos. No bojo do referido programa está um processo de formação de gestores e educadores dos vários municípios brasileiros.

Uma ação que impulsionou a inclusão educacional e social das pessoas com necessidades educacionais especiais foi o Decreto nº. 5.296/04 que regulamentou as leis nº. 10.048/00 e nº. 10.098/00 definindo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. O Programa Brasil Acessível foi implementado nesse período para incentivar e apoiar ações promotoras de acessibilidade.

No que diz respeito à inclusão dos alunos surdos, foi assinado o Decreto nº 5.626/05 regulamentou a Lei nº 10.436/2002 dispondo sobre a inclusão de Libras no currículo, a formação e a certificação do professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras e a organização da educação bilíngüe no ensino regular.

Ainda no mesmo ano, foram implantados os Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/superdotação – NAAH, nos vários estados brasileiros.

Muitas outras ações surgiram, mas o limite desse texto não permitiu que elas fossem exploradas. Certamente, podemos vislumbrar alguns avanços na área, entretanto, como destacam Ferreira e Ferreira (2004) a julgar pela legislação pertinente, a expectativa é de que o acesso do aluno com deficiência à escola inclusiva, tivesse sido ampliado, porém o que se constata é uma dubiedade, pois, em alguns momentos a política expressa compromisso com as pessoas com deficiência e, em outros, prevalece uma preocupação quantitativa de atendimento.

De acordo com Censo Escolar/MEC/INEP, os dados do Censo Escolar/2006 evidenciam uma evolução de matrículas na educação especial, pois de 337.326 matrículas registradas em 1998 passamos para 700.624 no ano de 2006, indicando um crescimento percentual de 107%. Em se tratando de inclusão em classes comuns do ensino regular, saímos de 43.923 alunos incluídos em 1998 para 325.316 no ano de 2006, o que expressa um crescimento de 640%(BRASIL,2008).

EXERCÍCIOS

1) Em que momento histórico houve o surgimento da Educação especial? Que circunstâncias marcaram esse fato?

2) Que diferença pode-se estabelecer entre os conceitos de integração e


inclusão?

3) Que fatos e circunstâncias provocaram mudanças nas atitudes sociais relativas à deficiência, no século XX (Idade Contemporânea)? O que impulsionou o movimento em prol da inclusão?

4) Que importância tiveram na implementação de políticas públicas de orientação inclusiva, os seguintes dispositivos legais:

• Lei nº. 9394/96• Decreto nº. 5.296/04• Decreto nº. 5.626/05

FÓRUM

* Considerando a nossa realidade educacional, como você avalia o processo de inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais? Temos de fato, uma escola para todos? Justifique sua resposta.


Especial

Nesta unidade serão discutidos os princípios e fundamentos da educação inclusiva, na perspectiva

da abordagem histórico-cultural e, em seguida, discutiremos o processo de inclusão educacional,

focalizando questões e temas relevantes para sua implementação, tais como: acesso ao currículo,

tecnologias assistivas, formação de professores e papel da família e da comunidade. A unidade é

encerrada com uma discussão sobre as modalidades de atendimento na perspectiva da educação

inclusiva.

Educação Inclusiva 29

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Como foi discutido anteriormente, a contextualização da Educação Especial, dos primórdios até os dias atuais, evidencia a segregação das pessoas com deficiência nos diversos períodos da história da humanidade, configurando um processo de exclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais no decorrer da história.

No final do século XVIII e início do século XIX o mundo assiste o surgimento das primeiras instituições especializadas para atender as pessoas com deficiência, marcando o surgimento da Educação Especial e o início do período da institucionalização.

Nesse período, o atendimento educacional a esses sujeitos era desenvolvido em ambientes regulares de ensino, pois acreditava-se que essa forma de atendimento (segregada, institucionalizada) era o mais adequado para atender as necessidades específicas dessa clientela.

Esse modelo de atendimento se estende até a metade do século XX quando um novo paradigma surge para orientar as práticas de atendimento às pessoas com necessidades especiais.Trata-se de um movimento iniciado na Europa, na década de 1970, denominado filosofia da integração, segundo o qual as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ser inseridas no sistema regular de ensino.

Como esse movimento não produziu mudanças significativas na organização da escola regular, sobretudo em suas posturas teórico-metodológicas, novo paradigma emerge na perspectiva da universalização da escolarização: a educação inclusiva.

Como já sabemos, o conceito de educação inclusiva surgiu e evoluiu como proposta durante a década de 1990, repercutindo os avanços de dois encontros internacionais: a conferência Mundial de Educação Para Todos (1990) e a Conferência Mundial de Educação Especial (1994).

A história da Educação Especial é marcada pela segregação e exclusão das pessoas com deficiência.

Entre o final do século XVIII e início do século XIX tem início o período da institucionalização das pessoas com deficiência.

Atendimento educacional às pessoas com deficiência em ambientes segregados.

Na década de 1970 surge o paradigma da integração.

A educação inclusiva é um paradigma que emerge na década de 1990.

unidade 0230

De acordo com Beyer (2006, p.73),

A educação inclusiva caracteriza-se como um novo

princípio educacional, cujo conceito fundamental defende

a heterogeneidade na classe escolar, como situação

provocadora de interações entre crianças com situações

pessoais as mais diversas [...]

Consideramos oportuno desfazer o equívoco de se pensar que o

paradigma da inclusão se destina, exclusivamente, para alunos da educação especial, isto é, aqueles considerados com necessidades educacionais especiais, como adverte Carvalho (2008,p.98):

A proposta inclusiva diz respeito a uma escola de qualidade

para todos, uma escola que não segregue, não rotule e não

expulse alunos com problemas, uma escola que enfrente,

sem adiamentos, a grave questão do fracasso escolar e que

atenda à diversidade de característica de seu alunado.

Quando pensamos a inclusão nessa perspectiva, somos forçados a aceitar que a escola que temos não conseguiu dar conta da tarefa de ensinar a todos com qualidade e, portanto, nos vemos diante desse desafio. Nesse sentido, Beyer (2006,p.76) esclarece o seguinte:

O desafio é construir e pôr em prática no ambiente escolar

uma pedagogia que consiga ser comum ou válida para todos

os alunos da classe escolar, porém capaz de atender os

alunos cujas situações pessoais e situações de aprendizagem

requeiram uma pedagogia diferenciada.Tudo isso sem

demarcações de preconceitos ou atitudes nutridoras dos

indesejados estigmas. Ao contrário, pondo em andamento,

na comunidade escolar, uma conscientização crescente dos

direitos de cada um.

Assim sendo, entendemos ser urgente e necessário conhecermos os princípios e fundamentos da educação inclusiva.

A inclusão não se destina apenas aos alunos com necessidades educacionais especiais.

A inclusão diz respeito a uma escola de qualidade para todos ou alunos.


Princípios e Fundamentos: A Abordagem Histórico-cultural

Consultando a literatura da área, encontramos que os sistemas educacionais inclusivos estão fundamentados em princípios democráticos, tais como respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais. Entretanto, Carvalho (2004,p.79) adverte para o fato de que outros princípios precisam ser perseguidos na organização desses sistemas, tais como:

Igualdade de oportunidades, respeito às necessidades

individuais, melhoria da qualidade do processo ensino-

aprendizagem (respostas educativas das escolas),

melhorias das condições de trabalho dos educadores, maior

participação das famílias e da sociedade em geral, remoção

de barreiras para a aprendizagem e para a participação [...].

Do ponto de vista teórico alguns autores consideram que a abordagem histórico-cultural, em especial o pensamento de Vygotski, fornece sustentação para a proposta inclusiva.

Beyer (2005,p.1) ao defender a necessidade de se conhecer Vygotski quando se propõe a educação inclusiva, reporta-se às Obras Escolhidas de Vygotski , destacando o volume V, Fundamentos de Defectologia, por considerar que “este texto constitui provavelmente a mais precoce e eloquente defesa da não segregação escolar de alunos com deficiência”.

Segundo esse mesmo autor, os principais conceitos e idéias vygotskianos com implicações para a proposta de educação inclusiva são: o papel das interações sociais, mediação, zona de desenvolvimento proximal.

Vygotski foi contundente ao afirmar que a condição fundamental para que se desenvolva as funções psicológicas superiores são as interações sociais, isto é, as trocas interpsicológicas são imprescindíveis para o pleno desenvolvimento humano.

Essa premissa tem sérias implicações para a educação das crianças com deficiência, pois estas, historicamente, foram vítimas de segregação social. Ao serem segregadas, elas foram privadas de experiências sociais que promoveriam seu pleno desenvolvimento.

Nesse sentido, podemos concluir que Vygotski desautoriza o encaminhamento de crianças com deficiência para as escolas especiais, pois acreditava que ali estas crianças estariam submetidas a trocas psicológicas restrita ao grupo de iguais, resultando num processo de limitação social.

Outro conceito relevante na teoria de Vygotski, com sérias implicações

Os pressupostos defendidos por Vygotski dão sustentação ao pensamento inclusivo.

Para Vygotski o desenvolvimento da linguagem e do pensamento depende da qualidade nas interações interpsicológicas.

Vygotski se opunha à formação de grupos com igualdade nos perfis homogêneos.

unidade 0232

na escolarização das crianças com deficiência, é o de mediação. Para esse teórico, a emergência de novas estruturas de pensamento e de linguagem e as competências intelectuais e afetivas que a elas correspondem, resultam de mediações semióticas e humanas, pois

[...] A criança tem acrescentada à suas competências

atuais novas competências por causa da aproximação aos

outros sociais, por um lado, como as novas apropriações

semióticas (tendo a linguagem como principal recurso) que a

criança faz no grupo cultural, e, por outro, o adulto ou o par

mais desenvolvido como mediador das novas competências

(BEYER,2005,p.2)

Corroborando com esse pensamento, Valdés (2002,p.48) sustenta que “não há como aprender e apreender o mundo se não tivermos o outro ( a mediação). A aprendizagem sempre inclui relações entre as pessoas [...]”.

Mais uma vez, retomando o caso de crianças com deficiência, podemos entender quão prejudicial para o seu desenvolvimento, é a frequência à escola especial, pelo fato de ali estarem privadas da convivência com crianças em condições cognitivas e sócio-afetivas diferenciadas das suas, o que contribuiria para a criação de zona de desenvolvimento proximal.

Pelas idéias expostas, é possível concluir que Vygotski assume uma defesa clara em relação à importância da heterogeneidade no espaço escolar e, em decorrência, da inclusão escolar de crianças com necessidades educacionais especiais.

A esse respeito Beyer (2005,p.1) oferece a seguinte síntese:

[...] A importância da convivência escolar sem delimitações

ou homogeneidades é primordial, pois pode criar um círculo

de riqueza interpessoal que provoque trocas e mediações

psicossociais indispensáveis para o desenvolvimento

infantil. Nesse sentido, adquire pleno sentido o projeto de

inclusão escolar da criança com necessidades educacionais

especiais, em que sua convivência com os pares não se

limite às crianças “iguais”, porém haja uma possibilidade

ampliada de convivência nas diferenças interpessoais.

Assim, devemos entender que a obra de Vygotski nos fornece muitos

A aprendizagem pressupõe a mediação do outro.

As trocas sociais no grupo de iguais não favorece à criança de zonas de desenvolvimento proximal.

Nas proposições de Vygotski o projeto de inclusão escolar de crianças com necessidades educacionais especiais adquire pleno sentido.


elementos para fundamentar a reflexão em torno do projeto de educação inclusiva, e que todas as idéias apresentadas nesse texto resultam de um postulado básico desse teórico; o desenvolvimento é um processo que segue a direção de fora para dentro, é, portanto, dependente do social.

Vygotski desenvolveu estudos sobre defectologia, nos quais explora exaustivamente sua concepção de deficiência. De acordo com Carneiro(2006), o autor citado aborda em seus trabalhos, dois tipos de deficiência: a primária e a secundária. Segundo essa autora,

A deficiência primária compreende as lesões orgânicas,

lesões cerebrais, malformações orgânicas, alterações

cromossômicas, enfim, características físicas que podem

interferir significativamente no processo de desenvolvimento

de indivíduos considerados portadores de deficiência. Já a

deficiência secundária refere-se ao desenvolvimento destes

indivíduos, a partir das relações sociais, e não a partir das

características limitadoras. Assim, a deficiência primária

pode converter-se ou não em secundária (CARNEIRO,

2006, p.146).

Nos trabalhos publicados sobre defectologia, Vygotski, desenvolveu o conceito de compensação, explicando que uma incapacidade pode ser compensada pelo desenvolvimento de outra capacidade, isto é a deficiência, por criar dificuldades para o indivíduo, suscita reação que desencadeia os processos compensatórios.

