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FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO
MEIO AMBIENTE
PAULA ALVES LEONI
OFICINA DE APRENDIZAGEM: PROPOSTA DE METODOLOGIA
COMPLEMENTAR PARA O CURSO DE NUTRIÇÃO
VOLTA REDONDA
2016
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE E DO
MEIO AMBIENTE
OFICINA DE APRENDIZAGEM: PROPOSTA DE METODOLOGIA
COMPLEMENTAR PARA O CURSO DE NUTRIÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de
Mestrado Profissional em Ensino em
Ciências da Saúde e do Meio Ambiente
do UniFOA como parte dos requisitos
para obtenção do título de Mestre.
Aluno(a):
Paula Alves Leoni
Orientador(a):
Profa. Dra. Denise Celeste Godoy de
Andrade Rodrigues
VOLTA REDONDA
2016
Dedico esse trabalho ao meu marido,
grande amigo e companheiro, não fosse
pelo seu apoio e insistência nada disso
teria sido possível.
Agradeço a todos que tornaram possível
esse trabalho:
À minha orientadora Prof.ª Dra. Denise
Celeste Godoy de Andrade Rodrigues,
por sua dedicação e paciência.
A todos os professores do Programa de
Mestrado, pelo exemplo.
Aos funcionários da secretaria, em
especial à secretária Bruna Cristina
Pereira, pela simpatia, dedicação e
paciência.
Aos colegas da turma do ano de 2013, em
especial a minha amiga Maria Cecília F.
de Almeida Gama.
A todos os colegas de trabalho do Curso
de Nutrição do UniFOA, que sempre me
apoiaram, estimularam e me deram força
para prosseguir, em especial ao meu
amigo, coordenador do curso e meu
sempre mestre, Prof.º Alden dos Santos
Neves.
“Ensinar não é transferir conhecimento,
mas criar as possibilidades para sua
própria produção ou a sua construção”.
Paulo Freire
RESUMO
Atualmente, a demanda pela qualidade da formação profissional do nutricionista tem
aumentado. Diante disso, enfatiza-se a necessidade de mudança na prática
pedagógica, bem como a utilização de novas metodologias para que possam
emergir melhores condições de aprendizagem para os alunos. Assim, este estudo
tem como objetivo elaborar um instrumento de apoio didático que facilite o processo
de ensino-aprendizagem do conteúdo da disciplina Patologia da Nutrição e
Dietoterapia presente na matriz curricular do curso de Nutrição do Centro
Universitário de Volta Redonda (UniFOA). Trata-se de uma pesquisa descritiva com
abordagem qualitativa, realizada em duas etapas, com os alunos do 5º e 6º períodos
do curso de Nutrição do UniFOA, por meio da aplicação de questionários para coleta
de dados e avaliação. As respostas foram analisadas por intermédio da tematização
proposta por Fontoura. Dentre os resultados obtidos, encontram-se a insegurança
dos alunos quanto à relação teoria e prática e a preocupação dos mesmos de não
alcançarem o entendimento necessário acerca do conteúdo proposto. Na questão
sobre a importância de haver uma nova metodologia para ser utilizada junto à
referida disciplina, 86% dos alunos do 5º período e 80% do 6º responderam de
forma positiva à questão. As justificativas apontadas pelos alunos demonstram o seu
interesse em praticar o que é visto em sala de aula para um melhor entendimento e
a execução de aulas mais dinâmicas, facilitadoras da aprendizagem. Entre os
materiais de apoio que poderiam facilitar a aprendizagem, 69% dos alunos optaram
pela realização de uma oficina. A análise das respostas dos alunos, que
participaram da oficina, acerca da proposta metodológica utilizada demonstra que os
mesmos ficaram satisfeitos e avaliaram positivamente a utilização da oficina como
ferramenta de apoio ao ensino da disciplina Patologia da Nutrição e Dietoterapia.
Concluiu-se que os alunos estão preocupados com seus desempenhos em sala de
aula; almejam aulas que se diferenciem do modelo tradicional e buscam novas
formas de aprendizado, tais como, realizações de oficinas, pois estas constituem um
ambiente de interação, onde todos ensinam e aprendem.
Palavras-chave: nutrição; ensino superior; oficinas de aprendizagem.
ABSTRACT
Nowadays the demand for nutritionist professional training quality has increased.
Therefore, it`s emphasized the need of changing in teaching practice, as well the use
of new methodologies in order to emerge better learning conditions to students.
Thus, this study has the objective to elaborate a didactic support instrument that
facilitate the teaching-learning process of Nutrition Pathology and Diet therapy
discipline content, present in the matrix curriculum of UniFOA`s Nutrition Course. It is
a descriptive research with qualitative approach, realized in two steps with the 5th
and 6th term students of UniFOA`s Nutrition Course, by means of questionnaires
application for gathering data and evaluation. The answers were analyzed through
theming proposed by Fontoura (2011). Among the results obtained stood students
insecurity about theory and practice relation and their concern about not reaching the
necessary comprehension of the proposed content. At the question about the
importance of having a new methodology to be used at the referred discipline, 86%
of the 5th grade students and 80% of the 6th grade answered positively the question.
The justifications pointed by the students express their interest in practicing what it is
seen at classroom for a better understanding and more dynamics classes’
performance, learning facilitator. About the support materials that could facilitate
learning, 69% of the students opted for learnshop. The students`answers analyses
that attended the learnshop, about the methodology proposal used shows that they
were satisfied and evaluated positively the use of learnshop as a support tool for the
learning of the Nutrition Pathology and Diet therapy discipline. One can conclude that
the students are concerned about their performance at classroom; longed classes
that distinguish from traditional pattern and search new ways of learning , as
accomplishment of learnshops because it represent an interplay atmosphere, where
everybody teach and learn.
Key-words: nutrition, higher education, learnshops.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ................................................................................................ 15
1 – INTRODUÇÃO ................................................................................................ 17
2 – REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ........................................................................... 22
2.1 – ASPECTOS HISTÓRICOS DA NUTRIÇÃO ................................................. 22
2.2 – OS CURSOS DE NUTRIÇÃO E A PROFISSÃO DO NUTRICIONISTA....... 26
2.3 – PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO ENSINO SUPERIOR E A APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA .................................................................................................... 31
2.4 – OFICINAS DE APRENDIZAGEM COMO FERRAMENTA DE ENSINO....... 39
3 – METODOLOGIA ............................................................................................. 45
3.1 - CENÁRIO, POPULAÇÃO, AMOSTRA E PERÍODO DA PESQUISA ........... 45
3.2 - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS E ANÁLISE DOS DADOS ........ 46
3.3 – IDEALIZAÇÃO DO PRODUTO ................................................................... 49
3.4 – ELABORAÇÃO DA OFICINA PARA OS ACADÊMICOS DE NUTRIÇÃO ... 49
4 - RESULTADOS E DISCUSSÕES ................................................................... 51
4.1 – ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO ........................................ 51
4.2 – O PRODUTO ............................................................................................... 59
4.3 – REALIZAÇÃO DA OFICINA ........................................................................ 63
4.4 – ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DA OFICINA .................. 64
5 – CONCLUSÕES .............................................................................................. 68
6– REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 69
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Importância de haver uma nova metodologia ........................................ 55
Figura 2 – Material de apoio apontado pelos alunos .............................................. 58
LISTA DE QUADROS
Quadro 1- Pioneiros das Ciências Nutricionais no Brasil ........................................ 25
Quadro 2 – Princípios programáticos facilitadores da aprendizagem significativa .. 37
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Frequência das justificativas dos alunos do 5º período ......................... 55
Tabela 2- Frequência das justificativas dos alunos do 6º período ......................... 56
LISTA DE SIGLAS
UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda
CFN – Conselho Federal de Nutricionistas
FAO – Food and Agriculture Organization
USP - Universidade de São Paulo
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
ABN – Associação Brasileira de Nutrição (sigla utilizada de 1949 até 1974)
ASBRAN – Associação Brasileira de Nutrição (sigla utilizada de 1991 até dias atuais)
ONU – Organização das Nações Unidas
CONSEA – Conselho Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional
CNE/CES - Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Superior
SUS – Sistema Único de Saúde
SESI – Serviço Social da Indústria
LISTA DE APÊNDICES
Apêndice 1 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (1ª etapa) .... 78
Apêndice 2 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (2ª etapa) .... 80
Apêndice 3 – Questionário para levantamento de dados(1ª etapa) ...................... 82
Apêndice 4 – Questionário de avaliação da oficina (2ª etapa) .............................. 83
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 – Parecer do CoEPS (1ª etapa) .............................................................. 84
Anexo 2 – Parecer do CoEPS (2ª etapa) .............................................................. 86
15
APRESENTAÇÃO
Logo ao término da graduação, houve a oportunidade de atuar como
nutricionista na policlínica do Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA e ao
mesmo tempo, de prestar o processo seletivo para o Mestrado Profissional em
Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente da mesma instituição.
A vontade de desenvolver esta pesquisa surgiu durante a minha prática
profissional onde comecei a atuar como preceptora de estágio dos alunos do 7º
período de Nutrição, na área de Nutrição Social.
No estágio, os alunos tem a oportunidade de realizarem atendimento
ambulatorial, utilizando todo o conhecimento adquirido durante os períodos
anteriores, no que diz respeito a área de atuação do nutricionista denominada
Nutrição Clínica.
No âmbito do SUS, os atendimentos tendem a ser mais complexos, uma vez
que não podemos fazer distinção entre atendimentos de crianças, gestantes,
adultos, idosos, com ou sem algum tipo de patologia, ou seja, temos que ter
conhecimento de tudo e, além disso, conseguir olhar para esse paciente de uma
forma humanizada, visto que muitas vezes existem problemas de caráter social
associados a todo histórico desse paciente.
Considerando que os conteúdos dados em sala de aula são transmitidos de
forma individualizada, ou seja, existe uma aula para cada recomendação nutricional
de diferentes estágios de vida ou para uma patologia específica, percebi que muitas
vezes os alunos apresentavam dificuldade em fazer as relações necessárias para
um atendimento nutricional eficiente.
Diante do exposto, ocorreu-me que poderia utilizar os conhecimentos
adquiridos durante as aulas no mestrado juntamente com a necessidade de
apresentar um produto de caráter didático para obtenção do título de mestre, para
contribuir com o ensino da disciplina Patologia da Nutrição e Dietoterapia, que faz
parte da grade curricular do curso de Nutrição do UniFOA, visto que a mesma
16
instrumentaliza os alunos para realização do estágio obrigatório na área de Nutrição
Social o qual contempla o atendimento ambulatorial.
Antes de propor um produto, que na minha visão seria o ideal para atingir o
objetivo proposto, surgiram as seguintes questões: quais seriam as dificuldades que
os alunos teriam no aprendizado da disciplina referida? Que tipo de ferramenta
didática seria mais interessante na visão dos alunos para apoiar no ensino da
referida disciplina?
Dessa forma, foi idealizada essa pesquisa, e a partir dela surgiu o produto
apresentado nessa dissertação, que constitui um roteiro para realização de oficina
pedagógica com intuito de nortear os professores que porventura vierem a utilizá-lo
no que diz respeito ao processo de ensino-aprendizagem da disciplina Patologia da
Nutrição e Dietoterapia, para que o mesmo possa vir a ser mais dinâmico e
significativo.
17
1 INTRODUÇÃO
No Brasil, os primeiros cursos de Nutrição datam do final da década de 30 e
início da década de 40 do século passado. Entretanto, somente na década de 60 os
cursos de Nutrição foram reconhecidos como de nível superior, por meio do parecer
nº 265 de 19 de Outubro de 1962, emitido pelo Conselho Federal de Educação; e a
profissão de Nutricionista foi regulamentada por meio da sanção da Lei nº 5.276 de
24 de Abril de 1967. A partir desta data, observou-se um aumento no número de
cursos de Nutrição no país, tendo esse se tornado mais expressivo a partir da
instituição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1996, principalmente no
setor privado, sendo ainda incipiente na saúde pública (VASCONCELOS; CALADO,
2011).
O curso de Nutrição do UniFOA teve seu início em Fevereiro de 2001 e tem
como proposta formar profissionais qualificados, competentes, empreendedores,
éticos, críticos, humanistas e generalistas, que estejam aptos a atuar sobre os
estados de saúde e doença dos indivíduos e de grupos populacionais, apresentando
conhecimento, habilidades e atitudes direcionados ao desenvolvimento e aplicação
da Ciência da Nutrição, estando essas propostas, em consonância às Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em Nutrição instituídas através da
Resolução Nº 5 de 7 de Novembro de 2001 (UNIFOA, 2013).
Na matriz curricular do curso de Nutrição do UniFOA, a disciplina Patologia
da Nutrição e Dietoterapia é a que possui uma maior carga horária, sendo esta
constituída de 120 horas/aula no 5º período e apresenta às seguintes competências:
avaliação nutricional do indivíduo enfermo; prescrição de dietas e orientações ao
indivíduo enfermo para promoção e recuperação da saúde; e 120 horas/aula no 6º
período com competências que vão desde as noções dos aspectos fisiopatológicos
das enfermidades, até o conhecimento da importância do tratamento nutricional. E é
a partir dela, que os alunos se instrumentalizam para a práxis profissional na área de
Nutrição Clínica (UNIFOA, 2013).
O conceito de Dietoterapia, segundo a Resolução CFN nº 223/99, consiste
em um “ramo da ciência da Nutrição, aplicada ao ser humano com o objetivo de
18
preservar, promover e recuperar a saúde, por meio de métodos e técnicas
específicas, que fazem parte da formação profissional do Nutricionista” (CFN, 1999).
Sendo assim, para que essa formação ocorra de forma expressiva, a
estrutura do curso deve focar em um ensino crítico e reflexivo, que articule ensino,
pesquisa e extensão/assistência; assegure a interdisciplinaridade e a educação para
a cidadania; implemente metodologias que estimulem o aluno a “aprender a
aprender”, que articulem o saber, o “saber fazer” e o “saber conviver” com vistas a
desenvolver no aluno o “aprender a ser”, o “aprender a fazer”, o “aprender a viver
juntos” e o “aprender a conhecer”. Nesse sentido, o curso de Nutrição deve ter um
projeto pedagógico centrado no aluno como sujeito do processo ensino-
aprendizagem e tendo o professor como facilitador desse processo (BRASIL, 2001;
DELORS, 2010).