Há que se entender, entretanto, que a compensação não ocorre naturalmente, e nem sempre resulta em êxito. Mas, ressalta Carneiro (2006 p.148):

[...] é por meio da compensação, que sempre será social,

que sujeitos com características diferentes da maioria da

população podem se desenvolver em uma direção diferente

daquela traçada pelos prognósticos tradicionais.

Podemos sintetizar os argumentos em defesa da importância da abordagem histórico-cultural como embasamento da educação inclusiva, recorrendo às idéias da autora citada:

unidade 0234

[...] A abordagem histórico-cultural aponta a heterogeneidade

como característica de qualquer grupo humano e fator

imprescindível para as interações em sala de aula. A

diversidade de experiências, trajetórias pessoais, contextos

familiares, valores e níveis de conhecimento de cada membro

do grupo viabilizam no cotidiano escolar a possibilidade de

trocas, confrontos, ajuda mútua e conseqüente ampliação

das capacidades individuais e coletivas [...] (CARNEIRO,

2006 p.151)

O Processo de Inclusão Educacional

Como já sabemos, o conceito de educação inclusiva remete ao entendimento e ideal de uma escola de boa qualidade para todos, capaz de acolher e incluir todos os alunos indistintamente.

Sabemos, também, que a proposta de educação inclusiva não está direcionada apenas àqueles alunos que apresentam alguma deficiência. Além desses alunos, ela é estendida também a todos aqueles que por diferentes razões, estão excluídos do processo educacional escolar, ou aqueles que, embora participando do processo, não têm conseguido respostas educativas adequadas. Em outras palavras, a educação inclusiva estende-se, também, àqueles alunos que fracassam na escola e os que não tem acesso a ela.

Como fica evidenciado, o leque de possíveis beneficiários da inclusão escolar é bastante amplo, pois historicamente tivemos uma escola excludente e seletiva. Essa abrangência chama nossa atenção para a complexidade da proposta inclusiva.

Numa proposta de educação inclusiva todos os alunos devem aprender juntos, no mesmo espaço escolar: a classe comum. Assim, a educação inclusiva tem como fundamento o respeito à diversidade e à diferença, manifestações humanas resultantes das diferenças raciais e culturais, bem como das respostas educativas dos indivíduos nas salas de aula (FIGUEREDO,2007).Conforme essa autora,

A escola, para se tornar inclusiva, deve acolher todos

os seus alunos, independentemente de suas condições

sociais, emocionais, físicas, intelectuais, lingüísticas, entre

outras. Ela deve ter como princípio básico desenvolver uma

pedagogia capaz de educar e incluir a todos, aqueles com

necessidade educacionais especiais, e também os que

A educação inclusiva não é direcionada apenas aos alunos que tem deficiência.

A educação inclusiva tem como fundamento o respeito à diversidade e á diferença.

Diferenças não podem ser confundidas com desigualdades.

A educação inclusiva é um desafio para a escola.


apresentam dificuldades temporárias ou permanentes na

escola, pois a inclusão não se aplica apenas aos alunos que

apresentam algum tipo de deficiência (FEGUEREDO 2007,

p.164).

Dessa forma, a proposta inclusiva representa um desafio para a escola que precisa garantir a educação de todos os alunos indiscriminadamente, num mesmo espaço.

Desse desafio emergem questões urgentes que precisam ser enfrentadas pela escola inclusiva, uma delas diz respeito à acessibilidade ao currículo.

Acesso ao currículo

Se aceitamos que uma escola para se tornar inclusiva precisa incluir todos os alunos, concordamos que a escola atual precisa se modificar para garantir o acesso a todos os indivíduos.

Assim, devemos entender que a inclusão diz respeito ao acesso total do aluno ao conhecimento. Não se trata apenas da inserção de alunos com necessidades educacionais nas escolas regulares, mas de possibilitar o acesso ao ensino.

Nesse sentido, a escola precisa se reorganizar de modo a atender as necessidades de aprendizagem de todos os alunos, diferenciando os recursos educacionais e flexibilizando o currículo, de modo a adequá-lo as características individuais do aluno.

A respeito da flexibilização curricular, Carvalho (2008, p.105) esclarece que

[...]não se trata de elaborar um outro currículo e sim de

trabalhar com o que for adotado, fazendo nele os ajustes

necessários (flexibilizações nos objetivos, conteúdos,

metodologia de ensino, temporalidade, e nas práticas de

avaliação da aprendizagem) de modo a oferecer a todos

a verdadeira igualdade de oportunidades de construir

conhecimentos.

Assim, as escolas de orientação inclusiva devem prover recursos de acesso ao currículo para os alunos com necessidades educacionais especiais, a fim de que possam participar de todas as atividades de ensino-aprendizagem

A acessibilidade ao currículo é uma das

questões a ser enfrentada pela escola inclusiva.

A inclusão implica a possibilidade de acesso

total do aluno ao conhecimento.

A escola inclusiva deve flexibilizar o currículo.

unidade 0236

e, consequentemente, alcançar os objetivos educacionais. Em outras palavras, a escola deve promover adaptações no currículo, tornando-o adequado às características e necessidades específicas dos alunos.

Desse modo, as adaptações curriculares

Consistem em modificações espontaneamente realizadas

pelos professores e, também, em todas as estratégias

que são intencionalmente organizadas para dar respostas

às necessidades de cada aluno, particularmente

dos que apresentam dificuldades na aprendizagem

(CARVALHO,2008,p.105)

As adaptações curriculares são classificadas em pouco significativas e significativas. São consideradas adaptações pouco significativas as que traduzem pequenos ajustes, pequenas modificações realizadas pelo professor no planejamento e no contexto da sala de aula.

Vejamos algumas adaptações curriculares pouco significativas:

Adaptações curriculares pouco significativas são pequenos ajustes realizados pelo professor no contexto da sala de aula.

• Adaptações organizativas: dizem respeito ao tipo de agrupamento de alunos para

realização das atividades de ensino-aprendizagem e temporal da aula, diversificando-a

de acordo com o interesse e necessidades dos alunos;

• Adaptações relativas aos objetivos e conteúdos: visam priorizar áreas ou unidades de

conteúdos que garantam funcionalidade e que sejam essenciais como instrumentos

para as aprendizagens posteriores, enfatizando capacidades e habilidades básicas

de atenção, participação adaptabilidade do aluno.

• Adaptações avaliativas: propõe modificações sensíveis na forma de apresentação

das técnicas e dos instrumentos de avaliação, levando em conta suas peculiaridades

• Adaptações nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino aprendizagem:

referem-se ao como ensinar os conteúdos;

• Adaptações na temporalidade: Referem-se à alteração no tempo previsto para a

realização das atividades/conteúdos e ao período para alcançar determinados

objetivos.

• Adaptações nos procedimentos didáticos e nas atividades de ensino-aprendizagem:

referem-se ao como ensinar os conteúdos;

• Adaptações na temporalidade: referem-se à alteração no tempo previsto para a

realização das atividades/conteúdos e ao período para alcançar determinados

objetivos;


Adaptações Curriculares são ajustes feito pelo professor, no currículo para garantir o acesso dos alunos com necessidades educacionais especiais, ao conhecimento.

As adaptações curriculares podem ser pouco significativas e significativas


As adaptações curriculares significativas consistem em modificações acentuadas no conteúdo curricular básico, no planejamento individual e coletivo.

Podemos adotar adaptações curriculares significativas envolvendo os seguintes aspectos:

Adaptações curriculares significativas são modificações acentuadas no conteúdo curricular básico.

• Adaptações relativas aos objetivos: indicam decisões que modificam

significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos. Eliminam objetivos

básicos, quando estes extrapolam as condições do aluno para atingi-lo, temporária ou

permanentemente, possibilitando a introdução de objetivos específicos alternativos,

não previstos para os demais alunos;

• Adaptações relativas aos conteúdos: indicam sobre a introdução de novos conteúdos

não previstos para os demais alunos,mas essenciais para alguns, em particular.

Podem dizer respeito à eliminação de conteúdos que, embora essenciais no currículo,

sejam inviáveis de aquisição por parte do aluno;

• Adaptações relativas à metodologia: são consideradas significativas quando implicam

modificações expressivas no planejamento e na atuação docente;

• Adaptações significativas na avaliação: sugere eliminação da cobrança de conteúdos

e habilidades que possam estar além das possibilidades de aprendizagem do aluno;

• Adaptações significativas na temporalidade: podem resultar em um prolongamento

significativo no tempo de escolarização do aluno (retenção).


Para Oliveira e Magalhães(2002), a adaptação curricular é uma das alternativas práticas que a instituição escolar pode utilizar para efetivar a inclusão, devendo ser compreendida como um procedimento de ajuste das ações pedagógicas às necessidades dos alunos. Esta mesmas autoras, atestam que

[...] Quando a adaptação é menos específica, havendo uma

pequena alteração na programação da aula, para responder

às necessidades do alunos, conseguindo desenvolver suas

potencialidades a partir do currículo oficial, estamos diante

de uma adaptação menos significativa. Por exemplo, quando

uma professora observa que um determinado aluno com

necessidades educacionais especiais está desatento às

suas aulas pode, além de rever as sua estratégias de ensino,

unidade 0238

realizar observação sistemáticas que a levem a descobrir

que uma mudança na organização espacial da sala poderá

fazer este aluno participar mais das aulas (OLIVEIRA;

MAGALHÃES, 2002, p.193).

Por outro lado, as adaptações significativas exigem mudanças mais especificas no currículo, ou seja,

[...] Medidas mais acentuadas fazem parte de modificações

realmente significativas que podem eliminar objetivos básicos

ou introduzir objetivos específicos alternativos não previstos

para os demais alunos, mas que podem ser incluídos em

substituição a outros que não podem ser alcançados,

temporária ou permanentemente (OLIVEIRA; MAGALHÃES,

2002 p.194).

Tecnologias Assistivas

A discussão sobre a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais nos remete a uma outra discussão: o papel das tecnologias assistivas na educação inclusiva.

Para adentrarmos nessa discussão precisamos, primeiramente, nos apropriarmos do conceito de Tecnologia Assistiva.

A Tecnologia Assistiva (TA) é uma área de conhecimento

que engloba recursos e serviços com o objetivo de

proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de uma

pessoa com deficiência ou com incapacidades advindas do

envelhecimento. O objetivo do TA é o de promover qualidade

de vida e inclusão social de seus usuários (MEC,2007,p.7).

Pela conceituação, podemos perceber que a Tecnologia Assistiva é composta de recursos e serviços, sendo que o recurso refere-se ao equipamento utilizado pelo aluno para facilitar ou possibilitar o desempenho de uma tarefa, e o serviço é de responsabilidade do profissional e busca resolver os problemas funcionais do aluno.

A Tecnologia Assistiva é imprescindível na escola inclusiva, pois representa alternativas possíveis para vencer as barreiras que impedem a

A Tecnologia assistiva é composta de recursos e serviços

A TA possibilita a resolução de problemas funcionais


inclusão efetiva dos alunos com deficiência em todos os espaços e momentos da rotina escolar.

Segundo opinião de Bersch (2006,p.89):

Fazer TA na escola é buscar, com criatividade, uma alternativa

para que o aluno realize o que deseja ou precisa. É encontrar

uma estratégia para que ele possa fazer de outro jeito. É

valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de

ação e interação, a partir de suas habilidades. É conhecer

e criar novas alternativas para a comunicação, escrita,

mobilidade, leitura, brincadeiras e artes com a utilização de

materiais escolares e pedagógicos especiais. É a utilização

do computador como alternativa de escrita, fala e acesso ao

texto.

Na legislação brasileira, o termo Ajudas Técnicas é utilizado como sinônimo de Tecnologia Assistiva no que se refere a recursos.

Na escola, a implementação da TA fica a cargo do atendimento educacional Especializado, organizado na sala de Recursos Multifuncionais (trataremos dessa questão adiante).

A tecnologia Assistiva é subdividida em modalidades distintas. A classificação da TA varia entre os autores que estudam o tema. Dentre as modalidades fundamentais para implementação da política de educação inclusiva, podemos citar:

• Recursos pedagógicos adaptados;• A comunicação alternativa;• Recursos de acessibilidade ao computador;• Recursos para as atividades da vida diária• Adaptações de jogos e brincadeiras-recreação;• Equipamentos de auxílio para pessoas cegas e com baixa visão;• Equipamentos de auxílio para pessoas surdas ou com perdas auditivas;• Controle de ambiente;• Adequação postural;• Mobilidade alternativa;• Órteses e Próteses;• Projetos arquitetônicos para acessibilidade

Fonte: BRASIL. Portal de Ajudas Técnicas (2007).

A escola inclusiva não pode abdicar uso de Tecnologia Assistiva.

A TA representa uma alternativa para que o aluno com deficiência realize o que deseja ou precisa, é uma estratégia para que ele possa fazer de outro jeito.

A implementação da TA na escola exige criatividade.