Nesse processo, o papel do professor seria o de proporcionar aos alunos
situações desafiadoras para a construção do conhecimento, permitindo assim que
os alunos discutam, negociem significados entre si, aprendam a fazer e receber
críticas, tornando-os sujeitos ativos do processo e permitindo a aprendizagem de
maneira significativa (PONTES; REGO; JÚNIOR, 2006).
A aprendizagem significativa é oposta à aprendizagem mecânica na qual os
conteúdos são meramente memorizados e na qual o aprendiz não retém o
significado dos mesmos, e por esse motivo não há uma assimilação quando novas
situações são apresentadas. Nela o novo conhecimento adquire um significado para
o aprendiz enquanto o conhecimento prévio se torna mais rico e permanente,
facilitando assim o aprendizado de conteúdos mais complexos tornando possível
sua aplicação nas mais diferentes áreas (MOREIRA, 2010; GOMES et al., 2008).
Nesse sentido, práticas pedagógicas baseadas em metodologias ativas
constituem um caminho para a aprendizagem significativa, em razão de se
fundamentarem na autonomia e fortalecerem a integração da teoria com a prática
(MITRE et al., 2008; GOMES et al., 2008). Segundo Bastos (2006) apud Berbel
(2011), as metodologias ativas apresentam-se com “processos interativos de
conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou coletivas, com
19
a finalidade de encontrar soluções para um problema”.
Elas se baseiam na proposta do estímulo da construção do conhecimento por
meio da elaboração de ações norteadas por um ensino crítico-reflexivo, onde o
aluno em sua aproximação com a realidade sinta-se encorajado a propor soluções
aos problemas existentes, bem como alcançar a autonomia na tomada de decisões
e responsabilidade por seu aprendizado (CARVALHO, 2014; MARTINS et al., 2014).
A Problematização, estratégia utilizada nas metodologias ativas, é uma
maneira capaz de atingir um aprendizado significativo, pois encoraja os alunos a
refletirem de uma maneira global sobre dado assunto, tornando-os maduros e aptos
a adquirirem um grau crescente de autonomia, e desta forma possibilitando a
participação ativa dos mesmos no seu processo de formação (BERBEL, 2011;
CARVALHO, 2014).
No contexto do perfil do profissional da área de saúde que tanto se almeja
atualmente, generalista, humanista, crítico, reflexivo e apto à resolução de
problemas acerca da saúde do indivíduo e da coletividade, a utilização da
Problematização aparece como uma possibilidade de mudança na prática
pedagógica no ensino superior, devido a possibilidade de se obter o aprendizado por
meio de vivências significativas, da mesma forma que, educador e educando,
tenham uma relação dialógica a ponto de aprenderem juntos (BERBEL, 2011;
CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004).
Temos nas oficinas uma possibilidade de se colocar em prática a utilização da
metodologia da Problematização, por constituírem um espaço onde é possível a
construção do conhecimento baseado na vivência de situações concretas e
significantes. As oficinas pedagógicas constituem uma excelente ferramenta porque
existe a possibilidade de integração; reflexão; problematização; produção de
conhecimento coletivo; intercâmbio de experiências; leituras; discussões; bem como
a relação da teoria com a prática, elementos esses que constituem a chave para a
formação de um bom profissional da área da saúde. (PAVIANI; FONTANA, 2009).
Nessa perspectiva, criar uma ferramenta de apoio ao ensino facilitaria a
20
integração da teoria dada em sala de aula com a prática profissional, bem como
ajudaria a traçar o perfil do profissional que se espera?
Para responder a esta questão, selecionamos como objeto de estudo o
ensino da disciplina Patologia da Nutrição e Dietoterapia. Como fim, teremos o
desenvolvimento de uma ferramenta que facilite o processo de ensino-aprendizagem
da referida disciplina, englobando a participação efetiva dos alunos em seu
desenvolvimento, visto que, a mesma será elaborada a partir das dificuldades que
porventura vierem a ser apontadas por eles, caracterizando assim um processo de
construção do conhecimento.
Partindo desse enfoque, algumas questões nortearam essa pesquisa:
a) Quais as dificuldades encontradas pelos alunos quanto ao aprendizado da
disciplina Patologia da Nutrição e Dietoterapia?
b) Qual a concepção dos alunos acerca de haver uma nova metodologia de
ensino para ser utilizada nas aulas dessa disciplina?
c) Que tipo de ferramenta de apoio os alunos utilizariam para facilitar o
aprendizado do conteúdo da disciplina?
Para responder às questões levantadas, definimos como objetivo geral:
Elaborar um instrumento de apoio didático que facilite o processo de ensino-
aprendizagem do conteúdo da disciplina Patologia da Nutrição e Dietoterapia
presente na matriz curricular do curso de Nutrição do UniFOA.
Sendo ainda traçados os seguintes objetivos específicos:
● Verificar quais as dificuldades dos alunos quanto ao aprendizado do conteúdo
da disciplina Patologia da Nutrição e Dietoterapia.
● Identificar as concepções dos alunos referentes à importância da utilização de
uma nova metodologia a ser usada no ensino da referida disciplina.
● Identificar uma ferramenta de apoio para facilitar o aprendizado do conteúdo
da disciplina Patologia da Nutrição e Dietoterapia.
21
● Avaliar essa ferramenta junto aos alunos do 5º e 6º períodos de Nutrição.
Dessa forma espera-se que essa ferramenta possa ser útil ao que ela se
propõe, e que os profissionais que vierem a utilizá-la venham a se sentir
incentivados a propor e buscar novas formas de ensino, para que se possa, não
somente estimular os alunos a se qualificarem cada vez mais, como também a se
tornarem profissionais melhores no futuro.
22
2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 Aspectos Históricos da Nutrição
Desde a Antiguidade, a relação entre a alimentação e o bem estar físico,
mental e emocional já era conhecida. Entretanto, esse conhecimento só se tornou
público por intermédio de Hipócrates, considerado o pai da medicina, pois para ele
as doenças estavam igualmente relacionadas aos fatores externos como: clima
desfavorável, dieta inadequada e falta de higiene pessoal (TIRAPEGUI; MENDES,
2006; BEZERRA; VIANNA; BACELAR, 2012).
Nos séculos XVIII e XIX, os estudos sobre o corpo humano eram realizados
por físicos e químicos. Dentre esses estudiosos pode-se destacar Lavoisier,
considerado o pai da química, que à época estudou os processos de combustão dos
alimentos e a respiração celular e juntamente com seus seguidores difundiu o tema
alimentação no universo científico. Por meio de seus experimentos demonstrou que
a exposição ao frio, a digestão e a atividade física eram fatores que levavam ao
aumento no consumo de oxigênio e, consequentemente a produção de calor ou
metabolismo. Destaca-se também, as contribuições de Pasteur no que diz respeito à
relação entre microrganismos às causas e prevenções de doenças, bem como a
conservação dos alimentos pela técnica desenvolvida denominada de pasteurização
(TIRAPEGUI; MENDES, 2006; ARROIO, 2006).
Segundo Acuña ; Cruz (2003), ainda no século XVIII, em 1753, foi publicado
um estudo realizado por James Lind, médico escocês que servia na marinha
britânica, que relacionava o escorbuto com a carência da ingestão de frutas cítricas,
como a laranja e o limão. Porém, o surgimento da Nutrição como ciência ocorreu
somente nas primeiras décadas do século XX, visto que, até o século XIX, o estudo
da nutrição era dirigido apenas para a determinação do valor calórico dos alimentos,
situação esta que foi modificada por meio do avanço da Endocrinologia, que entre a
segunda metade do século XIX e início do século XX aprofundou seus estudos
acerca das relações de diferentes micronutrientes com substâncias hormonais.
Durante o século XIX, foram realizadas algumas tentativas de
23
aperfeiçoamento nas técnicas propostas por Lavoisier no que diz respeito à medição
do metabolismo. Somente em 1919, em um estudo realizado por Harris e Benedict,
que foram apresentadas as primeiras equações de predição da taxa metabólica
basal para homens, mulheres e crianças. Essas equações teriam como finalidade o
controle para fins de comparação em situações especiais de dieta ou de doença,
devido ao fato de que a taxa metabólica basal (TMB) ser definida como a quantidade
de energia necessária para a manutenção do organismo. Apesar de haver
evidências de que essas equações não são adequadas para estimarem a TMB, até
hoje elas são utilizadas principalmente na prática clínica (WAHRLICH; ANJOS,
2001).
Com os avanços dos estudos sobre a relação da qualidade da dieta com a
incidência de algumas patologias específicas ocorridas entre os séculos XIV e XX, a
década de 30 do século XX constituiu um período de ouro para a Nutrição, onde
quase todas as vitaminas já haviam sido descobertas, bem como suas atividades
terapêuticas, entretanto na América Latina não houve muitas referências relatadas
quanto aos problemas causados por carências vitamínicas. Nos anos 30 e 40 do
mesmo século, tanto na Europa quanto na América Latina, havia uma preocupação
em se definir uma “dieta normal” para as populações, principalmente de
trabalhadores, não somente por carências de nutrientes, mas também por alimentos
ou grupos de alimentos (ACUÑA; CRUZ, 2003; BENGOA, 2002).
Em 1938, Pedro Escudero, médico e professor argentino, devido a extensos
estudos sobre Nutrição, renunciou a cadeira de Clínica Médica e fundou a cadeira
de Nutrição no então Instituto Municipal (posteriormente Nacional) de Nutrição,
sendo considerado o pai da especialidade na América. Criou a Escola de Dietistas, a
pós-graduação na carreira de médico dietista (hoje médico especialista em Nutrição)
e em 1941 fundou a Associação Argentina de Nutrição e Dietética (hoje Sociedade
Argentina de Nutrição) (TESONE, 2007).
Dentre as suas contribuições destaca-se sua preocupação com a nutrição não
somente no âmbito da alimentação, mas também do ponto de vista social e
econômico da população (BENGOA, 2002).
24
Como consequência às contribuições ao desenvolvimento dos princípios da
Nutrição, Escudero teve a possibilidade de divulgar as Leis da Alimentação, a saber:
da Quantidade, da Qualidade, da Harmonia e da Adequação, que foram por ele
estabelecidas e até hoje são consideradas como a base de uma alimentação
saudável. Em resumo, elas definem que uma alimentação equilibrada deve ser
quantitativamente suficiente, qualitativamente completa, harmoniosa em seus
componentes e adequada à sua finalidade e a quem se destina (TIRAPEGUI;
MENDES, 2006; BENGOA, 2002).
Durante a Segunda Guerra Mundial, no ano de 1943, acontece a Conferência
de Hot Spring, no estado da Virgínia nos Estados Unidos, destacando que os
padrões de consumo alimentar e de produção agrícola deveriam ser tratados de
maneira conjunta, em razão de haver uma relação íntima entre muitas das
enfermidades existentes com a deficiência na alimentação. Com efeito, há um
reconhecimento da necessidade do aumento na produção de alimentos, mas de
nada adiantaria o aumento se também não houvesse meios para que os indivíduos e
as nações pudessem adquiri-los. (BENGOA, 2002)
A partir daí, cria-se em 1945 a FAO (Organização das Nações Unidas para
Alimentação e Agricultura), um organismo onde os países se reúnem em igualdade
para debater e negociar assuntos relacionados à alimentação, objetivando elevar os
níveis de nutrição da população, a melhoria da eficiência da produção agrícola e da
distribuição de alimentos e contribuir para a expansão da economia mundial e
assegurar o direito humano à alimentação (FAO, 2009).
Nessa mesma época, de acordo com Wanden-Berghe et al. (2010) surge a
necessidade de se ter profissionais formados no conhecimento dos alimentos e do
estado nutricional e com capacidade para supervisionar a produção, distribuição e
consumo dos alimentos tanto para a população militar, quanto para os civis, dada a
importância de uma boa alimentação estar relacionada com a capacidade de se
recuperar o estado nutricional dos indivíduos e enfrentar as enfermidades que, por
consequência da guerra, assolavam o mundo.
No Brasil, vários nomes ilustres ajudaram a contar a história das ciências
25
nutricionais (Quadro 1). Entretanto a maior contribuição no campo da Nutrição pode
ser atribuída ao médico, sociólogo, geógrafo e político pernambucano Josué de
Castro, que na década de 30 mapeou a fome no país e publicou várias obras acerca
da alimentação o que constituiu uma grandiosa contribuição no que diz respeito ao
entendimento dos conflitos existentes entre as duas principais bases que sustentam
o campo da Nutrição: a biológica e a social (CONSEA, 2009; OLIVEIRA, 2002;
VASCONCELOS, 2001).
Quadro 1 - Pioneiros das Ciências Nutricionais no Brasil
Franklin Augusto de M. Campos (1896-1962)
Professor chefe do Departamento de Fisiologia da Universidade de São Paulo, que junto a seus colaboradores constituíram um dos grupos pioneiros da investigação experimental na área de alimentação e nutrição.
Luis da Câmara Cascudo
(1898-1986)
Autor do clássico “História da Alimentação no Brasil” (1962).
Gilberto de Mello Freyre
(1900-1987)
Autor do livro Casa-Grande & Senzala (1933), através do qual se obtém o mais completo panorama social sobre padrão e hábitos alimentares brasileiros.
Nelson F. de Castro Chaves
(1906-1982)
Médico e professor, fundador e diretor do Instituto de Fisiologia e Nutrição (1956), atualmente Departamento de Nutrição da Universidade Federal do Recife e autor de uma respeitável produção científica acerca da alimentação e nutrição.
Josué de Castro (1908-1973)
Graduado em medicina, chegou a nutrição por acaso. Em 1932 realizou um inquérito sobre as condições de vida da classe operária do Recife, onde destaca a gravidade dos efeitos da fome, relacionando a produtividade do trabalhador com a sua alimentação, tendo este tornado-se uma das bases para a institucionalização do salário mínimo em 1940 no governo de Getúlio Vargas. Neste mesmo ano participa da Sociedade Brasileira de Alimentação, composta de futuros dirigentes do Serviço de Alimentação da Previdência Social, bem como foi um dos fundadores e presidente por dois anos da Sociedade Brasileira de Nutrição. Em 1943 é idealizador e designado diretor do Serviço Técnico de Alimentação Nacional (STAN). Em 1946 participa da fundação e torna-se o primeiro diretor do Instituto de Nutrição da Universidade do Brasil, atual Instituto Josué de Castro da Universidade Federal do Rio de Janeiro. É eleito Presidente do Conselho Executivo da FAO, órgão das Nações Unidas para Agricultura e Alimentação, ocupando o cargo de 1952 a 1956. Em 1957 participa da fundação e preside a Associação Mundial de Luta Contra a Fome (ASCOFAM) e em 1962 é designado Embaixador-chefe da delegação do Brasil junto à ONU.
Firmina Sant’Anna
(1909-1954)
Com formação em enfermagem, em 1940 vai para a Argentina fazer o curso de Nutrição no Instituto Nacional de Nutrição Professor Pedro Escudero. Ao regressar ao Brasil, foi assistente do professor Josué de Castro, organizou o Serviço de Nutrição do Hospital dos Servidores Públicos do Rio de Janeiro, foi uma das fundadoras da Associação Brasileira de Nutricionistas (ABN) atualmente ASBRAN, também foi responsável pela criação do desenho do símbolo da Nutrição e funcionária da ONU na FAO.
Luiz Oliveira F. Montenegro (1918-1971)
Médico amazonense autor de obras referentes a alimentação e nutrição no estado do Amazonas
26
Quadro 1 (cont.) - Pioneiros das Ciências Nutricionais no Brasil
Lieselotte Hoeschl Ornellas (1917 - )
Com formação em enfermagem, recebeu uma bolsa de estudos para fazer o curso de Nutrição no Instituto Nacional de Nutrição Professor Escudero, na Argentina. Ao regressar ao Brasil, fez parte do corpo docente do curso para Nutricionistas no Instituto de Nutrição da UFRJ. Possui inúmeras obras publicadas na área de Nutrição, é membro do conselho técnico científico da Associação de Nutrição do Estado do Rio de Janeiro e membro vitalício da British Dietetic Association.
Yaro R. Gandra (1919 - )
Médico, professor e pesquisador na área de Nutrição, que após sua aposentadoria, deixou um grande legado ao Departamento de Nutrição da Faculdade de Saúde Pública da USP.
Camilo M. Vianna 1926 - )
Médico e pesquisador sobre carências, hábitos e tabus alimentares e entero-parasitoses.
José Eduardo Dutra de Oliveira (1927 - )
Médico responsável por implantar em 1952 a disciplina de Nutrologia (Nutrição Clínica) no Departamento de Clínica Médica da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo, constituindo à época uma iniciativa pioneira no âmbito do ensino médico no Brasil.
Enio C. Vieira (1933 - )
Professor que durante sua carreira desenvolveu diversos estudos na área de nutrição experimental bem como em nutrição e doenças crônicas.
Fonte: OLIVEIRA (2002); APERIBENSE; BARREIRA (2006); BOTELHO (2007); CASTRO et al. (2004).
Segundo Oliveira (2002), atualmente o ensino de Nutrição nas escolas de
Medicina não passa pela cadeira de Clínica Médica, estando este disseminado em
áreas básicas como bioquímica e fisiologia ou até mesmo em áreas específicas
como pediatria. Dessa forma, acredita-se que essa mudança se deve ao fato do
surgimento das faculdades de Graduação em Nutrição em nosso país na década de
30 do século passado e sua expansão até os dias atuais.
2.2 Os cursos de Nutrição e a profissão do Nutricionista
No Brasil, o primeiro curso de Nutrição surgiu na década de 30, mais
precisamente no ano de 1939, no Instituto de Higiene da Universidade de São
Paulo, atualmente Faculdade de Saúde Pública da USP. Posteriormente, na década
de 40, surgiram os cursos da Universidade do Rio de Janeiro (1943), Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (1944) e da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(1946), época na qual também se observa o surgimento da profissão de
nutricionista, influenciado principalmente por duas enfermeiras, Lieselotte Ornellas e
Firmina Sant’Anna, que no período entre 1940 a 1943 obtiveram formação
específica no Instituto Nacional de Nutrição Pedro Escudero, na Argentina, e ao
regressar ao Brasil passaram a integrar o corpo docente dos cursos recém-criados
(CALADO, 2003; VASCONCELOS, 2002; MOTTA; OLIVEIRA; BOOG, 2003;
APERIBENSE; BARREIRA, 2008).
27
Segundo Vasconcelos (2002) esse primeiro momento do processo de
formação profissional dos nutricionistas (entre 1939 a 1949) foi enfatizado pela
necessidade da época em capacitar um profissional para atuar em Nutrição Clínica
(Dietoterapia) e em Alimentação Institucional (Alimentação Coletiva) e neste
contexto ressalta-se o início da utilização da terminologia “nutricionista” para a
designação desses profissionais, visto que até então, a denominação utilizada era
de “dietistas”, com referências aos profissionais formados nos Estados Unidos,
Europa e Canadá. Outro fato importante ocorrido também nesse período foi a
fundação da Associação Brasileira de Nutricionistas (ABN) ocorrida em 31 de agosto
de 1949, entidade criada com intuito de representar e defender os interesses da
categoria, motivo pelo qual é nessa data que se comemora o Dia do Nutricionista.
Na década de 50 surgem os cursos da Universidade Federal da Bahia (1956)
e da Universidade Federal de Pernambuco (1957). Todavia, tanto os cursos que
surgiram na década de 30 e 40 quanto os da década de 50 eram vinculados a
instituições públicas e apresentavam somente um ano de duração, possuindo então
caráter técnico. O reconhecimento dos cursos de Nutrição como nível superior só
ocorreu em 1962 por meio do Parecer nº 265 emitido pelo Conselho Federal de
Educação, e em 1964 foi determinada a duração mínima de 3 anos para todos os
cursos no país e estabelecido o primeiro currículo mínimo de disciplinas. A partir
dessa data, a formação que era centralizada em nutrição clinica e alimentação
coletiva começa a sofrer alterações e emerge também no campo de Saúde Pública
(CALADO, 2003; VASCONCELOS, 2002; VASCONCELOS, CALADO, 2011).
Apesar de já existirem seis cursos de Nutrição até o início da década de 60, a
regulamentação da profissão de nutricionista só ocorreu em 24 de Abril de 1967
através da sanção da Lei nº 5.276, pelo então Presidente da República, General
Artur da Costa e Silva, a qual dispunha sobre a profissão, regulava seu exercício e
dava outras providências, tendo essa vigorado até 17 de Setembro de 1991, quando
foi revogada pela Lei nº 8.234, que se encontra em vigor até os dias atuais
(CALADO, 2003; VASCONCELOS, 2002; VASCONCELOS; CALADO, 2011).
A partir da década de 70 verificou-se um crescimento na criação de novos
cursos de Nutrição no país, sendo esses tanto no setor público, quanto no privado e,
28
nesse contexto, o currículo mínimo do curso de graduação em nutrição estabelecido
na década de 60 passa a ser criticado por não acompanhar as necessidades da
realidade brasileira, pois esse se caracterizava pelo conteúdo excessivamente
teórico, rígido e inflexível, desincentivando a aplicação de novas tecnologias e
desconsiderando a necessidade da participação ativa do aluno no processo de
aprendizagem (SOARES; AGUIAR, 2010; VASCONCELOS; CALADO, 2011).
A expansão dos cursos no país contribuiu para que houvesse uma ampliação
e diversificação do mercado de trabalho, bem como, a forma de organização,
mobilização e luta dos interesses da categoria profissional. Nessa direção, em 1974
tem-se a fixação do segundo currículo mínimo para os cursos de graduação em
nutrição e a aprovação da Lei nº 6.583 de 20 de outubro de 1978, que cria os
Conselhos Federal e Regionais de Nutrição, entidades essas que têm como principal
função fiscalizar a atuação profissional da categoria (VASCONCELOS, 2002).
Posteriormente, a partir da instituição da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) em 1996 a expansão dos cursos no país se intensificou ainda mais,
tendo essa se concentrado principalmente no setor privado. Essa expansão pôde
ser observada em várias partes do país e caracterizada por uma interiorização,
principalmente, a partir de 2003. Como consequência, também se observou um
aumento considerável de profissionais. Vale dizer que, quando comparado ao
contingente de profissionais de outras áreas de saúde, a nutrição é a que possui um
menor número de profissionais por número de habitantes no país (CALADO, 2003;
VASCONCELOS; CALADO, 2011).
Em 2001, por meio da Resolução CNE/CES nº5 foram instituídas as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Nutrição pelo Conselho Nacional
de Educação da Câmara de Educação Superior visando definir princípios,
fundamentos, condições e procedimentos a serem seguidos na formação de
nutricionistas, e dentre outras coisas, em seu Art. 9º determina que:
O Curso de Graduação em Nutrição deve ter seu projeto pedagógico construído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem (BRASIL, 2001, p.4).
29
Os princípios, objetivos e metas das Diretrizes Curriculares dos cursos de
nutrição, são comuns aos dos demais cursos da área da saúde e o documento se
fundamenta nas diretrizes do Sistema Único de Saúde. De maneira geral, as
habilidades e competências gerais do nutricionista estão relacionadas à saúde do
indivíduo e da coletividade, à tomada de decisões baseadas em evidências
científicas e às características necessárias para liderar, gerenciar e administrar. No
que se refere às habilidades e competências específicas desse profissional tem-se a
ênfase na atenção dietética, a qual engloba a manutenção e recuperação do estado
nutricional dos indivíduos e da coletividade, ensino, atuação em políticas públicas
ligadas à alimentação, administração na área de alimentação coletiva, auditoria,
consultoria e marketing na área de alimentação, pesquisa e principalmente a visão
holística do indivíduo (MOTTA; OLIVEIRA; BOOG, 2003).
Ainda segundo o documento, os conteúdos necessários à formação do
profissional devem contemplar disciplinas das áreas de ciências biológica e da
saúde; das ciências dos alimentos; da alimentação e nutrição, sendo esses
relacionados aos aspectos biofísicos, psicológicos, sociais e culturais dos indivíduos
e da sociedade. A estrutura do curso deve assegurar a interação entre ensino,
pesquisa e extensão, o processo deve ser conduzido por um projeto pedagógico
construído coletivamente e a formação do nutricionista deve assegurar a interação
com a prática através de estágios curriculares e atividades complementares
(MOTTA; OLIVEIRA; BOOG, 2003).
De acordo com o Art. 3º da Resolução CNE/CES nº 5 de 7 de Novembro de
2001 o perfil do formando egresso/profissional deve ser:
Nutricionista, com formação generalista, humanista e crítica, capacitado a atuar, visando à segurança alimentar e à atenção dietética, em todas as áreas do conhecimento em que a alimentação e nutrição se apresentem fundamentais para a promoção, manutenção e recuperação da saúde e para a prevenção de doenças de indivíduos ou grupos populacionais, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida, pautado em princípios éticos, com reflexão sobre a realidade econômica, política, social e cultural (BRASIL, 2001, p.1).
A formação do Nutricionista deve contemplar o profissional dentre outras
coisas de conhecimento para que ele “desenvolva e aplique métodos e técnicas de
30
ensino em sua área de atuação” e a estrutura do curso de graduação deve
assegurar:
… a implementação de metodologia no processo de ensinar-aprender que estimule o aluno a refletir sobre a realidade social e aprenda a aprender; a definição de estratégias pedagógicas que articulem o saber, o saber fazer e o saber conviver, visando desenvolver o aprender a aprender, o aprender a ser, o aprender a fazer, o aprender a viver juntos e o aprender a conhecer, que constitui atributos indispensáveis à formação do Nutricionista (BRASIL, 2001, p.5).
Nesse contexto, o curso de Nutrição deve proporcionar ao aluno, por meio do
processo de ensino-aprendizagem, o desenvolvimento de capacidades para
interagir, comunicar-se e relacionar-se com vistas ao trabalho coletivo, motivação
para relacionar o aprendizado de conteúdos já existentes com novos conteúdos e
que os mesmos sejam transmitidos de forma a serem reconhecidos pela sua real
utilidade na prática profissional, estabelecendo assim, uma conexão com a
aprendizagem significativa (UNIFOA, 2013).
As características apontadas como indispensáveis ao ensino nos cursos de
nutrição vêm ao encontro do pensamento de Morin (2000) quando este nos
apresenta que para uma educação do futuro faz-se necessário entender o que é o
conhecimento humano em sua totalidade, denominado por ele como “Os princípios
do conhecimento pertinente”, para que se possam superar os erros e a ilusão,
fatores que constituem “as cegueiras do conhecimento”. Aponta também, a
necessidade de se ensinar a condição humana, a identidade terrena, a
compreensão e a ética do gênero humano, fatores esses que constituem enxergar o
ser humano como indivisível, sendo este ao mesmo tempo
indivíduo/sociedade/espécie. E finalmente ensinar a enfrentar as incertezas, visto
que no contexto do ensino na área da saúde não se deve ter uma visão pragmática
das situações e/ou acontecimentos, ou seja, o que o autor nos propõe é uma
educação holística, característica também, necessária ao profissional da área da
nutrição.
De acordo com a Resolução CFN nº 380/2005 as principais áreas de atuação
do nutricionista são definidas como: Alimentação Coletiva, Nutrição Clínica, Saúde
Coletiva, Docência, Indústria de Alimentos, Nutrição em Esportes e Marketing na
31
Área de Alimentação e Nutrição. Dados de pesquisa1 realizada no mesmo ano pelo
Conselho Federal de Nutricionistas (CFN) com 2.492 nutricionistas em todo o país,
indicaram que a maior parte dos profissionais (41,7%), atuava na área de Nutrição
Clínica (CFN, 2005; 2006).
Segundo as atribuições do nutricionista na área de atuação de Nutrição
Clínica (Resolução CFN nº380/2005), compete ao profissional:
Prestar assistência dietética e promover educação nutricional a indivíduos, sadios ou enfermos, em nível hospitalar, ambulatorial, domiciliar e em consultórios de nutrição e dietética, visando a promoção, manutenção e recuperação da saúde (CFN, 2005, p.17).
Atualmente, a demanda pela qualidade da formação profissional do
nutricionista tem aumentado. Competências como criatividade, liderança, liberdade
para buscar o conhecimento, capacidade de se comunicar, ser crítico, analítico e
saber trabalhar em grupo têm sido exigidas desses profissionais. São, portanto,
essas competências contrárias a uma aprendizagem fragmentada, onde apenas o
desempenho técnico importa. Pelo contrário, para atingir tais aptidões é necessária
uma formação cidadã, com capacidade técnica e científica e acima de tudo com uma
ampla visão da realidade. Em face disso, enfatiza-se a necessidade de mudança na
prática pedagógica. Contudo, os próprios professores resistem às modificações no
que diz respeito a novas metodologias e à relação dialógica com os alunos (COSTA,
2009), sendo essa adesão dos profissionais de ensino de nutrição, um desafio a
mais a ser vencido.