A TA se organiza em modalidades.

unidade 0240

De acordo com Bersch (2006,p.92):

São exemplos de TA na escola os lápis, canetas e pincéis engrossados; adaptações que facilitam virar páginas; mobiliário adequado e personalizado;pranchas de comunicação alternativa; material pedagógico ampliado a um relevo; textos em braille; lupas; máquina braille; teclados especiais que facilitam acesso na deficiência física. Mouses alternativos, softwares com acessibilidade , entre outros. Adaptações arquitetônicas com rampas e elevadores, sinalizações visuais e em braile, portas largas são importantes fatores de acessibilidade, bem como adaptações veiculares como plataformas de embarque para acesso autônomo de cadeirantes, entre outras.

Vejamos alguns exemplos de TA na várias categorias:

1. Auxílios para a vida diária: talheres modificados, suportes para utensílios domésticos, abotoadores, velcro, barras de apoio, etc.2. Comunicação Aumentativa e Alternativa: pranchas de comunicação construídas com simbologia gráfica ( BLISS, PCS etc), letras ou palavras escritas utilizadas, pelos usuários, para expressar suas questões, desejos, sentimentos, entendimentos etc; 3. Recursos de acessibilidade ao computador: teclados modificados, teclados virtuais com varredura, mouses especiais e acionadores diversos, softwares de reconhecimento de voz, ponteiras de cabeça, software leitores de texto, impressora braille, linha braille etc;4. Sistemas de controle de ambiente: uso de controle remoto para acionar, ajustar, ligar e desligar aparelhos eletro-eletrônicos, abrir e fechar portas, receber chamadas, acionar sistemas de segurança. O controle pode ser acionado de forma direta ou indireta (acionadores localizados em qualquer parte do corpo);5. Projetos arquitetônicos para acessibilidade: adaptações estruturais e reformas na casa e/ou ambiente de trabalho, através de rampas, elevadores, adaptações em banheiro;6. Orteses (colocadas junto a um segmento do corpo, garantindo-lhe um melhor posicionamento, estabilização e ou funções) e Próteses( peças artificiais que substituem partes ausentes do corpo)7. Adequação Postural e Auxílio de mobilidade: bengalas, muletas, andadores,

O professor deve encontrar alternativas para que o aluno com deficiência realize as tarefas de outro modo.

Tesoura adptada, pulseira imantada, lápis engrossados são exemplos de Ta para alunos com deficiência física.


carrinhos, cadeiras de rodas manuais ou elétricas etc;8. Auxílios para cegos ou pessoas com baixa visão: equipamentos que visão a independência das pessoas com deficiência visual na realização de tarefas como: consultar o relógio usar a calculadora, verificar a temperatura do corpo, verificar a pressão arterial etc; auxílios ópticos( lentes, lupas, telessistemas, telelupas, etc); softwares (Dosvox, Jaws, Virtual Vision); leitores de texto; ampliadores de tela, etc;9. Auxílios para pessoas com surdez ou com déficit auditivo: aparelhos para surdez, telefone com teclado-teletipo (TTY), sistemas de alerta táctil- visual etc;10. Adaptações em veículos: acessórios e adaptações, facilitadores de embarque e desembarque (elevadores e rampas para cadeira de rodas, serviço de auto-escola).

Cada uma das modalidades de TA comporta um amplo leque de recursos, alguns bastante acessíveis ao professor. Devemos ter sempre em mente que um aluno com deficiência pode ter dificuldade em realizar algumas tarefas escolares e a tecnologia assistiva se apresenta como alternativa para a resolução de problemas funcionais de nossos alunos, tanto pela introdução de um recurso favorecedor do desempenho na atividade pretendida, como pela modificação da atividade, permitindo a conclusão de outra forma.

A comunicação Aumentativa e Alternativa é um recurso de TA destinada a sujeitos que não possuem fala e ou escrita funcional.

A formação de professores

Ao tratarmos da educação inclusiva, nos sentimos abrigados a discutir o tema formação de professores, tanto pelo fato de serem eles atores principais no processo, quanto pelos registros de queixas desses profissionais, alegando sentirem-se despreparados para enfrentar tal desafio.

Essas queixas são plenamente justificadas se considerarmos que os professores, de um modo geral, estão sendo desafiados com o acesso e a permanência nas classes comuns de alunos antes atendidos em classes ou escolas especiais.

Nesse sentido, Andrade (2006, p. 116) observa o seguinte:

[...] de um lado, os professores das classes regulares dizem

que não têm formação para trabalhar adequadamente

com esses novos alunos. Por outro lado, os professores

especialistas em educação especial sentem-se deslocados

A comunicação Aumentativa e Alternativa é um recurso de TA destinada a sujeitos que não possuem fala e ou escrita funcional.

A educação inclusiva nos impõe a discussão sobre a formação de professores.

A entrada e a permanência de alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns fazem surgir desafios para os professores.

unidade 0242

para efetivar uma prática profissional diferente daquela

prevista na educação especializada [...]. Ambos, entretanto,

estão sendo convocados pelo contexto a redimensionar os

fundamentos, as formas e as finalidades de seu trabalho, o

qual necessitará ser recriado.

Carvalho (2005, p.159) constata que têm sido recorrentes as criticas aos cursos de formação, apontando-se as lacunas existentes, mas essa atitude não tem sido canalizada no sentido de produzir as mudanças necessárias. Segundo essa mesma autora:

A formação continuada é uma das estratégias que nos

permite desalojar o estatuído, substituindo-o por novas

teorias e novas práticas alicerçadas em outra leitura de

mundo e,principalmente, na crença de infinita riqueza de

potencialides humanas (as nossas e as de nossos alunos)!

Para a autora citada, a formação continuada não deve ficar restrita aos cursos de atualização oferecidos aos professores, mas deve ter espaço, também, na rotina das escolas, por meio dos encontros de estudo e de discussão.

Ao discutir o tipo de formação continuada, Manzini (2007, p. 80) aponta quatro caminhos nos quais se pode classificar a formação continuada do professor para atender a educação inclusiva:

[...] a formação continuada por maio de cursos, extra-sala de

aula; 2) a formação continuada em serviço, com ênfase na

preparação direta , por meio de supervisão; 3) a formação,

com informações coletadas na sala de aula, e discutidas com

o professor, chamada de educação reflexiva; 4) a formação

com auxílio de um profissional externo à escola, chamada

de colaborativa.

Isto posto, convém analisarmos como este tema é tratado na legislação brasileira. A Resolução n° 02/2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, aborda o tema formação de professores, fundamentada na lei 9394/96–LDB, referindo-se a professores capacitados e professores especializados.

Tesoura adptada, pulseira imantada, lápis engrossados são exemplos de Ta para alunos com deficiência física.

A formação continuada dos professores não deve ficar restrita aos cursos de atualização oferecidos


De acordo com o referido documento, os professores capacitados atuam em classes comuns com alunos que têm necessidades educacionais especiais e são os

que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou

superior, foram incluídos conteúdos sobre educação especial

adequados ao desenvolvimento de competências e valores

para:

I – perceber as necessidades educacionais especiais dos

alunos e valorizar a educação inclusiva.

II – flexibilizar a ação pedagógica nas diferentes áreas

de conhecimento de modelo adequado às necessidades

especiais de aprendizagem;

III – avaliar continuamente a eficácia o processo educativo

para o atendimento de necessidades educacionais especiais.

IV – atuar em equipe, inclusive com professores

especializados em educação especial (p. 18).

Os professores especializados em educação especial, conforme as diretrizes citadas, são aqueles que

Desenvolveram competências para identificar as

necessidades educacionais especiais para definir,

implementar, liderar e apoiar a implementação de estratégias

de flexibilização, adaptação curricular, procedimentos

didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequadas ao

atendimento das mesmas, bem como trabalhar em equipe,

assistindo o professor de classe comum nas práticas que

são necessárias para promover a inclusão dos alunos com

necessidades educacionais especiais e deverão comprovar:

I - Formação em cursos de licenciatura em educação especial

ou em uma de suas áreas, preferencialmente de modo

concomitante e associado à licenciatura para educação

infantil ou para os anos inicias do ensino fundamental;

II - Complementação de estudos ou pós-graduação em áreas

específicas da educação especial posterior à licenciatura

nas diferentes áreas de conhecimento, para atuação no anos

finais do ensino fundamental e no ensino médio.(p. 19)

As Diretrizes nacionais para a educação especial na Educação Básica, abordam o tema formação de professores, referindo-se a dois perfis de professores: os capacitados e os especializados.

Os professores capacitados atuam em classes comuns.

unidade 0244

Como se pode perceber, do ponto de vista legal, são exigidas muitas competências dos professores que irão atuar na educação inclusiva. A legislação recomenda que para os que já exercem o magistério, devem ser assegurados oportunidades de formação continuada.

Podemos concluir essa discussão, reafirmando que, o tema formação de professores é muito importante quando tratamos da educação inclusiva, pois esta requer mudanças significativas na escola para atender adequadamente todos os alunos.

Nesse sentido, a formação do professor para o ensino na diversidade e para a atuação em equipe favorecerá a inclusão escolar.

A formação do professor, no entanto, deve ser compreendida como um processo dinâmico e contínuo, nunca concluído e acabado.

Papel da família e da comunidade

Parece haver concordância entre os educadores no sentido de que a relação família – escola exerce influência significativa sobre o processo de aprendizagem. Há também uma aceitação de que, na situação atual, essa relação está caracterizada pela falta de envolvimento da família com a escola, originada por razões diversas.

Não há dúvida de que a colaboração entre família e escola é fundamental para o desenvolvimento da criança, porém se tem muito claramente delimitadas as responsabilidades de cada instituição na educação das crianças.

Sigolo e Oliveira (2008, p.164) refletem sobre as mudanças drásticas verificadas na aliança entre família e escola através da história da educação formal e concluem que

[...] a família e a escola, na sociedade contemporânea,

são dois contextos que promovem o desenvolvimento, a

socialização e a educação da criança, mas definem e se

diferenciam nos padrões de comportamento, nos objetivos e

nas formas de transmissão das informações que competem

a cada uma.

Em pesquisa realizada, as autoras citadas procuraram caracterizar a natureza da interação escola-família de crianças com NEE e os resultados levaram-nas a concluir que

Os professores especialistas em educação especial atuam nos serviços especializados.

A educação inclusiva exige mudança significativa na escola

A formação do professor na perspectiva da educação inclusiva deve ser orientada para o ensino na diversidade e para o trabalho em equipe


As duas instituições têm finalidades comuns ao

desenvolvimento da criança, que são, essencialmente,

a potencialização ótima das capacidades da criança, a

promoção da sua socialização e autonomia/individuação,

contribuindo para seu bem estar.É importante utilizar

estratégias educativas convergentes, concorrendo para a

mesma finalidade, criando um elo entre as regras da família

e as da escola [...].

Atendimento Educacional: modalidades

Há muito estamos repetindo que a inclusão escolar, por estar fundamentada no respeito à diversidade, impõe mudanças estruturais tanto para as escolas comuns como para as especiais.

O fato de a inclusão prever o acesso de todos os alunos à escola regular, obriga esta a redimensionar suas práticas pedagógicas, de modo a incluir todos, promovendo a aprendizagem. A tradicional educação especial por sua vez, converte-se em uma modalidade transversal de educação escolar que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades de educação, através do atendimento educacional especializado.

Sobre essa questão, Mantoan(2007, p.49) manifesta-se com o seguinte entendimento:

Como campo de conhecimento, a Educação Especial

continua inalterada, na sua concepção, buscando o

entendimento do processo educacional de alunos com

deficiência e com altas habilidades. A concepção modifica-

se, no entanto, quando se trata da presença da Educação

Especial, como modalidade, no ensino escolar. Presente

em todas as etapas dos níveis básico e superior de ensino,

ela passa a ser complemento da formação de alunos com

deficiência, perdendo sua condição de substituir o ensino

comum, curricular em escolas e classes especiais.

Desse modo, o atendimento educacional especializado(AEE) constitui esse complemento, que é assegurado aos alunos que dele necessitarem” (MANTOAN,2007, p.49).

Assim, para concluir essa unidade de estudo, analisaremos os vários

A inclusão escolar exige mudanças estruturais para as escolas comuns e especiais.

Na educação inclusiva, a tradicional educação especial converte-se em atendimento educacional especializado.

unidade 0246

modelos de atendimento na perspectiva da educação inclusiva, amparados pela legislação vigente.

Já é do nosso conhecimento que a educação inclusiva deve ser efetivada na rede regular de ensino, preferencialmente, e os professores para atuar na escola inclusiva dever ser capacitados e especializados para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos.

O atendimento educacional especializado é organizado para apoiar, complementar e suplementar os serviços educacionais comuns.

Em decorrência da compreensão de que a efetiva inclusão do aluno com deficiência implica a garantia de acesso ao ensino, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica preconizam a realização do atendimento educacional especializado para apoiar, complementar e suplementar os serviços educacionais comuns.