2.3 Práticas pedagógicas no ensino superior e a aprendizagem significativa
A prática pedagógica entendida como o domínio específico da profissão
docente define a identidade profissional do professor, refletindo a sua concepção
sobre o seu desempenho e o modo como ela deve ser realizada (COSTA, 2007).
A dimensão da prática pedagógica da formação de professores é inseparável.
Concebe-se que os saberes dos professores possuem inúmeras fontes e são de
1 A pesquisa foi realizada em 2005 e os resultados publicados em 2006. Os resultados
apresentados nesse trabalho encontram-se na publicação denominada Inserção profissional dos nutricionistas no Brasil, nas páginas 15 e 32 do referido documento.
32
uma dimensão temporal, definindo a docência como um processo que se constrói
permanentemente, aliando o espaço da prática com o da reflexão teorizada
(TARDIF, 2000).
As competências do professor não são inatas, portanto precisam ser
construídas. Essa construção deve fundamentar-se na reflexão crítica sobre a
prática profissional bem como sobre o contexto histórico, social, político e cultural em
que essa prática se processa. Tradicionalmente, o saber pedagógico não é pré-
requisito para o ingresso na docência superior, e por isso, os professores bacharéis,
na grande maioria, exercem as atividades próprias da docência mesmo sem ter
nenhuma preparação para essa nova função (RODRIGUES; SOBRINHO, 2008).
A docência universitária por receber forte influência da concepção
epistemológica própria da ciência moderna2, inspirada nas ciências exatas e da
natureza, as quais possuíam condição definidora do conhecimento socialmente
legitimado, assumia um valor significativamente maior do que o conhecimento
pedagógico e das humanidades, na formação de professores (CUNHA, 2004).
Por esse motivo, espera-se dos docentes universitários um conhecimento do
campo científico de sua área, alicerçado nos rigores da ciência e um exercício
profissional que legitime esse saber no espaço da prática. Conta-se com a
maturidade dos alunos do ensino superior para responder às exigências da
aprendizagem nesse nível tendo como pressuposto o paradigma tradicional de
transmissão do conhecimento (CUNHA, 2004).
Os docentes universitários ensinam na maioria das vezes como foram
ensinados, cuja transmissão por sua prática é eficiente nos saberes e sua
socialização idêntica àquela de que eles próprios foram objeto. Essa perspectiva
confirma o sentido da docência como habitus3 (CUNHA, 2004).
2 CIÊNCIA MODERNA: Presididas pela racionalidade técnica, onde só há duas formas de
conhecimento: as disciplinas formais da lógica e da matemática e as ciências empíricas segundo a modelo mecanicista de ciências naturais ( SANTOS, 1987, p.18 apud CUNHA, 2004, p.536).
3 HABITUS: conceito para designar uma matriz de princípios que predispõe o indivíduo a agir
de determinadas formas; é um modus operandi, uma disposição estável para operar em determinado sentido (CUNHA, 2004).
33
Por esse motivo a diferença no domínio da área educacional e no
desempenho do docente do ensino superior citada por Costa (2007) refere-se a
pouca valorização dada à formação pedagógica do professor universitário, que pode
ser atribuída aos estímulos para a atuação e os critérios de progressão na carreira
terem como fundamento a produção científica mais que o exercício da docência.
Segundo Costa (2007, p.23):
Contribui para esse fato o próprio desenvolvimento do conhecimento científico específico de cada área que tem se tornado cada vez mais fragmentado e incapaz de explicar a complexidade dos fenômenos educativos. A desvalorização das atividades relacionadas à formação docente, portanto, prejudica a qualidade do ensino ministrado.
Existem três dimensões na definição do papel do docente de ensino superior:
1) a profissional: define a profissão, como a construção da identidade, os dilemas do
exercício profissional e as necessidades de formação inicial e permanente; 2) a
pessoal: envolvimento e compromisso pessoal, ciclos de vida dos docentes,
situações e problemas que acompanham o exercício profissional, fontes de
satisfação e insatisfação no trabalho; 3) a administrativa: condições contratuais,
sistemas de seleção e promoção, incentivos e obrigações vinculadas à atuação
profissional (ZABALZA, 2004).
A atividade docente nas universidades necessita ser encarada de forma
profissional, pois além das competências específicas para o exercício da profissão,
existem as próprias do docente universitário, em áreas: do conhecimento;
pedagógica; no exercício da dimensão política da docência universitária, ou seja, na
visão de educação, de homem e de mundo do professor (COSTA, 2007).
É necessária a busca de uma prática docente que possibilite aos alunos um
pensamento crítico, a partir da valorização da criatividade, da reflexão e da
participação, condições indispensáveis para a inserção social e construção da
cidadania (RODRIGUES; SOBRINHO, 2008).
Segundo Alonso (1999), a resistência dos professores a transformações
limitam as mudanças no ensino. Um dos aspectos que contribuem para essa
34
resistência é o fato que as tentativas de mudança ocasionam sensação de
insegurança, o chamado “mal-estar docente”, visto que os professores já se
encontram adaptados a um trabalho bem definido de ensino e transmissão de
conhecimentos.
Com a resignificação do papel docente, de transmissor de conhecimentos
para mediador e facilitador da aprendizagem dos alunos, é importante ter clareza
teórica sobre pontos como: o que significa ser um bom professor, e o que é
entendido por excelência em docência (COSTA, 2007).
Durante os cursos de graduação, os professores devem focalizar um ensino
reflexivo o qual desafie, estimule e ajude os alunos na construção do seu caráter
profissional. A formação ética é tão importante quanto a aprendizagem técnica,
sendo esta supervalorizada no processo de ensinar e aprender na área da saúde e
que muitas vezes ocasiona uma aprendizagem superficial, uma vez que a
memorização de dados baseados na prática não garante a formulação do
pensamento em sua totalidade (MOURA; MESQUITA, 2010; TEÓFILO; DIAS,
2009).
De uma maneira geral, as práticas pedagógicas utilizadas nos dias atuais nas
instituições de ensino superior ainda são as que priorizam o conhecimento técnico. A
grande maioria do corpo docente das instituições é constituída de profissionais
especialistas em sua área de atuação e que muitas vezes não dominam a área
pedagógica, pressupondo-se que para se atuar como docente na educação superior
o importante é o domínio dos conhecimentos referentes à área de atuação em
detrimento a formação didática, sendo estas práticas desvinculadas da realidade,
não contribuindo para a formação de sujeitos sociais construtores de sua história
(ROZENDO et al., 1999; COSTA, 2010).
Essa forma de ensinar já era criticada por Paulo Freire (1987) o qual
denominou de “educação bancária”, onde o educador é o indivíduo que deposita seu
conhecimento e os educandos são meros depositários:
35
Falar da realidade como algo parado, estático, compartimentado e bem comportado, quando não falar ou dissertar sobre algo completamente alheio à experiência existencial dos educandos vem sendo, realmente, a suprema inquietação desta educação. A sua irrefreada ânsia. Nela, o educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é “encher” os educandos dos conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação (FREIRE, 1987. P.33).
De acordo com Gonzàles ; Almeida (2010), com a criação do SUS na década
de 80, objetiva-se um sistema de atenção à saúde que valorize a integralidade, a
humanização e a promoção da saúde. Para tal, não se faz necessário deixar de lado
os conhecimentos técnicos, mas estes precisam estar ancorados em uma formação
que compreenda cultura, sistema e relação, contudo a forma tradicional de ensino
na educação superior ignora as estratégias didático-pedagógicas que facilitam a
aprendizagem baseada na integralidade, que de modo geral não se aplicam formas
problematizadoras de ensinar.
Mitre et al. (2008, p.2134) afirmam que:
O grande desafio neste início de século está na perspectiva de se desenvolver a autonomia individual em íntima coalizão com o coletivo. A educação deve ser capaz de desencadear uma visão do todo – de interdependência e de transdisciplinaridade-, além de possibilitar a construção de redes de mudanças sociais, com a consequente expansão da consciência individual e coletiva. Portanto, um dos seus méritos está, na crescente tendência à busca de métodos inovadores, que admitam uma prática pedagógica ética, crítica, reflexiva e transformadora, ultrapassando os limites do treinamento puramente técnico, para efetivamente alcançar a formação do homem como um ser histórico, inscrito na dialética da ação-reflexão-ação.
De acordo com Moura ; Mesquita (2010, p.797):
As estratégias de ensino no processo de aprendizagem são aspectos fundamentais na atuação dos docentes, porém seu sucesso depende da integração de fatores que implicam motivação, conhecimento e persistência.
Comumente a atividade de ensinar é vista como simples transmissão e
memorização de conteúdos e realização de exercícios em repetição. Contudo o
ensino apoia-se na estimulação e beneficia-se pela utilização de recursos didáticos,
levando professores a diferenciar essa aprendizagem (MOURA; MESQUITA, 2010).
36
Essa diferenciação se dá quando os professores utilizam ferramentas no
sentido de estimular a produção do conhecimento, incentivar a visão crítica, reflexiva
e criatividade dos alunos sobre os temas propostos, para que aprendam além da
forma tradicional, que consiste basicamente em aulas expositivas com participação
passiva (MOURA; MESQUITA, 2010).
Este conceito vem ao encontro com a teoria de aprendizagem proposta por
Ausubel denominada Teoria da Aprendizagem Significativa e, que segundo Präss
(2012) consiste na aquisição de novas ideias e que estas vão se relacionando de
forma lógica e significativa a um conteúdo já existente. Sendo assim, o ensino deve
ter como objetivo maior, que a aprendizagem seja significativa, pois somente dessa
forma o novo conhecimento adquirido tornar-se-á consistente e duradouro. De
acordo com Moreira (1997, 2010) para que ocorra uma aprendizagem significativa, o
aluno não pode se posicionar passivamente ele precisa produzir o seu
conhecimento.
Além disso, para que essa aprendizagem ocorra faz-se imprescindível que
não se sobrecarregue o discente de informações desnecessárias; encontrando a
maneira adequada de relacionar um conteúdo com potencial significativo e uma
postura correta do discente para que se consiga correlacionar o conhecimento já
existente em sua estrutura cognitiva com o aprendizado de novos ensinamentos. A
aprendizagem significativa encontra-se alicerçada no processo denominado
“continuidade”, o qual juntamente com o de “ruptura”, consiste na aparição de novos
desafios desencadeando uma visão crítica, que possibilita a ampliação do
conhecimento (MITRE et al., 2008).
Corroborando com essa linha de pensamento, Moreira (2010) afirma que a
aprendizagem significativa é progressiva aonde os significados vão sendo captados
e internalizados progressivamente e para isto existem algumas regras na
programação do ensino para que a mesma ocorra (Quadro 2), à saber:
37
Quadro 2 - Princípios programáticos facilitadores da aprendizagem significativa
Diferenciação
progressiva
Consiste no princípio onde as ideias gerais da matéria de ensino devem ser
apresentadas e progressivamente diferenciadas em termos de detalhes e
especificidades.
Reconciliação
integradora
Consiste no princípio onde deve-se explorar a relação entre os conceitos,
mostrar diferenças e semelhanças entre os conteúdos e reconciliar a falta de
lógica real e aparente dos conteúdos.
Organização
sequencial
Consiste em sequenciar os tópicos a serem ensinados de maneira tão coerente
quanto possível.
Consolidação Insistir no domínio da matéria estudada antes de introduzir novos
conhecimentos.
Fonte: Moreira (2010)
Aprendizagem significativa é aprendizagem com significado. Isso acontece
quando novos conhecimentos – conceitos, ideias, proposições, modelos, fórmulas –
passam a significar algo para o aprendiz, quando é capaz de explicar situações com
suas próprias palavras e resolver problemas novos, ou seja, quando compreende
(MOREIRA, 2003).
Essa aprendizagem se caracteriza pela interação entre os novos
conhecimentos e aqueles já existentes na estrutura cognitiva do sujeito que aprende.
Para que ocorra é necessária predisposição para aprender, o esforço deliberado,
cognitivo e afetivo para relacionar de maneira não arbitrária e não literal os novos
conhecimentos à estrutura cognitiva (MOREIRA, 2003).
A aprendizagem significativa envolve três conceitos: significado, interação e
conhecimento – e subjacente a eles está a linguagem (MOREIRA, 2003).
O significado está nas pessoas, não nas coisas ou eventos; e para elas
sinais, gestos, ícones e, sobretudo, palavras significam algo, sem a linguagem esse
significado é inexistente (MOREIRA, 2003).
A interação se faz entre os novos conhecimentos e aqueles já existentes, com
grau de clareza e estabilidade, mediada pela interação pessoal, na qual a linguagem
tem papel fundamental (MOREIRA, 2003).
38
A chave da compreensão de um conhecimento, de um conteúdo, ou mesmo
de uma disciplina, é conhecer sua linguagem. Destacar o seu papel na
aprendizagem significativa situa a linguagem como essencial para a
conceitualização, pois sem ela o desenvolvimento e a transmissão de significados se
tornam impossíveis (MOREIRA, 2003).
Muito embora esse conceito de aprendizagem seja considerado o adequado,
Debaldi (2003) ressalta que o grande desafio do professor em uma sala de aula no
ensino superior consiste em encontrar uma forma adequada de transmitir o conteúdo
para que haja adesão dos alunos no processo de discussão do tema proposto, visto
que, muitas vezes, a dificuldade dos alunos encontra-se no processo metodológico e
não no conteúdo, sendo assim, a passagem para um modelo de ensino baseado na
construção do conhecimento significa para o professor enfrentar novos desafios bem
como rever sua prática pedagógica.
Repensar essa prática pedagógica inclui não somente reorganizar programas
e planos de aula, mas também a postura pedagógica dos docentes. Cabe a estes
estabelecer relações de confiança e respeito com os alunos, bem como buscar
inovações no sentido de ministrar aulas mais criativas e diversificadas, incluindo um
planejamento contínuo, coletivo e interativo com intuito de facilitar o trabalho em sala
de aula (SILVA; NAVARRO, 2012). Nesse contexto, o planejamento do trabalho do
docente assume grande importância, como apontado por Libâneo:
O processo de ensino se caracteriza pela combinação de atividades do professor e dos alunos. Estes pelo estudo das matérias, sob a direção do professor, vão atingindo progressivamente o desenvolvimento de suas capacidades mentais. A direção eficaz desse processo dependendo do trabalho sistematizado do professor que tanto no planejamento como no desenvolvimento das aulas, conjuga objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino (LIBÂNEO, 1994, p.149).