Conforme as referidas Diretrizes, Pontes (2007, p.189) afirma:

[...] o referido atendimento diferencia-se substancialmente

da escolarização, devendo ser oferecido em horário diverso

do dessa, justamente para possibilitar que os alunos nela

atendidos possam freqüentar turmas de ensino regular,

não podendo o mesmo funcionar como um substitutivo da

educação escolar.

Essa modalidade de atendimento é realizada nas salas de recursos multifuncionais por professores com formação específica. Nessas salas, os alunos podem ser atendidos individualmente ou em pequenos grupos.

As modalidades de atendimento discutidas, podem ser resumidas na síntese elaborada por Gonzalez Rey et al (2003, p.190), conforme quadro seguinte:

• Nas classes comuns, o serviço se efetiva por meio do trabalho de equipe, abrangendo professores da classe comum e da Educação Especial, para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, durante o processo de ensino-aprendizagem.

Classe comum atendimento educacional especializado, itinerância e professores intérpretes são modalidades de atendimento na educação inclusiva que ocorrem no espaço escolar.


• A sala de recursos tem natureza pedagógica, sendo conduzida por professor especializado que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional em classes comuns da rede regular de ensino.


Todas essas formas de atendimento ocorrem no espaço escolar. Além dessas, temos também:

• Itinerância: serviço de orientação e supervisão pedagógica

desenvolvida por professores especializados, que fazem

visitas periódicas às escolas para trabalhar com os alunos

que apresentam necessidades educacionais espaciais e

com seus respectivos professores de classe comum da rede

regular de ensino.

• Professores – intérpretes profissionais especializados para

apoiar alunos surdos, surdos-mudos, cegos e outros que

apresentem sérios comprometimentos de comunicação e

sinalização (GONZALEZ REY et al, 2003, p.190).

O atendimento educacional especializado pode ocorrer fora do espaço escolar, nas seguintes modalidades: classes hospitalar e atendimento em ambiente domiciliar. Em ambos os casos, o atendimento é prestado por professores especializados a alunos que se encontrem impossibilitado de frequentar as aulas, em razão de internação hospitalar ou atendimento hospitalar (classe hospital) ou ainda por tratamento de saúde que demande prolongada permanência em domicílio (atendimento em ambiente domiciliar).

O professor da sala de recursos multifuncionais tem como atribuições, dentre outras, colaborar com o professor da classe comum, para a definição de estratégias pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno ao currículo; promover as condições para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais em todas as atividades da escola; preparar material específico para uso dos alunos na sala de recursos; orientar a elaboração de materiais didáticos pedagógicos para serem utilizados nas classes comuns.

O atendimento educacional especializado, itinerância e professores intérpretes são realizados por professores especializados.

Classe hospitalar e atendimento em ambiente domiciliar são modalidades de atendimento fora do especo escolar.

unidade 0248

EXERCÍCIOS

*Após o estudo da Unidade II, responda:

1) Por que Vygotsky se posicionava contrário ao encaminhamento de crianças com deficiência para as escolas especiais?

2) Qual a importância das adaptações curriculares para a educação inclusiva?

3) O que é Tecnologia Assistiva?

4) Onde se dá a implementação da TA na escola?Aponte algum exemplo de TA?

5) Relacione as modalidades de atendimento na escola inclusiva,indicando o profissional que pode nela atuar.

FÓRUM

* Qual a importância da Tecnologia Assistiva para a educação inclusiva?


Especial

Nesta última unidade discutiremos as particularidades de pessoas que possuem determinadas

necessidades educacionais especiais, pois acreditamos que conhecê-las nos ajudará a exercer a

inclusão.Assim, faremos uma rápida caracterização das deficiências, de algumas necessidades, ca-

tegorizadas como condutas típicas e de altas habilidades/superdotação. Em cada caso, enfatizare-

mos o atendimento educacional, focalizando a atuação do professor.

Necessidades Educacionais Específicas e Atuação do Professor 51

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECÍFICAS E ATUAÇÃO DO PROFESSOR

Necessidades Educacionais Específicas e Atuação do Professor

Nessa unidade faremos uma reflexão sobre as particularidades das pessoas com necessidades educacionais especiais com o objetivo de divulgar informações consideradas essenciais na efetivação da inclusão escolar desses sujeitos.

Como sabemos, a terminologia necessidades educacionais especiais é bastante ampla e refere-se a um grupo bastante diversificado de pessoas.Com a intenção de tornar mais didática nossa exposição, optamos por discutir as particularidades de sujeitos com algumas necessidades educacionais especiais incluídos em três categorias: Deficiências, condutas típicas e altas habilidades/superdotação.

Compartilhamos com Gonzalez Rey et al (2003) a idéia de que cada pessoa tem uma história e na escola inclusiva o foco deve ser o ensino, o trabalho pedagógico, as formas e condições de aprendizagem dos alunos e não a deficiência.

Particularidades da pessoa com deficiência:

A) Deficiência Mental

Iniciaremos nossa reflexão examinando qual o conceito é dado ao termo defici~encia mental. Segundo Prioste, Raiça e Machado (2006, p.22), a American Psychiatria Association – APA define a deficiência mental

Como um comportamento intelectual significativamente

inferior à média, acompanhada de limitações importantes

O termo necessidades educacionais especiais refere-se ao aluno que apresenta algum problema de aprendizagem ao longo de sua escolarização.

A escola inclusiva deve focalizar o ensino, o trabalho pedagógico em vez da deficiência.

unidade 0352

no funcionamento adaptativo em pelo menos, duas das

seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados,

vida doméstica, habilidades sociais/interpessoais, uso

de recursos comunitários, auto-suficiência, habilidades

acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança, sendo que

o início da deficiência deve ocorrer antes dos 18 anos.

A definição refere-se, portanto, a um comprometimento intelectual com prejuízos nas habilidades adaptativas, sendo esse comprometimento equivalente a um quociente de inteligência (QI) entre 70 e 75 ou menos e o prejuízo manifestado em pelo menos duas habilidades.

O diagnóstico da deficiência mental é realizado por psicólogo em conjunto com profissionais de outras áreas. É extremamente relevante o diagnóstico precoce, pois aumenta as chances de intervenção.

Igualmente importante para o diagnóstico é o conhecimento das possíveis etiologias. São várias as causas e fatores de riscos que podem influenciar o surgimento da deficiência mental, alguns ainda desconhecidos.

Prioste, Raiça e Machado (2006), apontam algumas causas que podem levar à instalação da da deficiência mental, coforme o quadro seguinte:

Causas que podem levar à instalação da deficiência mental

Comprometimento intelectual e prejuízos nas habilidades adaptativas são características da deficiência mental.

A deficiência mental deve ocorrer antes dos 18 anos.

O diagnóstico precoce aumenta as chances de intervenção.

Soa inúmeras as causas e fatores que contribuem para a instalação da deficiência mental.

È muito importante o diagnóstico bem fundamentado.

Pré-natais: incidem desde a concepção até o início do trabalho de parto.

Perinatais: incidem desde o início do trabalho de parto até o 30º dia de vida do bebê.

Pós-natais: incidem do 30º dia de vida ao final da adolesciência.

• desnutrição materna• má assistência gestacional• doenças infecciosas• consumo de álcool e droga pela mãe.• poluição ambiental• fatores genéticos decorrentes de

alterações cromossômicas numéricas ou estruturais (síndrome de Down, Síndrome de Martin Bell, entre outras)

• alterações gênicas (erros inatos do metabolismo: fenilcetonuria Síndrome de Willians,esclerose tuberosa, entre outras

• traumas de parto• anóxia• prematuridade e

baixo peso• icterícia grave em

recém-nascidos• kernicteries

(incompatibilidade RH/ABO)

• desnutrição• desidratação grave• carência de estimulação global• infecções (meningoencefalites,• sarampo etc)• intoxicações exógenas• acidentes (trânsito,

afogamento, choques, quedas etc)

• infecções e outros.

Fonte: Prioste; Raiça; Machado (2006).


Vale ressaltar que existem muitos mitos (equívocos) em torno da deficiência mental que precisam ser desconstruìdos, sob pena de comprometer o diagnóstico. Um deles diz respeito à confusão que se faz entre a deficiência mental e situação de fracasso escolar.

Outra confusão bastante comum é entre deficiência e doença mental. É importante salientar que a deficiência mental é uma situação e não uma doença e podemos estabelecer a seguinte diferenciação: na deficiência mental há rebaixamento quantitativo das funções psíquicas, porém a percepção de si mesma e da realidade não são afetadas; na doença mental, ao contrário, há rebaixamento global e qualitativo das funções psíquicas; a inteligência dessa pessoa pode não ser afetada, porém há comprometimento na percepção de si mesma e na da realidade.

A classificação da deficiência mental é ampla e bastante criticada por estar assentada num critério de avaliação da inteligência, porém ainda amplamente utilizada.Com essa ressalva, apresentaremos a classificação utilizada por Gonzalez Rey et al (2003, p.157) que define os níveis ou grau de deficiência mental, a partir da avaliação do Quociente de Inteligência – QI:

Leve: QI 50/55 a 70Moderado: QI 35/40 a 50/55Severo: QI 20/25 a 35/40Profundo: QI abaixo de 20/25

No tocante à educação, os alunos com deficiência mental são os que têm enfrentado mais barreiras para o acesso à escola regular, ou seja, para a inclusão, como atestam Prioste, Raiça e Machado (2006, p.37):

A inclusão das crianças com deficiência mental na rede

regular tem sido um dos maiores alvos de resistência

dos professores, possivelmente porque, se comparada

com outros tipo de deficiência, a mental é a que mais se

confronta com os objetivos tradicionais da escola. A baixa

expectativa de aquisição da leitura e da escrita para o público

com tal diagnóstico faz com que muitos professores não

compreendam o sentido de essas crianças serem incluídas

nas classes comuns [...].

As mesmas autoras afirmam que a resistência dos professores se deve também a outra objeção relacionada ao comportamento dos alunos, motivada

È muito importante diferenciar deficiência mental e doença mental.

Esquizofrenia, psicose, paranóia e psicose maníaco-depressiva são exemplos de doenças mentais.

As pessoas com deficiência mental são mais vulneráveis a doenças e transtornos mentais.

Os alunos com deficiência mental são os que enfrentam mais dificuldades para a inclusão.

unidade 0354

pelo estereótipo de que o aluno com deficiência mental é agressivo, ao que elas se contrapõem argumentando que:

Como qualquer outro indivíduo, a criança com deficiência

possui personalidade própria, isto é, cada uma tem

características que lhes são únicas. É claro que há aquelas

que demonstram maior dificuldade de compreender as regras

sociais, e necessitam de maior apoio para ajustar-se aos

diversos parâmetros vigentes em ambientes diversificados.

Se há crianças agressivas, há também aqueles dóceis e

sociáveis, capazes de estabelecer vínculos satisfatórios

com o grupo, e é papel da escola e do professor auxiliá-la

no estabelecimento desses vínculos (PRIOSTE; RAIÇA;

MACHADO, 2006 p.37)

Feitas essas considerações, passaremos a discutir como deve ser o atendimento educacional a alunos com deficiência mental na escola regular, na perspectiva da educação inclusiva.

Como já vimos, o aluno com deficiência mental tem uma forma de construir conhecimento diferente dos demais e , portanto, as barreiras que ele enfrenta dizem respeito à maneira de lidar com o saber em geral e na escola, refletindo-se na construção do conhecimento escolar.

Segundo Gomes (2007), por muito tempo a Educação Especial para os alunos com deficiência mental adotou práticas escolares adaptativas similares ao ensino regular oferecido nas escolas tradicionais, cuja base era a insistência no treino desses alunos a partir do que é concreto, pois havia a crença de que os alunos com deficiência mental só aprendem a partir do concreto.

Essa crença constitui um equívoco com sérios prejuízos para a aprendizagem dos alunos com deficiência mental. De acordo com Batista e Mantoan(2007, p.21)

O grande equívoco de uma prática de ensino que se baseia

nessa lógica do concreto é a repetição alienante, que nega o

acesso da pessoa com deficiência mental ao plano abstrato e

simbólico da compreensão, ou seja, nega a sua capacidade

de estabelecer uma interação simbólica com o meio [...]

Na perspectiva da educação inclusiva, precisamos romper com essa

As resistências dos professores devem-se às barreiras relacionadas à leitura e escrita.

As resistências dos professores devem-se também a objeção relacionada ao comportamento dos alunos com deficiência mental.

O estereótipo de que o aluno com deficiência mental é agressivo dificulta a criação de laços afetivos autênticos entre professor e aluno.

O aluno com deficiência mental enfrenta dificuldades na construção do conhecimento escolar.

A Educação Especial tradicional oferece um ensino pautado no concreto para os alunos com deficiência mental.


concepção, criando condições, estimulando, desafiando o aluno a avançar na sua compreensão.

Na educação inclusiva, o aluno tem a escolarização na classe comum, sob a coordenação de um professor capacitado e, no caso dos alunos com necessidades educacionais especiais, podem freqüentar o Atendimento Educacional Especializado, sob orientação de um professor especialista, se necessário.

Em se tratando de alunos com deficiência mental, o professor da classe comum terá que rever suas concepções e ressignificar suas práticas, rompendo com a padronização da aprendizagem que resulta em práticas discriminatórias e excludentes.

Numa proposta educacional inclusiva, o professor da classe comum terá que enfrentar o desafio de trabalhar com um grupo heterogêneo, sem excluir nenhum aluno, isto é, sua prática terá que provocar a cooperação entre todos os alunos.

No que diz respeito ao Atendimento Educacional Especializado para alunos com deficiência mental, a tarefa principal é ajudar esse aluno a superar seus limites intelectuais, garantindo-lhe condições de acessibilidade ao conhecimento, entendendo-se conforme Gomes et al (2007, p. 22) que:

Para a pessoa com deficiência mental, a acessibilidade não

depende de suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com

a saída de uma posição passiva e automatizada diante da

aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio

saber.

De acordo com Alves e Gotti (2006, p. 78), em se tratando do aluno com deficiência mental, compete ao professor do Atendimento Educacional Especializado:

Realizar atividades que estimulem o desenvolvimento

dos processos mentais: atenção, percepção, memória,

raciocínio, imaginação, criatividade, linguagem, entre outras;

fortalecer a autonomia dos alunos para decidir, opinar,

escolher e tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e

motivações; propiciar a interação dos alunos em ambientes

sociais, valorizando as diferenças e a não discriminação.

Os alunos com deficiência mental enfrentam barreiras diferentes das encontradas nas outras deficiências.

A educação do aluno com deficiência mental deve ajudá-lo a superar seus limites intelectuais.

A prática pedagógica para alunos com deficiência mental que se baseia apenas no concreto está equivocada.

O atendimento Educacional Especializado para alunos com deficiência mental deve incluir atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais.

unidade 0356

Para encerrar a discussão, julgamos oportuno informar que Sassaki (2006) propõe a substituição do termo deficiência mental por deficiência intelectual, posição compartilhada por Ferreira (2007,p.102) que julga ser esse termo mais específico do que deficiência mental, pois

considera que a disfuncionalidade da pessoa constitui-se

em defasagem e alterações nos processos de construção do

conhecimento, única e especificamente e não em qualquer

dos inúmeros processos mentais típicos do ser humano,

como se faz crer nas perspectiva da deficiência mental,

sempre tida como inaptidão cognitiva geral; incapacidade

de abstração, generalização; e ausência de memória para

apropriação e retenção de saberes de qualquer natureza

mais elaborada, que caracterizaria uma pessoa que pouco

ou nada aprende

B) Deficiência Auditiva e Surdez

Integrando o grupo das chamadas deficiências sensoriais, encontramos a deficiência auditiva. Um número significativo de pessoas desenvolve problemas auditivos ao longo da vida podendo resultar numa perda parcial ou total da audição.

Encontramos na literatura diferentes formas de caracterização dos graus de deficiência auditiva. Em relação ao período de aquisição, a Surdez pode ser classificada em: congênita, quando a surdez é inata; nesse caso, ela é pré-lingual por ter ocorrido antes da aquisição da linguagem; ou adquirida, quando a perda acontece no decorrer da vida, podendo ser pré-lingual (antes da aquisição da linguagem) ou pós-lingual (após a aquisição da linguagem).(BRASIL, 2005).

São variadas as causas da surdez. De acordo com o documento. Saberes e Práticas da inclusão (MEC, 2005 p.15), quanto á etiologia, as causas se dividem em:

• Pré-natais: surdez provocada por fatores genéticos e hereditários, doenças adquiridas pela mãe na época da gestação (rubéola, toxoplasmose, citomegalovírus), e exposição da mãe a drogas ototóxicas (medicamentos que podem afetar a audição).

• Perinatais: surdez provocada mais frequentemente por parto prematuro, anóxia cerebral (falta de oxigenação no celebro logo

A deficiência auditiva refere-se a uma diminuição na capacidade de ouvir de uma pessoa.

Quanto ao período de aquisição, a surdez pode ser congênita ou adquirida.

As causas da surdez se dividem em pré-natais, peri-natais e pós-natais.


após o nascimento) e trauma de parto ( uso inadequado de fórceps, parto excessivamente rápido, parto demorado).

• Pós-natais: surdez provocada por doenças adquiridas pelo indivíduo ao longo da vida, como: meningite, caxumba, sarampo.

Uma outra classificação refere-se á localização da lesão, ao tipo de perda auditiva. Nesse sentido, temos alteração auditiva do tipo condutiva (localizada no ouvido externo e/ou médio), neurosensorial (localizada no ouvido interno), mista (localizada no ouvido externo e/ou médio ou ouvido interno) e central ( quando a alteração pode estar localizada desde o tronco cerebral até a região subcorticais e córtex cerebral (BRASIL, 2005).

Ainda temos outra classificação de surdez, referente ao grau de comprometimento. Para avaliar esse grau de comprometimento, utiliza-se um instrumento chamado audiômetro para medir a sensibilidade auditiva da pessoa. A unidade utilizada para medir o nível de intensidade sonora é decibel (dB).

Nesse sentido, de acordo com o nível de sensibilidade auditiva, isto é, com o grau de comprometimento, a surdez pode ser classificada em: leve (de 16 a 40 dB); moderada (de 41 a 55 dB); acentuada (de 56 a 70 dB); severa (de 71 a 90 dB) e profunda ( acima de 91 dB) (BRASIL, 2005). Vale ressaltar que encontramos na literatura divergências em relação a essa classificação. Farell (2008), por exemplo, esclarece que no Brasil é adotada a seguinte classificação da surdez: leve (20 a 40 dB), moderada ( 40 a 70 dB), grave ( 70 a 90 dB) e profunda (acima de 90 dB).

A deficiência auditiva interfere fortemente no desenvolvimento infantil, visto que a audição tem papel relevante no processo de aquisição da linguagem oral. Assim a surdez compromete o desenvolvimento dos processos psicológicos e cria barreiras significativas no processo de comunicação.

Quando paramos para analisar os processos de desenvolvimento e da aprendizagem das pessoas com surdez nos damos conta dos obstáculos e preconceitos que essas pessoas enfrentam na sociedade e na escola.

Não raro nos deparamos com informações distorcidas e atitudes equivocadas em relação a essa deficiência, de tal modo, que, às vezes, confunde-se a deficiência auditiva com a deficiência mental e as pessoas referem-se aos surdos como “mudos” ou “surdos-mudos”.

Em se tratando da educação das pessoas com surdez, são grandiosas as barreiras que estas enfrentam para participar da educação escolar. Grandiosas também são as polêmicas em torno da inclusão dessas pessoas na escola regular. Há os que se posicionam a favor, justificando que as interações sociais e as trocas são enriquecedoras e necessárias. Outros, entretanto, posicionam-se contra a inclusão, alegando que o contato com os iguais é fundamental para

Quanto à localização da lesão, a alteração auditiva pode ser condutiva, neurosensorial, mista e central.

A alteração neurosensoriasl, é irreversível.

Audiômetro é o instrumento utilizado para medir nossa sensibilidade auditiva.

O nível de intensidade sonora é medida em decibel (dB). De 0 a 15 dB é considerada audição normal.

A surdez pode ser classificada em leve, moderada, acentuada, severa e profunda.

unidade 0358

a construção e o fortalecimento de uma cultura e uma identidade surda. Na história da educação escolar para pessoas com surdez, três

tendências educacionais têm se destacado: o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo (MEC, 2007).

O oralismo é um enfoque que tem como objetivo ensinar a pessoa com surdez a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral para que ela possa utilizar a voz e a leitura labial na vida social e na escola.Essa tendência foi alvo de muitas críticas, pois ao conceber a língua na modalidade oral como única possibilidade linguística, ela discrimina a cultura surda, nega a diferença entre surdos e ouvintes e não aceita o uso da Língua de Sinais.

A comunicação total faz uso de todos os recursos possíveis para a comunicação (linguagem gestual, visual, textos orais, textos escritos). Essa tendência também tem recebido algumas críticas por negar a Língua de Sinais e não possibilitar o desenvolvimento satisfatório da pessoa com surdez.

A abordagem educacional por meio do bilingüismo visa potencializar a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas – a Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte – na vida social e na escola.

Somente a partir de 2005 as propostas educacionais bilíngues começaram a ser estruturadas, pois o Decreto 5.626/05 prevê a utilização das duas línguas no mesmo espaço educacional e define que para os alunos com surdez a primeira língua é a LIBRAS e a segunda é a Língua portuguesa na modalidade escrita.

Como já afirmamos, a inclusão escolar da pessoa com surdez é bastante polêmica e a aprendizagem da Língua Portuguesa pelo aluno com surdez é um dos maiores desafios que a escola enfrenta.

Ao refletirmos sobre a inclusão escolar do aluno com surdez, precisamos deixar claro que o trabalho pedagógico com esse aluno, na escola comum, deve contemplar uma proposta bilíngue, isto é, a utilização da Língua de Sinais e da Língua Portuguesa no mesmo espaço. Um período adicional deve prever diariamente a realização no Atendimento Educacional Especializado desse aluno surdo.

No caso dos alunos com surdez, o Atendimento Educacional Especializado, envolve três momentos didáticos – pedagógicos: o atendimento educacional especializado em libras na escola comum; o atendimento educacional especializado para o ensino de Libras e o atendimento educacional especializado para o ensino da Língua Portuguesa (MEC, 2007).

O primeiro momento, destinado aos alunos com surdez, é realizado todos os dias e consiste na explicação de todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares em Libras por um professor, preferencialmente surdo. O segundo momento consiste no ensino de Libras na escola comum para os alunos

Oralismo, comunicação total e bilinguismo são tendências subjacentes á educação das pessoas com surdez.

O oralismo consiste em ensinar a língua da comunidade ouvinte na modalidade oral ás pessoas com surdez.

A comunicação total utiliza todos os recursos possíveis para a comunicação.

A abordagem educacional bilíngüe visa a capacitação da pessoa com surdez para a utilização de duas línguas: a de sinais e a da comunidade ouvinte.

Para os alunos com surdez a LIBRAS é a primeira língua.

O atendimento Educacional Especializado para alunos com surdez envolve três momentos didático-pedagógicos.

O atendimento Educacional especializado em Libras para os alunos com surdez é realizado diariamente na classe comum, por um professor surdo.


com surdez, objetivando o conhecimento e a aquisição de termos científicos, principalmente. É um trabalho realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo) e ocorre diariamente, em horário contrário ao das aulas, na sala de aula comum.

O terceiro momento, é destinado ao ensino da Língua Portuguesa para os alunos com surdez. Esse atendimento acontece na sala de recursos multifuncionais, em horário contrário ao da sala comum e o ensino é desenvolvido por um professor formado em Língua Portuguesa, preferencialmente.

Todos os momentos descritos são de extrema importância para o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com surdez na sala comum. As práticas pedagógicas têm sido consideradas como o maior problema enfrentado pelas pessoas com surdez no seu processo de escolarização.

Em geral as metodologias adotadas nas escolas são voltadas para os alunos ouvintes e os alunos surdos terminam atribuindo a si próprio e à sua condição de surdez, as dificuldades que enfrentam para o domínio da leitura e da escrita.

C) Deficiência Visual

Incluída, também na categoria das deficiências sensoriais, a deficiência visual refere-se à perda total ou parcial da visão, e compreende um contínuo de perda de visão que vai da cegueira até a visão reduzida.

Assim, a pessoa com deficiência visual pode ser cega ou ter baixa visão. Sá, Campos e Silva (2007, p.15) definem a cegueira como

uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções

elementares da visão que afeta de modo irremediável a

capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma,

posição ou movimento em um campo mais ou menos

abrangente.

De acordo com as mesmas autoras, a cegueira pode ser congênita (ocorre desde o nascimento) ou adventícia ou adquirida (iniciada posteriormente) e pode ter causas orgânicas ou acidentais.

Em outras palavras, as causas da deficiência visual podem envolver fatores “genéticos, fatores que surgem durante o desenvolvimento fetal ou durante o processo de nascimento e fatores que ocorrem na infância” (FARRELL, 2008 p.25). Segundo Farrel, alguns fatores que interferem no desenvolvimento

O Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras é realizado diariamente na classe comum por um professor e/ou instrutor de Libras.

O Atendimento Educacional Especializado em Libras para os alunos com surdez é realizado diariamente na classe comum, por um professor surdo.

A deficiência visual inclui a cegueira e a baixa visão.

A cegueira pode ser congênita ou adventícia/adquirida.