Segundo Pedroso ; Cunha (2008, p.143) “práticas pedagógicas de caráter
inovador são aquelas que favorecem a ruptura com as formas tradicionais de
ensinar e aprender”, nessa perspectiva, ressalta-se a importância das oficinas
pedagógicas.
39
Dessa forma, as oficinas pedagógicas e/ou de aprendizagem podem
contribuir para um espaço de construção criativa e continuada de conhecimento,
visto que elas constituem uma metodologia nova, onde o professor é o facilitador,
orientador e mediador do processo de aprendizagem, estimulando os alunos a
vivenciarem situações as quais irão se deparar em sua vida cotidiana e no mercado
de trabalho (COLÉGIO SESI, 2011).
2.4 Oficinas pedagógicas como ferramentas de ensino
De acordo com Moita; Andrade (2006), as oficinas pedagógicas são
entendidas como uma metodologia de trabalho em grupo, onde ocorre uma
construção coletiva do saber por meio da troca de experiências e, nas quais o saber
não se constitui somente como resultado final do processo de aprendizagem, mas
como processo de construção do conhecimento. Dessa forma, as oficinas tornam-se
importantes dispositivos pedagógicos uma vez que dinamizam o processo de
ensino-aprendizagem, estimulam a participação e criatividade dos seus
participantes. Os autores ainda afirmam que:
Com as oficinas, além de interagir, os (as) profissionais tanto ensinam quanto aprendem: ensinam, certamente, conteúdos formais de cuja transmissão são encarregados; aprendem, porque, como se sabe, essa transmissão não é automática, mas supõe uma construção cognitiva individual de cada aluno e aluna, favorecida pelo trabalho coletivo. Aprendem, por conseguinte, como pensam seus alunos, conhecimento esse indispensável para que possam cumprir uma tarefa complexa, a de facilitar a aproximação entre os saberes prévios do alunado e o saber sistematizado da escola (MOITA; ANDRADE, 2006, p. 14).
As oficinas de aprendizagem, segundo Rodrigues et al. (2013) organizam-se
a partir de desafios que por sua vez expressam-se por meio de questionamentos
contextualizados em um tema, com modo de funcionamento semelhante a de uma
rede de significados. Essa prioriza a natureza de um problema interdisciplinar e real
e leva os sujeitos envolvidos a criarem e a interpretarem múltiplas soluções,
havendo, nesse sentido a necessidade de pesquisa e estudo para a elaboração de
uma resposta fundamentada e completa.
Gonzales Cubelles (1987) apud Candau (1999, p. 11) afirma:
40
Refiro-me à oficina como tempo-espaço para a vivência, a reflexão, a conceitualização: como síntese do pensar, sentir e atuar. Como “o” lugar para a participação, o aprendizado e a sistematização dos conhecimentos. (...) Agrada-me a expressão que explica a oficina como o lugar de manufatura e de “mentefatura”. Na oficina, através do jogo recíproco dos participantes nas tarefas, confluem o pensamento e a ação. Em síntese, a oficina se converte no lugar do vínculo, da participação, da comunicação e, finalmente, da produção de objetos, acontecimentos e conhecimentos.
Conseguir conciliar a teoria que é apresentada em sala de aula com a prática
é um grande desafio tanto para alunos quanto para professores. Nessa perspectiva
as oficinas oferecem uma possibilidade de superar esse desafio, pois se
caracterizam por proporcionar situações que articulem pressupostos teóricos com
práticos (PAVIANI; FONTANA, 2009).
Como pressupostos teóricos são propostas tarefas para a resolução de
problemas ou dificuldades; planejamento de projetos de trabalho; produção de
materiais didáticos e execução dos mesmos em sala de aula; apresentação do
produto final dos projetos, seguida de reflexão crítica e avaliação. As técnicas e os
procedimentos são bastante variados, incluindo trabalhos em duplas e em grupo
para promover a interação entre os participantes, sempre com foco em atividades
práticas (PAVIANI; FONTANA, 2009).
Segundo Paviani ; Fontana (2009, p. 78-79) “a metodologia da oficina muda o
foco tradicional da aprendizagem (cognição), passando a incorporar ação e
reflexão”. A finalidade de uma oficina consiste, sobretudo, em articular os conceitos
com ações concretas vivenciadas pelos alunos, bem como a construção de um
saber coletivo e dessa forma afirmam que “a construção dos saberes decorrem,
principalmente, do conhecimento prévio, das habilidades, dos interesses, das
necessidades, dos valores e julgamentos dos participantes”.
O desenvolvimento das oficinas ocorre por meio de quatro momentos
específicos: aproximação da realidade/sensibilização; aprofundamento/reflexão;
construção coletiva e conclusão/compromisso, nos quais, se faz necessário prever
uma dinâmica conforme cada situação específica, tendo como base a vivência dos
sujeitos envolvidos (CANDAU, 1999).
41
Marcondes (2008) destaca os momentos pedagógicos necessários ao
desenvolvimento de uma oficina, como três: primeiramente a problematização, onde
situações reais e vivenciadas pelos alunos são apresentadas, para que os mesmos
possam manifestar suas ideias e concepções. Como principais objetivos da
problematização tem-se o compartilhamento do conhecimento do grupo sobre a
temática exposta e a discussão. Em segundo lugar apresentar os conhecimentos
específicos necessários ao entendimento da situação, e finalmente deve-se analisar
e interpretar a situação inicial apoiando-se nos conceitos e ideias que foram
introduzidos.
A partir desses três momentos pedagógicos, se apresenta outras situações
problemáticas, para que os participantes possam aplicar os conhecimentos
adquiridos.
Dessa forma os agentes envolvidos nesse processo têm a possibilidade de ter
um novo olhar sobre o problema inicial e compreender e buscar soluções para
problemas relacionados aos mesmos conhecimentos científicos (MARCONDES,
2008). O planejamento de uma oficina tende a ser flexível, com vistas às situações-
problemas indicadas pelos participantes, resultantes das dificuldades encontradas
na práxis. Eles afirmam que é durante sua execução que a oficina assume
características diferenciadas das ações que têm como foco central o papel do
professor e do conhecimento racional (PAVIANI; FONTANA, 2009).
Outro ponto importante a ser considerado com relação à utilização de oficinas
como ferramenta de ensino é o trabalho em grupo. Ele possibilita a quebra da
relação vertical existente entre educador e educando, requer uma postura diferente
do professor, ele precisa estar apto a permitir uma relação horizontal com os alunos,
ser flexível, saber ouvir, aceitar os erros, aceitar diferenças, problematizar e
encontrar soluções juntamente com o grupo.
Esse trabalho em grupo tende a ser mediado pelo diálogo, permitindo que os
mesmos melhorem suas habilidades sociais, no sentido de facilitar a inclusão dos
integrantes, bem como ajudar-se mutuamente em suas aprendizagens, aprender a
aceitar as diferenças, escutar e compartilhar o conhecimento. Nesse sentido,
42
constitui uma forma de permitir o desenvolvimento de certas características pelo
aluno que irão contribuir para sua prática profissional. Estabelece um caminho onde
os sujeitos envolvidos ganham significação e desta forma conquistam sua liberdade,
autonomia e conseguem transformar o ambiente em que estão inseridos,
constituindo assim a base do modelo pedagógico problematizador (LACERDA et al.,
2013 ; BARBATO; CORRÊA; SOUZA, 2010).
Dentro desta proposta, a importância do trabalho grupal encontra-se também
na fala de Chiréia (2010, p.3)
Resolução de Problemas pode se tornar ainda mais eficiente quando a dinâmica da aula envolve o trabalho com pequenos grupos de alunos. O trabalho em grupo pode trazer uma série de vantagens, como por exemplo, a possibilidade de observar as diferentes estratégias adotadas pelos parceiros ao enfrentarem um mesmo problema. Nessa estratégia, a análise dos procedimentos utilizados e a das atitudes tomadas pelos alunos se constitui em vasto material para a avaliação da aprendizagem.
A partir de diversas atividades que podem ser desenvolvidas dentro do
contexto das oficinas, tendo como ponto de partida uma situação problematizadora,
os alunos têm a possibilidade de assumir uma postura ativa e investigativa,
construindo seu conhecimento em equipes de estudos e pesquisa e tornando-se
responsáveis pelo seu processo de aprendizagem (COLÉGIO SESI, 2011).
Entendemos as oficinas como uma excelente estratégia de ensino. Elas
possibilitam a utilização de diversas metodologias em seu contexto, incluindo as
metodologias ativas.
Bastos (2006) apud Berbel (2011, p. 29) apresenta uma conceituação de
metodologias ativas como “processos interativos de conhecimento, análise, estudos,
pesquisas e decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar
soluções para um problema.”
Mitre et al. (2008) explicam que as metodologias ativas utilizam a
problematização como estratégia de ensino/aprendizagem, com o objetivo de
alcançar e motivar o discente, pois diante do problema, ele se detém, examina,
reflete, relaciona a sua história e passa a resignificar suas descobertas.
43
São muitas as possibilidades de metodologias ativas, com potencial de levar
os alunos a aprendizagens para a autonomia. Destacam-se: o estudo de caso,
recomendado para possibilitar aos alunos um contato com situações que podem ser
encontradas na profissão e habituá-los a analisá-las em seus diferentes ângulos
antes de tomar uma decisão; o processo do incidente, técnica que serve para alertar
os alunos sobre a necessidade de maior número de informações quando se quer
analisar fatos não presenciados (BERBEL, 2011).
Também em destaque o método de projetos, uma modalidade que pode
associar atividades de ensino, pesquisa e extensão, e tem como principal objetivo
lutar contra a artificialidade da escola e aproximá-la o mais possível da realidade da
vida; a pesquisa científica, uma modalidade de atividade bastante estimulada junto
aos alunos do ensino superior, que a podem desenvolver como uma Iniciação
Científica – I.C., em Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC, inserindo-se como
colaboradores em projetos de professores, entre outras possibilidades e a
metodologia de problematização (BERBEL, 2011).
Nesta dissertação de mestrado privilegiou-se a metodologia da
problematização. Nesta alternativa, os problemas são extraídos da realidade pela
observação realizada pelos alunos, despertando a curiosidade à medida que os
alunos se inserem na teorização e trazem com eles novos elementos ainda não
considerados nas aulas e fortalecendo a percepção de que ele é o sujeito de sua
própria ação. (BERBEL, 2011)
Entre as contribuições que podem ser atribuídas a essa proposta
metodológica podemos destacar o que se refere ao perfil dos profissionais
almejados, principalmente aos da área de saúde, que de maneira geral precisam ter
na sua formação características que incluem um profissional generalista, humanista,
crítico, reflexivo e acima de tudo estar apto a resolução de problemas acerca da
saúde tanto em nível individual quanto no coletivo. Essas características possíveis
de se alcançar utilizando as metodologias ativas, envolvem os alunos no seu
processo de formação e consequentemente levando-os à uma aprendizagem para a
autonomia, englobando assim tanto a aprendizagem significativa defendida por
Ausubel tanto a pedagogia libertadora defendida por Paulo Freire (BERBEL, 2011).
44
A educação problematizadora, segundo Cyrino; Toralles-Pereira (2004),
ressalta a necessidade crescente em se romper com os modelos de ensino
tradicional na formação de profissionais da área da saúde. Os autores ainda
destacam que as instituições de ensino superior têm sido encorajadas a caminharem
na direção de um ensino que valorize a equidade e a qualidade da assistência e a
eficiência e a relevância do trabalho em saúde.
Berbel (1999) destaca os seguintes aspectos na Metodologia da
Problematização: o conhecimento científico é um ponto importante na etapa da
teorização, como desdobramento do estudo do problema inicial poderão surgir
outros problemas, em termos de conhecimento não existe um controle total dos
resultados, os conteúdos podem ou não satisfazer o professor em termos do que ele
gostaria que os alunos assimilassem, o trabalho é grupal com o professor atuando
como orientador e, sobretudo no que se referem aos resultados, estes devem ser
voltados para alguma intervenção na realidade, sendo esta a mesma que originou o
problema.
Sendo assim, à luz do pensamento de Freire (1987, p.38):
A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres “vazios” a quem o mundo “encha” de conteúdos; não pode basear-se numa consciência especializada, mecanicistamente compartimentada, mas nos homens como “corpos conscientes” e na consciência como consciência intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo.
Entende-se que um ensino que reúna características necessárias à formação
do profissional da área de saúde, atenda às necessidades e expectativas tanto de
discentes como de docentes, necessite de novas formas de práticas pedagógicas e
utilização de novas metodologias para que se desenvolva o espírito científico e um
pensamento mais crítico e reflexivo (NÓBREGA-THERRIEN et al.,2010).
Dessa forma a metodologia da problematização dentro do contexto de
oficinas pedagógicas emerge como um recurso favorável às exigências atuais à
formação do Nutricionista elencadas nas Diretrizes Curriculares do Curso de
Nutrição.
45
3 METODOLOGIA
De acordo com Rudio (2013, p.17):
Método é o caminho a ser percorrido, demarcado, do começo ao fim, por fases ou etapas. (...), serve de guia para o estudo sistemático do enunciado, compreensão e busca de solução do referido problema. (...), o método da pesquisa científica não é outra coisa do que a elaboração, consciente e organizada, dos diversos procedimentos que nos orientam para realizar o ato reflexivo, isto é, a operação discursiva de nossa mente.
O método utilizado nesse estudo foi de caráter descritivo, com abordagem
qualitativa e a pesquisa constituiu-se de duas etapas distintas: na primeira etapa
procurou-se levantar dados sobre as dificuldades dos alunos acerca do aprendizado
da disciplina Patologia da Nutrição e Dietoterapia, bem como a opinião dos mesmos
sobre que tipo de ferramenta de apoio ao ensino da referida disciplina atuaria como
facilitador do processo ensino-aprendizagem; a segunda etapa consistiu na
aplicação e avaliação da ferramenta proposta pela maioria dos alunos que
participaram da primeira etapa.
Segundo Rudio (2013, p.71) “a pesquisa descritiva está interessada em
descobrir e observar fenômenos, procurando descrevê-los, classifica-los e interpretá-
los”.