Surdocegueira é a cegueira associada à perda da audição.

unidade 0360

do feto ou que afetam o bebê no processo de nascimento podem ser causadores da deficiência visual. Entre esses fatores, podemos citar a rubéola materna que pode provocar catarata; o bebê que nasce prematuro pode desenvolver uma lesão na retina conhecida como retinopatia da prematuridade; transtornos neurológicos que podem provocar lesão no trato visual e comprometimento visual cortical.

Dentre os vários tipos de deficiência visual podemos citar: os erros refrativos (miopia, hipermetropia e astigmatismo), catarata, nistagmo e retinite pigmentosa (FARREL, 2008).

Os erros refrativos são muito comuns. São problemas simples que podem ser corrigidos com o uso de óculos ou lentes de contato.

Vejamos o que significam os outros problemas:

Catarata é uma opacidade ou uma nebulosidade do cristalino

que impede que alguns raios de luz passem para a retina [...].

Nistagmo é um movimento rítmico e involuntário dos olhos,

freqüentemente acompanhado por outros comprometimentos

visuais, como a catarata congênita [...]. A retinite pigmentosa

refere-se a um grupo de condições progressivas que

afetam a retina, em particular a área periférica que contém

células (bastonetes) sensíveis à visão em luz reduzida [...]

(FARRELL, 2008, p. 26-27).

A baixa visão é entendida como

A alteração significativa da capacidade funcional da visão,

decorrente de fatores isolados ou associados, tais como:

baixa acuidade visual significativa, redução importante do

campo visual, alterações para visão de cores e sensibilidade

aos contrastes, que interferem ou limitam o desempenho

visual (BRASIL, 2006).

Sabemos que a visão é um sentido muito importante para o desenvolvimento humano, pois é através dela que recebemos o maior número de informações do ambiente. Ela também é responsável pela maior parte dos conhecimentos que adquirimos sobre o mundo que nos cerca. Há, pois, um grande apelo visual nas nossas interações sociais. Na escola, esse apelo não é menor, haja vista que “os conteúdos escolares privilegiam a visualização

Rubéola materna, retinopatia da prematuridade e transtornos neurológicos podem ser causas da deficiência visual.

Retinopatia da prematuridade, comprometimento visual cortical, catarata, nistagmo e retinite pigmentosa são tipos de deficiência visual.

Quando a deficiência atinge só um olho, não se caracteriza a deficiência visual.

A visão é um sentido muito importante para o desenvolvimento humano.

No mundo e na escola, há um grande apelo visual.


em todas as áreas de conhecimento, de um universo permeado de símbolos gráficos, imagens, letras e números” (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p.13). Assim, não é difícil entendermos as enormes dificuldades enfrentadas por um aluno com deficiência visual. É dever da escola, garantir meios de acessibilidade ao currículo para esses alunos.

Por ser a visão um canal de aprendizado tão importante,

devem ser tomadas providências urgentes para que a criança

possa aproveitar ao máximo a visão que possui e saiba usar

os outros sentidos, tato,audição, olfato e paladar e todo o

corpo, no entendimento do mundo que a rodeia (BRASIL,

2006, p.11)

Desse modo, ao receber um aluno cego e com baixa visão, a escola deve se organizar para atender as necessidades específicas desses alunos para que a inclusão escolar ocorra com êxito, ou seja, ela deve promover as adaptações relativas às necessidades educacionais especiais.

No caso dos alunos com baixa visão, essas adaptações incluem “condições de iluminação e adequação à luz, posicionamento em sala de aula, indicação e adequação de auxílios ópticos, prescritos oftalmologista dos recursos não ópticos e tecnológicos” (BRASIL, 2006, p. 27).

Os recursos ópticos são lentes de uso especial, de alto poder,que têm como objetivo ampliar a imagem da retina. São exemplos de recursos ópticos: telescópio; telessistemas, telelupas e lunetas (para longe); óculos especiais com lentes de aumento como, por exemplo, óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos (para perto); lupas manuais ou lupas de mesa e apoio.

Como exemplo de recursos não ópticos, temos: tipos ampliados, acetato amarelo, plano inclinado, acessórios (lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios ou guia de leitura), softwares com magnificadores de tela e programas com síntese de voz, chapéus e bonés, circuito fechado de televisão.

Além desses recursos citados, podemos relacionar ainda os seguintes: modelos e maquetes, mapas em relevos, sorobâ (instrumento utilizado para trabalhar cálculos e operações matemáticas), livro didático adaptado e livro acessível.

Os livros didáticos adaptados são ilustrados com desenhos, gráficos, cores diagramas, fotos etc e a adaptação é complexa e pode ser realizada nos Centros de Apoio Pedagógico aos Deficientes Visuais (CAPs).

Ao receber o aluno cego e com baixa visão, a escola deve se organizar para atender às necessidades específicas desse aluno.

Indicação e adequação de auxílios ópticos e recursos não ópticos são adaptações que a escola deve fazer.

unidade 0362

Existem também recursos tecnológicos direcionados aos alunos cegos, como por exemplo os programas leitores de tela com síntese de voz que permitem a navegação na internet, o uso do correio eletrônico, além de outras atividades. Os programas mais conhecidos e difundidos no Brasil são: DOSVOX, VIRTUAL VISION EJAWS.

Não devemos esquecer que o aluno com deficiência visual que freqüenta a escola regular tem o direito de freqüentar o atendimento educacional especializado em horário oposto ao da sala de aula regular. Esse atendimento

[...] inclui uma variedade de experiências, como a formação

de conceitos, orientação e mobilidade, a interação com

o ambiente e, no caso específico da baixa, acesso a

informações em características ampliadas (BRASIL, 2006,

p. 47)

D) Deficiência Física

No grupo das deficiências encontramos um conjunto de problemas e comprometimentos que acarretam alteração em um ou mais segmento do corpo humano, compondo o quadro conhecido como incapacidades físicas e motoras ou deficiência física.

A deficiência física pode se manifestar de diferentes formas e ter origem em diferentes causas. Na sociedade contemporânea, a violência urbana, os acidentes de trânsito e os acidentes de trabalho são apontadas como as principais causas. No passado, essa acusação recaiu sobre a paralisia infantil ou poliomielite, doença erradicada no nosso país.

Quem está incluído no grupo de pessoas com deficiência física? Aquelas pessoas em que existe falta de um membro (amputação), as que apresentam malformação ou deformação de algum membro, as que apresentam alterações funcionais motoras decorrentes de lesão do sistema nervoso ou muscular.

Em algumas pessoas existe falta de um membro, isto é tiveram membros amputados. Nesse caso, podemos ter diferentes situações: a pessoa nasceu sem um membro, ou o perdeu em um acidente, ou ainda, teve que amputá-lo devido a alguma doença.

Nas lesões neurológicas distingue-se os casos não evolutivos dos quadros progressivos

No caso de lesões no sistema nervoso, alterando o controle neurológico sobre os músculos, a deficiência física pode se manifestar das seguintes formas:

• Hemiplegia – paralisia da metade esquerda ou metade direita do

Violência urbana, acidentes de trânsito e acidentes de trabalho são as principais causas de deficiência física.

A deficiência física acontece quando existe a falta de um membro (amputação) sua malformação ou deformação (alterações que acometem o sistema muscular e esquelético).

As lesões neurológicas podem afetar a área da linguagem.

Nas lesões neurológicas distingue-se os casos não evolutivos dos quadros progressivos


corpo;• Paraplegia – paralisia dos membros inferiores;• Tetraplegia – paralisia dos membros superiores e dos membros

inferiores

Nesses casos, se a lesão comprometer a área da linguagem, a pessoa poderá não falar, ou falar com dificuldade.

Temos que considerar, também, que as lesões neurológicas podem se manifestar de forma não evolutiva (paralisa cerebral, traumas medulares) ou em quadro progressivos (distrofia muscular, tumor que agride o Sistema Nervoso).

Passaremos a examinar algumas situações ou condições médicas que estão associadas às incapacidades físicas e motoras.

• Espinha Bífida → ocasionada pela malformação da coluna vertebral e da medula espinhal durante a formação do feto, é uma condição em que uma ou mais vértebras não se fecham de forma adequada e nervos ficam expostos.

• Distrofia Muscular → é um transtorno muscular genético, progressivo, resultante de falhas no desenvolvimento de fibras musculares e outras, isto é, a perda de fibras musculares leva a músculos definhados e enfraquecidos, os músculos sofrem danos e não se regeneram adequadamente, o que provoca um enfraquecimento gradual dos músculos.

• Paralisia Cerebral → É um distúrbio do movimento e/ou da postura, resultante de uma lesão ocorrida no cérebro durante a gestação, na hora do parto ou após o nascimento, provocada pela interrupção no fornecimento de oxigênio para o cérebro. É um comprometimento físico que afeta os movimentos e apresenta as seguintes formas: espasticidade (transtorno nos controle dos movimentos),atetose (perda de controle da postura e tendência a fazer movimentos involuntários) e ataxia (marcha instável e problema de eqilíbrio).

• Curvaturas Espinhais → Esse comprometimento resultante de curvatura espinhal pode se manifestar de três formas: escoliose (situação em que um quadril é mais alto que o outro e uma omoplata é mais elevada que a outra ); cifose (curvatura da coluna para trás); lordose (curvatura da coluna para a frente).

• Danos a membros ou perda de membros → as deficiências em membros podem ser parciais ou totais, congênitas ou adquiridas.

As crianças com espinha bífida podem necessitar de apoio para se movimentar.

A distrofia muscular, em sua forma mais comum, afeta exclusivamente os meninos e a expectativa de vida da criança é reduzida.

A paralisia cerebral é causada por danos ao celebro em desenvolvimento que pode ser produzido por asfixia (antes, durante ou após o nascimento), hemorragia cerebral ou doenças.

A curvatura espinhal pode se manifestar de três formas.: escoliose, cifose e lordose.

Pessoas com deficiência física podem usar prótese.

unidade 0364

Além dos problemas citados, existem algumas doenças que provocam incapacidades motoras, como é o caso de epilepsia, fibrose cística, asma, diabete e outras.

Como podemos deduzir, a deficiência física acarreta limitações funcionais, isto é, limitações em alguma função da pessoa, necessitando, portanto, que se otimize o ambiente, reduzindo a limitação funcional, proporcionando serviços, apoios e tecnologias que possibilite uma visão funcional.

Assim, o acesso a espaços físicos é a preocupação fundamental quando lidamos com pessoas com deficiência física, pela dificuldade de locomoção. É preciso remover os obstáculos para as pessoas com deficiência, permitindo que tenham acesso a edifícios, logradouros e meios de transporte.

Desse modo, as condições de acessibilidade devem estar presentes no cotidiano da escola e na sociedade. Na escola, para que o aluno com deficiência física tenha acesso ao conhecimento escolar é necessário criar condições adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança.

A seleção de recursos e técnicas adequadas a cada tipo de comprometimento para o desenvolvimento das atividades escolares com êxito é realizada pelo Atendimento Educacional Especializado – AEE, com o objetivo de melhorar a comunicação e a mobilidade do aluno com deficiência física.

Para tanto, o AEE faz uso da Tecnologia Assistiva (TA) direcionada à vida escolar do educando com deficiência física, pois somente garantindo as condições de acessibilidade desse aluno ao espaço físico da escola e ao conhecimento escolar, podemos falar em inclusão escolar.

Dentre as modalidades de Tecnologia Assistiva que o AEE pode fazer uso para esse fim, temos:

• Uso da Comunicação Aumentativa e Alternativa (para os alunos com dificuldade de fala e da escrita).

• Adequação dos materiais didático-pedagógicos (engrossadores de lápis, tesouras adaptadas etc.).

• Adequação de recursos da informática (teclado, mouse, ponteiro de cabeça, programas especiais, acionadores etc).

• Uso de mobiliário adequado (mobiliário escolar (mesas, cadeiras, quadro etc.) e recursos de auxílio á mobilidade (cadeiras de rodas, andadores etc).

Vale ressaltar, que muitas vezes os alunos com deficiência física são

impedidos de frequentar as aulas regularmente, devido internação hospitalar ou necessidade de cuidados com a saúde. Nesse caso, o professor especializado pode prestar o atendimento educacional hospitalar ou acompanhamento

Dependendo do tipo de deficiência, a pessoa pode usar cadeira de rodas, muletas ou bengalas.

A acessibilidade é importante para a pessoa com deficiência física.

A seleção de recursos e técnicas adequadas a cada tipo de comprometimento para o desempenho das atividades escolares, é realizado pela AEE.

O Atendimento Educacional Especializado faz uso de Tecnologia Assistiva direcionada à vida escolar do educando com deficiência

O AEE pode fazer uso das seguinte modalidades de TA: uso de comunicação aumentativa e alternativa, adequação de recursos da informática, uso de mobiliário adequado.

Freqüentemente a deficiência física é associada a problemas de comunicação, como no caso de alunos com paralisia cerebral.

O prejuízo na comunicação traz dificuldades na avaliação cognitiva, levando a imputar a deficiência mental aos alunos.


domiciliar enquanto dura a necessidade de afastamento da escola regular.

Condutas Típicas

Além das deficiências já retratadas, o grupo das necessidades educacionais especiais incluiu as chamadas condutas típicas, ou seja,

manifestações de comportamento características de

portadores de síndromes e quadros psicológicos,

neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no

desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em

grau que requeira atendimento educacional especializado

(GONZALEZ REY et al, 2003, p.168).

Assim, as condutas típicas englobam um conjunto de síndromes ou perturbações, porém abordaremos apenas aquelas que mais freqüentemente são encontradas na escola.

a) Autismo Infantil ou transtorno autista O quadro que hoje conhecemos como Autismo Infantil foi identificado

e descrito em 1943, por Leo Kanner, psiquiatra americano que relatou características apresentadas por onze crianças por ele atendidas, tais como: “limitado interesse por outras pessoas, uma linguagem peculiar, insistência em rotinas e comportamentos repetitivos” (FARRELL, 2008, p.87). Essa definição evoluiu, tendo posteriormente concentrado-se em torno de uma tríade comprometimentos: isolamento social, dificuldades de comunicação e insistência na repetição.

Nesse sentido, Lage (2002, p.153) define o autismo infantil como sendo

um transtorno invasivo do desenvolvimento caracterizado

pela presença de um desenvolvimento anormal e/ou

comprometido que se manifesta antes da idade de 3 anos, e

por apresentar uma perturbação características nas áreas de

interação social, comunicação, comportamento, interesses e

atividades restritas, repetitivas e estereotipadas.

unidade 0366

Trata-se de um transtorno complexo, cuja etiologia envolve múltiplos fatores. No momento atual, temos evidências de que suas causas envolvem fatores genéticos (não se sabe quais genes), conjugados com fatores ambientais.

De acordo com Schwartzman (2003), esse transtorno afeta de 4 a 10 em cada 10:000 indivíduos e sua incidência é maior em indivíduos do sexo masculino.

A respeito do diagnóstico, Lage (2002, p. 153) esclarece que

os atuais critérios de comportamento no diagnóstico

do autismo, estão formalizados no Manual de

Diagnóstico e Estatístico (DSM – IV) da Associação

Americana de Psiquiatria (1995) e na Classificação

Internacional de Doenças (CID – 10), publicados pela

organização Mundial de Saúde (1993).

Por esses critérios, no diagnóstico devem estar presente três déficits (dificuldades sociais, comprometimento da comunicação e comportamentos restritos), sendo o déficit social, mais acentuado.

Desde a década de 1990, vem sendo empregado o termo transtornos do espectro autista para indicar o autismo e outras condições semelhantes a esse transtorno. Assim, estão incluídas nos transtornos do espectro autista, além do autismo, as seguintes condições: transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância, transtorno semântico-pragmático e transtorno da personalidade esquizóide (FARRELL, 2008).

Recorremos a esse autor para apresentar uma rápida explicação sobre cada um dos caos incluídos no quadro denominado transtornos do espectro autista.

O transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação é chamada de autismo atípico e é considerado uma forma mais branda de autismo. A síndrome de Asperger é uma forma de autismo em que a criança pode apresentar um quociente de inteligência dentro do padrão de normalidade. Seu nome é homenagem ao pediatra austríaco Hans Asperger que descobriu e descreveu os sintomas da síndrome.

A síndrome de Rett afeta apenas meninas, torna-se evidente após os seis meses de idade quando o desenvolvimento parecia normal. A partir daí o cérebro pára de se desenvolver no ritmo normal e há comprometimento das habilidades cognitivas motoras e de fala. O transtorno desintegrativo da infância afeta com mais freqüência os meninos. Aparece por volta de dois anos ou mais e


caracteriza-se pela deterioração das habilidades da criança e comprometimento cognitivo, motor e social.

O transtorno semântico-pragmático diz respeito a um transtorno que envolve o significado e a função da linguagem. As crianças com esse transtorno apresentam comportamento lingüístico muito peculiar. Podem produzir enunciados que não compreendem, interpretam a linguagem do outro de forma literal ou falam fluentemente, produzindo enunciados bem construídos, mas o conteúdo da linguagem é estranho.

Por fim, o transtorno da personalidade esquizóde, que costuma surgir no final da infância ou início da idade adulta, caracteriza-se por apresentar uma padrão de distanciamento das relações sociais e um leque restrito de expressão emocional nas relações interpessoais.

Ao relatarem os resultados de uma pesquisa sobre a educação de sujeitos com transtornos globais do desenvolvimento, Vasques e Baptista(2006,p.160), referindo-se aos educadores, ressaltam que:

Pode-se dizer que, no encontro com crianças e adolescentes

com psicose e autismo infantil, são significativos a estranheza

e o desconforto por parte de professores, escolas e demais

alunos. Tais situações associam-se, muitas vezes, a atitudes

de rejeição que acabam por dificultar as possibilidades de

trabalho com determinado professor e determinada escola.

[...]Prosseguindo em suas análises, os autores citados

denunciam a ausência de encaminhamento à escola,

evidenciada nos dados da pesquisa realizada, levando-os a

concluir que a escola não aparece como uma possibilidade

para todos. Segundo eles, em se tratando de alunos com

problemas de desenvolvimento, as escolas “de experiência

de inclusão escolar são ainda bastante restritas a alguns

casos, nos quais o perfil do aluno se aproxima daquele

esperado pela escola” (VASQUES; BAPTISTA, 2006, p.164).

b) Síndrome de Down

Talvez seja a síndrome mais conhecida e foi a primeira associada a uma alteração cromossômica. Conforme Brunoni (apud VOIVODIC, 2004, p. 39), a síndrome de Down pode ser descrita como

unidade 0368

[...] uma cromossomopatia, ou seja, uma síndrome cujo

quadro clínico global de ver ser explicado por um desequilíbrio

na constituição cromossômica, no caso a presença de um

cromossomo a mais no par 21. O termo trissomia refere-se

à presença de um cromossomo a mais no cariótipo de uma

pessoa, fazendo com que o número total de cromossomos

na SD seja 47 e não 46.

É possível identificar na SD três tipos de comprometimentos cromossômicos: Trissomia simples (o cromossomo extra está unido ao par 21); Trissomia por translocação (o cromossomo adicional está sobreposto a um cromossomo de outro par); e mosaicismo (parte das células normais, com 46 cromossomos e outra parte células trissômicas, com 47 cromossomos).

A incidência da SD pode ser modificada por fatores ambientais ou exógenos e endógenos, dentre eles, a idade materna.

É possível diagnosticar a SD no nascimento pela presença de características congênitas, tais como: hipotonia muscular (fraqueza); baixa estatura; face com perfil achatado; orelhas pequenas com implantação baixa; olhos com fendas palpebrais; língua grande e protusa (grossa); excesso de pele na nuca; prega palmar única, atraso mental (característica mais freqüente).

Em relação à educação da criança com Síndrome de Down, Voivodic (2004) esclarece que se deve considerar que pode ocorrer tanto em situações informais quanto em situações formais. Acrescenta a autora que as primeiras experiências emocionais e de aprendizagem, vivenciadas pela criança nas relações com os pais, são decisivas na formação da sua identidade e no seu desenvolvimento. No caso das crianças com Síndrome de Down, essas experiências podem ser comprometidas pelo choque e reação da família diante da chegada de uma criança com essas características.

Em relação à educação formal, ministrada pela escola, ressalta a autora citada que é um evento muito importante para qualquer individuo e, para as crianças com Síndrome de Down parece ser mais importante ainda, pois por apresentarem deficiência mental, necessitam de mediação da escola para desenvolver alguns processos psicológicos.

Além desses argumentos, Voivodic (2004), defende também a importância da escola para esses indivíduos pelo papel que esta desempenha no estabelecimento de padrões de convivência social, fortalecendo a inclusão social dessas pessoas.

A autora apresenta resultados de pesquisas que evidenciam ganhos


sociais e cognitivos que uma educação não segregada propicia aos alunos com Síndrome de Down, levando-a a afirmar que a criança com essa síndrome deve ser incluída em escolas regulares e receber o atendimento necessário à satisfação de suas necessidades educacionais.

c) Transtorno do Déficit de Atenção de Hiperatividade (TDAH) Esse transtorno vem sendo bastante estudado atualmente, ocorre

entre 3% e 5% das crianças que freqüentam a escola e tem três características básicas: desatenção, agitação e impulsividade.

Esse termo é utilizado segundo a Associação Americana de Psiquiatria, na classificação do Manual de Diagnóstico e Estatística de Desordens Mentais, 4ª edição (DSM-IV) .

Com a publicação do DSM-IV foram delineados III subtipos de TDAH: tipo predominantemente desatento, tipo predominantemente hiperativo-impulsivo e tipo combinado (desatento e hiperativo).

A desatenção se manifesta tanto em situações escolares quanto nas relações sociais. Em relação à situação escolar, essa característica acarreta muitos prejuízos para a criança, pois por ser incapaz de manter a atenção nas tarefas escolares, enfrenta dificuldades de aprendizagem.

Da mesma forma, a hiperatividade gera dificuldades no ambiente escolar e social, pois a criança manifesta uma movimentação excessiva, mostrando-se bastante inquieta.

A impulsividade aumenta a possibilidade de a criança cometer acidentes, pois muito freqüentemente ela se envolve em atividades perigosas.

Desse modo, o TDAH pode levar a dificuldades emocionais, de relacionamento, refletindo-se em baixo desempenho escolar.

O diagnóstico de TDAH deve ser feito com muito rigor, incluindo uma avaliação ampla da pessoa como um todo. Sobre o diagnóstico, Lage (2002, p. 156) informa que:

A criança diagnosticada com TDAH não consegue manter

nem prestar atenção nos detalhes, comete erros por falta de

cuidados e tem dificuldade para organizar suas tarefas, suas

atividades e seu tempo. Apresenta uma maior probabilidade

de repetência, baixo rendimento acadêmico, evasão escolar,

dificuldades emocionais e sociais.

Após o diagnóstico, a criança precisa ser encaminhado para o tratamento

unidade 0370

que exige um esforço coordenado entre profissionais de diversas áreas, tais como médica e pedagógica que atuarão conjuntamente com os pais.

Desse modo, o tratamento de crianças com TDAH exige um enfoque multidisciplinar que inclui intervenção familiar, escolar, médica e psicoterapia individual e grupal.

Em relação as causas, são indicados as influências genéticas, fisiológicas e ambientais como possíveis fatores causais. Há uma incidência maior em meninas do que em meninos.

Podemos concluir que o TDAH é um transtorno que afeta fortemente a vida da criança e das pessoas que com ela convivem, incluindo os professores. Essas crianças são muitas vezes rotuladas de “problema” e vítimas de preconceitos e discriminação.

A respeito do processo de aprendizagem dos alunos com TDAH, Farrell (2008,p.77) informa:

[...] um ambiente de aprendizagem propício para alunos

com TDAH é aquele ambiente estruturado e controlado, em

que a tarefa de aprendizagem é estimulante e em que as

distrações são minimizadas [..].

Apoiando-nos nesse autor, apresentamos algumas sugestões/orientações para o professor lidar com o aluno com TDAH. Conforme propôe Farrell (2008):

1. Promover recreios e pausas durante o trabalho da turma (10 minutos a cada 40 minutos)2. Cuidar para que o aluno com TDAH sente longe de janelas e de tudo que favoreça a distração;3. Oferecer ao aluno rotinas claras que lhe possibilite seguir passo a passo a atividade a ser realizada;4. Oferecer tarefas, estabelecendo um limite de tempo, que deve ser informado ao aluno.5. Manter um ambiente estruturado e controlado, em que as tarefas de aprendizagem sejam estimulantes e as distrações sejam minimizadas.6. Ensinar e reforçar, através de elogios ou outros meios, as habilidades sociais que podem estar ausente na criança com TDAH;7. Apresentar uma tarefa por vez;8. Dar uma feedback imediato sobre comportamentos aceitáveis e inaceitáveis.


Como informamos, muitas outras síndromes e outros transtornos podem ser elencados no quadro denominado de condutas típicas, razão pela qual encontramos comportamentos diferenciados entre alunos que têm condutas típicas.

Muitas outras síndromes podem ser incluídas na categoria das condutas típicas. González Rey et al(2003), aponta além dessas citadas, as seguintes:

1. Síndrome de Angelman- um distúrbio neurológico que provoca retardo mental, alterações de comportamento além de outras características físicas;2. Síndrome de Rubinstein- Taybi- uma síndrome não muito comum com características que incluem baixa estatura, nariz bicudo, orelhas malformadas, polegares largos, cabeça pequena, etc. O retardo mental também está associado a essa síndrome;3. Síndrome de Prader- Willi- defeito de natureza genética que incluem baixa estatura, retardo mental, desenvolvimento sexual incompleto, baixo tonos muscular e uma necessidade involuntária de comer constantemente etc; 4. Síndrome do X Frágil- condição genética hereditária, caracterizada por alteração molecular ou quebra na cadeia do cormossomo x, no ponto denominado q27.3 ou q28. Esta síndrome está associada a problema de conduta e de aprendizagem além de deficiência mental.