Na abordagem qualitativa, de acordo com Lakatos ; Marconi (2010), o
pesquisador busca compreender detalhadamente os significados e características
da situação que está sendo apresentada pelos sujeitos estudados, ou seja, os dados
são analisados em seu conteúdo psicossocial.
3.1 Cenário, População, Amostra e Período da Pesquisa
A primeira etapa da pesquisa foi realizada no mês de Maio, no ano de 2014,
no Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA, com 44 alunos, sendo 29
alunos do 5º período e 15 do 6º período do curso de Nutrição, que demonstraram
interesse em participar da pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Apêndice 1), conforme Resolução nº196 de 10 de outubro de 1996, do
Conselho Nacional de Saúde.
46
Para a realização da segunda etapa da pesquisa foram convidados todos os
que participaram da primeira, entretanto contou somente com a participação de 5
alunos do 5° período. Essa foi realizada no mês de Dezembro de 2014, no Centro
Universitário de Volta Redonda – UniFOA e os alunos participantes assinaram o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice 2), conforme Resolução
nº196 de 10 de outubro de 1996, do Conselho Nacional de Saúde.
O projeto de pesquisa denominado “Levantamento das dificuldades de
aprendizagem dos alunos na disciplina Dietoterapia do curso de Nutrição”, foi
submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisas em Seres Humanos
(CoEPS) do Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA, CAEE:
23311013.1.0000.5237 (Anexo 1).
O projeto denominado “Oficina de aprendizagem da disciplina Patologia da
Nutrição e Dietoterapia: proposta de uma nova metodologia para o curso de
Nutrição”, foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisas em Seres
Humanos (CoEPS) do Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA, CAEE:
36524214.7.0000.5237 (Anexo 2).
3.2 Instrumentos de Coleta de Dados e de Análise dos Dados
A coleta de dados das etapas da pesquisa se deu por meio de aplicação de
um questionário em cada etapa, ambos contendo perguntas elaboradas de forma
aberta e fechada.
O questionário contém um conjunto de questões logicamente relacionadas
com o problema central e possibilita medir com mais exatidão o que se deseja, por
isso é a forma mais usada para se coletar dados. Além disso, possibilita a utilização
tanto de perguntas abertas, que permitem a obtenção de respostas livres, quanto de
perguntas fechadas, que são de fácil aplicação, simples de analisar e obtém
respostas mais precisas (CERVO; BERVIAN; SILVA, 2007).
Questões fechadas são “aquelas que podem ser respondidas com respostas
curtas, selecionadas de um número limitado de respostas possíveis.” As perguntas
47
abertas caracterizam-se por não estabelecer, nem insinuar respostas curtas as quais
o respondente possa escolher, sendo assim, a diferença entre os dois tipos de
questões encontra-se basicamente em que nas questões fechadas o respondente
escolhe uma alternativa em uma lista de opções predeterminadas, enquanto as
questões abertas propiciam ao respondente uma liberdade de expor suas opiniões
sobre o assunto abordado (DOHRENWEND (1965) APUD GÜNTHER ; LOPES
JÚNIOR ,2012, p.204).
As perguntas realizadas no questionário diagnóstico (Apêndice 3) aplicado na
primeira etapa da pesquisa indagavam sobre possíveis dificuldades que os alunos
encontravam na aprendizagem da disciplina Patologia da Nutrição e Dietoterapia,
sobre julgar a necessidade de haver uma nova metodologia para ser utilizada no
ensino dessa disciplina e opções de ferramentas de apoio para facilitar o
aprendizado do conteúdo da disciplina Patologia da Nutrição e Dietoterapia, com
intuito de utilização das respostas como subsídio para elaboração do produto.
Na segunda etapa, no questionário de avaliação da oficina (Apêndice 4)
aplicado para avaliar a aceitabilidade e aplicabilidade da ferramenta proposta que
constituiu da realização de uma oficina, as perguntas indagavam sobre a expectativa
dos alunos com relação a oficina realizada, o tempo de duração, o uso da
problematização como metodologia, os materiais e recursos utilizados, o conteúdo e,
por fim a contribuição da utilização de oficinas como ferramenta de apoio ao ensino
no desempenho acadêmico.
Os dados obtidos por meio das questões elaboradas de forma fechada foram
analisados, e para melhor entendimento dos mesmos, foram explicitados de maneira
quantitativa, como por exemplo, os gráficos e tabela inseridos nesta dissertação.
No tratamento e a análise dos dados obtidos por meio das questões
formuladas de forma aberta e das respostas dos alunos utilizou-se a metodologia de
tematização proposta por Fontoura (2011).
A análise temática permite apreender núcleos de sentido contidos nas
entrevistas, nas quais os temas podem ser determinados com base nas perguntas
48
da pesquisa, ou podem depender do material coletado no campo. Em geral, utiliza-
se ambas as abordagens, trazendo alguns temas iniciais e complementando com
temas do campo (FONTOURA, 2011).
Segundo a autora, muitas vezes encontram-se relatos de pesquisas que
utilizam para a coleta de dados instrumentos, tais como, entrevistas, diferentes
formas de depoimentos orais ou mesmo materiais escritos, como questionários com
perguntas abertas e a apresentação do processo de análise dos dados obtidos
carece de sistematização que permita um melhor entendimento e aproveitamento
dos achados (FONTOURA, 2011).
Para fundamentar os achados preconizados na metodologia de tematização
de Fontoura (2011) usada neste trabalho utilizaram-se as seguintes etapas:
1. Transcrição do material coletado feita em perguntas abertas em
questionário;
2. Leitura do material;
3. Demarcação do que foi considerado importante. Esses dados foram
classificados de acordo com ideias-chave;
4. Levantamento dos temas de acordo com os dados agrupados;
5. Descobrir os núcleos de sentido que compõem a comunicação e cuja
frequência de aparição pode ter significação para o objetivo analítico
escolhido;
6. Esclarecer o tratamento dos dados, a partir da separação das unidades do
contexto do corpus, por meio da elaboração de tabelas, gráficos e
organização de quadro das falas, onde é possível visualizar o panorama geral
do encaminhamento da análise dos dados;
7. Interpretação propriamente dita dos resultados à luz dos referenciais
teóricos.
Para manter o anonimato dos alunos os dados obtidos no primeiro
questionário, por meio da análise de conteúdo foram identificados pelas siglas A5
(aluno do 5º período) e A6 (aluno do 6º período). Os dados do segundo questionário
foram identificados pela letra P e o número do participante (Ex. P1).
49
3.3 Idealização do Produto
O produto elaborado apresenta um roteiro com ações que deverão ser
desenvolvidas durante a realização da oficina. Como a disciplina escolhida para se
trabalhar com a utilização de oficina abrange uma grande variedade de temas, que
vão desde os tipos de dietas e suas modificações até a apresentação de algumas
patologias mais comumente presentes na população, e que a alimentação tem um
papel importante tanto na prevenção quanto no tratamento, bem como as
recomendações para serem utilizadas com cada uma dessas patologias, o tema
utilizado na oficina poderá variar de acordo com a demanda dos alunos.
Constitui como público alvo desse roteiro, os alunos dos 5º e 6º períodos do
curso de Nutrição do UniFOA, entretanto poderá também ser utilizado com os alunos
do 8º período que já estão se formando, como uma forma de revisão de conteúdos.
A oficina proposta nesse roteiro objetiva trabalhar alguns conteúdos da
disciplina Patologia da Nutrição e Dietoterapia que porventura necessitem ser
trabalhados de forma mais intensa e dinâmica para um melhor aprendizado dos
alunos.
O produto é apenas uma ferramenta que poderá ser utilizada em diversos
temas e aplicada por qualquer professor, desde que formado no ensino superior de
Nutrição.
O produto desta dissertação é um roteiro adaptado de Portela, Luke e Silva
(2006), criado utilizando-se o programa Microsoft Office Power Point 2007, sendo
que o template utilizado foi retirado do site < http://www.free-power-point-
templates.com/>, e uma versão impressa estará disponível na secretaria do curso de
Nutrição aos professores que tiverem interesse em utilizá-lo.
3.4 Elaboração da oficina
O tema da aplicação da oficina foi sugerido pela professora titular da
disciplina, sobre o paciente hospitalizado. Os alunos haviam demonstrado
50
dificuldades ao terem de preencher os prontuários, e a oficina viria de encontro a
essa dificuldade.
A oficina proposta nesta pesquisa objetivava explicar os passos a serem
seguidos até o momento de se colocar no prontuário do paciente todo tipo de
conduta realizada pelo profissional nutricionista.
Não foi utilizado nenhum tipo de recurso tecnológico durante a realização da
oficina, como por exemplo, data show. O material para consulta utilizado durante a
oficina foi o conteúdo teórico dado em sala de aula pela professora da disciplina.
Vale ressaltar que essa oficina estava focada no uso da metodologia da
problematização inserida no contexto de uma oficina pedagógica/aprendizagem.
Sendo assim, o levantamento do conhecimento prévio dos alunos, a discussão em
grupo, o uso de poucos materiais durante sua realização apresentou-se como uma
forma adequada de conduzir a oficina.
51
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
4.1 Análise do questionário diagnóstico
A partir da organização e da análise do conteúdo das respostas sobre o tema
que norteou a primeira etapa da pesquisa “Levantamento das Dificuldades de
Aprendizagem na disciplina Patologia da Nutrição e Dietoterapia” , emergiram duas
categorias assim denominadas: “Integração teoria e prática no ensino”, que retrata a
insegurança dos alunos quanto a essa relação; e “Aspectos didáticos”, que
demonstra a preocupação dos mesmos de não alcançarem o entendimento
necessário acerca do conteúdo proposto, o qual fará parte posteriormente da práxis
profissional.
Participaram dessa etapa da pesquisa 44 alunos do curso de Nutrição, sendo
que destes, 29 alunos encontravam-se no 5º período do curso e 15 alunos, no 6º
período.
Integração teoria e prática no ensino
De acordo com Veiga (1991) a teoria deve ser um guia para a ação, sendo
assim, a prática deve ser vista como a ação guiada e mediada pela teoria. Nesse
sentido a importância de se integrar a teoria e a prática dentro do contexto de sala
de aula se dá pelo fato de que os alunos tendem a se sentir inseguros ao colocarem
em prática seus conhecimentos teóricos, adquiridos ao longo do curso, no momento
em que se deparar com a realidade durante os estágios. As dificuldades apontadas
acerca do tema são verificadas nas falas a seguir:
“Aplicação da matéria em situações práticas, visto que não existe fórmula absoluta para
todos”. (A5)
“Conciliar o que aprendemos nas aulas teóricas com a futura prática profissional”. (A5)
“A falta de ensinamento na prática”. (A5)
“Usar a teoria na prática, pois são muitos casos diferentes e as vezes paciente com mais de
uma complicação”. (A6)
“Ter só conteúdo teórico dentro da sala de aula, se o que a gente aprendesse dentro da sala
fosse colocado em prática o aprendizado teria sido muito melhor”. (A6)
52
Acreditamos que esse anseio dos alunos se justifica pelo fato de que, nesse
momento em que eles se encontram já no terceiro ano da graduação, eles desejam
se aproximar da realidade que os espera, enxergam a prática como uma ferramenta
de assimilação eficaz a todo conteúdo estudado, e acima de tudo, se enxergarem
verdadeiramente como futuros profissionais.
Franco ; Boog (2007) ressaltam a importância da relação teórico- prática
desde os primeiros anos da graduação, independente da disciplina, para que o aluno
consiga estabelecer essa relação em suas ações ao longo de todo o curso, visto que
a separação desses dois saberes constitui um fator complicador no desempenho
profissional dos alunos quando estes não conseguem associar o contexto teórico no
momento da prática.
O sentido do conhecimento que é desenvolvido em sala de aula é teórico-
prático à medida que para ensinar o professor estabelece relações necessárias para
desenvolver os conceitos. Dessa maneira o conhecimento não acontece em um
momento teórico e em outro prático. Ele é ao mesmo tempo teórico-prático
(GUEDES, 2009).
Quando entendermos que a prática será tanto mais coerente e consistente, será tanto mais qualitativa, será tanto mais desenvolvida quanto mais consistente, e desenvolvida for a teoria que a embasa, e que uma prática será transformada à medida que exista uma elaboração teórica que justifique a necessidade de sua transformação e que proponha as formas da transformação, estamos pensando a prática a partir da teoria (SAVIANI, 2005, p. 107).
Ainda segundo Saviani (2008, p. 128):
Percebemos, então, que o que se opõe de modo excludente à teoria não é a prática, mas o ativismo do mesmo modo que o que se opõe de modo excludente à prática é o verbalismo e não a teoria. Pois o ativismo é a ‘prática‘ sem teoria e o verbalismo é a ‘teoria’ sem a prática. Isto é: o verbalismo é o falar por falar, o blá-blá-blá, o culto da palavra oca; e o ativismo é a ação pela ação, a prática cega, o agir sem rumo claro, a prática sem objetivo.
A teoria nasce na prática que é sua fonte de desenvolvimento e forma de
execução; isoladamente não gera transformações, não produz novas e inovadoras
realidades, porque ela somente se concretiza por meio da prática, que a aperfeiçoa
53
e a modifica, enquanto a teoria aprimora e transforma a própria prática. Assim, faz-
se necessária a promoção de processo educacional crítico que, superando a mera
transmissão de conhecimentos, permita a vivência plena da unicidade entre a teoria
e a prática pedagógica (SOUZA, 2001).
Aspectos didáticos
As dificuldades dos alunos apontadas, de uma maneira geral relacionam-se à
forma como o conteúdo é apresentado, puramente teórica, sendo o mesmo muito
extenso, conforme os relatos a seguir:
“Tem muita matéria para pouco tempo, com isso o professor passa muito depressa e não dá
tempo de entender. Não tem muito exercício aplicado à disciplina”. (A6)
“Não consigo entender uma matéria, é muito complexa por isso acho que se utilizassem
outros métodos para ensino tornaria mais interessante”. (A6)
“Matéria bem extensa e complexa”. (A6)
“A forma como as informações são passadas, é de maneira muito rápida e as explicações
não são bem detalhadas. Além disso um material de estudo mais específico poderia ser
disponibilizado”. (A6)
“A matéria é junto com as patologias e por isso dificulta o aprendizado, a matéria é extensa e
estudada muito rápido por isso não aprendemos com eficiência”. (A5)
“Dificuldade em assimilar a matéria por ser um conteúdo muito extenso e com pouco tempo
de aula”. (A5)
“Associar as recomendações dietéticas com as diferentes patologias”. (A5)
“A parte de exames bioquímicos, até porque não temos experiência na prática para melhorar
e aprender na real”. (A5)
Observa-se que até mesmo no discurso sobre o conteúdo, os alunos, apesar
de muitas vezes inconscientemente, estão propondo uma ruptura ao modelo
tradicional de ensino, pois por meio das falas sobre “muita matéria e pouco tempo”,
subentende-se que aulas de caráter puramente teórico não trazem significação e,
consequentemente, não propiciam a aprendizagem de forma a preparar esse aluno
a enfrentar os desafios no mercado de trabalho.
A comunidade acadêmica vem tomando consciência de que dominar o
conteúdo ministrado em aula, não é suficiente para ensinar. É preciso aprender a
54
ensinar. Logo, o professor precisa se adaptar a realidade de seus educandos
instigando o interesse deles pelas aulas. Ao lançar um novo conteúdo, é aquele que,
no início da aula, conversa com seus alunos, contextualiza o que será ensinado, dá
exemplos, questiona, instiga. Então, juntamente com o aluno, constrói o texto da
matéria trabalhada, observando os caminhos que essa interação traçou
(RODRIGUES; MOURA; TESTA, 2011).
Trata-se do problema do conteúdo, que precisa ter coerência e ser ministrado
de acordo com a vivência e realidade dos alunos. Neste aspecto didático, a
abordagem dos conteúdos é vista como a ação recíproca entre a matéria, o ensino e
o estudo dos alunos. Criam-se as condições para a assimilação consciente e sólida
de conhecimentos, habilidades e atitudes, por meio do ensino. Isso possibilita aos
alunos formar suas capacidades intelectuais para se tornar sujeitos da própria
aprendizagem (RODRIGUES; MOURA; TESTA, 2011).
No meio acadêmico, os métodos de ensino são determinados pela relação
objetivo/conteúdo, e referem-se aos meios para alcançar os objetivos gerais e
específicos do ensino, englobando as ações a serem realizadas pelo professor e
pelos alunos para atingir os mesmos. O conteúdo é importante, mas o processo,
pelo qual o aluno chega até ele, é prioritário (RODRIGUES; MOURA; TESTA,
2011).
Na pergunta realizada acerca de julgar importante haver uma nova
metodologia para ser utilizada junto à disciplina Patologia da Nutrição e Dietoterapia
(Figura 1), observou-se que a maioria dos alunos que participaram da pesquisa,
tanto os que se encontram no 5º período (86%), quanto os do 6º período (80%)
responderam de forma positiva à questão levantada. Esse resultado demonstra certa
insatisfação dos alunos com os métodos comumente utilizados, tais como aulas
expositivas, utilização de data-show e aulas teóricas muito extensas e cansativas,
resultado esse que corrobora com as dificuldades apontadas anteriormente pelos
alunos.
Segundo Martins; Azevedo; Nonato, (2014, p. 150-160):
55
Muitas vezes, o ensino nos cursos superiores se restringe a aulas magnas, palestras, exposições intelectuais, o que promove aulas enfadonhas, boas para dormir e que desconsideram que a ação de ensinar conduz, de acordo com os fins educacionais, obrigatoriamente, à ação de aprender.
Figura 1 - Importância de haver uma nova metodologia
Na análise das justificativas os alunos do 5º período (Tabela 1) demonstram o
interesse em vivenciar o que é visto em sala de aula para um melhor entendimento,
ou seja, fazer com que aquele conteúdo tenha uma significação.
Tabela 1 - Frequência das justificativas dos alunos do 5º período
Opinião Justificativas mais apresentadas
Sim ➢ 31,0% atribuem a importância à realização de mais aulas práticas,
fora de sala de aula para que se possa vivenciar o conteúdo
apresentado, bem como a necessidade de haver uma maior
interação entre o professor e o aluno e a realização de mais
exercícios.
➢ 31,0% atribuem a importância de uma nova metodologia para
sanar eventuais dificuldades que os alunos apresentem com
relação ao conteúdo estudado.
➢ 10,3% atribuem à importância por ser uma forma de ensino
complementar à sala de aula
➢ 6,8% não justificaram a resposta
➢ 3,4% atribuem a importância por ser um diferencial
➢ 3,5% atribuem a importância a ser uma forma de ajudar no
aprendizado de uma matéria tão extensa e diversificada.
Não ➢ 10,5% não justificaram a resposta
➢ 3,5% alegaram que a metodologia utilizada está boa
86%
14%
80%
20%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
SIM NÃO
5º período
6º período
56
Assim como na justificativa apontada neste estudo, Scherer; Scherer;
Carvalho (2006) consideram como base no processo de ensino a relação professor-
aluno, aonde professores reconheçam a importância do diálogo, da troca de ideias,
acreditando que é possível aprender dessa forma, e que os alunos tenham uma
postura mais ativa, fazendo uma integração de informações extraídas do ambiente
com as já adquiridas e interiorizadas, para que se possa fundamentar os
questionamentos juntos aos professores.
A análise das justificativas dos alunos do 6º período (Tabela 2) demonstra um
grande interesse dos alunos por aulas mais dinâmicas e facilitadoras da
aprendizagem.
Tabela 2 - Frequência das justificativas dos alunos do 6º período
Opinião Justificativas mais apresentadas
Sim ➢ 46,7% atribuem a importância de uma nova metodologia à realização de aulas mais dinâmicas, onde possam se passados mais exemplos, praticar mais exercícios e até mesmo desenvolver algum tipo de brincadeira para que o conteúdo possa ser mais facilmente assimilado.
➢ 26,6% atribuem a importância à realização de mais aulas práticas, fora de sala de aula para que se possa vivenciar o conteúdo apresentado.
➢ 6,7% atribuem a importância à oposição quanto a somente o professor ser o detentor do conhecimento.
Não ➢ 13,3% não julgam importante uma nova metodologia por entenderem que o método praticado é o mais comum e atende às exigências da disciplina.
➢ 6,7% não julgam importante, pois atribuem a culpa da dificuldade de aprendizagem aos alunos, por terem com uma base muito fraca.
De acordo com Masetto (2012, p. 15):
Recentemente, professores universitários começaram a se conscientizar de que seu papel de docente do ensino superior, como o exercício de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica que não se restringe a ter um diploma de bacharel, de mestre ou doutor, ou apenas o exercício da profissão. Exige isso tudo e competência pedagógica, pois ele é um educador, alguém que tem a missão de colaborar eficientemente para que seus alunos aprendam. Esse é seu ofício e compromisso. Para se desempenhar bem esse papel, o professor necessita de uma formação pedagógica. Entende-se, então, que ainda tem sentido o debate dessa temática.
57
Comparando as justificativas mais frequentes dos alunos do 5º e 6º períodos
que responderam positivamente a questão da importância de haver uma nova
metodologia, observa-se que para os alunos do 5º período, a realização de aulas
mais práticas fora da sala de aula é tão importante quanto uma maior interação entre
professor e aluno, a realização de mais exercícios, bem como minimizar eventuais
dúvidas em relação ao conteúdo. Para os alunos do 6º período, passar mais
exemplos, realizar mais exercícios e trabalhar melhor o conteúdo se faz mais
importante do que a realização de aulas mais práticas fora de sala de aula.
Essa diferença nos discursos pode ser explicada pelo fato de que os alunos
do 5º período ainda não vivenciaram nenhum tipo de estágio curricular onde eles
colocam em prática o que foi visto em sala de aula, já os alunos do 6º período,
nesse momento estão realizando estágio curricular na área de Alimentação Coletiva,
o que de certa forma caracteriza-se por uma prática fora de sala de aula.
Na questão que elencava 5 tipos de materiais de apoio, que poderiam ser
utilizados para facilitar o aprendizado do conteúdo da disciplina Patologia da
Nutrição e Dietoterapia, 69% dos alunos que participaram da pesquisa optaram pela
realização de uma oficina, como pode ser observado na Figura 2.
Kebach; Duarte (2008, p.100) acreditam que as oficinas pedagógicas
constituem-se “num importante dispositivo dialético-didático para a dinamização do
processo de ensino-aprendizagem” e que têm como característica a praticidade e
flexibilidade, propiciando a participação efetiva dos alunos, momentos de
informação, questionamentos, integração e aprendizagem com vistas à uma maior
autonomia de alunos e professores.
Com as oficinas
...além de interagir, os profissionais tanto ensinam quanto aprendem. Ensinam certamente conteúdos formais, através de desafios coletivos, informações disponibilizadas e orientações sobre as tarefas pedagógicas propostas; mas, em contrapartida, aprendem, porque essas ações docentes não devem se restringir a transmissões automáticas ou ações mecanicistas. Elas, ao contrário, supõem uma observação clínica sobre as condutas discentes, isto é, os professores devem estar atentos às construções
58
cognitivas de cada aluno, para aprimorarem suas próprias ações (KEBACH; DUARTE 2008, p.101).
De acordo com Ribeiro, Silva e Franca (2013) as oficinas possuem uma
grande capacidade de inclusão, ou seja, de fazer com que o aluno tenha uma
participação efetiva em sala de aula, desde que sua execução e planejamento sejam
realizados de forma bem objetiva. Nesse contexto ela se torna uma forma de
desenvolver o conteúdo facilitando o aprendizado.
As Oficinas de Aprendizagem/Pedagógicas são estruturas flexíveis,
englobando um desafio central, contextualizado em um tema, funcionando como
uma rede de significados. Nela, as disciplinas não são priorizadas e sim a natureza
do problema, que é interdisciplinar e real. Sendo uma rede, leva os sujeitos a
criarem e interpretarem múltiplas soluções e não a encontrarem uma solução
predeterminada (RODRIGUES et al., 2013).
Figura 2 - Material de apoio apontado pelos alunos
Para a elaboração da oficina propõe-se a utilização da problematização, esta
que segundo Mendes et al. (2012) tem sido considerada atualmente uma das formas
mais atrativas de se trabalhar com o ensino superior, pois permite que o estudante
seja construtor do seu próprio conhecimento
2%
4%
15%
2%
69%
8%
Material de apoio jogo de perguntas e respostas
jogo on line
simulado on line
grupo de estudos on line
oficina
outros
59
“Problematizar é trazer o ensino para a realidade e articulá-lo com esta,
permitindo ao educando construir um conhecimento sólido e contextualizado,
necessário ao exercício futuro profissional da saúde” (MORETTI-PIRES, 2012, p.
260).
Nessa metodologia, os estudantes são apresentados a um problema no
sentido de proporcionar a eles o resgate de conhecimentos prévios a fim de que eles
possam construir, junto a pequenos grupos, teorias ou propor a resolução para o
problema, e conforme são estudados estudos correlatos o modelo mental inicial
acaba sendo modificado e refinado (SCHMIDT; ROTGANS; YEW, 2011).
4.2 – O Produto
O roteiro constitui-se em ferramenta de apoio didático, contendo 12 páginas, e
denominado: Roteiro de Oficina para a Disciplina Patologia da Nutrição e
Dietoterapia, e estará disponível no formato PDF podendo ser impresso por qualquer
professor do curso de nutrição que queira utilizá-lo.
O roteiro apresenta inicialmente alguns conceitos e objetivos de uma oficina
pedagógica/aprendizagem com o intuito de situar o leitor quanto à proposta
pedagógica na qual ela se insere.
A partir daí ele apresenta o público a qual se destina, os objetivos gerais e
específicos da realização de uma oficina, local que poderá ser realizada, materiais
que poderão ser utilizados durante sua realização, número de participantes e,
finalmente uma lista de conteúdos que poderão ser abordados durante sua
realização, sendo estes de acordo com o conteúdo programático da disciplina
Patologia da Nutrição e Dietoterapia do curso de Nutrição do UniFOA.
As atividades a serem desenvolvidas durante a oficina, bem como a ordem
em que acontecerão e o tempo previsto de duração de cada atividade, constituem a
parte mais importante do roteiro, visto que esse é que deverá ser seguido pelo
profissional que estiver aplicando a oficina.
60
Para visualização do produto citado seguem as páginas que o constituem:
61
62
63
Dessa forma espera-se que essa ferramenta possa ser útil ao que ela se
propõe, e que os profissionais que vierem a utilizá-la venham a se sentir
incentivados a propor e buscar novas formas de ensino para que se possa não
somente estimular os alunos a se qualificarem cada vez mais como também a se
tornarem profissionais melhores no futuro.
4.3 Aplicação da Oficina
A segunda etapa desta pesquisa teve como cerne a aplicação da ferramenta
de apoio ao ensino da disciplina “Patologia da Nutrição e Dietoterapia”, elaborada a
partir dos resultados obtidos na primeira etapa da pesquisa.
Entretanto, nessa etapa, apesar de todos os participantes da primeira terem
sido convidados a participar, no dia e hora determinados, apenas comparecerem 5
alunos do 5º período para a aplicação da oficina.
O desenvolvimento da oficina ocorreu como se segue e de acordo com o
roteiro elaborado e apresentado no produto que foi originado desta dissertação.
Inicialmente houve a apresentação da condutora da atividade. Nessa apresentação
foram explicados os objetivos da oficina, o motivo do tema escolhido, os momentos
e o tempo médio de duração. Não houve a necessidade de apresentação dos
participantes, pois todos se conheciam.
Em um segundo momento houve uma explicação rápida sobre o tema
proposto pela professora da disciplina, sobre o paciente hospitalizado. A explicação
foi dividida em quatro passos que devem ser seguidos com esse paciente:
1º passo – Consiste na avaliação nutricional desse paciente, história
clínica, exame físico, inquérito de consumo alimentar em domicílio e
hospitalar, avaliação bioquímica e antropometria;
2º passo – Estimativa das necessidades nutricionais do paciente;
3º passo – Recomendação do tratamento nutricional de acordo com as
necessidades do paciente;
64
4º passo – A forma de alimentação desse paciente, ou seja, que tipo de
dieta hospitalar será recomendada para ele.
Logo após, iniciou-se o resgate dos conhecimentos dos alunos acerca do
tema para que pudéssemos ter uma ideia de como se encontrava o nível deste
conhecimento. Perguntas acerca do que eles sabiam sobre cada passo descrito
acima. As palavras-chave das falas dos alunos foram escritas no quadro para que
fossem utilizadas posteriormente durante as discussões.