Altas Habilidades/superdotação

Na caracterização dos educandos com necessidades educacionais especiais, encontramos além dos que apresentam alguma deficiência e condutas típicas, os que têm altas habilidades/superdotação.

É ainda muito visível a falta de informação na sociedade sobre a superdotação. São muitos os mitos em torno dessa questão, além dos estereótipos impostos aos alunos com altas habilidades. Portanto, conhecer quem é esse aluno com altas habilidades é fundamental para compreendermos as necessidades desses indivíduos.

Freitas e Fleith (2007) afirmam que a compreensão inadequada acerca das necessidades do aluno com altas habilidades e a falta de informações sobre as características desses alunos, tem conduzido ao equívoco de confundi-los com autistas, hiperativos, problemas de conduta etc.

Alertando para o fato de que não se pode traçar um perfil único de aluno superdotado, Freitas e Fleith (2007, p. 87) apresentam as seguintes características do aluno com altas habilidades/superdotação:

unidade 0372

Alto grau de curiosidade, boa memória, atenção concentrada,

persistência, independência e autonomia, interesse por

áreas e tópicos diversos, facilidade de aprendizagem,

criatividade e imaginação, iniciativa, liderança, vocabulário

avançado para sua idade cronológica [...], habilidade para

lidar com idéias abstratas, interesse por livros e outras fontes

de conhecimento, alto nível de energia, originalidade para

resolver problemas.

Precisamos compreender que apesar da grande capacidade que o aluno com altas habilidades/superdotação apresenta, ele pode manifestar problemas de aprendizagem. Nesse sentido, Freitas e Fleith (2007, p. 88) esclarecem que

Acredita-se, ainda, que o aluno superdotado apresenta um

excelente desempenho acadêmico em todas as disciplinas

curriculares. Na realidade, a baixa motivação, o tédio e

ausência de desafios na vida escolar podem gerar falta de

compromisso, desinteresse e pouco envolvimento com as

atividades de sala de aula. Além disso, o aluno com altas

habilidades é visto como uma ameaça à autoridade dos

professores, que se sentem intimidados pelo questionamento,

perguntas e críticas desse aluno.

Fica evidenciado, que esse aluno poderá apresentar problemas de aprendizagem e, se isso ocorrer, ele precisa de condições especiais no processo ensino-aprendizagem, condições essas que têm garantias legais.

A respeito das formas de atendimento às necessidades educacionais desses alunos, Freitas e Fleith (2007, p.90) informam que:

[...] práticas de enriquecimento curricular e aceleração de

ensino têm sido indicadas na literatura como uma das mais

apropriadas para atender aos alunos com altas habilidades.

O enriquecimento curricular diz respeito a oportunidades de

experiências de aprendizagem diversas das que o currículo

normalmente apresenta.

O enriquecimento curricular pode ser realizado na própria sala de aula


ou em atividades extracurriculares, através do desenvolvimento de projetos originais em determinadas áreas do conhecimento. A aceleração do ensino consiste em cumprir o programa escolar em menos tempo.

De acordo com Vieira e Baptista(2006), o atendimento educacional dos alunos com essas características pode ser feito em dois níveis de procedimentos: as atividades realizadas em sala de aula e as atividades complementares. Em relação ao primeiro procedimento, os autores citam o enriquecimento e as adaptações curriculares. Sobre o enriquecimento curricular, Vieira e Baptista (2006, p. 171) prestam o seguinte esclarecimento:

[...] é uma proposta de atendimento pedagógico, geralmente

realizada em um grupo de aluno que tem interesses comuns,

e que, por meio de diferentes estratégias e de modificação

no currículo, atende aos interesses dos alunos. Consiste em

um bloco de encontros sistemáticos, com um planejamento

dirigido à consecução dos objetivos do grupo [...]

Em relação às adaptações curriculares, as autoras citadas esclarecem o seguinte:

[...] Essas são estratégias educacionais utilizadas para

solucionar as dificuldades oriundas do trabalho com a

diversidade dos alunos e se fundamentam em critérios que

definem o que como e quando o aluno deve aprender; como

e quando o aluno deve ser avaliado; e quais as formas

mais eficientes de organização do currículo para a sua

aprendizagem

Para finalizar, queremos destacar a definição de alunos com altas habilidades/superdotados, contida na Política Nacional de Educação Especial:

[...] aqueles que apresentam desempenho acima da

média ou potencialidade elevada em aspectos isolados ou

combinados de áreas como capacidade intelectual, aptidão

acadêmica, pensamento criador, capacidade de liderança,

talento especial para artes cênicas, plásticas, musicais e

habilidades psicomotoras.

unidade 0374

É equivocado pensar, portanto, que o aluno com altas habilidades terá sempre desempenho excelente em qualquer atividade. Expectativas exageradamente elevadas em relação ao desempenho desses indivíduos podem acarretar problemas psicológicos, inclusive afetando sua auto-estima.

Valdés e Magalhães (2002) ao discutirem a intervenção educativa para alunos com alta habilidades/superdotação, apontam as seguintes estratégias educativas:

1. Aceleração - estratégia que consiste em adiantar um aluno uma ou mais série para compatibilizar o currículo com as suas capacidades;2. agrupamento em escolas ou turmas especiais - embora utilizada em muitos países, é bastante criticada atualmente por se constituir num prática segregadora.;3. adaptações curriculares- são estratégias de ajuste do currículo às necessidades do aluno, levando-se em conta os objetivos, conteúdos, métodos e avaliação;4. ampliações extracurriculares - referem-se a um conjunto de atividades coincidentes com as escolares, mas realizadas através de programas individualizados ou em pequenos grupos extracurriculares; 5. tutoria, mentoria e a escola em casa - a tutoria é uma estratégia em que um aluno com altas habilidades assume a responsabilidade pela ajuda de um colega com dificuldades; a mentoria consiste na colaboração entre pares para desenvolver uma tarefa ou um projeto. A escola em casa é um movimento de aceitação muito restrita no mundo que teve início nos Estados Unidos e tem como premissa a idéia de que a escola não atende às necessidades das crianças com altas habilidades.

A discussão feita nesse texto certamente não esgota o tema, pois trata-se de uma temática ampla e complexa. Ao tratarmos das necessidades educacionais especiais, restringimos nossas reflexões em torno das deficiências, condutas típicas e altas habilidades/superdotação.

Entretanto, o próprio conceito de necessidades educacionais especiais é bem mais amplo e comporta muitos outros problemas. Segundo Farrell (2008, p.11), a definição legal de Necessidades Educacionais Especiais (NEE) é fornecida em etapas “em que uma dificuldade para aprender ou uma deficiência pode levar a uma dificuldade de aprendizagem que pode necessitar de uma ação educacional especial, constituindo, portanto, uma NEE”.

Nesse sentido, o referido autor inclui nesse grupo as dificuldades de aprendizagem específica, considerando que

consiste em uma dificuldade para aprender que é

significativamente maior do que a de crianças de mesma

No caso do Brasil, citam também a sala de recurso e ensino itinerante.


idade e leva a uma dificuldade de aprendizagem que requer

um apoio educacional especial (FARRELL, 2008, p.11)

O autor citado focaliza o debate sobre as categorias consideradas dificuldades de aprendizagem específicas, esclarecendo que não há consenso em torno da questão, mas assume uma posição que considera as seguintes categorias: dislexia, dispraxia e discalculia

Sabe-se que são muitas as dificuldades em torno da aprendizagem da leitura e da escrita e da matemática, de modo que dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia são os transtornos mais comumente apontados, dentre os que aparecem com mais freqüência durante o processo de alfabetização.

A dislexia está configurada quando a criança encontra dificuldade na aprendizagem da leitura quando comprovadamente têm um desenvolvimento intelectual adequado para esse processo.

A disgrafia caracteriza-se pela escrita defeituosa que a criança apresenta quando não tem algum déficit neurológico ou intelectual que justifique. Trata-se de um transtorno psicomotor em criança intelectualmente normais e que escrevem de forma ilegível.

A disortografia caracteriza-se pela incapacidade que a criança apresenta de transcrever corretamente a linguagem oral, produzindo uma escrita com trocas ortográficas e confusão de letras.

A discalculia caracteriza-se pela dificuldade da criança em aprender aritmética, podendo ter várias causas: pedagógicas, limitação da capacidade intelectual e disfunção do sistema nervoso central.

EXERCÍCIOS

Após o estudo dos conteúdos dessa unidades responda as seguintes questões:

1) As práticas de ensino voltadas para alunos com deficiência mental devem estar pautadas no concreto?Justifique sua resposta.

2) Explique a seguinte afirmação: “ o trabalho pedagógico com aluno com surdez deve contemplar uma proposta bilíngüe”. Explique.

3) Indique algumas adaptações que a escola deve promover para atender as

unidade 0376

necessidades de alunos cegos ou com baixa visão.

4) Aponte algumas modalidades de Tecnologia Assistiva que o Atendimento Educacional Especializado faz uso para incluir o aluno com deficiência física.

5) Um aluno com Altas Habilidades/superdotação pode apresentar problemas de aprendizagem? Justifique sua resposta.

FÓRUM

Após o estudo realizado sobre atemática inclusão escolar, manifeste sua posição a respeito dessa questão. Construa argumentos para sustentar a posição assumida (a favor ou contrária).

CONCLUSÃO Chegamos ao final do nosso estudo e esperamos que ter sido prazeroso

e significativo para você. Diante de uma temática tão complexa, o que fizemos foi selecionar as idéias que julgamos mais relevantes.

Na primeira unidade procuramos destacar as formas como a sociedade tratou a pessoa com deficiência, enfatizando como a exclusão e a segregação dessas pessoas foi uma marca nessa história. Ainda nessa unidade, apontamos alguns avanços ocorridos nos dois últimos séculos e analisamos aspectos da legislação específica, além de discutir as políticas públicas voltadas para a área.

Na unidade II nos detivemos no paradigma da inclusão, abordando questões centrais para a efetivação da inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. Assim, iniciamos a discussão focalizando conceitos e idéias da abordagem histórico-cultural, especialmente do pensamento vygotskiano que servem de suporte teórico para a educação inclusiva.

Em seguida, apontamos o acesso ao currículo como uma questão central para efetivação da inclusão, evidenciando a necessidade e relevância da flexibilidade curricular para esse fim. Nesse contexto as adaptações curriculares são consideradas essenciais.

Outra questão discutida nessa unidade, foi referente à contribuição da tecnologia assistiva para promover a inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. Igualmente relevante são as questões relativas à formação de professores para atuar na escola inclusiva e a participação da família e da comunidade nesse processo.


Na unidade III discutimos de forma breve as particularidades de pessoas com necessidades educacionais especiais, mais especialmente as deficiências (mental, auditiva, visual e física), as condutas típicas (autismo, síndrome de Down e TDAH) e altas habilidades/superdotação. Em cada caso, privilegiou-se a reflexão sobre etiologia, características e atuação do professor. Ainda nessa unidade, indicamos o debate acerca da inclusão das dificuldades de aprendizagem específica no grupo das necessidades educacionais especiais.

Muito mais há para ser dito, mas o limite do tempo, da carga horária não permitiu, ficando o convite para o aprofundamento dos temas tratados.

Penso que o processo de inclusão que está iniciado não tem volta e, portanto, devemos todos procurar nos aprofundar para enfrentarmos o desafio de ajudar a construir uma escola de qualidade para todos. Uma escola que não exclua nenhum aluno, mas, ao contrário, acolha e respeite a todos, independentemente de suas características.

Espero que ao final desse estudo possamos assumir novas atitudes diante da diversidade humana, distanciando-nos dos preconceitos que tantos males têm causado às pessoas que se destacam por alguma diferença. Que possamos olhar para os alunos/pessoas com necessidades educacionais específicas, reconhecendo-os como sujeitos de direitos.

unidade 0378

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NOTA SOBRE A AUTORA

Maria do Socorro Santos Leal Paixão é graduada em Pedagogia e Mestra em Educação pela Universidade Federal do Piauí. Atua como professora do Departamento de Fundamentos da Educação da UFPI, lecionando as disciplinas Psicologia da Educação, Psicolinguística e Fundamentos da Educação Especial. É membro do Núcleo de Estudos e pesquisas em Psicologia da Educação-NEPPE - e coordenadora adjunta do Núcleo de Estudos em Educação Especial e Inclusiva - NEESPI, ambos vinculados ao Departamento de origem e ao Programa de pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Piauí.

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