Houve a apresentação de uma situação problema por parte da condutora, a
partir dos conhecimentos prévios dos alunos, elencados no quadro. A situação
consistiu em um caso clínico fictício. Os alunos participantes puderam discutir entre
eles e pesquisar no material que dispunham sobre a temática, que era o
disponibilizado pela professora em sala durante as aulas.
Por fim os alunos apresentaram a conduta que teriam diante do problema
exposto e fizemos a simulação de um preenchimento de um prontuário.
Como o grupo participante foi pequeno, não houve uma discussão após a
apresentação da conduta, visto que já tinham feito isso entre eles anteriormente.
A avaliação que se seguiu não foi verbal e sim por meio de um questionário,
pois a oficina bem como a avaliação seriam parte dos resultados deste trabalho.
4.4 Análise do questionário de avaliação da oficina
A análise das respostas dos alunos, que participaram da oficina, acerca da
proposta metodológica utilizada demonstra que os mesmos ficaram satisfeitos e
avaliaram positivamente a utilização da oficina como ferramenta de apoio ao ensino
da disciplina Patologia da Nutrição e Dietoterapia.
Como objetivos da oficina, destacam-se os seguintes: auxiliar os estudantes
no aperfeiçoamento de suas estratégias de estudo e no controle do tempo para as
atividades acadêmicas; abrir espaço para discussão das dificuldades de rendimento
65
acadêmico e sua relação com a motivação e satisfação com o curso (BASSO et al.,
2013).
Todos os alunos que participaram da oficina (n=5) declararam que a mesma
atendeu as suas expectativas; acharam suficiente o tempo de realização da oficina,
bem como classificaram como bons os materiais disponibilizados e os recursos
utilizados. Dos cinco participantes da oficina, somente um não soube opinar sobre o
uso da metodologia da problematização, os demais avaliaram positivamente.
Isso se deve ao fato de que:
Nas oficinas o aluno executa tarefas com responsabilidade, tornando-se participante ativo no processo de aprendizagem. Professor e aluno estão envolvidos no trabalho como colaboradores, buscando a resolução das tarefas estabelecidas no projeto em execução. É o que se pode chamar de liberdade com responsabilidade, tudo isso aliado ao prazer de ver o resultado final (HEINEN, 2003, p. 11).
Oliveira et al. (2014) relataram que, em seu estudo realizado com estudantes
universitários de uma universidade púbica do Rio Grande do Sul, as oficinas
realizadas atenderam de forma plena as expectativas dos participantes, bem como
atividades propostas, recursos utilizados e indicação de leituras foram avaliados de
forma positiva e considerados como facilitadores da aprendizagem.
As oficinas são um incentivo ao desafio, ao questionamento e à reflexão,
buscando respostas alternativas aos problemas detectados, e não apenas imitando
soluções já existentes (HEINEN, 2003)
Quando questionados sobre o auxílio que o conteúdo abordado prestou ao
aprendizado da disciplina Patologia da Nutrição e Dietoterapia, todos os alunos
responderam positivamente à questão. Dessa forma acreditamos que a organização
e elaboração do conteúdo a ser trabalhado em uma oficina deve ser bem
pesquisado para que todas as informações contidas sejam atuais e confiáveis.
Colman (2003, p 15) destaca que:
Os participantes esperam, certamente, que o moderador conheça profundamente os assuntos que estão sendo apresentados. As pessoas gostam de ouvir relatos de acontecimentos e experiências, da vivência do
66
educador no tema ou assunto; isso torna o momento de aprendizagem mais interessante.
Nas oficinas, o trabalho em grupo destaca-se como um meio integrador e
interdisciplinar, fazendo em que haja espaço para a criatividade, curiosidade e
capacidade de observação dos participantes (HEINEN, 2003).
Basso et al. (2013, p.283), em estudo realizado com alunos de graduação da
Universidade Federal de Santa Catarina, destacou que os mesmos avaliaram
dentre os aspectos positivos da realização de uma oficina a promoção de
autoconhecimento, as técnicas utilizadas, atividades feitas em grupo, forma e
apresentação do conteúdo, aproximação entre teoria e prática, ambiente acolhedor e
compartilhamento de experiências.
Por fim, na resposta ao questionamento sobre em que a oficina contribuiu no
seu desempenho acadêmico e/ou no seu futuro profissional, os alunos
demonstraram satisfação, um melhor entendimento do conteúdo da matéria, e que a
oficina auxiliou nos obstáculos encontrados por eles a respeito da disciplina, como
se verá nas falas a seguir:
“Sim. Me auxiliou no esclarecimento da matéria.” (P1)
“A oficina instruiu e auxiliou bastante nos obstáculos encontrados na disciplina.” (P2)
“A oficina auxiliou a complementar o conteúdo abordado na matéria do período, visualizando
melhor um paciente hospitalizado.” (P3)
“Abriu meu entendimento sobre a matéria.” (P4)
“Passei a entender melhor os conteúdos, tendo uma melhor fixação dos assuntos abordados.”
(P5)
A opinião dos alunos é muito importante, pois alia a expectativa com a
necessidade de transferência de informação. A problematização é a busca do fato
concreto - como fazer, como utilizar - resultante do conhecimento adquirido
(FONTOURA, 2011).
Práticas que facilitem a integração entre conhecimentos teóricos e
conhecimentos baseados na experiência são valiosas para o desempenho dos
67
profissionais de saúde, visto que tomar decisões que influenciam a vida de outras
pessoas, faz parte da rotina desses profissionais (FAGUNDES; BURNHAM, 2005).
Mendes et al. (2012, p.237) ressaltam que:
Na formação superior em geral, tem-se assistido uma implementação gradual de novos modelos educacionais estimulantes e participativos, no sentido de remeter o estudante a buscar soluções para problemas vivenciais, relacionando teoria e prática.
Almeja-se que as universidades poderiam ampliar os espaços para que esse
tipo de conhecimento seja construído por meio da manutenção de oportunidades e
criação de ações inovadoras, como é o exemplo das oficinas (OLIVEIRA et al.,
2014).
68
5 CONCLUSÕES
De acordo com os resultados da pesquisa objeto da presente, conclui-se que
os alunos estão preocupados com seus desempenhos em sala de aula, pois a
grande maioria reconhece a importância de uma nova metodologia à realização de
aulas mais dinâmicas, onde possam se passados mais exemplos, praticando-se
mais exercícios e até mesmo desenvolvendo algum tipo de ferramenta menos formal
em busca de uma melhor fixação do conteúdo a ser assimilado.
Concluiu-se também que a escolha da realização de uma oficina para ajudar
no aprendizado se deu pelo fato de que elas constituem um ambiente de interação,
onde todos ensinam e aprendem.
A oficina atendeu as expectativas dos alunos, pois houve participação dos
mesmos esclarecendo dúvidas, relatando experiências vivenciadas e realizando um
trabalho em conjunto.
Ainda foi possível concluir que o tempo utilizado nas oficinas, o conteúdo
abordado, os materiais utilizados, bem como o uso da metodologia da
problematização foram considerados adequados e avaliados de forma positiva.
Portanto, os alunos participantes da pesquisa, de um modo geral e em sua
grande maioria, almejam aulas que se diferenciem do modelo tradicional e buscam
novas formas de aprendizado.
Cabe aos docentes, acompanhar as mudanças na dinâmica das novas
gerações e sua relação com a informação e o conhecimento, para que ao fim, as
aulas sejam efetivamente produtivas e cumpram o seu objetivo maior, que é o de
ensinar.
69
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78
APÊNDICE 1
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE) Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos – CoEPS/UniFOA
1 - Identificação do responsável pela execução da pesquisa
Título do projeto: Levantamento das dificuldades de aprendizagem dos alunos na
disciplina patologia da nutrição e dietoterapia do curso de nutrição
Coordenador do projeto: Paula Alves Leoni
Telefones de contato do coordenador do projeto: (24) 9997-5316
Endereço do Comitê de Ética em Pesquisa: Av. Paulo Erlei Alves Abrantes, nº1325 - Três Poços - Volta Redonda - RJ.
2 - Informações ao participante ou responsável:
a. Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa que tem como objetivo
diagnosticar quais as reais dificuldades dos alunos quanto ao aprendizado do
conteúdo da disciplina Dietoterapia. Antes de aceitar participar da pesquisa, leia
atentamente as explicações abaixo que informam sobre o procedimento referente à
coleta de dados:
● aplicação de um questionário contendo perguntas formuladas de forma aberta
para que você possa se expressar abertamente e uma pergunta elaborada de
forma fechada, onde deverá ser escolhida somente uma opção, a qual
subsidiará a elaboração de uma ferramenta de auxílio ao ensino da disciplina
citada.
b. Você poderá recusar a participar da pesquisa e poderá abandonar o
procedimento em qualquer momento, sem nenhuma penalização ou prejuízo.
Durante o procedimento de aplicação do questionário você poderá recusar a
responder qualquer pergunta que por ventura lhe causar algum constrangimento.
79
c. A sua participação como voluntário, não auferirá nenhum privilégio, seja ele de
caráter financeiro ou de qualquer natureza, podendo se retirar do projeto em
qualquer momento sem prejuízo a V.Sa.
d. A sua participação não envolverá nenhum tipo de risco à saúde.
e. Serão garantidos o sigilo e privacidade, sendo reservado ao participante ou seu
responsável o direito de omissão de sua identificação ou de dados que possam
comprometê-lo.
f. Na apresentação dos resultados não serão citados os nomes dos participantes.
g. Confirmo ter conhecimento do conteúdo desse termo. A minha assinatura abaixo
indica que concordo em participar desta pesquisa e por isso dou meu
consentimento.
Volta Redonda, _______ de ______________________ de 20_____.
Participante:_________________________________________________________
80
APÊNDICE 2
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE) Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos – CoEPS/UniFOA
1 - Identificação do responsável pela execução da pesquisa
Título do projeto: Oficina de aprendizagem da disciplina Patologia da Nutrição e Dietoterapia: proposta de uma nova metodologia para o curso de Nutrição.
Coordenador do projeto: Paula Alves Leoni
Telefones de contato do coordenador do projeto: (24) 9997-5316
Endereço do Comitê de Ética em Pesquisa: Av. Paulo Erlei Alves Abrantes, nº1325 - Três Poços - Volta Redonda - RJ.
2 - Informações ao participante ou responsável:
a. Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa que tem como objetivo
desenvolver uma ferramenta que auxilie tanto no processo de ensino-aprendizagem
quanto no processo de avaliação por parte dos docentes da disciplina Patologia da
Nutrição e Dietoterapia. Antes de aceitar participar da pesquisa, leia atentamente as
explicações abaixo que informam sobre o procedimento referente à coleta de dados:
● Primeiramente será realizada uma oficina onde haverá uma rápida introdução
sobre o tema escolhido, um levantamento de idéias sobre o tema com todo o
grupo, a separação do grupo em subgrupos, apresentação de uma situação
problema, discussão sobre possíveis soluções e apresentação dessas
soluções a todos os participantes.
● Após a oficina será realizada a aplicação de um questionário contendo
perguntas formuladas de forma fechada, onde deverá ser escolhida somente
uma opção, a qual subsidiará a avaliação da metodologia proposta.
b. Você poderá recusar a participar da pesquisa e poderá abandonar o
procedimento em qualquer momento, sem nenhuma penalização ou prejuízo.
Durante o procedimento de aplicação do questionário você poderá recusar a
responder qualquer pergunta que por ventura lhe causar algum constrangimento.
81
c. A sua participação como voluntário, não auferirá nenhum privilégio, seja ele de
caráter financeiro ou de qualquer natureza, podendo se retirar do projeto em
qualquer momento sem prejuízo a V.Sa.
d. A sua participação não envolverá nenhum tipo de risco à saúde.
e. Serão garantidos o sigilo e privacidade, sendo reservado ao participante ou seu
responsável o direito de omissão de sua identificação ou de dados que possam
comprometê-lo.
f. Na apresentação dos resultados não serão citados os nomes dos participantes.
g. Confirmo ter conhecimento do conteúdo desse termo. A minha assinatura abaixo
indica que concordo em participar desta pesquisa e por isso dou meu
consentimento.
Volta Redonda, _______ de ______________________ de 20_____.
Participante:_____________________________________________________
82
APÊNDICE 3
QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO
Caro aluno:
O intuito dessa pesquisa consiste em levantar as possíveis dificuldades encontradas pelos
alunos com relação à aprendizagem da disciplina Dietoterapia, bem como possíveis formas
de ajudar a resolver essa problemática, sendo sua participação totalmente voluntária e suas
respostas confidenciais. Desde já, agradeço sua colaboração.
1 - Qual a sua maior dificuldade quanto à disciplina
dietoterapia?_______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_______________________________________________
2 - Você acha importante que haja uma nova metodologia de ensino para que possa ser
utilizada nas aulas dessa disciplina? Justifique sua resposta. ( )Sim ( ) Não
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_____________________________________________________
3 - Se você fosse o professor da disciplina, o que você utilizaria como material de apoio para
facilitar o aprendizado do conteúdo ? Marque com um X a opção que mais te agrada:
( ) jogo de perguntas e respostas
( ) jogo on line
( ) simulado on line
( ) grupo de estudos on line
( ) oficina de dietoterapia
( ) outro ____________________________________________________________
83
APÊNDICE 4
QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DA OFICINA
Caro aluno:
O intuito dessa pesquisa consiste em avaliar a realização da oficina de
aprendizagem acerca da disciplina Patologia da Nutrição e Dietoterapia, sendo sua
participação totalmente voluntária e suas respostas confidenciais. Desde já,
agradeço sua colaboração.
a) A oficina atendeu suas expectativas?
( ) sim
( ) não
( ) parcialmente
b) Com relação ao tempo, este foi:
( ) suficiente
( ) insuficiente
( ) excessivo
c) O uso da metodologia da problematização foi para você:
( ) boa
( ) ruim
( ) não sei opinar
d) Os materiais disponibilizados e os recursos utilizados foram:
( ) bons
( ) ruins
( ) não sei opinar
e) Você considera que o conteúdo abordado auxiliou no seu aprendizado da disciplina Patologia
da Nutrição e Dietoterapia?
( ) sim
( ) não
f) Em que a oficina irá contribuir em seu desempenho acadêmico e/ou no seu futuro
profissional?_______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
84
ANEXO 1
85
86
ANEXO 2
87
